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Sitzungsübersicht
Sitzung
M11‒H08: Bildungsprozesse bei neu zugewanderten Geflüchteten in Deutschland
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: H08

Präsentationen

Bildungsprozesse bei neu zugewanderten Geflüchteten in Deutschland

Chair(s): Aileen Edele (Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), TU Dortmund), Gisela Will (Leibnitz Institut für Bildungsverläufe)

DiskutantIn(nen): Cornelia Kristen (Otto-Friedrich-Universität Bamberg)

Innerhalb der letzten Jahre sind unerwartet viele Menschen mit Fluchtbiografie nach Deutschland zugewandert, von denen viele im Vorschul- oder Schulalter sind und/oder ihre Ausbildung noch nicht beendet haben (BAMF, 2018). Die gesellschaftliche Integration der neu zugewanderten Geflüchteten ist eng an ihre erfolgreiche Inklusion in das deutsche Bildungssystem gekoppelt. Umgekehrt wird häufig angenommen, dass Bildung, die bereits im Herkunftsland erworben wurde, eine Ressource ist, die die Integration in die Aufnahmegesellschaft erleichtert.

In den letzten Jahrzehnten wurden umfassende Erkenntnisse darüber gewonnen, welche Bedingungen die erfolgreiche Bildungsintegration von Zuwanderern und ihren Nachkommen unterstützen bzw. behindern. Allerdings unterscheiden sich die Ausgangsbedingungen von Geflüchteten systematisch von den Ausgangsbedingungen anderer Zuwanderergruppen (z.B. Cortez, 2004). Während andere Zuwanderer das Aufnahmeland meist bewusst auswählen und die Vor-und Nachteile einer Migration abwägen, entscheiden sich Geflüchtete nicht freiwillig für die Migration, sondern sind durch eine ausweglose Situation oft plötzlich und ohne ein konkretes Ziel vor Augen zum Verlassen ihres Heimatlands gezwungen (Richmond, 1993; UNHCR, 2018). Infolgedessen haben Heranwachsende mit Fluchtbiografie häufig unterbrochene Bildungsbiografien und bringen in der Regel bei ihrer Ankunft in Deutschland kaum Deutschkenntnisse mit (Brücker, Rother & Schupp, 2016). Geflüchtete Heranwachsende sind darüber hinaus durch die Umstände vor, während und nach der Flucht in besonderem Maß psychisch belastet (Fazel, Wheeler & Danesh, 2005), was ihre erfolgreiche Bildungsintegration zusätzlich erschweren kann (z.B. Shen et al., 2016). Existierende Befunde sind daher nicht ohne weiteres auf die Population der Geflüchteten übertragbar. Die Frage, wie gut die Bildungsintegration der neu Zugewanderten mit Fluchtbiografie gelingt und von welchen Faktoren sie abhängt, verdient folglich besondere Aufmerksamkeit.

Die Datengrundlage zur Untersuchung der Bildungsintegration von neu Zugewanderten mit Fluchtbiografie hat sich im Lauf der letzten Jahre enorm verbessert. Das vorliegende Symposium versammelt Beiträge, die dieses Analysepotenzial ausschöpfen und aus multidisziplinärer Perspektive die Bildungsintegration bzw. gesellschaftliche Integration neu Zugewanderter mit Fluchtbiografie in Deutschland analysieren. Insbesondere werden Bedingungen betrachtet, die die Bildungsintegration erleichtern oder erschweren. Es werden aber auch Effekte der im Herkunftsland erworbenen Bildung auf die Integration analysiert. Die Beiträge nehmen verschiedene Bildungsabschnitte von der frühen Bildung über das Schul- und Berufsschulalter bis hin zur Erwachsenenbildung in den Blick und betrachten eine Reihe von Indikatoren des Bildungserfolgs bzw. der Integration.

