Veranstaltungsprogramm

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Sitzungsübersicht
Ort: S28
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
11:15 - 13:00M11‒S28: Individualisierung des Lernens im inklusiven Unterricht aus der Persperktive von Lehrkräften und Kindern
S28 
 

Individualisierung des Lernens im inklusiven Unterricht aus der Perspektive von Lehrkräften und Kindern

Chair(s): Frank Hellmich (Universität Paderborn, Deutschland), Susanne Schwab (Universität Wien)

DiskutantIn(nen): Margarita Knickenberg (Universität Bielefeld)

Mit der Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen durch die deutschsprachigen Länder gehen Fragen nach Gelingensbedingungen der sozialen Partizipation von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf und dem gemeinsamen Lernen, an dem alle Kinder oder Jugendlichen beteiligt sind, einher. Der Individualisierung von Lernprozessen kommt dabei eine besondere Bedeutung zu, da allen Schülerinnen und Schülern gemäß ihren individuellen Lernvoraussetzungen und Lernbedürfnissen das `Lernen an einem gemeinsamen Lerngegenstand´ ermöglicht werden soll. Weitgehend ungeklärt ist noch, wie und unter welchen Bedingungen das gemeinsame Lernen von Schülerinnen und Schülern auf einer prozessorientierten Ebene erfolgreich gelingen kann. Darüber hinaus ist bislang auch empirisch noch unbeantwortet, wie und auf welche Weise sowohl Lehrerinnen und Lehrer als auch Schülerinnen und Schüler Individualisierungsprozesse beim Lernen im Klassenzimmer wahrnehmen. An dieser Stelle setzen die Fragestellungen im Rahmen dieses Symposiums an.
Der erste Beitrag beschäftigt sich – im Zusammenhang mit der `Theorie des geplanten Verhaltens´ (Ajzen, 1991) – einerseits mit der Frage, ob und inwiefern der selbst bekundete Umgang von Grundschullehrkräften mit Heterogenität im inklusiven Unterricht durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und Intentionen in Hinblick auf die Gestaltung des inklusiven Unterrichts erklärt werden kann. Andererseits wird analog zu Ajzen (1991) untersucht, inwiefern Einstellungen von Grundschullehrkräften zur Inklusion, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und Erwartungen von Schulleitungen prädiktiv für ihre Intentionen in Hinblick auf die Gestaltung des inklusiven Unterrichts sind. Die Befunde verdeutlichen, dass der Umgang von Grundschullehrkräften mit Heterogenität zwar durch ihre Intentionen bezüglich der Durchführung inklusiven Unterrichts bestimmt werden kann, nicht aber durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. Erwartungsgemäß zeigt sich aber, dass ihre Einstellungen zur Inklusion, ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie die perzipierten Erwartungen ihrer Schulleitungen signifikante Prädiktoren zur Vorhersage von Unterschieden in ihren Intentionen in Hinblick auf die Gestaltung des inklusiven Unterrichts darstellen.
Im zweiten Beitrag werden Maßnahmen der Binnendifferenzierung beim Lernen und deren Auswirkungen auf das Belastungserleben und die Arbeitszufriedenheit von Sekundarstufenlehrkräften in den Blick genommen. Im Detail wird dabei anhand von Daten aus dem Nationalen Bildungspanel untersucht, ob ein häufiger Einsatz von Binnendifferenzierungsmaßnahmen mit einer höheren Arbeitsbelastung und einer geringer ausgeprägten Arbeitszufriedenheit seitens der Lehrkräfte einhergeht. Die Ergebnisse aus den Analysen verdeutlichen, dass das Belastungserleben der an den Befragungen beteiligten Lehrkräfte im Unterricht durch binnendifferenzierende Unterrichtsangebote sowie ihre konstruktivistischen Überzeugungen von Unterricht erklärt werden kann. Die Arbeitszufriedenheit lässt sich allerdings nicht durch diese beiden unabhängigen Variablen vorhersagen.
In dem dritten Beitrag werden – unter inhaltlichem Gesichtspunkt ähnlich wie der zweite Beitrag des Symposiums, jedoch mit einem anderen forschungsmethodischen Zugang – Auswirkungen von binnendifferenzierendem Unterricht in der Sekundarstufe auf das Belastungserleben von Lehrkräften untersucht. Anhand von halbstrukturierten Interviews wurden Sekundarstufenlehrkräfte zu ihren Anstrengungen und Belastungen, die mit binnendifferenzierendem Unterricht einhergehen, befragt. Die Befunde aus dieser Interviewstudie geben Hinweise darauf, dass die Lehrerinnen und Lehrer zwar die Notwendigkeit von Binnendifferenzierung beim Lernen im Klassenzimmer insbesondere mit dem Blick auf die Lernentwicklungen von Schülerinnen und Schülern erkennen, allerdings auch auf den hohen Vorbereitungsaufwand sowie das damit einhergehende Überforderungs- und Belastungserleben hinweisen.
Im vierten Beitrag wird der Frage nach der Kompatibilität der Wahrnehmungen von Differenzierung und Individualisierung bei Primarstufenlehrkräften und Kindern anhand qualitativer und quantitativer Erhebungen nachgegangen. Im Detail wird in dieser Studie mittels Fragebogenerhebung als auch Interviews untersucht, welche Formen von Differenzierung und Individualisierung jeweils von Lehrkräften und Kindern in der vierten Jahrgangsstufe wahrgenommen werden. Darüber hinaus werden diese Ergebnisse auch mittels nicht-teilnehmender Unterrichtsbeobachtungen verglichen. Die vorliegenden Befunde verdeutlichen, dass die Einschätzungen der Kinder und Lehrkräfte bezüglich ihrer Ausprägungen und Formen nicht korrelieren. Darüber hinaus wird anhand der Unterrichtsbeobachtungen sowie den mit den Lehrkräften geführten Interviews evident, dass eine Individualisierung des Lernens insbesondere für Kinder mit Förderbedarf realisiert wird, die auch räumlich im inklusiven Klassenzimmer sichtbar wird.

 

Beiträge des Symposiums

 

Persönliche Ressourcen von Grundschullehrkräften im Zusammenhang mit ihrem Umgang mit heterogenen Lerngruppen im inklusiven Unterricht

Gamze Görel, Marwin Felix Löper, Frank Hellmich
Universität Paderborn

Persönliche Ressourcen von Grundschullehrkräften werden als wichtige Determinanten für die Gestaltung inklusiven Unterrichts erachtet. In den vergangenen Jahren wurden Einstellungen von Lehrkräften zur Inklusion, ebenso wie ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen als bedeutsame Einflussfaktoren für die Gestaltung des inklusiven Unterrichts in den Blick genommen. Dabei sind Einstellungen durch psychologische Tendenzen definiert, die durch die Bewertung eines spezifischen Gegenstands in der Form von Zuneigung oder Abneigung ausgedrückt werden (Eagly & Chaiken, 1993). Unter Selbstwirksamkeit werden Kompetenzüberzeugungen verstanden, ein erforderliches Verhalten auch unter schwierigen Voraussetzungen ausführen zu können (Bandura, 1997). Im Rahmen der `Theorie des geplanten Verhaltens´ (Ajzen, 1991) wird angenommen, dass sich das intentionale Handeln von Lehrkräften im inklusiven Unterricht einerseits durch ihre Einstellungen zur Inklusion und ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und andererseits durch ihre wahrgenommenen Erwartungen seitens der Eltern oder Schulleitungen erklären lässt. Das Verhalten der Lehrkräfte im inklusiven Unterricht wird hingegen durch ihr intentionales Handeln sowie ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen bestimmt. Die `Theorie des geplanten Verhaltens´ konnte im Zusammenhang mit der Gestaltung des inklusiven Unterrichts nur in Aspekten nachgewiesen werden (MacFarlane & Woolfson, 2013). Gegenwärtig ist weitgehend ungeklärt, welche Bedeutungen Einstellungen von Grundschullehrkräften, die Erwartungen signifikanter Anderer sowie ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen für ihre Intentionen in Hinblick auf die Gestaltung des inklusiven Unterrichts zukommen. Auch ist nicht beantwortet, ob und inwiefern ihr Umgang mit Heterogenität im inklusiven Klassenzimmer – analog zu Ajzen (1991) – durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und ihre Intentionen in Hinblick auf die Gestaltung des inklusiven Unterrichts erklärt werden kann.

