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Sitzungsübersicht
Sitzung
D11–S15: Motivationale Facetten des Lernens
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S15

Präsentationen

Intraindividuelle Dynamiken zwischen Selbstkonzept und Lernleistung im Schulalltag: Eine Untersuchung des Reciprocal Effects Model mittels elektronischer Tagebücher

Christoph Niepel1, Herb W. Marsh2, Jiesi Guo2, Jens Möller3

1Universität Luxemburg, Luxemburg; 2Australian Catholic University, Australien; 3Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Deutschland

Lernleistung und akademisches Selbstkonzept stehen in einem wechselseitigen, sich gegenseitig verstärkenden Zusammenhang. Dieses reziproke Wechselspiel wird im Reciprocal Effects Model (REM; Marsh & Craven, 2006) formuliert, welches zwei Effekte postuliert: Den Skill-Development Effect, wonach die Lernleistung einer Schülerin/eines Schülers das akademische Selbstkonzept beeinflusst (bessere Lernleistung bedingt ein höheres Selbstkonzept), und der Self-Enhancement Effect, wonach das akademische Selbstkonzept einer Schülerin/eines Schülers die Entwicklung der späteren Lernleistung beeinflusst (höheres Selbstkonzept bedingt eine bessere Lernleistung). Das REM konnte vielfach repliziert werden (zur Übersicht, z.B.: Marsh & Martin, 2011; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004).

Zentral für die Motivation der vorliegende Studie ist, dass das REM Dynamiken zwischen Lernleistung und Selbstkonzept zwar auf intraindividueller Ebene formuliert, aber empirisch diese bislang nahezu ausschließlich mit interindividuellen Ansätzen empirisch getestet wurden. Dies ist insofern problematisch, als dass Befunde aus interindividuellen Ansätzen denen aus intraindividuellen Ansätzen nicht unbedingt entsprechen müssen (zur Übersicht: Murayama et al., 2017). Unseres Wissens nach gibt es keine Studien, die das REM adäquat auf intraindividueller Ebene mittels durch Ambulatory Assessment gewonnene mikrolongitudinale Daten (z.B. durch elektronische Tagebücher; Trull & Ebner-Priemer, 2014) untersucht haben. Mit der vorliegenden Studie wollten wir daher zum ersten Mal die Existenz und Bedeutsamkeit der durch das REM postulierten intraindividuellen und situationsspezifischen self-enhancement und skill-development Dynamiken im Schulalltag testen. Hierbei fokussierten wir auf das Fach Mathematik.

Wir implementierten ein Elektronisches-Tagebuch-Design (Testung via Smartphones) und untersuchten die Daten von insgesamt N=372 Neunt- und Zehntklässler (18 Klassen) aus 6 verschiedenen Gymnasien in 4 Bundesländern (Baden-Württemberg, Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz), welche über einen Zeitraum von 3 Wochen nach jeder Mathematikstunde erhoben wurden (im Mittel 7.26 Mathematikstunden per Schülerin/Schüler). Situationsspezifisches mathematisches Selbstkonzept und situationsspezifische Lernleistung wurden jeweils mit 3 Items erfragt. Eine Multilevel Confirmatory Factor Analysis der 6 eingesetzten Items bestätigte die angenommene 2-Faktoren-Struktur; die Reliabilitäten der beiden Skalen waren zufriedenstellend. Die situationsspezifische Lernleistung wies deskriptiv eine stärkere intraindividuelle Variation über die Zeit auf (das mathematische Selbstkonzept war vergleichsweise stabiler). Wir nutzten Dynamic Structural Equation Modeling (DSEM; Asparouhov, Hamaker, & Muthén, 2018) in Mplus 8.3 und spezifizierten eine mehrebenenanalytische Erweiterung eines kreuzverzögerten (cross-lagged) Modells (Multilevel VAR(1) Model; Hamaker, Asparouhov, Brose, Schmiedek, & Muthén, 2018). Auf intraindividueller Ebene wurden die autoregressiven und reziproken Pfade zwischen den situationsspezifischen Selbstkonzepten und Lernleistungen von der vorherigen Mathematikstunde (T-1) zur folgenden Mathematikstunde (T1) modelliert. Auf interindividueller Ebene wurden Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern in den beobachteten Mittelwerten, Autoregressionen und in der Größe der kreuzverzögerten (cross-lagged) Zusammenhänge modelliert. Unsere Ergebnisse bestätigten die Vorhersagen des REM auf intraindividueller Ebene: Wir fanden kleine, aber statistisch bedeutsame reziproke Zusammenhänge, d.h. zwischen situationsspezifischer Lernleistung zu T-1 und mathematischem Selbstkonzept zu T1 (im Sinne des postulierten Skill-Development Effects) und zwischen mathematischem Selbstkonzept zu T-1 und situationsspezifischer Lernleistung zu T1 (im Sinne des postulierten Self-Enhancement Effects). Zudem fanden wir statistisch bedeutsame interindividuelle Unterschiede: Nicht nur die mittlere Ausprägung von mathematischem Selbstkonzept und Lernleistung unterschied sich statistisch bedeutsam zwischen den Schülerinnen und Schülern, sondern auch die Größe der gefundenen Autoregressionen sowie der beobachteten Skill-Development- und Self-Enhancement-Pfade. Insgesamt sprechen unsere Ergebnisse dafür, dass Schülerinnen und Schüler wechselseitige, sich gegenseitig verstärkende Effekte ihrer Lernleistung und ihres Selbstkonzeptes in ihrem Schulalltag tatsächlich erleben. Hierbei gibt es allerdings bedeutsame Unterschiede: Einige Schülerinnen und Schüler scheinen diese reziproken Zusammenhänge stärker zu erleben als andere.



