Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
Bitte wählen Sie einen Ort oder ein Datum aus, um nur die betreffenden Sitzungen anzuzeigen. Wählen Sie eine Sitzung aus, um zur Detailanzeige zu gelangen.

 
 
Sitzungsübersicht
Sitzung
D11‒S16: Emotionale Voraussetzungen für gelingende Lernprozesse bei Schülerinnen und Schüler der Grundschule und Sekundarstufe I
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S16

Präsentationen

Emotionale Voraussetzungen für gelingende Lernprozesse bei Schülerinnen und Schüler der Grundschule und Sekundarstufe I

Chair(s): Benita Affolter (Pädagogische Hochschule St.Gallen, Schweiz)

DiskutantIn(nen): Thomas Götz (Universität Wien)

Wird die Gestaltung von Bildungsangeboten aus der Perspektive der Individuen ‒ der Schülerinnen und Schüler ‒ betrachtet, so spielen motivationale Voraussetzungen (motivationale, affektive und emotionale Bedingungen) eine bedeutende Rolle für gelingende Lernprozesse (Brühwiler & Helmke, 2018). Beispielsweise beeinflussen Emotionen Prozesse im Arbeitsgedächtnis, die Speicherung und den Abruf aus dem Langzeitgedächtnis, kognitive Prozesse wie die Aufmerksamkeit sowie die Nutzung von Lern- und Problemlösestrategien (z.B. Barrett, Lewis & Haviland-Jones, 2016; Lerner, Li, Valdesolo & Kassam, 2015). Dem Kontroll-Wert-Modell nach sind wechselseitige Zusammenhängen zwischen schulischer Leistung und Emotionen anzunehmen (Pekrun, Goetz, Titz & Perry, 2002), was auch die empirische Datenlage je länger je mehr verdeutlicht. Es ist von einer wechselseitigen Wirkung auszugehen (s. zusammenfassend Pekrun, 2018; Rost, Schermer & Sparfeldt, 2018), in der die Emotionen nicht nur die Leistungen beeinflussen, sondern schulischen Leistungen auch wiederum das individuelle Emotionserleben (Pekrun et al., 2002). Längsschnittstudien die diesen reziproken Zusammenhang bestätigen, gibt es bis anhin wenige (z.B. Praetorius, Kastens, Hartig & Lipowsky, 2016).

Im geplanten Symposium stehen längsschnittliche Studien im Fokus, die den Verlauf von Lern- und Leistungsemotionen sowie reziproke Zusammenhänge von Emotionen mit anderen Schülerinnen- und Schülermerkmalen (z.B. das Selbstkonzept, das Lernengagement oder die Leistungsentwicklung) betrachten. Im ersten Beitrag wird untersucht wie sich positive und negative Lern- und Leistungsemotionen im Verlauf des ersten Schuljahres an Schulen in katholischer Trägerschaft unter Kontrolle der Schulart, des Geschlechts und der Leistung verändern. Der zweite Beitrag thematisiert die reziproken Zusammenhänge zwischen Emotionen und dem Lernengagement von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I im Physik- und Chemieunterricht. Abschließend untersucht der dritte Beitrag die Interdependenz zwischen der Leistung, dem Selbstkonzept und der Angst im Fach Mathematik bei Schülerinnen und Schülern der Grundschule und der Sekundarstufe I. Die Ergebnisse des Symposiums erweitern die Befundlage von Längsschnittstudien zur Bedeutung von Emotionen für das Lernengagement sowie die Leistung in der Grundschule und der Sekundarstufe I und werden im Hinblick auf die Bedeutung von Emotionen für die Gestaltung von Bildungsangeboten und für gelingende Lernprozesse diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Lern- und Leistungsemotionen zu Beginn der Sekundarstufe an Schulen in kirchlicher Trägerschaft

Ramona Obermeier, Simon Meyer, Katharina Fuchs, Michaela Gläser-Zikuda
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg

Nach dem Übertritt von der Primar- in die Sekundarstufe werden Schüler*innen mit individuellen, sozialen und schulisch-organisatorischen Anforderungen konfrontiert, die im Zusammenhang mit kognitiven und affektiven Faktoren stehen (van Ophuysen, 2008). Schüler*innen müssen sich mit einem neuen Sozialgefüge, dem Fachlehrerprinzip, anderen Unterrichtsformen sowie höheren Leistungsanforderungen auseinandersetzen. Das emotionale Erleben spielt im Zusammenhang mit schulischer Transition eine besondere Rolle. Höhere schulische Leistungen von Schüler*innen hängen dabei tendenziell eher mit positiven und geringere Leistungen mit negativen Lern- und Leistungsemotionen zusammen (Götz et al., 2004; Pekrun et al., 2017). Inwiefern sich dabei die Leistung der Schüler*innen auf das emotionale Empfinden auswirkt und welchen Einfluss hierbei das Geschlecht und die neue besuchte Schulart haben, wurde z.T. auch im Längsschnitt untersucht (Pekrun et al., 2007). Zudem wurde im Verlauf der Schulzeit ein Rückgang an positiven und eine Zunahme an negativen Lern- und Leistungsemotionen beobachtet.

