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Sitzungsübersicht
Sitzung
D11–S14: Veränderung von Lehrerkompetenzen
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S14

Präsentationen

Förderung des fachdidaktischen Wissens von Lehrkräften an berufsbildenden Schulen durch den Einsatz einer digitalen Computersimulation im Bereich der Automatisierungstechnik

Pia Schäfer, Felix Walker

Technische Universität Kaiserslautern (TUK), Deutschland

Ergebnisse von Walker u.a. (2016) legen nahe, dass die Kompetenzen von Auszubildenden Elektroniker/-innen für Automatisierungstechnik im Bereich der analytischen Problemlösefähigkeit (aPLF) am Ende ihrer Ausbildung nicht den curricularen Anforderungen entsprechen. Als aPLF im Bereich der Automatisierungstechnik wird u.a. die Fehlerdiagnose in steuerungstechnischen Anlagen verstanden (vgl. Walker et al., 2016). Als möglicher Ansatz zur Förderung der aPLF bei Auszubildenden, hat sich der Cognitive Apprenticeship (CA)-Ansatz von Brown, Collins und Duguid (1989) als wirksam erwiesen. Dies konnte im deutschsprachigen Raum u.a. die Arbeitsgruppe von Schaper, Hochholdinger und Sonntag (2003, 2004), basierend auf dem CA-Ansatz, erfolgreich in Form eines Konzepts zur Förderung der Fehlerdiagnose von Auszubildenden im Bereich der Automatisierungstechnik umsetzen. Dass eine Überführung dieses Konzepts in den Bereich der Lehrerfortbildungen bisher nicht stattgefunden hat, überrascht vor dem Hintergrund der Studien zum Einfluss des Professionswissens, insbesondere des fachdidaktischen Wissens, von Lehrpersonen auf die Schulleistungen der Lernenden sehr (vgl. Hohenstein, Köller & Möller, 2015; Kunter, Baumert, Blum & Neubrand, 2011).

Basierend auf dieser Ausgangssituation, wurde ein Fortbildungskonzept zur Förderung der aPLF mit Fokus auf dem fachdidaktischen Wissen der Lehrpersonen konzipiert. Das Fortbildungskonzept wurde basierend auf dem TPACK-Modell von Mishra und Koehler (2006) entwickelt. Das TPACKModell umfasst drei Basiswissensdimensionen, sowie deren Schnittmengen. Entlang der Basiswissensdimensionen pädagogisches, technologisches sowie Inhaltswissen, wurden die Inhalte, Methoden sowie einzusetzende Technologien (sowohl low-tech als auch high-tech Medien) ausgewählt. Pädagogische Inhalte bilden der CA-Ansatz sowie das informative tutorielle Feedback nach Narciss (2006); fachliche Inhalte beziehen sich auf Strategien zur Fehlerdiagnose (Konradt, 1992); technologische Inhalte bilden eine authentische Simulation einer Automatisierungsanlage, die auf PCs oder Tablets bearbeitet werden kann, sowie papierbasierte Feedbackkarten.

Durch die Evaluation der Fortbildung sollen folgende Forschungsfragen beantwortet werden:
(1) Welche Entwicklung ist in den einzelnen Dimensionen von TPACK, insbesondere bezogen auf das fachdidaktische Wissen, nach Durchlaufen der Fortbildung zu verzeichnen?
(2) Können die im TPACK-Modell theoretisch angenommenen Zusammenhänge zwischen den einzelnen Dimensionen des Professionswissens repliziert werden?

Die Prüfung der Forschungsfragen erfolgt anhand einer quasiexperimentellen Untersuchung in Form eines Experimental-Kontrollgruppen-Testdesign mit Lehrpersonen an berufsbildenden Schulen. Die Erfassung des Professionswissen erfolgt über einen Selbsteinschätzungsfragebogen (fünfstufige Likert-Skala) in einem Pre-Post-Testdesign, der zu jeder TPACK Wissensdimension mehrere Items enthält. Dieser basiert auf einem Instrument von Schmidt et al. (2009), mit Übersetzung, Adaption und Erprobung durch Walker et al. (2017). Die Förderung der aPLF erfolgt in einer eintägigen Veranstaltung mit einer Dauer von acht Schulstunden.