Der erste Beitrag fokussiert auf die frühe Bildung und untersucht die Ursachen der geringeren Bildungsbeteiligung von Kindern aus geflüchteten Familien im Vorschulalter. Neben Mechanismen, die aus der sozialen und ethnischen Bildungsungleichheitsforschung bekannt sind, liegt ein besonderer Fokus des Beitrags auf der Frage, ob fluchtspezifische Faktoren, wie etwa psychische Belastungen, zusätzliche Erklärkraft haben.

Der zweite Beitrag nimmt die schulische Bildung in den Blick und betrachtet die Kompetenzstände von Sekundarschüler*innen mit Fluchtbiografie in Mathematik und Naturwissenschaften. Darüber hinaus untersucht er, inwiefern sich beobachtete Disparitäten in der mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenz auf die Kompetenzen in der Unterrichtssprache Deutsch zurückführen lassen.

Der dritte Beitrag fokussiert auf Jugendliche und junge Erwachsene mit Fluchtbiografie und beschäftigt sich mit der Frage, wovon es abhängt, ob ihnen der Übergang von einer berufsvorbereitenden Maßnahme in eine reguläre Ausbildung gelingt.

Der vierte Beitrag betrachtet die Effekte von Bildung im Erwachsenenalter und analysiert, inwiefern Aspekte der mitgebrachten Bildung mit verschiedenen Dimensionen der Integration in Deutschland zusammenhängen, wobei neben klassischen Indikatoren der Bildung wie dem höchsten Bildungsniveau auch das Vorwissen in einer schulrelevanten Domäne einbezogen werden.

Basierend auf den Analysen mehrerer vergleichsweise großer Datensätze mit einem besonderen Potenzial zur Untersuchung der Situation von Menschen mit Fluchtbiografie und deren Kindern gibt das Symposium einen Überblich darüber, wie gut die (Bildungs-)Integration Geflüchteter gelingt und von welchen Faktoren sie abhängt. Es leistet zudem einen Beitrag dazu, besser zu verstehen, inwiefern sich die Bildungsprozesse und die zugrundeliegenden Mechanismen von Menschen mit Fluchtbiografie von denen anderer Zuwanderer mit anderen Migrationsmotiven unterscheiden bzw. ähneln.

 

Beiträge des Symposiums

 

Der Einfluss sozialer und kultureller Aspekte auf den Kindertagesstättenbesuch von geflüchteten Kindern

Christoph Homuth1, Elisabeth Liebau2, Gisela Will1
1Leibniz-Institut für Bildungsverläufe, Bamberg, Germany, 2Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung (DIW Berlin)

Elementare und vorschulische Bildung sind die ersten und wichtige Schritte in der Bildungskarriere von Kindern. Sie erlernen soziale Kompetenzen und Vorläuferfähigkeiten für spätere schulische Kompetenzen (Heckman & Lochner, 2000). In der bisherigen Forschung hat sich gezeigt, dass bereits vor der Einschulung ethnische Bildungsungleichheiten existieren (z. B. Becker & Schmidt 2013; Relikowski, Schneider & Lindberg, 2015). Insbesondere für Migranten konnte gezeigt werden, dass sich eine frühzeitige Bildungsbeteiligung positiv auf nachgelagerte Bildungsergebnisse auswirkt, wobei der Erwerb der Sprache des Aufnahmelandes einer der Hauptmechanismen ist (Becker, 2010a, 2019).

Mit der Ankunft von über einer Million Geflüchteten in Deutschland in den letzten Jahren ist die Integration von Kindern mit Migrationshintergrund, und insbesondere von Kindern mit Fluchterfahrung, in das Bildungssystem bildungspolitisch wichtiger denn je. Es gibt jedoch nur wenige Studien zur Bildungssituation von Geflüchteten. Ursache dafür sind vor allem Datenbeschränkungen. Zudem gibt es eine offene Diskussion, ob Fluchterfahrung als eine weitere Ungleichheitsdimension neben Geschlecht, sozialer Herkunft und Migrationserfahrung betrachtet werden sollte (z. B. El-Mafaalani & Massumi, 2019).