An Schulen in kirchlicher Trägerschaft fanden vergleichbare Studien bislang noch nicht statt. Dies ist insofern von Interesse, als diese Schulen den Anspruch haben, sich durch ihre besondere Qualität und die besondere Orientierung an einem christlichen Menschenbild von staatlichen Schulen abzuheben und sich in einer pädagogischen Vorreiterrolle sehen (Dikow, 1991; Ilgner, 1989). Gerade für die Anmeldungen an katholischen Schulen, die den größten Anteil an Schüler*innen jenseits der staatlichen Schulen binden, spielen diese Aspekte eine wichtige Rolle. Es zeigte sich in einer der wenigen empirischen Studien, dass das Schulklima sowie die Elternzufriedenheit an konfessionellen Schulen höher ausgeprägt sind (Standfest et al., 2005). Es kann demzufolge davon ausgegangen werden, dass auch das emotionale Erleben von Schüler*innen an katholischen Schulen relativ hoch ausgeprägt sein könnte. Ziel der vorliegenden Studie ist es daher zu untersuchen wie sich positive und negative Lern- und Leistungsemotionen im Verlauf des ersten Schuljahres an Schulen in katholischer Trägerschaft unter Kontrolle der Schulart, des Geschlechts und der Leistung verändern.

Die Befragungen auf Grundlage standardisierter Skalen mit guten Reliabilitätskennwerten fanden zu Beginn, in der Mitte und am Ende der fünften Klassenstufe an N = 22 an Realschulen und Gymnasien mit N = 1303 Schüler/-innen statt. Ergebnisse einer ANOVA zeigen beispielsweise, dass Freude unabhängig von Schulart und Geschlecht abnimmt (F(1.94;1153.64) = 12.23, p< .00, 𝜂² = .02), wobei die Übertrittsnote in Mathematik diese Veränderung beeinflusst (F(1,596) = 5.40, p < .02, 𝜂² = .01). Erwartungsgemäß nimmt Ärger im Verlauf des ersten Jahres zu (F(1.95,1155.46) = 5.77, p <.00, 𝜂² = .01). Sowohl die Übertrittsnote in Mathematik (F(1,592) = 15.60, p < .00, 𝜂² = .03), als auch die Übertrittsnote in Deutsch (F(1,592) = 4.24; p < .04, 𝜂² = .01) wirken auf diesen Effekt ein. Allgemein ist eine Zunahme von Angst (F(1.94; 1151.23) = 3.10, p < .05, 𝜂² = .01) beobachtbar, die ebenfalls durch die Mathematiknote (F(1,585) = 15.72, p < .00, 𝜂² = .03) und die Deutschnote (F(1,585) = 11.72, p < .00, 𝜂² = .02) aus dem Vorjahr beeinflusst wird. Ähnlich verhält es sich mit der Hoffnungslosigkeit, die im Verlauf zunimmt (F(1.97;1140.19) = 3.66, p < .03, 𝜂² = .01), wobei auch hier ein Einfluss der Noten in Deutsch (F(1,578) = 13.73, p < .00, 𝜂² = .02) und Mathematik (F(1,578) = 9.63, p < .00, 𝜂² = .02) vorliegt.

Die Befunde belegen den Einfluss der Übertrittsnoten auf die Entwicklung der Lern- und

Leistungsemotionen im Verlauf des ersten Schuljahres an katholischen Schulen. Zusätzlich wurden Regressions- und Strukturgleichungsmodelle gerechnet, um reziproke Effekte näher zu spezifizieren. Zentrale Ergebnisse und mögliche Implikationen werden im Vortrag vorgestellt und diskutiert.

 

Emotionen und Lernengagement von Sekundarschüler/innen im Physik- und Chemieunterricht

Gerda Hagenauer1, Josef Kriegseisen2, Alexander Strahl1, Franz Riffert1
1Universität Salzburg, 2Pädagogische Hochschule Stefan Zweig Salzburg