An der Fortbildung haben n=57 Lehrpersonen teilgenommen. Im Mittel waren die Lehrkräfte 44 Jahre alt (SD=9,1) und haben eine durchschnittliche Unterrichtserfahrung von 12 Jahren (SD=8,3). Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage wurde ein t-Test für abhängige Stichproben durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass die größten Veränderungen im fachdidaktischen Wissen (t (47) = 12.1, p < .001) und die kleinsten Veränderungen im technologischen Wissen (t (50) = 2.8, p < .01) auftreten. Auch die Effektstärke ist für das technologische Wissen am kleinsten (d = .39) und für das fachdidaktische Wissen am größten (d = 1.75). Für die zweite Forschungsfrage wurden Korrelationsanalysen zwischen den einzelnen Wissensdimensionen berechnet. Die von Schmidt et al. (2009) theoretisch angenommenen Zusammenhänge zwischen den Wissensdimensionen können repliziert werden. Demnach korrelieren näher beieinanderliegende Wissensdimensionen stärker miteinander als weiter entfernte Wissensdimensionen. So korrelieren das fachdidaktische Wissen und Inhaltswissen (.43**/.56**) sowie das fachdidaktische und pädagogische Wissen (.56**/.61**) stärker miteinander als das Inhaltswissen mit dem pädagogischen Wissen (.20/.29*).

Die positiven Rückmeldungen aus den Fortbildungen unterstreichen die Akzeptanz des Fortbildungskonzeptes welches bereits Anwendung im schulischen Unterricht findet. Damit leistet das Projekt einen substanziellen Beitrag zur Lehrerbildung indem es Aussagen über die Wirksamkeit der Lehrerfortbildung erlaubt. Darüber hinaus wird die Lehrerfortbildung weitergeführt und in der zweiten Förderphase auf Ebene der Lernenden auf seine Wirksamkeit hin betrachtet.



Always the same? Stabilität und Veränderung von Persönlichkeitsprofilen von Lehrpersonen

Victoria Bleck, Frank Lipowsky

Universität Kassel, Deutschland

Hintergrund. Personale und motivationale Merkmale nehmen Einfluss darauf, wie Lehrpersonen ihren Beruf erleben und wie sie sich in diesem verhalten (Kunina-Habenicht, Decker & Kunter, 2016; Schaarschmidt & Kieschke, 2013). Die Forschung beschäftigt sich insbesondere mit Merkmalen, welche als personale Ressource fungieren und die erfolgreiche Bewältigung des Lehrerberufs erklären können. Zur Beschreibung solcher selbstregulativer Kompetenzen hat sich die AVEM-Typologie etabliert (z. B. Schaarschmidt & Fischer, 2001). Die vier Typen – Gesundheitstyp, Schonungstyp, Risikotyp A und Risikotyp B – unterscheiden sich in ihrer Widerstandsfähigkeit, dem beruflichen Engagement und den berufsbegleitenden Emotionen. Forschungsarbeiten haben gezeigt, dass die Profilzugehörigkeit u. a. das Beanspruchungserleben der Lehrpersonen sowie die Unterrichtsqualität und die Schülerleistungen beeinflusst (Klusmann, Kunter, Trautwein, Lüdtke & Baumert, 2008; Klusmann, Kunter & Trautwein, 2009; Klusmann & Richter, 2014) und dass die Zugehörigkeit zu den Typen über drei Jahre insgesamt eine hohe Stabilität aufweist (Schaarschmidt & Fischer, 2001). Die intraindividuelle Stabilität der Profilzugehörigkeit ist bereits bei Lehramtsstudierenden hoch ausgeprägt (Roloff Henoch, Klusmann, Lüdtke & Trautwein, 2015). Daneben finden sich nur wenige andere Studien, welche personale Merkmale von Lehrpersonen mit typologischem Ansatz untersuchen. Lipowsky (2003) generierte vier Persönlichkeitstypen von Lehramtsabsolventinnen und -absolventen in der Phase des Berufseinstiegs, die sich in Merkmalen beruflichen Erfolgs (z. B. der beruflichen Tätigkeit, der Zufriedenheit) unterscheiden und über 1.5 Jahre eine relativ hohe Stabilität aufweisen. Wie stabil sind solche Persönlichkeitsprofile von Lehrkräften über den Berufseinstieg hinaus? Insgesamt lässt sich ein Mangel an Untersuchungen konstatieren, welche die Entwicklung von Profilzugehörigkeiten von Lehrpersonen über längere Zeiträume untersuchen.

