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Sitzungsübersicht
Sitzung
D11-S17: Wissenschaftliche Bildung im bildungswissenschaftlichen Lehramtsstudium - Möglichkeiten und Grenzen eines multiperspektivischen Verständnisses von Wissenschaft in der Lehrerbildung
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S17

Präsentationen

Wissenschaftliche Bildung im bildungswissenschaftlichen Lehramtsstudium - Möglichkeiten und Grenzen eines multiperspektivischen Verständnisses von Wissenschaft in der Lehrerbildung

Selma Haupt, Julia Fluck, Sabine Hering

RWTH Aachen, Deutschland

Anliegen dieses Beitrages ist es, angesichts der unterschiedlichen bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Zugänge zu diskutieren, was wissenschaftliche Bildung im bildungswissenschaftlichen Lehramtsstudium ausmacht oder ausmachen sollte, und wie die unterschiedlichen Perspektiven als wissenschaftliche Bildung im Studium integriert werden können. Ziel ist es dabei, die Möglichkeiten und Grenzen der unterschiedlichen Zugänge als solche zu verdeutlichen. Konkret zu fragen ist, wie die LehrerInnenbildung gestaltet sein muss (z.B. durch Teamteaching, übergreifende Fragestellungen u.ä.), damit den Studierenden Wissenschaft aus verschiedenen Perspektiven erfahrbar wird (vgl. Heinrich et al. 2019).

Quantitativ-Empirischer Zugang

In den Bildungsstandards der KMK ist die Erwartung an Lehrkräfte formuliert, Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern diagnostizieren und beurteilen zu können. Geht man wie Ingenkamp und Lissmann (2008) davon aus, dass pädagogische Diagnostik im Grunde so alt ist wie pädagogisches Handeln selbst und als Basis für individuelle Förderung unabdingbar (vgl. Jäger 1999, 2007), so ist unstrittig, dass Beobachtung und Beurteilung reflektiert und im Bewusstsein der damit einhergehenden Verantwortung erfolgen muss.

Offen bleibt lediglich, ob die diagnostische Urteilsbildung im Alltag von Lehrkräften datengeleitet im Sinne einer statistischen Urteilsbildung oder intuitiv-heuristisch im Sinne einer klinischen Urteilsbildung erfolgen sollte (vgl. Meehl 1954).

Im Spannungsfeld dieser beiden Positionen muss die pädagogische Diagnostik u.a. den folgenden Fragen nachgehen: Wie kann es gelingen, Lehramtsstudierenden kein reines Faktenwissen zu vermitteln, sondern zum Aufbau eines Kompetenzwissens beizutragen, welches sie in der Praxis zu fundiertem und reflektiertem diagnostischen Handeln befähigt?

Wie viel Statistical Literacy brauchen Studierende, um im Sinne einer evidenzbasierten Bildung den Wert empirischer Daten zu verstehen und solche Daten zugleich kritisch hinterfragen zu können?

Struktur- und interaktionstheoretischer (qualitativer) Zugang

2004 wurden durch die KMK kompetenztheoretische Standards für die Lehrerbildung in den Bildungswissenschaften definiert (vgl. KMK 2004). Professionalisierung - in diesem Verständnis ausgelegt als Entwicklung von berufsspezifischen Kompetenzen - wird der komplexen und widersprüchlichen pädagogischen Praxis nur zum Teil gerecht. Im Unterschied zum kompetenztheoretischen Ansatz nimmt die strukturtheoretische (u.a. Parsons 1968, Oevermann 1996) und interaktionistische Professionsforschung (u.a. Helsper 1996, 2016; Schütze 1992, 1996) diese Perspektive auf. Sie geht davon aus, dass professionell Handelnde mit konstitutiven Spannungen und Ungewissheiten umgehen müssen, die sich aus den spezifischen Struktur- und Anforderungsbedingungen der Handlungspraxis ergeben. Typisch für den Alltag von Lehrkräften sind Zielkonflikte (bzw. Antinomien), die bei der Umsetzung des gesellschaftlichen Zentralwerts der Profession (hier Erziehen und Bilden) erzeugt werden. Zu fragen bleibt, inwiefern die Hochschule, und i.e.S. die Bildungswissenschaften (Gestaltungs-)Räume für die Reflexion eben dieser Strukturmerkmale eröffnen.

Gut erforscht ist, welche Widerspruchskonstellationen in einzelnen pädagogischen Handlungsfeldern wie Unterrichten, Erziehen und Beurteilen auftreten können (vgl. Helsper 1996, Rothland/Terhart 2007, Schütze/Breidenstein 2008, Wiesemann 2000). Herausforderungsvoll bleibt jedoch die Frage, welche Ansätze, z.B. die Reflexion von Theorie-Praxis-Konzepten, Studierenden helfen können, auftretende Spannungsfelder verstehen und bewältigen zu können.