Zum Thema der vorschulischen Bildungsbeteiligung und -erfahrungen von Flüchtlingen in Deutschland liegen erste empirische Befunde vor. Die meisten Flüchtlingskinder im Alter von drei bis sechs Jahren besuchen eine Kindertagesstätte; die Besuchsquoten liegen jedoch noch unter denen von einheimischen Kindern oder denen von anderen Kindern mit Migrationshintergrund in dieser Altersgruppe – bei jüngeren Kindern mit Fluchtbiografie ist der Abstand sogar noch größer (Gambaro, Liebau, Peter & Weinhardt,2017). Des Weiteren gibt es signifikante regionale Unterschiede (ebd.; Will, Balaban, Dröscher, Homuth & Welker , 2018).

Dieser Beitrag verfolgt zwei Ziele: Erstens möchten wir die aktuelle Bildungssituation von Kindern mit Fluchthintergrund vor der Einschulung näher beschreiben. Zweitens prüfen wir, inwieweit Mechanismen, die wir aus der bisherigen Bildungsforschung zu sozialen und ethnischen Ungleichheiten kennen, auch zur Erklärung der geringeren Besuchsquote von Geflüchteten in vorschulischen Bildungseinrichtungen beitragen. Darüber hinaus wird untersucht, ob flüchtlingsspezifische Mechanismen (z. B. eine mögliche Traumatisierung oder der Aufenthaltsstatus) die Besuchswahrscheinlichkeit beeinflussen.

Wir verwenden Daten aus zwei verschiedenen Datensätzen, IAB-BAMF-SOEP (kurz: SOEP) (Kühne, Jacobsen & Kroh, 2019) und ReGES (Will, Gentile, Henritz & von Maurice, 2018). Für die Analyse der Bildungsbeteiligung im Alter bis drei Jahren verwenden wir die Daten des SOEP und für die Altersgruppe der Vier- bis Fünfjährigen sowohl die SOEP- als auch die ReGES-Daten. Als Repräsentativbefragung ermöglichen die SOEP-Daten den Vergleich von Geflüchteten mit der Mehrheitsbevölkerung und anderen Migrantengruppen. Die ReGES-Daten enthalten zusätzliche Informationen zu einer Reihe flüchtlingsspezifischer Mechanismen, von denen wir vermuten, dass sie die Bildung von Geflüchteten beeinflussen. Damit ist es möglich, Unterschiede zwischen Flüchtlingsgruppen zu untersuchen.

Die Ergebnisse von multiplen linearen Wahrscheinlichkeitsmodellen zeigen, dass die Mechanismen sozialer und ethnischer Ungleichheiten die Unterschiede in der Beteiligungsquote der Geflüchteten weitgehend erklären. Das betrifft vor allem die Altersgruppe von 0 bis 3 Jahren. Hier lassen sich die Unterschiede zwischen Einheimischen, Kindern mit Migrationshintergrund und Kindern mit Fluchtbiografie vollständig durch diese Mechanismen erklären. Auch in der Altersgruppe der vier- bis fünfjährigen Kinder lassen sich Unterschiede in der Beteiligungsquote an vorschulischer Bildung weitgehend auf soziale und migrationsspezifische Faktoren zurückführen. Darüber hinaus zeigt sich, dass Kinder aus neuzugewanderten Familien mit Fluchtbiografie umso wahrscheinlicher eine Kindertagesstätte besuchen, je länger sich die Familien bereits in Deutschland aufhalten. Die Kontrolle weiterer flüchtlingsspezifischer Mechanismen trägt nicht zur Erklärung von Unterschieden in der Beteiligung zwischen den unterschiedlichen Gruppen der Geflüchteten bei. Regionale Unterschiede bleiben auch in multivariater Betrachtung bestehen.

 

Mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen und motivationale Merkmale von neu zugewanderten Jugendlichen mit Fluchtbiografie in der Sekundarstufe I

Stefan Schipolowski1, Aileen Edele2, Nicole Mahler1, Petra Stanat1
1Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Humboldt-Universität zu Berlin, 2Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), TU Dortmund

[HINWEIS: Wegen einer bis zum 18.10.2019 geltenden Sperrfrist können im Abstract noch keine Untersuchungsergebnisse genannt werden.]