Emotionen spielen eine wichtige Rolle für das Lernen der Schüler und Schülerinnen, denn sie beeinflussen das Lernverhalten und die Leistung. Diese Beziehungen zwischen den Faktoren sind reziprok zu denken, denn auch die Leistung beeinflusst die Emotionen, sowie auch angenommen werden kann, dass das Lernverhalten auf die Emotionen rückwirkt (z.B. Schüler/innen, die im Unterricht engagiert mitarbeiten, erzielen häufiger Erfolgserlebnisse, wodurch wiederum die positiven Emotionen gefördert werden). Diese reziproken Beziehungen zwischen den Faktoren werden in der Kontroll-Wert-Theorie der Lernemotionen postuliert (Pekrun, 2006); sie wurden bisher allerdings selten empirisch überprüft; insbesondere der wechselseitige Zusammenhang zwischen diversen distinkten Emotionen (z.B. Freude, Langeweile, Angst, Scham) und dem Schüler/innenverhalten. Zudem wurden viele Studien bisher im Bereich Mathematik durchgeführt (Schukajlow et al., 2017), während es eher wenige Untersuchungen im Naturwissenschaftsunterricht gibt (Hagenauer et al., 2018; Sinatra et al., 2014). An diesen Forschungsdesiderata setzt der vorliegende Beitrag an: Es wird untersucht, inwieweit Schüler/innenemotionen im Physik- und Chemieunterricht mit ihrem verhaltensmäßigen Engagement und dem kognitiven Engagement (im Sinne der Elaboration beim Lernen) im Längsschnitt wechselseitig assoziiert sind. Theoretisch wird in der vorliegenden Untersuchung die Kontroll-Wert-Theorie (Pekrun, 2006) mit der Forschungstradition zu „Student Engagement“ (im Überblick, siehe Christenson et al., 2012) verbunden.

Es wurden 361 Schüler/innen zu Beginn und am Ende eines Schuljahres in der Sekundarstufe I (Klassenstufen 6-8 an Neuen Mittelschulen in Österreich) schriftlich im Physik -und Chemieunterricht (kombiniertes Schulfach) befragt. Sekundarschüler/innen sind von besonderem Interesse, da im Zuge der Sekundarstufe 1 ein sehr prägnanter Rückgang des positiven Erlebensmusters beim Lernen in der Schule zu beobachten ist. Von den befragten Schüler/innen waren 55 % weiblich und 45 % männlich. Das mittlere Alter lag bei 12.70 Jahren. Etwa ein Drittel der Schüler/innen gab an, nicht Deutsch als Muttersprache zu sprechen.

Zum Einsatz kamen eine gekürzte Version des Achievement Emotions Questionnaire (AEQ; Pekrun, Götz & Frenzel, 2007; Freude, Stolz, Ärger, Angst, Scham, Hoffnungslosigkeit, Langeweile), die übersetzte Skala zum verhaltensmäßigen Engagement von Skinner, Kindermann und Furrer (2009; „behavioural engagement“) und die Skala zur Messung der kognitiven Elaboration beim Lernen (aus PISA 2006; Frey et al., 2009). Die Reliabilitätskennwerte der Skalen sind durchgehend zufriedenstellend.

Deskriptiv zeigt sich, dass die positiven Emotionen im Laufe des Schuljahres abnehmen, während die negativen Emotionen zunehmen. Um die Fragestellung der wechselseitigen Abhängigkeit zu überprüfen, wurden Cross-Lagged-Panel-Modelle in Mplus unter Berücksichtigung der genesteten Datenstruktur und unter vorheriger Messinvarianzanalysen berechnet. Die Modelle belegen, dass die Schüler/innenemotionen zu Beginn des Schuljahres das verhaltensmäßige und kognitive Engagement am Ende des Schuljahres erklären können (positive Emotionen begünstigen das Engagement; negative Emotionen hemmen das Engagement); der rekursive Effekt des Engagements auf die Schüler/innenemotionen ist schwächer und häufig nicht signifikant. Die Stärke der (wechselseitigen) Beziehungen unterscheiden sich für die einzelnen Emotionen.

Die Ergebnisse erweitern die empirische Befundlage zum Zusammenhang Schüler/innenemotionen und Schüler/innenengagement im fachspezifischen Unterricht in der Sekundarstufe (Physik- und Chemieunterricht). Sie untermauern die Bedeutung positiver Emotionen für das Schüler/innenengagement im Unterricht.

 

Die Interdependenz zwischen Leistung, Selbstkonzept und Angst bei Schülerinnen und Schülern der Grundschule und der Sekundarstufe I im Fach Mathematik

Lena Hollenstein, Benita Affolter, Christian Brühwiler
Pädagogische Hochschule St. Gallen

