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Sitzungsübersicht
Sitzung
D11‒H08: Was passiert in Fortbildungen? - Ein vertiefter Blick auf die Qualität von Prozessen in Professionalisierungsmaßnahmen für Lehrkräfte
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: H08

Präsentationen

Was passiert in Fortbildungen? - Ein vertiefter Blick auf die Qualität von Prozessen in Professionalisierungsmaßnahmen für Lehrkräfte

Chair(s): Dirk Richter (Universität Potsdam, Deutschland), Alexander Gröschner (Friedrich-Schiller-Universität Jena), Frank Lipowsky (Universität Kassel)

DiskutantIn(nen): Eckhard Klieme (DIPF)

Zu den beruflichen Aufgaben von Lehrkräften gehört es, ihre Kompetenzen ständig weiterzuentwickeln und zu diesem Zweck Angebote der Lehrerfortbildung wahrzunehmen (KMK, 2000). Bisherige Studien belegen, dass der überwiegende Teil der Lehrkräfte Fortbildungen nutzt und sich insbesondere zu fachdidaktischen und methodischen Themen weiterbildet (Hoffmann & Richter, 2016; Rjosk et al., 2017). Die Fortbildungsforschung hat sich in den letzten Jahren vor allem mit der Frage beschäftigt, unter welchen Voraussetzungen Fortbildungsveranstaltungen für Lehrkräfte besonders effektiv sind (Darling-Hammond et al., 2017; Überblick in Lipowsky, 2014). Demnach sind Fortbildungen u.a. dann besonders lernwirksam, wenn sie Formen des aktiven Lernens ermöglichen, wenn sie fachlich fokussiert sind, die Zusammenarbeit von Lehrkräften unterstützen, Modelllernen berücksichtigen und die Reflexion des eigenen Handelns integrieren (Darling-Hammond et al. 2017).

So wichtig diese Befunde sind, fällt doch auf, dass bisherige Studien weniger die in der Fortbildung abgelaufenen Prozesse, die implementierte Qualität und die Verläufe und Lernpfade der Teilnehmenden in den Blick nehmen. Der Mangel an solchen Daten lässt sich unter anderem damit begründen, dass bislang kaum valide Instrumente zur Erfassung der implementierten Fortbildungsqualität entwickelt wurden. An dieser Forschungslücke setzt das geplante Symposium an und verfolgt das Ziel, die wahrgenommene Qualität von Fortbildungen in den Mittelpunkt der Debatte zu rücken. In verschiedenen Beiträgen wird diskutiert, was Qualität von Fortbildungen ausmacht, wie Qualität beurteilt werden kann und wie in ausgewählten Fortbildungsvorhaben die Qualität der Angebote eingeschätzt wird.

Das Symposium besteht aus insgesamt vier Beiträgen:

Beitrag 1 von Miriam Moser und Kollegen untersucht die Wirksamkeit einer Fortbildung, in der Schweizer Lehrkräfte darin geschult wurden, wie dialogische Klassengespräche geführt und angeleitet werden können. Im Rahmen eines Prä-Post-Designs wurde untersucht, wie sich die Sprechanteile der Schülerinnen und Schüler vom Beginn bis zum Ende der Fortbildung verändern und wie Lehrkräfte die Qualität der Relevanz der Fortbildung beurteilen. Die Ergebnisse machen deutlich, dass sich die Fortbildung bis in den Unterricht niederschlägt und die Schülerinnen und Schüler zum Ende der Fortbildung erhöhte Sprechanteile aufweisen und verstärkt Begründungen in ihren Antworten verwenden.

Beitrag 2 von Andre Meyer und Dirk Richter evaluiert eine Fortbildung für Schulleiterinnen und Schulleiter, die darauf abzielt, die Teilnehmerinnen und Teilnehmer darin zu qualifizieren, Schulentwicklungsprozesse selbst zu gestalten. Zur Evaluation des Fortbildungserfolgs wurden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer mittels Fragebogen gebeten, zu Beginn und zum Ende der Fortbildung ihre eigenen Kompetenzen einzuschätzen. Darüber hinaus liegen Angaben zur Qualität der einzelnen Fortbildungsbestandteile vor. Der Beitrag berichtet Veränderungen in den selbst berichteten Kompetenzen und Zusammenhänge zwischen der Qualität der Fortbildungsveranstaltung und dem berichteten Kompetenzzuwachs.