Effekte indirekter und direkter Interventionsansätze auf die Veränderung epistemischer Überzeugungen Psychologiestudierender

Eric Klopp, Robin Stark

Universität des Saarlandes, Deutschland

Evaluativistische epistemische Überzeugungen sind eine wichtige Voraussetzung zur Entwicklung einer fortgeschrittenen wissenschaftlichen Argumentationskompetenz (Kuhn, 1991). Im Rückgriff auf das Entwicklungsmodell epistemischer Überzeugungen (Weinstock, 2006), das die drei Ausprägungen Absolutismus, Multiplizismus und Evaluativismus beschreibt, ist daher die Ausbildung von Evaluativismus wünschenswert.

Aufbauend auf dem Modell epistemischen Wandels (Bendixen & Rule, 2004) lassen sich zwei Interventionsansätze zur Förderung epistemischer Überzeugungen unterschieden (Merk & Ruess, 2017). Die indirekte Intervention induziert durch die Konfrontation mit wissenschaftlichen Kontroversen epistemischen Zweifel, welcher durch die nachfolgende Auflösung der Kontroverse zu epistemischen Wandel führen soll. Im direkten Interventionsansatz wird epistemischer Zweifel durch die Konfrontation mit den jeweils eigenen epistemischen Überzeugungen induziert und epistemischer Wandel durch die Reflexion über die verschiedenen Ausprägungen epistemischer Überzeugungen angeregt.

Bis dato existieren experimentelle Studien, welche die Wirksamkeit des indirekten Interventionsansatzes belegen (Klopp & Stark, 2019; Rosman et al., 2016), diese fehlen aber für den direkten Interventionsansatz. Das Ziel der vorliegenden Studie ist die Evaluation der Wirksamkeit einer indirekten und direkten Intervention. Es wird angenommen, dass beide Formen Absolutismus und Multiplizismus reduzieren und Evaluativismus fördern. Weiterhin wird angenommen, dass beide Formen das epistemische Argumentationsniveau (Kelly & Takao, 2002) fördern.

Insgesamt nahmen 81 Psychologiestudierende (Mage=21.40, sd=2.52) teil, die randomisiert zwei Experimentalgruppen (EG, beide N=26), welche die indirekte Intervention (EG1) bzw. die direkte Intervention (EG2) erhielten, sowie einer Kontrollgruppe (KG, N=27, Lernstrategieintervention) zugewiesen wurden. Epistemische Überzeugungen wurden in einem Pre-Posttest-Design erfasst. Psychologie-spezifische Überzeugungen wurden mithilfe des Epistemic Beliefs Inventory (EBI; Peter et al., 2016), das die Ausprägungen Absolutismus und Multiplizismus beinhaltet, erfasst. Zudem wurde das szenario-basierte Epistemic Thinking Assessment (ETA; Barzilai & Weinstock, 2015) eingesetzt, das Absolutismus, Multiplizismus und Evaluatismus erfasst. Weiterhin wurde eine Essayaufgabe, die sich auf das mit dem ETA vorgegebene Szenario bezog, zur Erfassung des epistemischen Argumentationsniveaus gestellt. Zur Auswertung der Essayaufgabe wurden Punkte auf Basis eines ordinalen Ratingschemas (Mason & Scirica, 2006) vergeben. Für den ETA sowie die Essayaufgabe wurde im Vor- und im Nachtest dasselbe Szenario verwendet.