Fragestellung. Vor diesem Hintergrund wird die Stabilität und Veränderung von Persönlichkeitsprofilen bei Lehrpersonen mit Daten aus dem Projekt Wege im Beruf (Lipowsky, 2003) über den Zeitraum von 16 Jahren analysiert. Die Entwicklungen werden über drei Messzeitpunkte ausgehend von der Berufseinstiegsphase (t1, 2001) über die Phase der beruflichen Konsolidierung (t2, 2008) bis hin zur beruflichen Stabilisierung (t3, 2017) untersucht. Die forschungsleitenden Fragestellungen sind: Wie stabil ist die Profilzugehörigkeit über 16 Jahre? Welche Veränderungen in der Profilzugehörigkeit vollziehen sich nach dem Berufseinstieg?

Methode. Die Stichprobe setzt sich aus Lehrpersonen zusammen, die zwischen 1995 und 1997 ihr 1. Staatsexamen in Baden-Württemberg absolviert haben. In die Analysen wurden die Lehrpersonen einbezogen, von denen zu mindestens zwei der insgesamt drei Messzeitpunkte Daten vorliegen (N = 346). Grundlage für die latenten Profile bilden sechs personale und motivationale Merkmale. Skalen zum Selbstbewusstsein, zum Optimismus und zur Extraversion gehen als personale Merkmale in die Analysen ein (α ≥ .70). Die motivationalen Merkmale sind der Ehrgeiz, die Lernzielorientierung und die Suche nach Herausforderungen (α ≥ .65). Zur Überprüfung der Fragestellungen werden Latente Profilanalysen (LPA) sowie Latent Transition Analysen (LTA; Morin & Litalien, 2017) durchgeführt.

Ergebnisse. Die LPAs deuten auf jeweils vier Cluster zu den drei Messzeitpunkten hin, welche Überschneidungen zu den AVEM-Typen aufweisen. Während ein Typ (PM ++) hohe Ausprägungen auf allen sechs Merkmalen zeigt, weist ein anderer Persönlichkeitstyp (PM --) im Vergleich ungünstige Ausprägungen auf allen Variablen auf. Ein dritter Typus zeigt günstige Werte auf den Persönlichkeitsmerkmalen bei einem eher geringen Engagement (PM +-), während es sich bei dem vierten Typ umgekehrt verhält (PM -+). Die Latent Transition Analyse zeigt im Einklang mit dem Forschungsstand eine hohe Stabilität der Profilzugehörigkeit – auch über den Untersuchungszeitraum von 16 Jahren. Problematisch und relevant erscheint, dass die Auftretenshäufigkeit des Profils PM ++ mit günstigen Ausprägungen auf den personalen und motivationalen Variablen abnimmt, während zum letzten Befragungszeitpunkt mehr Lehrkräfte als zum Berufseinstieg den Profilen PM -- und PM +- zuzuordnen sind. Dies wirft die Frage auf, wodurch solche Veränderungen in der Profilzugehörigkeit bedingt sind.