In Beitrag 3 gehen Daniela Rzejak und Kollegen auf die empirische Erfassung der Qualität von Fortbildungen ein und präsentieren erste deskriptive Ergebnisse eines neuen Instruments, mit dem vor allem die Prozessqualität von Fortbildungen erfasst werden kann. Bei dem von den Autorinnen und Autoren entwickelten Instrument handelt es sich um einen Fragebogen, der im Rahmen von mehreren Fortbildungen pilotiert wurde. Der Beitrag stellt Befunde zur Reliabilität und Validität des Instrumentes vor und diskutiert, auf welche Art und Weise das Instrument weiterentwickelt werden kann.

Beitrag 4 von Alexander Gröschner und Kollegen betrachtet ebenfalls die Qualitätsmerkmale von Fortbildungen und setzt diese in Beziehung mit berufsbiografischen Merkmalen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer sowie ihrer Motivation an Fortbildungen teilzunehmen. Der Beitrag basiert auf Daten, die im Rahmen von Fort- und Weiterbildungen an der Pädagogischen Hochschule der Diözese Linz erhoben wurden. Die Ergebnisse machen deutlich, dass sowohl die Schulart als auch die Fortbildungsteilnahmemotivation mit ausgewählten Merkmalen der Fortbildungsqualität in Beziehung stehen.

Alle Beiträge werden abschließend durch Eckhard Klieme (DIPF) diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Auswirkungen einer Lehrpersonenfortbildung zur dialogischen Gesprächsleitung auf das Partizipationsverhalten der Lernenden – Fallanalysen zu Wechselwirkungen von Fortbildungen

Miriam Moser1, Matthias Zimmermann1, Anke Wischgoll1, Kurt Reusser2, Christine Pauli1
1Universität Fribourg, 2Universität Zürich

Theoretischer Hintergrund

Der Beitrag geht der Frage nach, inwiefern sich die Qualität der Unterrichtsgespräche von Mathematik- und Geschichtslehrpersonen im Zusammenhang mit einer Lehrpersonenweiterbildung in Richtung vermehrter Partizipationsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler verändert.

Ein wichtiges Bildungsziel der Schule besteht darin, dass Jugendliche lernen, das eigene Denken adäquat auszudrücken und in der Interaktion kritisch zu betrachten. Lehrergeleitete Klassengespräche stellen in diesem Zusammenhang besondere Lerngelegenheiten dar: Kompetent orchestriert und dialogisch geführt, fördern sie nicht nur das fachliche Lernen, sondern auch die Entwicklung von Gesprächskompetenzen der Lernenden (u.a. Alexander, 2008; Resnick et al., 2010). Trotz theoretisch und empirisch belegter Erkenntnisse, die das Potenzial von dialogischen Klassengesprächen belegen, dominieren in der Praxis immer noch Gesprächsformen, die den Lernenden wenig Partizipationsmöglichkeiten zugestehen (Resnick et al., 2017). Deshalb wurde eine Lehrerfortbildung entwickelt, die auf die Förderung der Gesprächsleitungskompetenz von Lehrpersonen im Hinblick auf dialogische Unterrichtsgespräche zielte. Dialogische Gespräche sollten u.a. auch die Partizipationsmöglichkeiten der Lernenden verbessern. Im Rahmen einer Interventionsstudie wurde anhand von Analysen videografierter Unterrichtsgespräche untersucht, inwieweit dies im Verlauf der einjährigen Fortbildung erreicht wurde. Die dargestellten Ergebnisse stützen sich v.a. auf Analysen der Schülerbeteiligung und -beiträge in den Unterrichtsgesprächen. Mittels Lehrpersoneninterviews wird zudem der Zusammenhang mit der wahrgenommenen Prozessqualität des eingesetzten Weiterbildungsformats untersucht.

Fragestellung

Folgende Fragestellungen werden mittels Fallanalysen von sechs Klassen (N=140 Lernende) untersucht werden:

1) Wie verändern sich die Sprechanteile der Lehrpersonen und Lernenden in den Unterrichtsgesprächen im Verlauf der einjährigen Fortbildung?

2) Lässt sich eine Veränderung der Anzahl am Unterricht verbal teilnehmenden Lernenden beobachten?