Aufgrund der großen Zahl der in den letzten Jahren als Schutzsuchende nach Deutschland gekommenen Kinder und Jugendlichen stehen viele Schulen und Lehrkräfte vor der Herausforderung, Heranwachsende mit geringen Kenntnissen der deutschen Sprache und aufgrund von Flucht und Vertreibung unterbrochenen Bildungsbiografien zu integrieren (Brücker, Rother & Schupp, 2016). Zudem dürfte das Vorwissen dieser Schülerinnen und Schüler sehr heterogen sein (Schipolowski & Edele, 2019). Bisher liegen allerdings kaum belastbare Informationen dazu vor, über welche schulischen Kompetenzen die neu zugewanderten Kinder und Jugendlichen verfügen, die vor ihrer Ankunft in Deutschland oftmals Schulen in anders gestalteten Bildungssystemen im Ausland besucht haben. Entsprechende Kompetenzmessungen und deren Auswertung stellen angesichts der verschiedenen sprachlichen und kulturellen Hintergründe der Neuzugewanderten eine besondere Herausforderung dar. Auch zu den fachbezogenen Selbstkonzepten und den fachlichen Interessen dieser Kinder und Jugendlichen ist bisher nur wenig bekannt.

In unserem Beitrag untersuchen wir, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler mit Fluchtbiografie in den Fächern Mathematik, Biologie, Chemie und Physik aufweisen und wie ihr fachbezogenes Selbstkonzept und Interesse im Vergleich zu anderen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Zuwanderungshintergrund ausgeprägt ist. Dazu werten wir Test- und Fragebogendaten aus einer Studie zum nationalen Bildungsmonitoring in Deutschland in der Sekundarstufe I aus (IQB-Bildungstrend 2018; Stanat, Schipolowski, Mahler, Weirich & Henschel, 2019). Die für Deutschland repräsentative Stichprobe umfasst insgesamt 44.941 Neuntklässlerinnen und Neuntklässler, darunter 941 Jugendliche, die nach Angaben der Schulen und der Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern im Jahr 2014 oder später als Geflüchtete nach Deutschland gekommen sind und zum Testzeitpunkt im Frühjahr 2018 bereits seit mindestens einem Jahr in Deutschland zur Schule gingen. Diese bearbeiteten neben Testinstrumenten zu den nationalen Bildungsstandards in den genannten Fächern Aufgaben zu kognitiven Grundfähigkeiten und Sprachkenntnissen im Deutschen (C-Tests) sowie einen Fragebogen.

Den Schwerpunkt des Beitrags bilden Analysen der Kompetenzdaten der geflüchteten Jugendlichen mit Methoden der Item Response Theory, um zu prüfen, über welche mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen die Jugendlichen mit Fluchthintergrund im Vergleich zu anderen Schülerinnen und Schülern der ersten Zuwanderergeneration ohne Fluchtbiografie verfügen. Da sprachliche Hürden bei der Testbearbeitung zu einer Zunahme an fehlenden Werten führen können, wurden diese – anders als im Bildungsmonitoring üblich – in den Skalierungen nicht als Falschantworten gewertet (Köhler, Pohl & Carstensen, 2017). Um zu untersuchen, inwieweit Disparitäten in den erreichten Kompetenzen zwischen Jugendlichen mit und ohne Fluchthintergrund mit Unterschieden in den Sprachkenntnissen im Deutschen zusammenhängen, werden in Regressionsanalysen zudem Sprachindikatoren einbezogen. In weiteren Auswertungen wird der Frage nachgegangen, inwieweit die Zusammenhänge zwischen motivationalen Merkmalen (fachbezogenes Selbstkonzept und Interesse) und erreichten Kompetenzen bei Heranwachsenden der ersten Zuwanderergeneration mit und ohne Fluchtbiografie geringer ausfallen als bei Heranwachsenden ohne Zuwanderungshintergrund.