Der Beitrag möchte daher aus der Sicht der Struktur- und Interaktionstheorie folgenden Fragen zur Bildung und Professionalisierung angehender Lehrkräfte nachgehen:

Wie kann es gelingen, struktur- und kompetenztheoretische Ansätze in der bildungswissenschaftlichen Lehrerbildung zusammenzubringen? Wie können in der Perspektive einer persönlichkeits- und interaktionszentrierten Professionstheorie Reflexionsanlässe für Studierende didaktisch eröffnet und ausbildungsbegleitend integriert werden?

Historisch-Systematischer Zugang

Aus einer historisch-systematischen Perspektive ist es für die Lehramtsausbildung entscheidend, dass die Studierenden sich der historischen Gewordenheit und Bedingtheit pädagogischer Begriffe, Konzepte, Verhältnisse und Institutionen bewusst werden, um diese verstehen, sich darin verhalten und diese möglicherweise verändern zu können (u.a. Heydorn 1974/2004, Bünger 2009). Wichtige Begriffe sind dabei Bildung, Erziehung, Sozialisation, Schule und Bildungssystem, Unterrichten, Lehren und Lehrer*in-Sein, sowie das diesen zugrundeliegende Menschenbild, der zeitgeschichtliche Kontext und die damit verbundenen Normen und Werte. Systematisch gilt es vor allem, die Entwicklung des erziehungswissenschaftlichen Forschens, also die Frage danach, wie pädagogische Realität erfasst werden kann, zu betrachten, um Forschungsergebnisse einschätzen und umsetzen zu können. Die wissenschaftliche Bildung soll somit - ausgehend von den subjektiven Theorien (vgl. Hirsch 2017) der Einzelnen - eine Reflexion und Erweiterung derselben mittels einer historisch-systematischen Auseinandersetzung ermöglichen (vgl. Fendler 2002). In der Reflexion der gegenwärtigen Situation und dem Erkennen der eigenen subjektiven Theorien können dann Fragen hinsichtlich der eigenen professionellen Entwicklung entstehen und bearbeitet werden, die ein individuelles Lehrer*in-Werden ermöglichen und gleichzeitig einem universitären d.h. wissenschaftlichen Anspruch gerecht werden. Offen bleibt, wie dies überzeugend in einer LehrerInnenbildung umgesetzt werden kann, so dass die Studierenden auch erfahren, dass dies für ihre zukünftige Praxis sinnvoll sein könnte oder wenn dies nicht so erlebt wird, warum dies so ist.

Ablauf:

Die drei vorgestellten Zugänge veranschaulichen Fragen nach dem Theorie-Praxis Verhältnis, der Bedeutung von empirischen Daten und eigenen Erfahrungen, dem Unterschied zwischen Begriffen und Fakten, dem Verhältnis von Professionalität und Persönlichkeit, der Verbindung von Reflexion und Handlung und den Begriffen von Bildung und Ausbildung. Auf diese Weise sollen zunächst (15 Minuten) grundsätzliche Aspekte des Lehramtsstudiums möglichst differenziert und in Teilen kontrovers vorgestellt werden, um anschließend in einer gemeinsamen Diskussion (Fishbowl) die Perspektiven zu erweitern (40 Minuten) und hinsichtlich einer daraus resultierenden Gestaltung des Lehramtsstudiums auszuloten (35 Minuten).

Fishbowl: Im kleinen Kreis (ca. 4-5 Personen) diskutieren moderiert Interessierte das Thema des Beitrags. Ein weiterer freier Stuhl ermöglich dem Publikum sich an der Diskussion zu beteiligen. Wer seinen Beitrag beendet hat, sollte den Kreis verlassen, um für andere Interessierte Platz zu machen. Diese Methode ermöglicht eine dynamische und vielfältige Diskussion des Themas.

Anschließend sollen in Kleingruppen (mit den Sitznachbar*innen) daraus resultierende oder bereits umgesetzte Ideen für die Gestaltung des Lehramtsstudiums auf Moderationskarten festgehalten werden, die dann zum Schluss anhand von Oberbegriffen/-themen geclustert werden.

Ziel der Veranstaltung ist, möglichst intensiv miteinander zu diskutieren und die verschiedenen Positionen in ein produktives Gespräch münden zu lassen, um den Austausch zwischen und über die verschiedenen wissenschaftlichen Perspektiven zu ermöglichen und Ideen für ein möglichst zielführendes Lehramtsstudium zu diskutieren und vielleicht zu entwickeln.