Veränderung der Kompetenzeinschätzungen von Sachunterrichtsstudierenden im Praxissemester hinsichtlich der Reflexion von Unterricht

Miriam Volmer, Janina Pawelzik, Maria Todorova, Anna Windt

Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Deutschland

Als ein zentrales Merkmal der Professionalität von Lehrpersonen gilt ihre Reflexionskompetenz (Helmke, 2009; Roters, 2012), da eine reflexive Betrachtung des (eigenen) Unterrichts die Weiterentwicklung des eigenen Wissens und Handelns ermöglichen kann (Roters, 2012) und die Reflexionskompetenz daher im Zusammenhang mit der Qualität von Unterricht steht (Wyss, 2013). Gemäß dieser zentralen Bedeutung der Reflexionskompetenz für die Professionalität von Lehrpersonen und für die Qualität von Unterricht soll die Reflexion über eigene berufliche Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen bereits im Rahmen der Ausbildung von angehenden Lehrerinnen und Lehrern forciert werden (KMK, 2014).

Das Reflexionsniveau von Studierenden scheint eher gering ausgeprägt zu sein, da sie vorwiegend auf einer deskriptiven Ebene verbleiben (Lüsebrink & Grimminger, 2014) und nur einzelne Aspekte des Unterrichts ohne Diskussion von Handlungsmöglichkeiten reflektieren (Wyss, 2013). Um das Reflexionsniveau von Studierenden zu erhöhen, sollte ihre Reflexionskompetenz daher gezielt gefördert werden. Fraglich bleibt, welche Art der Gestaltung von Lerngelegenheiten die Entwicklung von Reflexionskompetenz unterstützt. Forschungsbefunden zufolge können sich der Einsatz von Unterrichtsvideos (Wyss, 2013), der Austausch verschiedener Perspektiven (Linninger, 2016), Unterrichtsnachbesprechungen (Futter, 2017) sowie eine hohe Qualität der Betreuung durch Lehrpersonen (Hascher, 2012) positiv auf die Entwicklung von Reflexionskompetenz im Kontext universitärer Lehrveranstaltungen sowie innerhalb von Praxisphasen auswirken.

Um die Reflexionskompetenz von Sachunterrichtsstudierenden zu fördern, wurde an der WWU Münster auf Basis der o.g. förderlichen Elemente eine Begleitveranstaltung zum Praxissemester entwickelt. Das Konzept der Begleitveranstaltung zeichnet sich besonders durch eine Kooperation mit den betreuenden Lehrpersonen der Praxissemesterschulen aus. So werden innerhalb der Begleitveranstaltung Inhalte der Unterrichtsreflexion videobasiert erarbeitet und mit Hilfe der Expertise der betreuenden Lehrperson oder im Peer-Austausch auf den Unterricht der Studierenden übertragen. Gleichzeitig werden Inhalte der Begleitveranstaltung in die Schule transportiert und in Unterrichtsnachbesprechungen angewandt. Die Teilnahme der betreuenden Lehrperson war freigestellt. Daher ergeben sich für die Interventionsgruppe (IG) zwei verschiedene Subgruppen: Studierende mit betreuender Lehrperson (IG1) und Studierende ohne betreuende Lehrperson (IG2).

Die vorliegende Studie fokussiert die Wirksamkeit der Begleitveranstaltung in Bezug auf die Entwicklung der Reflexionskompetenz. Hierzu werden folgende Fragestellungen untersucht:

1) Bestehen Unterschiede in der Entwicklung der Reflexionskompetenz von Sachunterrichtsstudierenden in Abhängigkeit vom Praxissemester und der Teilnahme an der konzipierten Begleitveranstaltung?

2) Bestehen Unterschiede in der Entwicklung der Reflexionskompetenz von Sachunterrichtsstudierenden in Abhängigkeit von der Teilnahme ihrer betreuenden Lehrperson an der konzipierten Begleitveranstaltung?

Im Rahmen der Interventionsstudie mit zwei Interventionsgruppen (IG1 und IG2) und einer nicht behandelten Kontrollgruppe (KG) wurde an der WWU Münster zu Beginn und am Ende der Begleitveranstaltung zum Praxissemester die selbsteingeschätzte Reflexionskompetenz von N=129 Sachunterrichtsstudierenden mit 12 Items auf einer fünfstufigen Ratingskala (1=“stimmt gar nicht“ – 5=“stimmt völlig“) in Anlehnung an Krieg & Kreis (2014) erfasst. Neben einer sehr guten internen Konsistenz der Skala (Cronbach’s α=.90) weisen die Ergebnisse einer konfirmatorischen Faktorenanalyse (χ2(51)=60.64, p=.17; CFI/TLI=.99/.98; RMSEA=.04; SRMR=.04) auf die Validität der Skala hin, die zwischen den drei Dimensionen „Rückblickende Reflexion“, „Theoriebezug“ und „Vorausschauende Reflexion“ (Krieg & Kreis, 2014) differenziert.