In unserer Studie wurden vor diesem Hintergrund insgesamt N=290 Grundschullehrerinnen und -lehrer gebeten, anhand eines `Paper and Pencil´-Fragebogens Auskunft über ihre Einstellungen zur Inklusion (Beispielitem: „Im Unterricht sollte die Vielfalt der unterschiedlichen Lern- und Leistungsvoraussetzungen aller Kinder berücksichtigt werden.“), ihre kollektiven Selbstwirksamkeitsüberzeugungen („Was meinen Sie? Können Sie die folgenden Tätigkeiten im inklusiven Unterricht mit Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen/m Förderbedarf besser allein oder in Kooperation mit einer anderen Lehrkraft realisieren? – Aufgaben an die individuellen Bedürfnisse aller Schülerinnen und Schüler anpassen.“; Skaalvik & Skaalvik, 2007), die von ihnen wahrgenommenen Erwartungen ihrer Schulleitungen („Meine Schulleitung erwartet von mir, dass ich die Lerninhalte in meinem inklusiven Unterricht an die individuellen Bedürfnisse aller Kinder anpasse“; Mahat, 2008) sowie zu ihrem Umgang mit heterogenen Lerngruppen im inklusiven Klassenzimmer (Wie häufig setzen Sie die folgenden Maßnahmen in Ihrem inklusiven Unterricht ein? – In meinem inklusiven Unterricht erhalten die Schülerinnen und Schüler individuelle Aufgabenstellungen.“; Wertheim & Leyser, 2002) zu geben. Darüber hinaus beantworteten die Lehrkräfte Fragen zu ihren Intentionen in Bezug auf die Durchführung inklusiven Grundschulunterrichts anhand eines Fallbeispiels („Stellen Sie sich vor, Susanne ist eine neue Schülerin in Ihrer Klasse. Susanne hat große Probleme beim Lesen, Schreiben und Rechnen. Sie benötigt für die Aufgaben viel mehr Zeit als andere Kinder. – Ich würde die individuellen Bedürfnisse von Susanne bei der Planung meines inklusiven Unterrichts berücksichtigen.“; de Boer, Pijl, Minnaert & Post, 2014; Roy, Guay & Valois, 2013; Schwab, 2015).

Die Ergebnisse aus einem Strukturgleichungsmodell in Mplus verdeutlichen, dass der von den Grundschullehrkräften selbst bekundete Umgang mit heterogen zusammengesetzten Lerngruppen im Klassenzimmer zwar signifikant über ihre Intentionen in Bezug auf die Gestaltung des inklusiven Unterrichts erklärt werden kann, nicht aber durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. Die von den Grundschullehrkräften erklärten Intentionen in Hinblick auf die Gestaltung inklusiven Unterrichts werden allerdings erwartungsgemäß signifikant über ihre Einstellungen zur Inklusion, ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie die von ihnen perzipierten Erwartungen ihrer Schulleitungen erklärt.

Die Befunde unterstreichen zusammenfassend die Bedeutung persönlicher Ressourcen von Grundschullehrkräften für ihr intentionales Unterrichtshandeln im inklusiven Klassenzimmer. Im Rahmen weiterführender Studien müsste die Bedeutung persönlicher Ressourcen wie Einstellungen von Lehrkräften zur Inklusion und ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in einen Zusammenhang mit ihrem Unterrichtshandeln, das beispielsweise durch videographierte Beobachtungen erhoben wird, gestellt werden.

 

Die Kehrseite der Medaille: Binnendifferenzierung und deren Effekte auf Belastung und Arbeitszufriedenheit von Lehrkräften

Marcela Pozas Guajardo
Universität Trier

Heterogenität ist Teil des Schulalltags. Binnendifferenzierung hat sich in der Schulpraxis als ein Konzept bewährt, das wirksam auf die einzelnen Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern eingeht (Tomlinson, 2014; Wischer & Trautmann, 2012). In Studien konnte bereits nachgewiesen gewesen, dass sich Binnendifferenzierung positiv auf die akademische Leistung (Firmender, Reis & Sweeny, 2013; Reis, McCoach, Little, Muller & Kaniskan, 2011), Motivation und Interesse (Johnsen, 2003; McQuarrie & McRae, 2010) der Schülerinnen und Schüler auswirkt. Obschon diese positiven Effekte von Binnendifferenzierung auf die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern mehrfach belegt werden konnten, wird Binnendifferenzierung nur selten von Lehrkräften im Unterricht angewendet (Avramidis & Norwich 2002; Ferguson 2008). In Deutschland wird die Notwendigkeit der Binnendifferenzierung im Unterricht von einer Mehrzahl der Lehrkräfte anerkannt, allerdings erklären rund 90 Prozent der Lehrkräfte, dass es unmöglich ist, der Heterogenität in der täglichen Unterrichtspraxis gerecht zu werden (Solzbacher, 2008a). Die bisherige Forschung fokussierte hauptsächlich die Fragestellung, welche binnendifferenzierenden Maßnahmen Lehrkräfte in der Umsetzung als schwierig erachten (Gaitas & Martins, 2017) oder welche Binnendifferenzierungsmaßnahmen – wie individuelle und nach Schwierigkeitsgraden abgestufte Aufgaben oder Materialien – von Lehrkräften als weniger praktikabel bzw. kaum umsetzbar angesehen werden (Schumm & Vaughn, 1991). Wie sich die Forderung nach der Implementation binnendifferenzierender Maßnahmen in die tägliche Unterrichtspraxis jedoch auf Arbeitsbelastung und -zufriedenheit der Lehrkräfte auswirkt, ist bisher noch weitgehend unbeantwortet. Gegenwärtig vorliegende Erkenntnisse deuten darauf hin, dass Lehrpersonen mit höher ausgeprägten konstruktivistischen Überzeugungen, die mit dem Einsatz binnendifferenzierter Maßnahmen korrelieren (Smit & Humpert, 2012; Tomlinson et al., 2003), ein höheres Belastungsempfinden aufweisen als Lehrkräfte mit niedrigeren konstruktivistischen Überzeugungen (Hur, Jeon & Buettner, 2015).

Vor diesem Hintergrund wird in dieser Studie untersucht, ob und inwiefern eine häufigere Verwendung von Binnendifferenzierungsmaßnahmen tatsächlich mit höherer Arbeitsbelastung sowie geringerer Arbeitszufriedenheit einhergeht. Die Datengrundlage bildet die dritte Kohorte (5. Klasse) des Nationalen Bildungspanels (NEPS) in Deutschland (Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011). Die Stichprobe setzt sich aus 209 Deutschlehrkräften der fünften Klasse zusammen und wurde nach den einzelnen Schulformen stratifiziert: Hauptschule (N=43), Schule mit mehreren Bildungsgängen (N=26), Realschule (N=42), Integrierte Gesamtschule (N=18) und Gymnasium (N=80). Die Erfassung der Binnendifferenzierungsmaßnahmen erfolgte über insgesamt fünf Items (z. B.: „Wie häufig setzen Sie im Deutschunterricht Ihrer Klasse die folgenden Methoden ein: Projektlernen.“). Die Skala zur Messung der konstruktivistischen Überzeugungen der Lehrkräfte bestand aus vier Items („Schülerinnen und Schüler lernen am besten durch das eigenständige Finden von Lösungen für Probleme.“), die Skala zur Erfassung der Belastung der Lehrkräfte im Unterricht aus fünf Items („In welchen Bereichen erleben Sie Belastungen im Unterricht und in der Unterrichtsvorbereitung?“) und die Skala zur Messung von Arbeitszufriedenheit aus neun Items („Ich habe eigentlich nur Freude an meiner Arbeit.“).