3) Wie verändert sich die Art der Schülerbeiträge? (Anknüpfung und Begründungen)

4) Wie beurteilen die Lehrpersonen rückblickend die Qualität, Relevanz und Wirksamkeit der Fortbildung?

Forschungsdesign und Methode

Zur Beantwortung dieser Fragen wurden aus einer Gesamtstichprobe von 13 teilnehmenden Lehrpersonen sechs Fälle ausgewählt und vertieft analysiert: je drei Mathematik- und Geschichtslehrpersonen der Sekundarstufe 1 mit ihren Klassen (Alter: 13 – 15 Jahre, höheres und tieferes Anforderungsniveau). Im Rahmen einer Interventionsstudie mit einem Pre-Posttest Design absolvierten die Lehrpersonen eine einjährige Fortbildung. Diese umfasste zwei Präsenzveranstaltungen und drei Praxisphasen, welche sieben personalisierte, videobasierte Coachingzyklen beinhalteten (in Anlehnung an Allen et al., 2011). Kern der Fortbildung bildete ein Set von produktiven Talk Moves in Anlehnung an Michaels et al. (2010) und Reznitskaya & Wilkinson (2017), das den Lehrpersonen als Handreiche für die Umsetzung dialogischer Klassengespräche zur Verfügung gestellt wurde. Die Datenanalyse zur Beantwortung der Forschungsfrage 1 – 3 erfolgte anhand von niedrig sowie mittel inferenten Kodierungen von sechs videografierten Klassengesprächen pro Lehrperson (je ein Gespräch aus Pre-, Posttest und Follow-up-Erhebung; drei Gespräche aus den Praxisphasen). Erfasst wurden die zeitlichen Sprechanteile von Lehrperson und Lernenden und die Zahl der verbal beteiligten Schülerinnen und Schüler im Verhältnis zur Klassengrösse. Ausserdem wurden inhaltliche Aspekte der Schülerbeiträge (Begründungen, Anknüpfung an bzw. Bezugnahme auf Schüler- oder Lehrerbeiträge) anhand eines in einem induktiv-deduktiven Verfahren entwickelten Kodiermanuals analysiert. Anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2000) wurden schliesslich die Antworten der sechs Lehrpersonen auf Fragen der wahrgenommenen Qualität und Wirksamkeit der Fortbildung (Interview Posttest) untersucht.

Ergebnisse und Diskussion

Die Auswertungen der Videodaten zeigen bei allen Klassen eine Abnahme der Lehrer- und eine Zunahme der Schülersprechanteile. Ausserdem nimmt der Anteil der Lernenden, welche sich am Gespräch beteiligen, während der Fortbildung zu. Es treten häufiger Beiträge von Lernenden auf, die Begründungen enthalten. Zudem nehmen die Schülerinnen und Schüler nicht mehr ausschliesslich auf Fragen der Lehrperson Bezug, sondern vermehrt auch auf Beiträge anderer Lernenden. Erste Auswertungen der Lehrerinterviews bestätigen diese positive Entwicklung der Interaktionen in den Unterrichtsgesprächen. Mit Desimone (2009) und Lipowsky (2014) gehen wir davon aus, dass sich die erfassten Veränderungen der Schülerbeteiligung und die Wahrnehmungen der Lehrpersonen als Indikatoren für die Wirksamkeit der Fortbildung interpretieren lassen.

 

Werkstatt „Schule leiten“ – Evaluation einer Fortbildung von Schulleitungen: Längsschnittliche Ergebnisse aus Durchgang 2