Die Ergebnisse der multivariaten Varianzanalyse mit den drei Dimensionen der Reflexionskompetenz als AV sowie dem Messwiederholungsfaktor Zeit und der UV Gruppe (IG vs. KG) zeigen eine signifikante Interaktion zwischen Zeit und Gruppe (F(3,125)=4.674, p=.004, η2p=.101). Die anschließenden univariaten Analysen geben Aufschluss, dass dieser Effekt lediglich auf die Dimension „Theoriebezug“ zurückzuführen ist (F(1,127)=12.137, p=.001, η2p=.087). Ein t-Test für gepaarte Stichproben zeigt, dass sich die Studierenden der KG in dieser Dimension zum zweiten Messzeitpunkt signifikant besser einschätzen (t= -5.376, p<.001, d=.74), während die Veränderung der Studierenden in der IG nicht signifikant ist. Im Hinblick auf die zweite Fragestellung ergab sich keine signifikante Interaktion zwischen Zeit und Gruppe (IG1 vs. IG2).

Im Vortrag werden die Ergebnisse der Studie präsentiert und diese unerwarteten Ergebnisse im Hinblick auf das Konstrukt der Reflexionskompetenz sowie ihrer Förderung im Rahmen des Praxissemesters diskutiert.



Entwicklung naturwissenschafts- und reflexionsbezogener Selbstwirksamkeit sowie reflexionsbezogener Aktivitäten im Verlauf von Fortbildungen zur frühen naturwissenschaftlichen Bildung

Hendrik Lohse-Bossenz1, Mareike Bahn1, Jennifer Busch1, Miriam Brandtner2

1Pädagogische Hochschule Heidelberg, Deutschland; 2Forscherstation Heidelberg gGmbH

Die Reflexion eigenen praktischen Handelns stellt eine wichtige Bedingung für die professionelle Entwicklung über die berufliche Karriere hinweg dar (z.B. Hatton & Smith, 1995; Schön, 1983). Dies gilt für Lehrkräfte und frühpädagogische Fachkräfte in vergleichbarer Weise. Aus diesem Grund sind in Fortbildungen reflexive Elemente oft verschränkt mit fachlichen Inhalten (Thon, 2018). Hierdurch soll einerseits ein Transfer der fachlichen Fortbildungsinhalte auf den beruflichen Alltag (reflection-for-action; Cowan, 2014) und andererseits die kontinuierliche Auseinandersetzung mit der eigenen Praxis (reflection-on-action; Schön, 1983) angeregt werden.

Bisherige Forschungen zur Wirkung von Fortbildungen thematisieren die fachlichen Inhalte. Reflexion wird als Verbindung zwischen dem theoretischen Gelernten und der Praxis betrachtet. Obwohl Reflexion die Weiterentwicklung der beruflichen Handlungskompetenz maßgeblich beeinflusst, stehen die Entwicklung reflexionsbezogener Fähigkeiten und Aktivitäten weniger im Forschungsfokus. Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es daher, a) fachliche und reflexionsbezogene Fähigkeiten in ihren Veränderungen zu beschreiben und b) zu explorieren, in welchem Zusammenhang diese Veränderungen stehen und wodurch diese beeinflusst werden.