Die Ergebnisse einer linearen Regressionsanalyse zur Vorhersage der Belastung im Unterricht und bei der Unterrichtsplanung zeigen, dass neben dem Geschlecht auch konstruktivistische Überzeugungen, nach Schwierigkeitsgraden abgestufte Aufgaben und Materialien sowie die Schulform signifikante Prädiktoren darstellen (F(13,191)=1.92, p=.03). Je mehr nach Schwierigkeitsgraden abgestufte Aufgaben und Materialien verwendet werden, desto höher wird die Belastung wahrgenommen. Negative Effekte fanden sich für den Prädiktor „Anwenden von Projekt-basiertem Lernen“. Alter, Berufserfahrung, Leistungsgruppierung (homogene und heterogene Gruppierung), Tutorensysteme, Zusammenarbeit sowie die Schulformen `Hauptschule´ und `Realschule´ waren hingegen statistisch nicht signifikant. Ein Zusammenhang zwischen konstruktivistischen Überzeugungen sowie binnendifferenzierenden Maßnahmen mit Arbeitszufriedenheit konnte nicht gezeigt werden. Insofern scheinen Lehrkräfte zwar durch Binnendifferenzierung eine höhere Belastung wahrzunehmen, die sich jedoch nicht in der Arbeitszufriedenheit widerspiegelt.

 

Was bedeutet es für Lehrkräfte, binnendifferenziert zu unterrichten? – Eine qualitative Untersuchung

Verena Letzel
Universität Trier

Heterogenität, auch im Sinne eines erweiterten Inklusionsverständnisses, und die häufig als Antwort darauf verstandene didaktische Maßnahme der Binnendifferenzierung sind in den vergangenen Jahren vermehrt Gegenstand wissenschaftlicher Betrachtungen geworden. Dabei sehen sich Lehrkräfte durch das Unterrichten heterogener Lerngruppen erhöhten Belastungen ausgesetzt (Ulich, Inversini & Wüsler, 2002). Empirische Befunde zeigen, dass Lehrkräfte bei zunehmender Heterogenität der Gruppen durchaus die Notwendigkeit sehen, binnendifferenziert und damit individualisiert zu unterrichten (Solzbacher, 2008b; Wischer, 2007). Ein Großteil der Lehrerinnen und Lehrer sieht sich auf die Forderung, den Unterricht binnendifferenzierend zu gestalten, um auf diese Weise der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler begegnen zu können, allerdings nicht genügend vorbereitet und artikuliert Unterstützungsbedarf (Vock & Gronostaj, 2017). In der Forschung zu den Wirkungen von Binnendifferenzierungen wird zunehmend die Untersuchung der Effekte auf die Lernentwicklungen der Schülerinnen und Schüler in den Blick genommen. So konnte beispielsweise Valiandes (2015) zeigen, dass Schülerinnen und Schüler über bessere Leistungen verfügen, wenn der Unterricht binnendifferenziert (im Vergleich zu Unterricht ohne Binnendifferenzierung) gestaltet wird. Dass Lehrkräfte sich durch das Unterrichten heterogener Lerngruppen allerdings zunehmend hohen Belastungen ausgesetzt fühlen, verdeutlicht, dass die Effekte, die der Einsatz von Binnendifferenzierungen mit sich bringt, zwar auf Seiten der Schülerinnen und Schüler zu positiven Effekten führt, aus der Perspektive der Lehrkräfte allerdings zunehmend Anstrengungen und Belastungen resultieren können. Auswirkungen von Maßnahmen der Binnendifferenzierung auf das Belastungserleben von Lehrkräften wurden jedoch bislang kaum untersucht.

Der vorliegende Beitrag setzt an dieser Stelle an, indem die folgende Forschungsfrage bearbeitet werden soll: Welche Effekte kann binnendifferenzierendes Unterrichten auf das Belastungserleben von Lehrkräften in der Sekundarstufe haben?

Zu der Beantwortung dieser Fragestellung wurde eine qualitative Studie durchgeführt. 24 Lehrkräfte, die die Unterrichtsfächer Deutsch und/oder Englisch unterrichten, wurden anhand von halbstrukturierten Leitfadeninterviews befragt. Die Lehrkräfte arbeiten an verschiedenen Schulformen (n=6 Lehrkräfte pro Sekundarschulform: Gymnasium, Integrierte Gesamtschule und Realschule plus in integrativer und kooperativer Organisationsform). Die Auswertung der Interviewtranskripte erfolgte anhand der `Qualitativen Inhaltsanalyse´ (Mayring, 1990) und mithilfe des Computerprogramms MAXQDA. Die Reliabilität der Analysen wurde mit einem Intercoderreliabilitätskoeffizienten von .92 sichergestellt. Insgesamt konnten dem Material 229 Sinneinheiten entnommen und den induktiv gebildeten Kategorien zugeordnet werden: positive Effekte, kein Mehraufwand, Zufriedenheit, Erfolg/ Nutzen, negative Effekte, Unzufriedenheit/ Frustration, Herausforderung, Belastung/ Überforderung, empfundene Unzulänglichkeit, wahrgenommener Mangel an Lösungsansätzen und Unterstützung sowie Vorbereitungsaufwand. Die Anzahl der Kodierungen je Interview variierte dabei zwischen vier und 17.

Die Ergebnisse zeigen, dass binnendifferenziertes Unterrichten sowohl positive als auch negative Effekte auf das Empfinden der Lehrkräfte haben kann. Viele Lehrkräfte berichten von einem Unzulänglichkeitsgefühl und einem hohen Vorbereitungsaufwand, den Binnendifferenzierung mit sich bringt. Binnendifferenzierung gilt für Lehrkräfte als Herausforderung, die teilweise auch mit einem Belastungs- und Überforderungsgefühl im Zusammenhang steht. Es wird von den Lehrkräften in den Interviews auf den Mangel an Lösungsvorschlägen zur Umsetzung von Binnendifferenzierung hingewiesen. Insbesondere Gymnasiallehrerinnen und -lehrer berichten verstärkt von einer Vermeidungshaltung gegenüber Binnendifferenzierung. Gleichzeitig erkennen die befragten Lehrkräfte aber die Notwendigkeit an, binnendifferenzierend zu unterrichten. Besonders in sehr heterogen zusammengesetzten Schulklassen ist für sie Binnendifferenzierung der Schlüssel zum Erfolg. Die positiven Effekte von Binnendifferenzierung auf die Lernentwicklungen der Schülerinnen und Schüler werden von den befragten Lehrkräften deutlich herausgestellt, allerdings werden auch Zusammenhänge zwischen Binnendifferenzierung und dem Belastungserleben der Lehrerinnen und Lehrer deutlich.

 

Differenzierung und Individualisierung im Primarunterricht – ein stabiles Phänomen über Perspektiven und empirische Methoden hinweg?