Die Auswertung erfolgte für die EBI- und ETA-Skalen mit einem Multigruppen-latent-change-score-regression-Modell (McArdle, 2009). Für jede Bedingung wurde die mittlere Veränderung berechnet Der Punktwert der Essayaufgabe wurde mittels des Kruskal-Wallis-Tests zum Nachtest zwischen den Experimentalgruppen verglichen. Alle Bedingungen wurden mittels adjustierter, paarweiser Einzelvergleiche miteinander verglichen.

Es zeigte sich eine Verringerung von EBI-Absolutismus in beiden Experimentalgruppen, aber nicht in der Kontrollgruppe (MChange(EG1)=-0.19, p=.02, MChange(EG2)=-0.16 p=.04, MChange(KG)=-0.07, p=.14), allerdings ergab sich kein signifikanter Einzelvergleich. Keine Veränderung ergab sich für EBI-Multiplizismus. Beim ETA zeigte sich lediglich eine Verringerung von Multiplizismus (MChange(EG1)=-0.53, p<.01, MChange(EG2)=-0.25 p=.02, MChange(KG)=-0.19, p=.05), wobei nur der Einzelvergleich zwischen EG1 und KG signifikant war (d=-0.34, p=.001). Der Kruskal-Wallis-Test für den Punktwert der Essayaufgabe war signifikant (χ2(2)=7.17, p=.027), die Ergebnisse sprechen für eine Erhöhung des epistemischen Argumentationsniveaus in beiden Experimentalbedingungen.

Der Rückgang im EBI-Absolutismus sowie die Ergebnisse hinsichtlich der Essayaufgabe sprechen für die Wirksamkeit beider Interventionsansätze für diese Ausprägung epistemischer Überzeugungen. Die Interpretation ausbleibender Effekte bei EBI-Multiplizismus und ETA-Absolutismus ist dagegen unklar. Alle Befunde stehen jedoch im Einklang mit den Befunden von Klopp und Stark (2019). Ebenso kongruent mit dieser Studie ist der ausbleibende Effekt für ETA-Evaluativismus. In Klopp und Stark (2019) ergab sich ein Anstieg von Evaluativismus nur bei Darbietung einer sogenannten epistemischen Sensitivierung, die in der vorliegenden Studie nicht gegeben war. Der Rückgang im ETA-Multiplizismus scheint dagegen nur durch die indirekte Intervention bedingt zu werden und stellt insofern einen neuen Befund dar, der seinerseits repliziert werden sollte

Zusammengefasst zeigt sich, dass beide Interventionsformen effektiv sind, allerdings in Abhängigkeit von der Ausprägung epistemischer Überzeugungen bzw. der Art der Erfassung. Künftige Interventionen sollten daher gezielt auf die jeweilige Ausprägung epistemischer Überzeugung abgestimmt sein. Zudem sollte die Rolle der unterschiedlichen Erfassungsmethoden epistemischer Überzeugungen untersucht werden.



Self-Efficacy or Utility-Value? Examining Sequential versus Simultaneous Effects of Teachers’ Motivation on their Technology Integration

Iris Backfisch1,2, Ronny Scherer3, Fazilat Siddiq4, Andreas Lachner2, Katharina Scheiter1,2

1Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen, Deutschland; 2Universität Tübingen; 3Centre of Educational Measurement at the University of Oslo (CEMO), Faculty of Educational Sciences, University of Oslo, Norway; 4Department of Education and Quality in Learning (eDU), University of South-Eastern Norway