André Meyer, Dirk Richter
Universität Potsdam

Theoretischer Hintergrund

Im Rahmen der dritten Phase der Lehrerbildung stellen Fortbildungen eine wesentliche Maßnahme dar, um Lehrkräfte zu professionalisieren und auf sich stetig wandelnde Herausforderungen vorzubereiten (Darling-Hammond et al., 2017). Aus diesem Grund ist die Wirksamkeit von Lehrkräftefortbildungen bereits Gegenstand mehrerer Studien gewesen (Lipowsky & Rzejak, 2018; DVLfB, 2018). Fortbildungserfolg wird in vielen dieser Untersuchungen einerseits anhand der Akzeptanz und Zufriedenheit der Teilnehmenden, andererseits auf Grundlage individueller Kompetenzzunahmen bestimmt. Qualitativ hochwertige Fortbildungen weisen dabei ein hohes Maß an Strukturiertheit sowie Zielklarheit auf, nutzen die zur Verfügung stehende Zeit effizient und regen die Teilnehmenden zur kooperativen Arbeit an (Darling-Hammond et al., 2017; Lipowsky & Rzejak, 2018). Obwohl anzunehmen ist, dass die Teilnahme an Fortbildungen für Schulleitungen von ebenso großer Relevanz ist wie für Lehrkräfte (insbesondere in Anbetracht ihrer Aufgabenvielfalt, vgl. Meyer et al., 2019; Brauckmann, 2014), existieren kaum Erkenntnisse zur Wirksamkeit bzw. zur Qualität von Schulleitungsfortbildungen (vgl. Schratz et al., 2016, Schwanenberg et al., 2018).

Diesem Anliegen widmet sich die Evaluation der Werkstatt „Schule leiten“, einem Fortbildungsangebot der Deutschen Schulakademie für Schulleitungen allgemeinbildender Schulen des Saarlandes im Bereich Schulentwicklung. In insgesamt drei Durchgängen werden jeweils 15 Schulleitungstandems über einen Zeitraum von 18 Monaten u.a. zu den Themen Projektmanagement und Personalentwicklung fortgebildet. Ziel der Evaluation ist es, den Erfolg und die Qualität der Fortbildung anhand verschiedener Kriterien zu beurteilen. Der vorliegende Beitrag präsentiert Ergebnisse des zweiten Durchgangs und untersucht den Zusammenhang zwischen Merkmalen qualitativ hochwertiger Fortbildungen und individuellen Kompetenzzuwächsen.

Methode

Im Rahmen der Evaluation des zweiten Durchgangs der Werkstatt „Schule leiten“ wurde eine Stichprobe von N = 28 Schulleitungen aus N = 13 Schulen zu mehreren Messzeitpunkten schriftlich befragt. Zur Ermittlung individueller Kompetenzzunahmen wurden im Rahmen einer Prä- und Postmessung einerseits ausgewählte Handlungsfacetten (Unterrichts- und Personalentwicklung, Schaffung von Kooperationsstrukturen) sowie affektiv-motivationale Merkmale der Teilnehmenden (Commitment zur Schulleitungstätigkeit, Selbstwirksamkeit) erfasst. Darüber hinaus wurden in fünf Befragungen im Anschluss an die Einzelveranstaltungen der Fortbildungsreihe die Gesamtbewertung durch die Teilnehmenden sowie ausgewählte Merkmale qualitativ hochwertiger Fortbildungen untersucht (Zeitmanagement, Strukturierung, Lerngemeinschaft). Alle Merkmale wurden mittels vier-stufiger Likert-Skalierung gemessen.

Ergebnisse

Insgesamt zeigt sich, dass die Werkstatt „Schule leiten“ durch die teilnehmenden Schulleitungen als gewinnbringend hinsichtlich der eigenen Führungsrolle (M = 2.94) sowie bezüglich der Arbeit in der Schulentwicklung bewertet wird (M = 3.57). Dabei weisen die Einzelveranstaltungen der Werkstatt „Schule leiten“ durchschnittlich hohe Zustimmungen hinsichtlich des Zeitmanagements (M = 3.57), der Strukturierung (M = 3.74) sowie der Arbeit in Lerngemeinschaften (M = 3.64) auf. Anhand der Prä- und Postmessung kann eine signifikante Mittelwertdifferenz für die Skala Unterrichtsentwicklung (ΔM = .33, p < .05, d = .50) gefunden werden. Für die übrigen Skalen lassen sich Unterschiede kleiner bis mittlerer Effektstärke, jedoch ohne statistische Signifikanz nachweisen (Personalentwicklung d = .27, Schaffung von Kooperationsstrukturen d = .25, Commitment zur Schulleitungstätigkeit d = .51, Selbstwirksamkeit d = .21). Die durchgeführten Regressionsanalysen zeigen, dass kein systematischer Zusammenhang zwischen Merkmalen qualitativ hochwertiger Fortbildungen und individuellen Kompetenzzunahmen existiert.