Katharina-Theresa Lindner1, Susanne Schwab1, Stefan Markus2, Sebastian Wahl2
1Universität Wien, 2Universität Wuppertal

Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention definiert ein klares Verständnis von Bildung für alle (Vereinte Nationen, 2006). Die Sicherstellung der darin geforderten Chancengleichheit kann durch die Öffnung des allgemeinen Bildungssystems für alle Schülerinnen und Schüler gewährleistet werden. Die eigentliche Frage, die damit einhergeht, beschäftigt sich jedoch nicht mit dem Postulat der „Chancengleichheit“, welches dadurch nicht an Legitimität verliert, sondern mit der Ermöglichung von Bildungsgerechtigkeit (Wigger, 2015). Als mögliche Unterrichtsansätze hierfür gelten die differenzierte Gestaltung und Anregung von Lehr- und Lernprozessen. Differenzierung und Individualisierung führen demnach zu einer gleichzeitigen Motivation und Anregung aller Schülerinnen und Schüler, individuelle Aufgaben zu meistern (Gaitas & Alves Martins, 2017; Tomlinson, 2014). In Anbetracht rezenter Forschungsarbeiten zeigen sich klare Trends. Einerseits wird der Einfluss inklusiver Unterrichtspraktiken auf die akademische Leistung von Schülerinnen und Schülern thematisiert (Prast, van de Weijer-Bergsma, Kroesbergen & van Luit, 2018), andererseits fokussieren empirische Studien die Einstellungen von Lehrpersonen zu inklusiven Unterrichtsmethoden wie Differenzierung und Individualisierung (Jordan, Schwartz & McGhie-Richmond, 2009; MacFarlane & Woolfson, 2013). Forschungsarbeiten zur Umsetzung und Wahrnehmung von Differenzierung und Individualisierung aus unterschiedlichen Perspektiven fehlen hier beinahe gänzlich. Der Schwerpunkt des vorliegenden Beitrags liegt demnach auf der Beleuchtung tatsächlich implementierter inklusiver Unterrichtspraxis im Primarunterricht unter Berücksichtigung des Erlebens der unterschiedlichen Beteiligten. Analysiert wird, welche Formen der Differenzierung und Individualisierung Kinder der vierten Schulstufe und deren Lehrpersonen in inklusiven Schulklassen wahrnehmen und welche Formen tatsächlich im Unterricht beobachtet werden können. Darüber hinaus stellt sich die Frage, wie der Einsatz der beobachteten und wahrgenommenen Methoden von Lehrpersonen begründet wird. Zur Beantwortung der Forschungsfragen werden Daten aus dem SISI-Projekt (DFG-Fördernummer: 393078153) verwendet.

Um einen umfassenden Einblick in diese Thematik zu erlangen, bedient sich die vorliegende Untersuchung sowohl quantitativer als auch qualitativer empirischer Methoden und wird im Sinne eines `sequential designs´ (Schoonenboom & Johnson, 2017) durchgeführt. An der grundlegenden Papier-Bleistift-Erhebung haben insgesamt 872 Kinder der vierten Schulstufe und 23 Lehrpersonen (N=47 Schulklassen) teilgenommen. Hierfür wurde die `Inclusive Teaching Practice Scale´ verwendet und neben den Kindern auch deren Lehrkräfte anhand einer parallelen Skala befragt (Beispielitem Kinder: „Im Unterricht berücksichtigt meine Lehrperson meine Interessen“; Beispielitem Lehrpersonen: „Im Unterricht berücksichtige ich die Interessen meiner Schülerinnen und Schüler“; Lindner, Alnahdi, Wahl & Schwab, 2019). Hierbei muss besonders hervorgehoben werden, dass die Lehrpersonen sowohl schüler-übergreifend als auch schüler-spezifisch befragt wurden (Beispielitem: „Im Unterricht berücksichtige ich die Interessen von XY"). Diese Vorgehensweise ermöglichte neben eines Perspektivenvergleichs eine Analyse auf Einzelebene (Schüler/innenratings) und Klassenebene (Lehrer/innenratings). In sechs der zuvor 47 Schulklassen wurden Beobachtungen von externen Forschungsmitgliedern durchgeführt. Der standardisierte Beobachtungsbogen enthielt sowohl quantitative als auch qualitative Indikatoren. Daran anschließend fand ein teilstandardisiertes Interview mit 19 der beobachteten Kinder (mit und ohne sonderpädagogischem/n Förderbedarf) und deren Lehrpersonen unter Bezugnahme auf die Beobachtungsdaten statt. Deskriptiv zeigt sich, dass sowohl Kinder als auch Lehrpersonen den Aussagen bezüglich des Einsatzes von inklusiven Methoden teilweise beziehungsweise gänzlich zustimmen. Jedoch sind die Ausprägungen bei den Lehrkräften tendenziell höher als bei den Kindern (z. B.: `Individuelles Feedback im Unterricht´: Kinder: M=3.09, SD=0.98; Lehrpersonen allgemein: M=3.48, SD=0.67; Lehrpersonen schüler/innen-spezifisch: M=3.55, SD=0.51). In einer Mehrebenenregressionsanalyse lassen sich zudem die Einschätzungen der Kinder nicht durch die korrespondierenden Einschätzungen der Lehrpersonen vorhersagen. Aus den Beobachtungen lässt sich ableiten, dass Differenzierung vor allem durch die räumliche Trennung von Kindern mit unterschiedlichen pädagogischen Bedürfnissen eingelöst wird. Erste Analysen der Interviews zeigen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler die dominante Kategorie „Differenzierte Hilfestellungen“ während des Unterrichts für Kinder mit Unterstützungsbedarf. Damit einhergehend berichten die Kinder von individualisiertem Feedback. Vertiefte Einblicke in die Triangulation der Einzelergebnisse und deren Implikationen sowie Diskussion folgen im Symposium.

 
14:30 - 16:15M14‒S28: The role of students´ motivational characteristics in learning with technology in classrooms
S28 
 

The role of students’ motivational characteristics in learning with technology in classrooms

Chair(s): Kathleen Stürmer (Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology, University of Tübingen ; LEAD Research Network, University of Tübingen ;Tübingen School of Education, University of Tübingen), Katharina Scheiter (Leibniz-Institut für Wissensmedien Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen, Tübingen School of Education, University of Tübingen), Andreas Lachner (Leibniz-Institut für Wissensmedien Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen, Tübingen School of Education, University of Tübingen)

DiskutantIn(nen): Dominik Petko (Univerität Zürich)

Since the one-to one use of mobile devices such as tablet computers has become more widespread in schools (Haßler, Major & Hennessy, 2016), the question of how students learn effectively with technology is attracting increasing attention both in educational research and in educational practice. Given the assumption that the use of technology has the potential to enhance teaching and learning processes in classrooms, many countries have launched educational policy programs aimed at equipping classes or entire schools with technology. Against this backdrop, a growing amount of research is focusing on the necessary competencies of teachers, which enables them to fully exploit the potential of the technology in teaching and thus, to create meaningful learning environments (Harris, Mishra, & Koehler, 2009). However, up to now little attention is given to students’ individual prerequires such as the motivational characteristics that relate to learning with technology in classrooms (Chiampa, 2014). As a long tradition of teaching research shows, individual learning prerequisites are one of the most important determinants of successful learning processes (Snow, Corno & Jackson, 1996). In this vein, first studies also imply the important role of students’ motivational characteristics for learning with technology (Courtois et al., 2013). In this symposium, we take a multi-perspective approach that considers students’ motivational characteristics both as predictors and outcomes of technology-enhanced learning. In particular, we examine influencing factors shaping students’ motivation towards learning with technology ranging from contextual factors, individual characteristics, the classroom environment as well as technology-based instruction itself. The data originate from the tabletBW school initiative started in 2016 in the state of Baden-Württemberg, in which 56 classes of the 7th grade of general secondary schools were equipped with tablet computers. In addition, control classes were identified which, like the tablet classes, had applied to participate in the school trial in vain. Teachers as well as students and their parents of the tablet and control classes took part in various surveys and tests at various times. The data reported here mainly refer to students of the first cohort of a total of 28 tablet and control classes each (N ≈ 1.400). (The data of the individual contributions differ depending on the availability of complete data sets for the variables in question).