In der Diskussion der Ergebnisse werden Voraussetzungen und Einschränkungen für eine valide Interpretation der Testwerte von Schülerinnen und Schülern mit Fluchthintergrund aufgegriffen und Schlussfolgerungen für die Berücksichtigung von neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern in Large Scale Assessments gezogen. Zudem gehen wir auf die Implikationen unserer Befunde für die schulische Integration von Kindern und Jugendlichen mit Fluchtbiografie in das deutsche Schulsystem ein.

 

Wie weiter nach der Vorbereitungsklasse für Geflüchtete? Übergänge im Anschluss an berufsvorbereitende Bildungsgänge für junge Menschen mit Fluchthintergrund

Elisabeth Maué, Stephan Schumann, Claudia Diehl
Universität Konstanz

Theoretischer Hintergrund

Für die (strukturelle) Integration geflüchteter Jugendlicher kommt dem Berufsbildungssystem eine besondere Bedeutung zu, da vielen der Zugang zu tertiärer Bildung vorläufig verschlossen ist. Die Bundesländer haben auf die Herausforderung mit der Einrichtung spezifischer berufsvorbereitender Bildungsgänge („Vorbereitungsklassen“) reagiert (Baethge & Seeber, 2016). Im Fokus stehen dabei vorrangig der Spracherwerb und die berufliche Orientierung. Ein Outcome-Ziel der Bildungsgänge ist der Verbleib der Lernenden im Bildungssystem, im „Idealfall“ der Übergang in eine Ausbildung. Häufig bedingt ein solcher Übergang zunächst den Eintritt in einen weiteren, regulären berufsvorbereitenden Bildungsgang im Übergangs-system, welcher zum Hauptschulabschluss führt.

Zwar steigen die Nachfrage nach Ausbildungsplätzen und die Anzahl von Geflüchteten, die eine Ausbildung beginnen (Dionisius, Matthes & Neises, 2018), dennoch gelingt bisher ledig-lich einem kleinen Teil Geflüchteter der Übergang in eine Ausbildung. Dies mag zu einem gewissen Grad in Vorbehalten hinsichtlich der Ausbildung Geflüchteter, etwa aufgrund von Herausforderungen basierend auf einem unsicheren Aufenthaltsstatus oder fehlenden Deutschkenntnissen, seitens der Betriebe begründet sein (Vogel & Scheiermann, 2019).

Dies unterstreicht den zentralen Stellenwert von Sprache für die Integration, insbesondere im Bereich (Aus-)Bildung (Esser, 2006). Es kommen mit Blick auf Bildungsübergänge jedoch weitere Aspekte ins Spiel, etwa das Humankapital, das ökonomische, soziale, kulturelle und symbolische Kapital (Bourdieu, 1983) sowie Aspirationen (Becker, 2010b; Becker, 2017; Boudon, 1974). Vor dem Hintergrund von Wert-Erwartungs-Theorien können Bildungsgänge als Resultat von Kosten-Nutzen-Kalkulationen unter Einbezug der Erfolgswahrscheinlichkeit (Boudon, 1974) und des subjektiven Werts eines Bildungsweges (Eccles1983) verstanden werden. Die von Boudon (1974) vorgenommene Differenzierung von primären und sekundä-ren Effekten der Herkunft erweitert Dollmann (2017) um spezifische primäre (z.B. Deutsch-kenntnisse) und sekundäre Effekte der ethnischen Herkunft (z.B. Zusammenhang von Bil-dungsmotivation und ethnischer Herkunft).

Die theoretischen Annahmen sowie die Entstehung und Verfestigung von Bildungsungleich-heiten bei Übergängen im Bildungssystem, insbesondere beim Übertritt von der Primar- in die Sekundarstufe, sind hinreichend belegt. Offen ist jedoch, ob die theoretischen Annahmen auf die Gruppe geflüchteter Jugendlicher übertragbar sind.