Die vorliegenden Befunde deuten darauf hin, dass Fortbildungen, die durch die Teilnehmenden einerseits positiv eingeschätzt werden und andererseits Merkmale qualitativ hochwertiger Fortbildungen aufweisen, nicht zwangsläufig zu umfangreichen individuellen Kompetenzzuwächsen bzw. der Zunahme affektiv-motivationaler Merkmale führen. Dies erweitert den aktuellen Forschungsstand in vielerlei Hinsicht. Einerseits liefert der Beitrag Erkenntnisse über die Wirksamkeit von Fortbildungen für Schulleitungen, welche insbesondere im deutschsprachigen Kontext kaum untersucht sind. Weiterhin erfasst das Studiendesign anhand der Prä- und Postbefragungen individuelle Kompetenzentwicklungen. Damit geht die Untersuchung über die beschreibende Ebene der Zufriedenheit mit dem Fortbildungsangebot hinaus, ohne diesen Aspekt zu vernachlässigen (DVLfb, 2018).

 

Konstruktion eines Instruments zur Erfassung von Merkmalen der Prozessqualität von Fortbildungen für Lehrkräfte

Daniela Rzejak1, Richard Klöden2, Alexander Gröschner2, Frank Lipowsky1, Dirk Richter3, Lena Kauhardt1
1Universität Kassel, 2Friedrich-Schiller-Universität Jena, 3Universität Potsdam

Theoretischer Hintergrund

Fort- und Weiterbildungen werden als bedeutsame Möglichkeit zur Kompetenzentwicklung von Lehrkräften verstanden (z. B. Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017; Lipowsky, 2010; Opfer & Pedder, 2010).

Metaanalysen und Reviews zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen zeigen, dass positive Effekte auf die professionellen Kompetenzen von Lehrkräften und auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler der fortgebildeten Lehrkräfte möglich sind (z. B. Basma & Savage, 2018; Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007; Yoon, Duncan, Lee, Scarloss & Shaplex, 2007).

Auf Basis entsprechender Befunde werden Merkmale von effektiven Fortbildungen für Lehrkräfte identifiziert (z. B. Darling-Hammond et al., 2017; Desimone & Garet, 2015; Lipowsky & Rzejak, 2019), die sich aber vornehmlich auf den übergeordneten Rahmen der Fortbildungskonzeption beziehen, z. B. den Kreislauf aus Input/Erarbeitung, Erprobung und Reflexion, den fachlichen Fokus und die Ermöglichung intensiver Zusammenarbeit.

Die tatsächlich implementierte Prozessqualität von einzelnen Veranstaltungen einer Lehrerfortbildung wird hingegen kaum empirisch untersucht. Ein Grund dafür kann darin liegen, dass im deutschsprachigen Raum geeignete Instrumente fehlen, um die Prozessqualität von Lehrerfortbildungen valide und reliabel zu erfassen.

Fragestellung

Bei diesem Desiderat setzt ein Kooperationsprojekt zwischen den Universitäten Jena, Kassel und Potsdam an. Ziel ist es, ein valides und reliables, aber gleichzeitig auch ökonomisch handhabbares Instrument zur Erfassung der Prozessqualität von Fortbildungsveranstaltungen zu entwickeln. Bei der Entwicklung wurden Erkenntnisse und bestehende Arbeiten aus der Fortbildungsforschung (z. B. Gröschner, Seidel, Kiemer & Pehmer, 2015; Lipowsky & Rzejak, 2019; Richter & Kleinknecht, 2017), der Unterrichtsforschung (z. B. Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006; Lipowsky & Bleck, 2019), der Hochschulforschung (Schneider & Preckel, 2017) und auch die besonderen Anforderungen von Lehrpersonen berücksichtigt (Stern, 2009).

Insgesamt wurden neun Dimensionen der Prozessqualität (z. B. kognitive Aktivierung, Time on Task, inhaltliche Klarheit, Relevanz, Wissenschaftsbezug) aus der Literatur abgeleitet, die im Instrument jeweils über mehrere Indikatoren operationalisiert werden. Der Beitrag untersucht die Frage, inwiefern die Prozessqualität von Lehrerfortbildungen mit dem neu entwickelten Instrument reliabel und valide erfasst werden kann.