Contribution 1 addresses parents as important contextual factor for shaping students’ technology-related motivational learning prerequisites. In particular, it is investigated how parents’ values, beliefs and behavior influence their children’s media self-efficacy. Contribution 2 addresses how students’ self-regulation preference shapes their technology-related motivational learning perquisites such as media self-efficacy and motivation for media use. In contribution 3 the mechanisms of individual interest promotion within tablet-based math-lessons is investigated by taking into account individual and contextual influencing factors (i.e., student characteristics, the classroom environment). Finally, contribution 4 focuses on the changes in students’ motivational processes as regards situational interest and willingness to invest effort in Mathematics and German-language lessons when tablets are introduced in instruction.

 

Beiträge des Symposiums

 

How do parents’ beliefs and behavior affect students’ media self-efficacy?

Molly Hammer1, Katharina Scheiter2, Benjamin Fauth3, Kathleen Stürmer4
1Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology, University of Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen, 2Leibniz-Institut für Wissensmedien Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen, Tübingen School of Education, University of Tübingen, 3Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology, University of Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen , Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg, 4Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology, University of Tübingen ; LEAD Research Network, University of Tübingen ;Tübingen School of Education, University of Tübingen

Besides how teachers use technology in the classroom, parents at home may also have a pivotal role in shaping their children’s success in learning with digital media. Following Eccles et al.’s socialization model (1983), parents’ beliefs predict their behaviors which in turn shape students’ beliefs. For example, when parents have positive beliefs about a subject such as math, they pass these beliefs onto their children through their behavior such as encouraging their children to like math or performing math activities together (Simpkins, Fredricks, & Eccles, 2012). In the present paper we aim to use the expectancy-value theory (EVT) in two ways. We investigate parents’ task values based on Eccles et al. (1983) to take into account the costs associated with using digital media relative to the benefits and see whether these values predict students’ media self-efficacy. In addition, we use the parent socialization model, one link of the EVT framework, to understand how parents’ beliefs may predict students’ beliefs by investigating whether parents’ behaviors using digital media mediate the effect of parents’ beliefs on students’ beliefs.

Data was obtained from parents of N = 1383 students of cohort 1 and cohort 2 in tablet and control classes of the tabletBW project. When parents were requested to sign consent forms for their children to participate in the study, they were also asked to voluntarily participate in a questionnaire. We developed the parent questionnaire using the four task values from Eccles et al.’s expectancy-value model (1983). The questionnaire asks parents about their beliefs concerning digital media, including intrinsic values (e.g. ‘I like using digital media’), utility values (e.g. ‘understanding digital media has many benefits in my daily life’), emotional cost (e.g. ‘when I deal with digital media, I get annoyed’), attainment value (e.g. ‘using digital media makes me a more knowledgeable person’), and opportunity cost (e.g. ‘my reading and writing skills suffer because of using digital media’). Additionally, parents were asked to provide information on two behaviors: modeling and provision. Modeling was measured by asking parents how much time they spent at home using smart phones, tablets, or computer or laptops on a typical day (Laurciella, Wartella, & Rideout, 2015). Provision was measured by separately asking parents whether their child had their own smart phone, tablet, computer or laptop, and gaming console and at which age their child received the digital device (Simpkins et al., 2012). Lastly, students’ media self-efficacy was assessed before tablet classes received their one-to-one devices by a scale used in the recent PISA study (Reiss, Sälzer, Schiepe-Tiska, Klieme, & Köller, 2016). Applying the definition from Bong and Skaavalik (2003), media self-efficacy can be understood as the extent to which a student believes he or she can successfully operate digital media and is largely formed by students’ prior experiences with using digital devices successfully or not.

We found parents’ utility and intrinsic values positively correlated with students’ media self-efficacy while parents’ attainment value and opportunity and emotional costs did not. These results may suggest the extent to which parents enjoy using digital media (intrinsic value) and find it useful (utility value) are more important for students’ development of media self-efficacy than the emotional and opportunity costs. Using Hayes’ PROCESS macro, we found no significant indirect effects including all modeling and provision indicators in the parallel mediator model. Despite previous research showing both modeling and provision mediate the relations between parents’ and children’s beliefs regarding math, music, and sports (Simpkins et al., 2012), they appear to not act as mediators in explaining how parents’ intrinsic and utility values affect students’ media self-efficacy.

 

The impact of students’ self-regulatory preferences on their perception of digital media

Emely Hoch1, Kai Sassenberg2, Katharina Scheiter3
1Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen, 2Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen, 3Leibniz-Institut für Wissensmedien Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen, Tübingen School of Education, University of Tübingen

The advent of digital media into the classroom significantly changes how students are taught in school. Thus, students in the tabletBW project face the challenge of adapting to new teaching activities. From other fields it is known that successfully dealing with change is influenced by a person’s self-regulation preference (Kruglanski, Pierro, Higgins, & Capozza, 2007). Regulatory focus theory (Higgins, 1997) distinguishes between promotion and prevention focus to describe such preferences. With a strong promotion focus, individuals follow their ideals, strive for success, are sensitive to positive events and are more open for change; with a strong prevention focus, people follow their commitments, strive for security, are sensitive to negative events and less open for change (Liberman, Idson, Camacho, & Higgins, 1999; Werth & Förster, 2007).

It was investigated whether students’ self-regulatory preference (i.e., their promotion or prevention focus) has an impact on how they deal with the newly introduced tablet computers. Because of their openness to change, students with a strong promotion focus were expected to perceive digital media more positive, have higher media-related self-efficacy beliefs, and be more motivated to use digital media. Negative effects on these variables were expected for students with a strong prevention focus because of their preference for stability. As the situational change only occurs in tablet schools, these effects were expected to be stronger in tablet schools compared with control schools.

Students from 7th grade of the tabletBW initiative participated in the surveys consisting of self-report questionnaires. Data sets from 1337 students at the first (t0) and second measurement point (t1) were analyzed (667 females; M = 13.35 years at t0, SD = 0.55, Ncontrol = 683). Promotion focus (Cronbach’s α = .724) and prevention focus (Cronbach’s α = .729) were assessed by means of 6 items each on a 5-point scale ranging from (1) not at all to (5) very much (adapted from Sassenberg, Ellemers, & Scheepers, 2012). Students’ perception of digital media (10 items, Cronbach’s α = .657), their media-related self-efficacy beliefs (7 items, Cronbach’s α = .751) and their motivation for media use (7 items, Cronbach’s α = .773) were measured on 4-point scales ranging from (1) not at all to (4) very much (all adapted from Reiss, Sälzer, Schiepe-Tiska, Klieme, & Köller, 2016).

Multiple regression analyses were calculated separately to predict perception of digital media, media-related self-efficacy, and motivation for media use at t1. Promotion and prevention focus at t0 were tested as predictors, type of school (tablet vs. control) served as moderator. Furthermore, it was controlled for autoregressions of the respective dependent variable. For promotion focus there was a positive marginal main effect on perception of digital media (p = .072) and a positive significant main effect on motivation for media use (p < .01); however, the interactions with type of school as well as the main effect on media-related self-efficacy were not significant. For prevention focus there were no effects on perception of media use, but there were significant interactions with type of school for media-related self-efficacy (p < .01) and motivation for media use (p < .05). Prevention focus positively predicted media-related self-efficacy in control schools (p < .05); no effect was found in tablet schools. Furthermore, prevention focus negatively predicted motivation for media use in tablet schools (p < .01); no effect was found in control schools.

Regulatory focus theory seems to partly generalize to the student level in educational contexts. When implementing new technologies into classroom, students’ self-regulatory preference should be considered. However, more research is needed to investigate how support can be tailored to the students’ needs.