Theoretical Background

Through the advent of digitalization, technology-enhanced teaching becomes increasingly important. Besides the availability of infrastructure (Drossel, Eickelmann, & Gerick, 2017), research showed that teachers’ motivational beliefs, such as their technology-related self-efficacy and perceived utility of technology, are related to their technology integration (e.g., Scherer, Siddiq, & Tondeur, 2019). However, the exact nature regarding the relations among self-efficacy, perceived utility, and technology integration are yet unclear. For instance, educational technology models (e.g., technology-acceptance model, Scherer et al., 2019) propose a sequential mechanism including motivational beliefs and technology integration with a sequential order starting with teachers’ self-efficacy (as an external variable) predicting technology integration via their perceived utility of educational technology. Contrarily, motivational belief models (e.g., expectancy-value theory, Eccles & Wigfield, 2002), assume a simultaneous mechanism, with direct effects of both teachers’ self-efficacy and utility-value on technology integration (Taimalu & Luik, 2019). To disentangle these two assumptions (sequential versus simultaneous mechanism of teacher motivation), we tested them empirically.

Method

Primary and secondary in-service teachers (N = 524, age: M = 45.25 years, SD = 11.05, teaching experience: M = 14.97 years, SD = 10.24) of a Norwegian municipality which were equipped with full technical infrastructure participated by responding to an online survey. Teachers’ self-efficacy regarding teaching with technology was measured using 21 items (Cronbach’s a = .95). Teachers’ utility-value of using educational technologies (Scherer, Siddiq, & Teo, 2015) was measured using 8 items (Cronbach’s a = .82). The frequency of technology-integration was assessed by asking the teachers to rate how often they used technology for distinct teaching purposes (11 items, Cronbach’s a = .88).

Results

We performed structural equation modeling by applying a nested-factor model to investigate sequential and simultaneous associations of teachers’ self-efficacy and their utility-value on the frequency of technology-integration. The findings showed that both the sequential and the simultaneous model represented the data reasonably well. In line with the sequential mechanism, we found indirect associations of teachers’ self-efficacy on the frequency of technology-integration via their perceived utility. In line with the simultaneous mechanism, however, we also found direct relations of self-efficacy and utility-value on teachers’ frequency of technology-integration. Additional analyses of the coefficient determination (R²) showed that the simultaneous model explained more variance than the sequential model (sequential model: 11 %; simultaneous model: 22%), indicating that the simultaneous model better reflected the empirical data.

Discussion

From a practical perspective, the findings indicate that both teachers’ self-efficacy and utility-value are critical factors determining the adoption of technology in the classroom. From a theoretical perspective, the findings show that self-efficacy is not only an indirect but a direct factor constraining technology integration. Thus, our findings are more in line with motivational belief models and contribute to a better understanding of the interrelations of teachers’ motivational beliefs during technology integration.



Unterrichtsbeteiligung multidimensional betrachtet: Beteiligungsmuster und deren Zusammenhang mit dem Fähigkeitsselbstkonzept und der Leistung

Katharina Schnitzler, Doris Holzberger, Tina Seidel

Technische Universität München, Deutschland

Theorie

Bei der Beteiligung (engl. Engagement) von Schülerinnen und Schülern (SuS) werden drei Arten unterschieden: verhaltensbezogene Beteiligung als eine externale Form einerseits sowie kognitive und emotionale Beteiligung als internale Formen (Appleton, Christenson, Kim, & Reschly, 2006) andererseits. Die Beteiligung am Unterricht und insbesondere an Klassengesprächen (Mercer & Littleton, 2007) ist eine maßgebliche Voraussetzung für erfolgreiches Lernen (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Dies liegt daran, dass die Beteiligung ein Bindeglied zwischen Motivation und Leistung darstellt: Die Motivation von SuS manifestiert sich in der Beteiligung, welche die Leistung beeinflusst. So konnten bisherige Studien zeigen, dass das Selbstkonzept in positiver Weise jeweils mit der verhaltensbezogenen, der kognitiven und der emotionalen Beteiligung zusammenhängt (Böheim, Knogler, Kosel, & Seidel, 2020; Goetz, Frenzel, Hall, & Pekrun, 2008; Liem, Lau, & Nie, 2008). Zudem zeigen Befunde, dass die drei Beteiligungsarten jeweils mit der Leistung von SuS in positivem Zusammenhang stehen (Cobb, 1972; Jansen, Lüdtke, & Schroeders, 2016; Liem et al., 2008; Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002).