Methode

Das Instrument konnte bisher an zwei Lehrerstichproben in Form eines Fragebogens eingesetzt und erprobt werden. Die Lehrkräfte der ersten Stichprobe (n = 85, 4 Fortbildungsgruppen) nahmen an einer Fortbildung zum Thema Förderung bildungssprachlicher Textkompetenzen in sprachlich heterogenen Klassen (TEKOM 4+5) teil. Diese Stichprobe setzt sich zu 96.1% aus Lehrerinnen und zu 3.1% aus Lehrern zusammen. Im Mittel verfügen die Lehrkräfte über M = 10.6 Jahre (SD = 9.0 Jahre) Berufserfahrung. Die Wahrnehmungen der Lehrkräfte der zweiten Stichprobe (n = 52, 3 Fortbildungsgruppen) bezogen sich auf Fortbildungsveranstaltungen zum Thema Unterrichtsbeobachtung und Feedback. An diesen Fortbildungen nahmen Lehrkräfte mit unterschiedlichen Funktionen (z. B. Schulleiter/-in, Ausbilder/-in) und von verschiedenen Schulformen teil.

Ergebnisse

Die Ergebnisse der Reliabilitätsanalysen zeigen ausreichende bis sehr hohe interne Konsistenzen für die neun Dimensionen (Stichprobe 1: .68 ≤ α ≤ .84; Stichprobe 2: .77 ≤ α ≤ .91). Die Interkorrelationen der Skalen (.23 ≤ r ≤ .83) deuten darauf hin, dass die im Rahmen der Studie unterschiedenen Dimensionen der Fortbildungsqualität alle positiv miteinander zusammenhängen, wobei in der zweiten Stichprobe der Zusammenhang zwischen der Dimension Wissenschaftsbezug und zwei weiteren Qualitätsdimensionen das Signifikanzniveau (p < .05) verfehlen.

Es liegen darüber hinaus erste Hinweise auf die Validität der erhobenen Daten vor. So zeigt sich bei der ersten Stichprobe, dass die von den Lehrkräften beurteilte Prozessqualität positiv mit der Anwesenheit in den einzelnen Fortbildungsveranstaltungen zusammenhängt (.31 ≤ r ≤ .57; p < .01).

Nach der Vorstellung der Ergebnisse werden im Vortrag Weiterentwicklungen des Instruments diskutiert. Dieses soll auch als Ratingbogen für externe Beobachtungen von Fortbildungsveranstaltungen angewandt werden. Die Dimensionen der Fortbildungsqualität werden zwischen dem Instrument zur externen Beobachtung und zur Selbsteinschätzung konsistent gehalten. Im Ausblick wird das Beobachtungsinstrument vorgestellt, welches aktuell in ersten Fortbildungen erprobt wird.

 

Wie hängen berufsbiografische Merkmale und Fortbildungsmotivation von Lehrkräften mit der wahrgenommenen Fortbildungsqualität zusammen? Eine Studie zur Fort- und Weiterbildung in Österreich

Alexander Gröschner1, Dennis Hauk2, Frank Lipowsky3, Daniela Rzejak3, Gabriele Zehetner4, Albin Waid4, Thomas Schöftner4
1Friedrich-Schiller-Universität Jena, 2dennis.hauk@uni-jena.de, 3Universität Kassel, 4Private Pädagogische Hochschule der Diözese Linz

Theoretischer Hintergrund

Die Fortbildungsforschung richtet den Blick verstärkt auf die Gelingensbedingungen für das Angebot und die Nutzung von Fortbildungen bei Lehrerinnen und Lehrern (Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017; Wilson, 2013). In diesem Zusammenhang wird auch danach gefragt, inwieweit individuelle Voraussetzungen der Lehrkräfte Einfluss auf die Wahrnehmung und Nutzung von Fortbildungsangeboten nehmen. Hierbei werden u.a. die berufsbiographische Situation und motivationale Voraussetzungen der Lehrkräfte (Gorozidis & Papaioannou, 2014; Richter, 2016) als Faktoren angesehen, die die Wahrnehmung und Nutzung von Fortbildungen beeinflussen. Diese Faktoren wurden bisher jedoch nur unzureichend in Zusammenhang mit qualitativen Gestaltungselementen von Fort- und Weiterbildungen untersucht. Die vorliegende Studie geht diesem Desiderat mit den folgenden Forschungsfragen nach:

1. Inwieweit bestehen Zusammenhänge zwischen der Fortbildungsmotivation von Lehrkräften und deren Wahrnehmung der Fortbildungsqualität?