 

Mechanisms enhancing individual interest in tablet-based math-lessons

Kerstin Schörner1, Katharina Scheiter2, Kathleen Stürmer3
1Leibniz-Institut für Bildungsverläufe, Bamberg, 2Leibniz-Institut für Wissensmedien Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen, Tübingen School of Education, University of Tübingen, 3Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology, University of Tübingen ; LEAD Research Network, University of Tübingen ;Tübingen School of Education, University of Tübingen

Within educational research, interest is seen as an important precondition for the use of learning opportunities (Kunter & Trautwein, 2013). Especially individual interest as dispositional motivational orientation has been suggested to be a central factor within learning processes (Schiefele & Schaffner, 2015). Consequently, it seems necessary to study enhancing mechanisms of individual interest when information and communication technology (ICT) redesigns learning processes and environments. However, the genesis of individual interest in ICT-based learning situations has rarely been studied. Recent literature focusses on the arrangement of learning situations by investigating the potential of specific applications to enhance academic achievement and interest (Cheung & Slavin, 2013; Lavonen, Byman, Juuti, Meislo, & Uitto, 2005). According to theories of interest development, there might be additional mechanism of interest promotion in classrooms, based on either personal characteristics or characteristics of the social environment (Hidi & Renninger, 2006). By taking different determinates of individual interest into consideration – students individual characteristics, the social environment and the learning arrangements with ICT – we investigate in this study the mechanisms of interest promotion in tablet-based math-lessons. Specifically, we consider classmates as part of the social environment and the specific use of tablet computers for different learning activities as the arrangement of the learning situation.

We used the longitudinal data obtained from the tabletBW project. Analyses are based on N = 474 students in 28 tablet classes, with one baseline measurement before tablets were implemented (t0) and one measurement implemented four months after the initiation of tablets into classrooms (t1). Individual interest in math-lessons was measured by adapted items relating to the respective situation - eather lessons were no tablet computers were used at t0 or lessons were tablets were used at t1 (adapted from Gaspard, Häfner, Parrisius, Trautwein & Nagengast, 2017). As individual characteristics we considered gender, age, math-grade and motivation to use ICT at t0, with the latter measured by seven items with a 4-point response format (adapted from Reiss, Sälzer, Schiepe-Tiska, Klieme & Köller, 2016). To investigate the influence of classmates, we calculated the class-average motivation to use ICT at t0 and the class-average individual interest in math-lessons at t0. To consider the learning arrangment in tablet use, we created two scales based on the Replacing, Amplifying and Transforming (RAT) Framework (Hughes, Thomas, & Scharber, 2006) that differentiate the target learning activities with the tablets by their potential to increase former traditional learning arrangements (traditional, enhancement). Preliminary analyses of multilevel regressions showed significant effects on individual interest in tablet-based math-lessons for all three mechanisms considered here. Regarding individual characteristics, we did not find any effects of age or math-grade at t0: however, being male influenced both the own motivation to use ICT and individual interest in traditional math-lessons positively. Those two factors in turn had a positive effect on individual interest in math-lessons with tablets. Additional analyses showed a peer group effect in the sense that the class-average motivation to use ICT at t0 affected individual interest in tablet-based math-lessons at t1 positively, whereas class-average interest in traditional math-lessons at t0 did not show any significant effect. Concerning the arrangement of learning situations, tablet applications that potentially increase former learning situations showed a positive effect on interest in tablet-based math-lessons. The results suggest considering different kinds of mechanism when studying interest promotion by ICT. In a next step, structural equation models will be applied in order to analyze those mechanisms in more detail.

 

Does one-to-one tablet used in the classroom have an impact on student learning processes?

Xian Cheng1, Tim Fütterer2, Katharina Scheiter3, Kathleen Stürmer2
1Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology, University of Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen, 2Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology, University of Tübingen ; LEAD Research Network, University of Tübingen ;Tübingen School of Education, University of Tübingen, 3Leibniz-Institut für Wissensmedien Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen, Tübingen School of Education, University of Tübingen

The way teachers create learning opportunities in their classrooms strongly influences student learning (Seidel & Shavelson, 2007). In this vein, teachers are facing challenges to provide appropriate opportunities that elicit students’ learning processes such as situational interest (Renninger & Su, 2012) and cognitive engagement (Fredricks & McColskey, 2012). Digital media are regarded as helpful tool for teachers as they have substantial potentials to enhance such learning processes (Scheiter, 2017; Zhai, Zhang, & Li, 2018). However, previous studies revealed mixed findings on subject-specific learning outcomes when digital media are used in instruction (Murray & Olcese, 2011). Furthermore, in providing students with one-to-one mobile devices such as tablets, the way students are taught in classroom might significantly change. However, studies focusing on the change of learning opportunities through the use of digital media are scarce (Dumont & Istance, 2010); similarly, only few studies are available, in which the use and non-use of teschnology in a real classroom environment is compared (Cheung & Slavin, 2013). Therefore, it remains unclear whether student learning processes are influenced when extending traditional teaching environments with technology-based learning activities.

In the current study, we investigate the changes in students’ learning processes in two main subjects (Mathematics and German as language). Furthermore, we investigate whether changes are related to the frequency of using tablets as well as the learning activities targeted with the tablets. Data were obtained from students in the tabletBW project in tablet (N = 637) and control classes (N = 663). Before introducing tablets into instruction, the students answered a questionnaire targeting their subject-specific learning characteristics, including situational interest, cognitive engagement and willingness to invest effort (t0). After four months, all students answered the questionnaire again, and additionally, the tablet classes were asked to provide information about the frequency of tablet use and target learning activities (t1). In analyzing the data, multi-groups latent change models were specified by using the Mplus software. Data nesting was taken into account by calculating robust standard errors. Missing values were handled by full information maximum likelihood (FIML).

First results indicated that compared with control classes, using tablets in mathematics instruction significantly raised students’ situational interest (p < .05) and their willingness to invest effort (p < .001). Also, there was less decline over time in cognitive engagement in tablet compared with control classes (p < .05). However, in German lessons, using tablets had no significant impact on the changes in students’ learning in tablet classes compared to control classes. When focusing on tablet classes only, the average frequency of tablet use was fourteen times (ranging from 0 to 20 times, SD = 5.18) in Mathematics lessons. After controlling for students’ age and gender, the frequency of use had a significant effect on the increase of students’ situational interest (p < .001), willingness to invest effort (p < .01), as well as on the slighter decrease in their cognitive engagement. In German lessons, students worked with the tablets seven times (SD = 5.58). Although, there was no difference in the changes of learning processes between tablet and non-tablet classes, the analysis within tablet classes imply a positive effect of using frequency on students’ situational interest (p < .001), cognitive engagement (p < .001), and the willingness to invest effort (p < .001) also for German lessons. In this vein, the preliminary results suggest a positive effect on motivational aspects of learning as a function of introducing one-to one tablets in classrooms. Subsequent analyses will address whether the influence is related to the target learning activities (replacement vs. enhancement) as well as the time span tablets are used (short-term vs. long-term).