Theoretischer Hintergrund

Motivationale Voraussetzungen von Schülerinnen und Schülern werden neben kognitiven (z.B. Intelligenz, resp. Vortestleistung) und konativen (z.B. Lernstrategien) Merkmalen als bedeutende individuelle Determinanten schulischer Leistung gesehen. Sie umfassen beispielsweise das Selbstkonzept oder Emotionen, wie die Angst gegenüber einem Fach (Brühwiler & Helmke, 2018). Im Laufe der Schulzeit können sich motivationale Voraussetzungen, insbesondere das Selbstkonzept sowie die Leistungsangst, verändern (z.B. Goetz et al., 2004; Helmke, 1991). Zudem wird eine Interdependenz zwischen der Leistung, dem Selbstkonzept sowie der Leistungsängstlichkeit angenommen und in einzelnen Bereichen empirisch bestätigt (z.B. negativer Zusammenhang zwischen Angst und Selbstkonzept; kurv-linearer Zusammenhang zwischen Angst und Leistung) (Rost, Schermer & Sparfeldt, 2018). Bis heute liegen allerdings nur wenige längsschnittliche Untersuchungen vor (z.B. Praetorius, Kastens, Hartig & Lipowsky, 2016), die mehr als zwei Merkmale gleichzeitig betrachten. Ungeklärt ist beispielsweise, wie die drei für schulischen Erfolg bedeutenden Faktoren Leistung, Selbstkonzept und Angst im Fach Mathematik zusammenhängen und sich innerhalb eines Schuljahres verändern. Das Anliegen des vorliegenden Beitrags ist es, die Interdependenz dieser drei Konstrukte innerhalb eines Schuljahres im Fach Mathematik zu untersuchen.

Konkret liegt folgende Fragestellung im Fokus des Beitrags: Wie beeinflussen sich die Leistung, das Selbstkonzept und die Angst im Fach Mathematik von Schülerinnen und Schülern der Grundschule und Sekundarstufe I innerhalb eines Schuljahres gegenseitig?

Methodisches Vorgehen

Die Analysen werden an einer Stichprobe der Grundschule als auch der Sekundarstufe I durchgeführt, da nicht davon ausgegangen werden kann, dass sich die Beziehung zwischen Leistung, Selbstkonzept und Angst auf beiden Schulstufen identisch verhält (Praetorius et al., 2016). Sie basieren auf insgesamt 969 Schülerinnen und Schüler der Grundschule (3.-6. Klasse; n = 509) sowie Sekundarstufe I (7.-9. Klasse; n = 460) aus 56 Klassen (pro Stufe n = 28). Mittels Cross-Lagged-Panel-Analysen werden die Interdependenzen zwischen den Schülerinnen- und Schülermerkmalen (Leistung, Selbstkonzept, Angst) geprüft. Anhand von Multigruppenanalysen werden zudem Unterschiede in den Zusammenhängen zwischen den Stufen unterschieden. Die Leistung der Schülerinnen und Schüler wurde über standardisierte Leistungstests für die jeweilige Klassenstufe erfasst. Das Selbstkonzept und die Angst im Fach Mathematik wurde über einen Schülerinnen- und Schülerfragebogen erhoben. Aufgrund der geringen Stichprobengrösse auf Klassenebene, der Fokus auf die Individualebene sowie die im Vergleich zur Stichprobengrösse hohe Anzahl an geschätzten Parameter wurde auf die Verwendung von Mehrebenenanalysen verzichtet. Die hierarchisch geschachtelte Datenstruktur wurde aber berücksichtigt indem die Varianz zwischen den Klassen mit einer z-Standardisierung der Variablen innerhalb der Klassen herausgerechnet wurde.

Ergebnisse

Zwischen den Stufen zeigen sich Unterschiede in der Höhe des Selbstkonzepts und der Angst. Die Grundschülerinnen und -schüler haben ein höheres Selbstkonzept zu beiden Messzeitpunkten (t1: t(907.99) = 4.202, p < .001, d = .28; t2: t(888.67) = 4.541, p <.001 .156, d = .31) und weniger Angst am Ende des Schuljahres (t(889) = -3.401, p < .001, d = .23) im Vergleich zu den Sekundarschülerinnen und -schülern. Für beide Stufen bestätigen die Ergebnisse die Interdependenz zwischen der Leistung und dem Selbstkonzept (positiver Zusammenhang) sowie zwischen dem Selbstkonzept und der Angst (negativer Zusammenhang). Die Angst zu Beginn des Schuljahres beeinflusst, entgegen der Annahme, die Leistung am Ende des Schuljahres nicht signifikant. Hingegen hängt die Leistung zu Beginn des Schuljahres mit der Angst am Ende des Schuljahres negativ zusammen.

Diskussion

Die Ergebnisse bestärken, dass nicht nur die Leistung als Output der Schule zu betrachten ist und es diese direkt zu fördern gilt, sondern dass beispielsweise durch eine Förderung des Selbstkonzepts sowohl die Leistung gefördert als auch die Angst im Fach Mathematik minimiert werden kann. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf die Bedeutung von motivationalen Voraussetzungen für gelingende Lernprozesse diskutiert.