Welche Rolle das individuelle Zusammenspiel verhaltensbezogener, kognitiver und emotionaler Beteiligung dabei spielt, wurde bisher im Allgemeinen wenig berücksichtigt (Lawson & Lawson, 2013) und ist im Speziellen für Klassengespräche noch völlig ungeklärt: Einzelne SuS könnten sich beispielsweise nicht melden, während sie trotzdem interessiert zuhören und über die Beiträge und Fragen des Klassengesprächs nachdenken. Andere wiederum könnten sich ebenso wenig melden und gleichzeitig mit ihren Gedanken vom Unterrichtsverlauf abschweifen (O'Connor, Michaels, Chapin, & Harbaugh, 2017). Welche Auswirkungen solche Beteiligungsmuster auf das Lernen haben und wie sie durch die Motivation vorhergesagt werden, ist dabei offen.

Die Studie geht daher folgenden Fragen nach: Welche Beteiligungsmuster zeigen sich für SuS? Wie unterscheiden sich SuS mit verschiedenen Beteiligungsmustern in ihrem Selbstkonzept und in ihrer Leistung?

Methode

An der Studie nahmen 397 SuS (MAlter = 13.82 Jahre, SD = 0.52, 57.90% Mädchen) der 8. Jahrgansstufe teil.
Am Anfang des Schuljahres wurden die Mathematiknoten des Vorjahres sowie das Selbstkonzept mit fünf Items (4-stufige Likert-Skala, α = .92) erhoben.
Zur Mitte des Schuljahres wurde in jeder Klasse eine Mathematikstunde videografiert. Im Anschluss wurden die SuS zu ihrer kognitiven Beteiligung mit 10 Items (Elaboration und organisierende Prozesse; 4-stufige Likert-Skala; α = .83) und zu ihrer emotionalen Beteiligung mit 6 Items (Interesse und Freude; 4-stufige Likert-Skala; α = .87) befragt. Um die verhaltensbezogene Beteiligung zu erfassen, wurde die Anzahl der Meldungen für die einzelnen SuS durch eine Videokodierung erfasst (κ = .73).
Am Ende des Schuljahres wurden die Schuljahresnoten in Mathematik erhoben.

Um die individuellen Beteiligungsmuster zu identifizieren, wurde eine latente Klassenanalyse in R mit dem depmixS4 1.3-5 Paket berechnet. Die Gruppen mit unterschiedlichen Beteiligungsmustern wurden mit einer ANOVA und post-hoc Analysen in ihrem Selbstkonzept verglichen. Unterschiede in der Entwicklung der Schulnoten wurden mit einer mehrfach linearen Regression untersucht. Die Vorjahresnote und das Beteiligungsmuster (Dummy-kodiert) dienten als Prädiktoren für die Schuljahresnote.

Ergebnisse

Fünf Beteiligungsmuster wurden identifiziert. Unbeteiligte SuS waren external und internal weniger beteiligt als der Durchschnitt. Internal-durchschnittlich-beteiligte SuS berichteten eine durchschnittliche internale Beteiligung in Kombination mit unterdurchschnittlicher externaler Beteiligung. External-beteiligte SuS zeigten eine überdurchschnittliche verhaltensbezogene Beteiligung sowie durchschnittliche kognitive und emotionale Beteiligung. Internal-beteiligte SuS waren kognitiv und emotional überdurchschnittlich beteiligt bei gleichzeitiger durchschnittlicher verhaltensbezogener Beteiligung. Beteiligte SuS waren überdurchschnittlich external und internal beteiligt.

Die Gruppen unterschieden sich signifikant in ihrem Selbstkonzept (F(4, 378) = 13.57, p < .05, ω = .34), wobei das Selbstkonzept mit der Ausprägung der kognitiven und emotionalen Beteiligung im Zusammenhang stand, jedoch nicht im Zusammenspiel mit der verhaltensbezogenen Beteiligung.

Die fünf Gruppen unterschieden sich nicht in der Entwicklung der Noten (alle p > .05), wobei die unbeteiligten SuS die schlechtesten Vornoten hatten (alle p < .05). Diesen Unterschied konnten sie im Laufe des Schuljahres nicht ausgleichen.