2. Inwieweit hängt die wahrgenommene Fortbildungsqualität mit berufsbiografischen Merkmalen (Berufsjahre, Schulart) zusammen?

Methode

Im Rahmen einer querschnittlichen Befragung wurde ein standardisierter Fragebogen zur Erfassung der berufsbiografischen Merkmale (Berufsjahre, Schulart) und der Fortbildungsmotivation von Lehrpersonen sowie ihrer Wahrnehmung effektiver Merkmale der Fort- und Weiterbildung eingesetzt. Es nahmen N=279 Lehrpersonen im Rahmen von Fort- und Weiterbildungen (für verschiedene Schulstufen und zu unterschiedlichen Themenfeldern) an der Pädagogischen Hochschule der Diözese Linz (PHDL) teil (MAlter = 45.25 Jahre; SDAlter= 11.18; 81% weiblich; MBerufsjahre= 17.68 Jahre, SDBerufsjahre= 11.40).

Zur Erfassung der Fortbildungsmotivation wurden etablierte Skalen eingesetzt (u.a. Rzejak et al. (2014), die Facetten wie die Soziale Interaktion (4 Items, Cronbachs α = .89), die Externale Erwartungsanpassung (4 Items, Cronbachs α = .76), Karriereorientierung (3 Items, Cronbachs α = .79) und das persönliche Interesse (Einzelitem) umfassen. Darüber hinaus wurden theoriegeleitet drei Skalen zur Wahrnehmung der Fortbildungsqualität entwickelt (u.a. Desimone, 2009; Gröschner et al., 2015). Diese drei Faktoren beziehen sich auf die Qualität der Fortbildungsinhalte (5 Items, Cronbachs α = .79) sowie auf die Bezüge zum Unterrichts- und Schulalltag (6 Items, Cronbachs α = .85) und erfassen die wahrgenommenen Gelegenheiten zum aktiven Lernen (5 Items, Cronbachs α = .78).

Ergebnisse

Hinsichtlich der ersten Forschungsfrage korrelieren alle Skalen zur Fortbildungsmotivation signifikant mit mindestens zwei Konstrukten zur Fortbildungsqualität: So zeigen sich bedeutsame Zusammenhänge insbesondere zwischen der Qualität der Bezüge zum Unterrichts- und Schulalltag und der Motivation Entwicklungsorientierung (r=.52, p<.05) sowie zwischen der Qualitätsdimension Aktives Lernens und der Motivation Soziale Interaktion (r=.33, p<.05). Das Qualitätsmerkmal Qualität der Fortbildungsinhalte korreliert schwach mit der Motivationsfacette Soziale Interaktion (r=.15, p<.05).

In Bezug auf die zweite Forschungsfrage zeigt sich, dass die Berufserfahrung keinen statistisch signifikanten Einfluss auf die Wahrnehmung der Fortbildungsqualität hat. Bedeutsame Unterschiede existieren allerdings im Hinblick auf die Schulart der Lehrkräfte. Lehrpersonen, die im Primarbereich unterrichten (nprim=55), nehmen die Qualitätsdimension Bezüge zum Unterrichts- und Schulalltag (Mbez = 4.06, SD=1.36, tbez(250)=2.011, p=.004) und Aktives Lernen (Makt = 2.86, SD=1.57, takt(249)=.195, p=.006) signifikant ausgeprägter wahr als Sekundarlehrkräfte (nsek=196; Mbez=3.37, SD=1.68; Makt=2.13, SD=1.76).

Diskussion

Zusammenfassend wird deutlich, dass Aspekte der Fortbildungsmotivation mit der Wahrnehmung der Qualität von Fortbildungen in Verbindung stehen (Darling-Hammond et al., 2017). Ausgeprägte Korrelationen zeigen beispielsweise der Wunsch nach sozialer Interaktion sowie das eigene Bedürfnis zur weitergehenden Professionalisierung. Zudem wird deutlich, dass die Schulart der Lehrpersonen einen relevanten Faktor für das Erleben der Fortbildungsqualität darstellt. Die Befunde werden u.a. mit Blick auf Implikationen für die zukünftige Gestaltung von Fort- und Weiterbildungsangeboten im Vortrag diskutiert.