Für die Transition von Schüler*innen aus dem Übergangssystem in eine Ausbildung sind posi-tive Effekte der Qualität der Praktika (weniger deren Dauer), sowie von Indikatoren des Leis-tungspotenzials der Schüler*innen, etwa kognitive Fähigkeiten, Verhaltensnoten, Dauer und Anzahl besuchter Übergangsmaßnahmen, belegt (keine Differenzen nach Migrationshinter-grund; Méliani, Mokhonko & Nickolaus, 2019). Für Geflüchtete erweisen sich ebenfalls ab-solvierte Praktika und Probearbeiten als „Türöffner“ zum Übergang in betriebliche Ausbildung (Stichwort „Klebeeffekt“) (Brücker, Liebau, Romiti & Vallizadeh,, 2014; Matthes et al., 2018). Über die Bildungsverläufe im direkten Anschluss an die Vorbereitungsklasse ist bislang wenig bekannt.

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund geht der Beitrag den Fragen nach, (1.) wie sich die Bildungsverläufe geflüchteter Jugendlicher im Anschluss an die Vorbereitungsklasse an beruflichen Schulen gestalten und (2.) welche Faktoren den Übergang von der Vorbereitungsklasse in einen Re-gelbildungsgang beeinflussen.

Methode

Datengrundlage ist eine längsschnittliche Studie mit zwei Messzeitpunkten (t1: 05-07/2017; t2: 04-07/2018). Instrumente waren ein Online-Fragebogen (in sieben Sprachen), ein Kurztest kognitiver Grundfähigkeiten (CFT20; Weiß, 1980) und ein Deutschtest mit 30 Aufgaben (Ei-genentwicklung; EAP-Reliabilität: t1=0.89; t2=0.88). Das Längsschnittsample beinhaltet 333 Schüler*innen (82% davon männlich), die zu t1 in 60 Vorbereitungsklassen an 22 beruflichen Schulen in Baden-Württemberg lernten.

Ergebnisse

38% wiederholen die Vorbereitungsklasse, 53% treten in unterschiedliche Regelbildungsgän-ge des Übergangssystems ein. Die restlichen 9% gehen in diverse Anschlüsse über, welche hier nicht betrachtet werden. In einer multiplen logistischen Regression sagt die Deutschleis-tung zu t1 (Exp(B)=1.339; p<.05) den Übergang in einen Regelbildungsgang vorher. Die selbsteingeschätzten Deutschkenntnisse, kognitiven Fähigkeiten, Schulerfahrungen im Her-kunftsland, Leistungsmotivation, Gewissenhaftigkeit, Kontakte zu Deutschen, sowie der anvi-sierte Schulabschluss und dauerhafte Bleibewunsch in Deutschland haben bei Kontrolle von Geschlecht, Alter, Herkunftsland und Dauer des Aufenthalts in Deutschland allesamt keine signifikante Wirkung. Weiterführende Analysen mit multipel imputierten Daten sind Gegen-stand des Vortrags.

Implikationen

Die Befunde bestätigen die Bedeutung des zügigen Erwerbs der Sprache für die Integration ins berufliche Bildungssystem und den Arbeitsmarkt.

 

Die Relevanz von Bildungsressourcen für die Integration von Geflüchteten am Beispiel syrischer Geflüchteter in Deutschland

Christian Hunkler1, Aileen Edele2, Stefan Schipolowski3
1DeZIM, Berlin, 2Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), TU Dortmund, 3Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Humboldt-Universität zu Berlin

Zusammenfassung: Die Relevanz von Bildungsressourcen für erfolgreiche Integration ist für verschiedene Migrantengruppen in unterschiedlichen Zielländern und in Bezug auf verschiedene Aspekte von Integration gut dokumentiert. Die Migrationsbedingungen von Geflüchteten sind jedoch speziell. Im Unterschied zu anderen Migrantengruppen verlassen sie ihr Heimatland in den meisten Fällen sehr plötzlich und ungeplant. Bei jüngeren Geflüchteten geht dies oft mit einem vorzeitigen Abbruch ihrer Bildung beziehungsweise Ausbildung einher.