 
16:45 - 18:30M16‒S28: Gerechtigkeit und Schule abseits von Noten und Bildungszertifikaten - Der Beitrag einer psychologischen Perspektive auf (Bildungs-)Gerechtigkeit
S28 
 

Gerechtigkeit und Schule abseits von Noten und Bildungszertifikaten – Der Beitrag einer psychologischen Perspektive auf (Bildungs-)Gerechtigkeit

Chair(s): Scarlett Kobs (Universität Potsdam, Deutschland), Michel Knigge (Universität Potsdam)

DiskutantIn(nen): Bettina Hannover (Freie Universität Berlin)

Die Schule ist eine der ersten gesellschaftlichen Institutionen, mit der ein Kind in Kontakt tritt. Die Erfahrungen, die Kinder und Jugendliche dort sammeln, haben einen prägenden Einfluss auf ihre Entwicklung und Vorstellung von dem, was Gerechtigkeit in dieser Gesellschaft bedeutet (Gorard, 2012). Die Lehrkräfte treten hier als zentrale Akteure in den Fokus, da sie erste AnsprechpartnerInnen und WissensvermittlerInnen für die SchülerInnen sind. Ihr Handeln trägt in großem Maße zum Erleben der Lernenden und deren Persönlichkeitsentwicklung bei. So zeigen bisherige Untersuchungen, dass SchülerInnen, die ihre Lehrkräfte eher als gerecht erleben, bessere schulische Leistungen erbringen, sich wohler in ihrer Schule fühlen und auch motivierter zur Schule kommen (Dalbert, 2011; Kahileh, Peter, & Dalbert, 2013; Umlauft, Dalbert, & Schröpper, 2013). Das Lehrkrafthandeln ist jedoch nicht allein ausschlaggebend für das Erleben der SchülerInnen, spezifische gerechtigkeitsbezogene Persönlichkeitsstrukturen tragen zur Einordnung der alltäglichen Erlebnisse bei. Der Gerechte-Welt-Glaube (GWG) sowie die Ungerechtigkeitssensibilität fokussieren unterschiedliche Perspektiven auf die Verarbeitung und Einordnung ungerechter Erfahrungen. Die Motiv- sowie die Assimilationsfunktion des GWG geben hier Aufschluss über die Verarbeitung selbst erlebter oder allgemeiner ungerechter Erfahrungen und möglicher daraus resultierender Handlungen (Dalbert, 2013). Die Ungerechtigkeitssensibilität nimmt die allgemeine Empfänglichkeit für Gerechtigkeit sowie die Intensität der Reaktion auf erfahrene oder beobachtete Ungerechtigkeit aus verschiedenen Perspektiven in den Blick (Schmitt et al., 2009).

Inwiefern Lehrkrafthandeln und gerechtigkeitsbezogene Persönlichkeitsstrukturen einander beeinflussen, soll in den Beiträgen von Donat, Rüprich & Gallschütz sowie Bondü vorgestellt und diskutiert werden. Donat, Rüprich & Gallschütz untersuchen Zusammenhänge zwischen dem GWG, gerechtem Lehrkrafthandeln und Cyber-Bullying bei Jugendlichen. Bondü untersucht Zusammenhänge von Ungerechtigkeitssensibilität und prosozialen bzw. aggressivem Verhalten bei Kindern im mittleren Alter.

Im Vergleich zur Schülerperspektive ist die Perspektive der Lehrkraft auf ihr eigenes Handeln noch weit weniger untersucht. Der Forschungsstand zum Gerechtigkeitserleben von Lehrkräften macht bisher keine eindeutigen Aussagen zur Bewertung eigenen Handelns (Abs, Roczen, & Klieme, 2007; Ehrhardt-Madapathi, Pretsch, & Schmitt, 2018). Die weitere Betrachtung dieser Thematik unter Verwendung hypothetischer Situationsbeispiele kann mögliche Dilemmata in der Bewertung eigenen Handelns umgehen und dabei helfen allgemeinere Muster zu erkennen. Unter Einbezug personenbezogener sowie situativer Faktoren, die Gerechtigkeitsurteile möglicherweise beeinflussen, können erste Zusammenhänge zu diesen Faktoren sowie Hinweise, was als gerecht oder ungerecht erlebt wird, aufgedeckt werden. Dieser inhaltsorientierte Ansatz wird von Kobs, Knigge, Ehlert, Lenkeit, Hartmann & Spörer aufgegriffen. Es werden die unterrichtete Schulstufe, Erfahrungen mit Menschen mit Behinderung im privaten sowie beruflichen Umfeld als mögliche personenbezogene Einflussfaktoren betrachtet. Als situativer Einflussfaktor wurde die Beschreibung der/des interagierenden Schülers(in) hinsichtlich eines sonderpädagogischen Förderbedarfs manipuliert.

Bettina Hannover diskutiert die vorgestellten Beiträge abschließend und ordnet diese in das Feld der Forschung zu Bildungsgerechtigkeit ein.

Das angedachte Symposium nähert sich dem Thema Gerechtigkeit in der Schule aus einer psychologischen Perspektive. Es werden motivationstheoretische sowie inhaltsorientierte Ansätze zur Betrachtung von Gerechtigkeit in der Schule vorgestellt und diskutiert. So wird, exemplarisch an den ausgewählten Studien, ein breiter Überblick über die psychologische Gerechtigkeitsforschung im schulischen Kontext gegeben. Die Auseinandersetzung mit personenbezogenen Gerechtigkeitsüberzeugungen sowie Gerechtigkeitserleben aus Schüler- und Lehrkraftperspektive kann so zu einem breiten, interdisziplinären Verständnis von dem, was „gerecht“ ist, beitragen und damit helfen, Bildungsungerechtigkeit entgegenzuwirken und eine gelingende Schule weiter zu entwickeln.

 

Beiträge des Symposiums

 

Die Bedeutung gerechten LehrerInnenhandelns für Erfahrungen von SchülerInnen mit Online-Schikanen

Matthias Donat, Claudia Rüprich, Christoph Gallschütz
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg

Der Gerechte-Welt-Glaube (GWG) wird nach Lerner (1980) als eine interindividuell variierende Personendisposition aufgefasst, welche im Kern die Überzeugung beinhaltet, dass die Welt ein gerechter Ort ist, in der alle Menschen bekommen, was ihnen zusteht, und ihnen auch zusteht, was sie erhalten. Diese Überzeugung hat verschiedene psychische Funktionen, die für das menschliche Zusammenleben und die Bewältigung alltäglicher Herausforderungen wichtig sind. Nach Dalbert (2001) sind das insbesondere die Motiv-, die Assimilations- und die Vertrauensfunktion. Diese wiederum haben unterschiedliche adaptive Konsequenzen, welche in einer Reihe von Studien beispielsweise bei SchülerInnen untersucht wurden. Dabei hat sich unter anderem gezeigt, dass Erfahrungen von SchülerInnen mit Offline-Schikanen (Bullying) mit dem Ausmaß ihres Gerechte-Welt-Glaubens (GWG) assoziiert waren: Je stärker der GWG der SchülerInnen war, desto seltener berichteten sie, andere schikaniert zu haben und selbst schikaniert worden zu sein (z. B. Donat, Knigge et al., 2018; Donat, Wolgast et al., 2018). Außerdem wurden diese Beziehungen von individuell und subjektiv erlebter Gerechtigkeit in der Schule, zum Beispiel im Hinblick auf das LehrerInnenhandeln, vermittelt. Bullying-Forscher haben außerdem gezeigt, dass relativ starke Überlappungen im Auftreten von Offline- und Online-Schikanen (Cyber-Bullying) bestehen (z. B. Baldry et al., 2017; Kowalski et al., 2014). Daraus resultierte die Frage, inwieweit ähnliche Beziehungen zwischen Gerechtigkeitsüberzeugungen bzw. -erfahrungen und Cyber-Bullying zu erwarten waren, woraus wir folgende Hypothesen ableiteten: Je stärker SchülerInnen an eine gerechte Welt glaubten und je gerechter sie ihre LehrerInnen erlebten, desto seltener würden sie von eigenen Erfahrungen als TäterIn oder Opfer von Cyber-Bullying berichten. Dabei untersuchten wir insbesondere die vermittelnde Rolle der LehrerInnengerechtigkeit und überprüften, inwieweit die erwarteten Beziehungen auch bei Kontrolle von weiteren wichtigen demographischen (Geschlecht, Internetnutzung) sowie psychologischen Faktoren (soziale Erwünschtheit, Empathie) bestehen würden. Wir testeten unsere Hypothesen in einer querschnittlichen Fragebogenstudie, an der N = 1045 SchülerInnen im Alter von 13 bis 18 Jahren (M = 14.1, SD = 0.6; 48.2% weiblich) teilnahmen. Regressionsanalysen ergaben, dass der GWG signifikant Varianz selbstberichteter Erfahrungen von SchülerInnen als Cyber-Bullying-TäterInnen und -Opfer erklärte. Diese Zusammenhänge wurden teilweise von der LehrerInnengerechtigkeit vermittelt. Je stärker also die SchülerInnen an eine gerechte Welt glaubten und je gerechter sie das Verhalten ihrer LehrerInnen ihnen gegenüber einschätzten, desto seltener berichteten sie, online andere schikaniert zu haben bzw. schikaniert worden zu sein. Die erwarteten Beziehungen waren bei Kontrolle von Geschlecht, Internetnutzung, sozialer Erwünschtheit und Empathie ebenfalls signifikant. Wir diskutieren die Befunde unter anderem im Hinblick auf das Potenzial gerechten LehrerInnenhandelns für die Reduzierung von ungerechtem, regelwidrigem und schädigendem Verhalten von SchülerInnen im Internet.