Methode

Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden Daten von Fortbildungsevaluationen eines gemeinnützigen Fortbildungsinstituts im Themenbereich früher naturwissenschaftlicher Bildung herangezogen. Die 20 evaluierten Veranstaltungen sind jeweils als 5-monatige Fortbildungsreihen mit fünf Terminen im Abstand von jeweils einem Monat konzipiert. Innerhalb der Fortbildungsveranstaltungen werden sowohl die behandelten Inhalte als auch die zwischen den Terminen liegenden Praxisphasen reflektiert. Zur Evaluation der Veranstaltungen wurden in der ersten und letzten Veranstaltung von 279 Teilnehmenden Fragebögen zur Selbstwirksamkeit bezogen auf frühe naturwissenschaftliche Bildung (Flöter, Lohse-Bossenz, & Tietze, 2017; 10 Items, α=.89/.85, ω=.90/.84), zur reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeit (adaptiert von Lohse-Bossenz, Schönknecht, & Brandtner, in press; 13 Items, α=.90/.91, ω=.91/.91) sowie zu reflexionsbezogenen Aktivitäten (Eigenentwicklung angelehnt an Lohse-Bossenz et al., in press; 13 Items, α=.88/.89, ω=.88/.90) bearbeitet. Die teilnehmenden pädagogischen Fachkräfte aus Kita, Hort und Grundschule waren im Schnitt 40.69 (SD = 11.56) Jahre alt und durchschnittlich 13.82 (SD=10.95) Jahre im Beruf tätig.

Ergebnisse

Im Anschluss an den Nachweis strikter Messinvarianz über die zwei Messzeitpunkte für die einzelnen Instrumente wurde ein multivariates Latent Change Score Model mit den drei Untersuchungsvariablen geschätzt (Chi²=382.94, df=300, p<.00, CFI=.98, TLI=.98, RMSEA=.03), in dem sowohl die Ausgangswerte als auch die Veränderungswerte korrelieren. Weiterhin wurden Regressionspfade von den Ausgangswerten auf die Veränderungswerte modelliert. Für die latenten Veränderungswerte der Selbstwirksamkeitsskalen zeigen sich dabei signifikante Intercepts (.73 für frühe naturwissenschaftliche Bildung; .35 für Reflexion [jeweils standardisiert]) bei gleichzeitig signifikanten Varianzen. Für reflexionsbezogene Aktivitäten ist der Intercept der Veränderungsvariable nicht signifikant; es existieren jedoch bedeutsame interindividuelle Unterschiede.

Erwartungskonform sind die Veränderungen in den einzelnen Merkmalen bedeutsam korreliert: Während die Veränderung reflexionsbezogener Selbstwirksamkeit sowohl mit Veränderungen der Selbstwirksamkeit in Bezug zur frühen naturwissenschaftlichen Bildung (r=.51) als auch mit der Veränderung in reflexionsbezogenen Aktivitäten (r=.54) zusammenhängen, ist der Zusammenhang zwischen Veränderungen in der Selbstwirksamkeit für frühe naturwissenschaftliche Bildung und in den reflexionsbezogenen Aktivitäten geringer (r=.25). Ferner zeigt sich, dass Personen mit mehr reflexionsbezogenen Aktivitäten zu Beginn der Fortbildung stärkere Zuwächse in der reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeit aufweisen (β=.21). Weiterhin führt eine höhere reflexionsbezogene Selbstwirksamkeit zu Beginn der Fortbildung zu größeren Zuwächsen hinsichtlich der Selbstwirksamkeit für frühe naturwissenschaftliche Bildung (β=.24).

Diskussion

Die Ergebnisse belegen die generelle Wirksamkeit der Fortbildung auf der Ebene sowohl fachlicher als auch reflexionsbezogener Merkmale. Gleichzeitig zeigt sich die Bedeutsamkeit reflexiver Prozesse für den Aufbau fachspezifischer Kompetenzmerkmale. Der Einfluss der reflexionsbezogenen Aktivitäten auf reflexionsbezogene Selbstwirksamkeit kann im Sinne der Quellen der Selbstwirksamkeit (Bandura, 1977) als Mastery-Experience erklärt werden, während weiterhin eine höhere reflexionsbezogene Selbstwirksamkeit die intensive Auseinandersetzung mit den fortbildungsspezifischen Lerngelegenheiten unterstützt und so wiederum den Aufbau von Selbstwirksamkeit für frühe naturwissenschaftliche Bildung beeinflusst.