Dieser Beitrag untersucht verschiedene Dimensionen der Integration syrischer Geflüchteter, insbesondere die kognitiv-kulturellen, strukturellen und sozialen Aspekte (vgl. Kalter, 2008). Ziel der Analysen ist es, herauszufinden, ob und in welchem Ausmaß persönliche und Bildungsressourcen individuelle Unterschiede in den verschiedenen Aspekten der Integration erklären. Verwendet werden die Daten der ‘Qualifications, Potentials and Life Courses of Syrian Refugees (QPLC)’ Umfragestudie, für die Syrerinnen und Syrer (18 Jahre und älter) befragt wurden, die überwiegend in den Jahren 2014 und 2015 nach Bayern kamen. Bei der Mehrheit (75%) handelt es sich um Männer. Im Schnitt sind die Befragten knapp 31 Jahre alt. Abgefragt wurden verschiedene Indikatoren über die Bildungsressourcen der Geflüchteten: das höchste Bildungsniveau, dass sie in Syrien besucht hatten, ob sie ihre Bildung beziehungsweise Ausbildung vor Verlassen des Landes abgeschlossen hatten, um vorzeitige Abbrüche zu identifizieren, sowie ein Test zur Erfassung des deklarativen Wissens im Bereich Naturwissenschaften/Technik. Die kognitiv-kulturellen Aspekte der Integration wurden anhand eines Deutschtests zur Erfassung akademischer Sprachfähigkeiten, Interviewereinschätzungen zu den Konversationsfähigkeiten sowie einer Auswahl an Fragen des offiziellen Integrationstests (‘Leben in Deutschland‘) erfasst. Die beiden Indikatoren der strukturellen Integration sind, ob die Person aktuell einen deutschen Bildungsabschluss anstrebt, sowie ob sie gegenwärtig arbeitet oder sich in beruflicher Ausbildung befindet. Die soziale Integration der Befragten wurde anhand von Fragen zur Häufigkeit von Interaktionen mit Deutschen und zur Teilnahme bei Sport- und anderen Gruppenaktivitäten gemessen. In die Analysen flossen die Daten von insgesamt 275 Befragten ein.

Die Auswertungen zeigen, dass eine große Mehrheit der jüngeren syrischen Geflüchteten ihre Bildungslaufbahn fluchtbedingt abgebrochen hat (76% der unter 30-Jährigen). Unter Kontrolle von Alter, Geschlecht, Aufenthaltsdauer, Aufenthaltsstatus, Familiensituation, Zugehörigkeit zur kurdischen Minorität und Arbeitsmarkterfahrung in Syrien zeigt sich, dass Bildungsressourcen einen zentralen Erklärungsbeitrag für die verschiedenen Integrationsaspekte darstellen (verwendet wurden OLS-Regressionen bzw. lineare Wahrscheinlichkeitsmodelle mit robusten Standardfehlern). Dies betrifft insbesondere die kognitiv-kulturellen Aspekte des Spracherwerbs und des Integrationstests. Aber auch die strukturelle Integration in den Arbeitsmarkt sowie die soziale Integration, operationalisiert über die Teilnahme an Sport- und anderen Gruppenaktivitäten, hängen stark mit Bildungsressourcen zusammen. Für die Kontakthäufigkeit finden sich hingegen nur schwache Bildungseffekte. Der fluchtbedingte vorzeitige Abbruch der Bildungskarriere hat allerdings keinen substantiellen Einfluss. Interessanterweise erklärt der deklarative Wissenstest zur Erfassung kristalliner Intelligenz, welche eng mit Schul- und Arbeitsmarkterfolg zusammenhängt, jedoch in den verschiedenen Integrationsmessungen zusätzliche, über das Bildungsniveau hinausgehende, Varianz.

Insgesamt zeigt sich, dass Bildung eine maßgebliche Ressource für die Integration bei den meisten der untersuchten Integrationsaspekten ist und dass dabei die Qualität der Bildungsressourcen – wie die zusätzliche Erklärungskraft des deklarativen Wissenstest zeigt – ein maßgeblicher Faktor ist. Der Beitrag diskutiert diese Befunde zur Relevanz von Bildung für die Integration von Geflüchteten im Hinblick auf die Befunde zu anderen Migrantengruppen.