 

Ungerechtigkeitssensibilität im mittleren Kindesalter: Zusammenhänge mit aggressivem Verhalten im Peerkontext

Rebecca Bondü
Psychologische Hochschule Berlin

Aktuelle Studien zeigen, dass interindividuelle Unterschiede in der Ungerechtigkeitssensibilität, also der Tendenz, Ungerechtigkeit wahrzunehmen und intensiv darauf zu reagieren (Schmitt, Gollwitzer, Maes & Arbach, 2005), bereits ab sechs Jahren im mittleren Kindesalter reliabel und valide gemessen werden können (Bondü & Elsner, 2015; Strauß, Bondü & Roth, in revision). Wenig ist bislang aber darüber bekannt, woher diese Unterschiede in der individuellen Bedeutsamkeit von Gerechtigkeit rühren und ob diese im mittleren Kindesalter schon die gleichen Auswirkungen auf pro- und antisoziales Verhalten zeigen wie in anderen Altersgruppen. Wir befragten 361 sowie über 1300 Kinder sowie deren Eltern zur Ungerechtigkeitssensibilität der Kinder, deren ungerechten Erfahrungen sowie pro- und antisozialem Verhalten im Peerkontext. Latente Strukturgleichungsmodelle zeigten, dass sich insbesondere bei Elternratings erwartungsgemäße Zusammenhänge der Ungerechtigkeits¬sen¬si¬bilitäts-Perspektiven mit prosozialem und aggressivem Verhalten: insbesondere prädizierte Ungerechtigkeitssensibilität zugunsten anderer mehr prosoziales Verhalten, während Ungerechtigkeitssensibilität in Bezug auf die eigene Gleichbehandlung (Opfersensibilität) mehr aggressives Verhalten im Peerkontext vorhersagte. Weitere Strukturgleichungsmodelle zeigten keine Zusammenhänge zwischen von den Kindern selbst berichteten ungerechten Erlebnissen im Schulkontext und den verschiedenen Facetten der Ungerechtigkeitssensibilität. Häufigere ungerechte Erlebnisse im Geschwisterkontext gingen allerdings mit einer geringeren Sorge um Gerechtigkeit zugunsten anderer einher und könnten Ungerechtigkeitssensibilität daher möglicherweise auch langfristig beeinflussen. Individuelle Unterschiede in der persönlichen Bedeutsamkeit von Gerechtigkeit zeigen schon früh Zusammenhänge mit pro- und antisozialem Verhalten im Peerkontext. Daher verdienen diese auch im Schulkontext, in dem Gerechtigkeit eine besondere Rolle spielt, besondere Beachtung, zumal Ungerechtigkeitssensibilität vermutlich nicht nur mit Verhalten, sondern auch mit Wohlbefinden oder Leistung zusammenhängt. Allerdings ist der Schulkontext für die Entwicklung des Traits scheinbar weniger entscheidend als der familiäre Kontext, so dass auch dieser besondere Beachtung verdient.

 

Der Einfluss individueller und situativer Faktoren auf die subjektiv erlebte Gerechtigkeit von Lehrkräften

Scarlett Kobs, Michel Knigge, Antje Ehlert, Jenny Lenkeit, Anne Hatrmann, Nadine Spörer
Universität Potsdam

Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (2006) in Deutschland im Jahr 2009 begann ein immer noch andauernder Entwicklungsprozess hin zu einem inklusiven Bildungswesen. Die anhaltende Debatte um Bildungsgerechtigkeit wurde im Zuge dessen auf eine weitere SchülerInnengruppe ausgedehnt (Werning, 2014). Dabei stellt sich für viele Akteure in der Schule die Frage, inwiefern Gerechtigkeit und Inklusion vereinbar sein können, sprich wie man den Bedürfnissen aller SchülerInnen gerecht werden kann. Das Handeln der Lehrkraft erscheint in der professionsinternen sowie der Außenperspektive von maßgeblicher Bedeutung für die Auflösung dieses Spannungsfeldes. Es kann davon ausgegangen werden, dass Lehrkräfte dem Anspruch, eine gerechte Lehrkraft zu sein, gerne nachkommen möchten. Wie aber Lehrkräfte konkrete Beispiele von Unterrichtshandeln hinsichtlich Gerechtigkeit wahrnehmen und beurteilen, ist bisher kaum untersucht. Der vorliegende Beitrag wählt entsprechend eine psychologische Perspektive auf Gerechtigkeitserleben, um sich dieser Forschungslücke zuzuwenden. Angelehnt an Literatur zu Einstellungen von Lehrkräften zu Inklusion werden lehrkraftbezogene Variablen wie persönliche Erfahrungen der Lehrenden mit Menschen mit Behinderung oder auch die primär unterrichtete Schulform hinsichtlich ihres Effekts auf die Wahrnehmung von Gerechtigkeit in inklusiven Situationen untersucht (Avramidis & Norwich, 2002).

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, mit einem experimentellen Design den Zusammenhang zwischen personenbezogenen Lehrkraftmerkmalen sowie situativen Faktoren und der Gerechtigkeitsbeurteilung von hypothetischen SchülerIn-Lehrkraft-Interaktionen zu untersuchen.

Aufbauend auf einem psychologischen Gerechtigkeitsverständnis wurden theoriegeleitet Textvignetten entwickelt, die SchülerIn-Lehrkraft-Interaktionen im Unterricht darstellen (Auspurg, Hinz, Liebig, & Sauer, 2009). Eine Vignette ist eine Situationsbeschreibung, in der einzelne Textbausteine systematisch variiert werden. In den hier verwendeten Vignetten werden die Dimensionen der Gerechtigkeit fokussiert, die einerseits die wahrgenommene Gerechtigkeit der Verteilung knapper Ressourcen erfassen (distributive Gerechtigkeit) und andererseits Fragen eines wertschätzenden Umgangs (interpersonale Gerechtigkeit) beschreiben. Beide Dimensionen sind hoch relevant im Kontext inklusiver Schulen. In der Variation der Vignettenbausteine wird sich wiederum auf bisherige Forschungsbefunde zu Einstellungen von Lehrkräften bezogen. Diese deuten auf deren negative Einstellungen gegenüber Kindern mit den Förderbedarfen „emotional-soziale Entwicklung“ und in schwächerer Form auch im Bereich „Lernen“ hin (Avramidis & Norwich, 2002). Diese wurden zusammen mit einer neutralen Referenzkategorie als Manipulation in die Textvignetten aufgenommen, um eine differentielle Gerechtigkeitswahrnehmung zwischen den Manipulationen und der Referenzkategorie zu untersuchen. Dies ermöglicht weiterhin die gleichzeitige Analyse situativer und personaler Faktoren und deren potenzielle Zusammenhänge zu Gerechtigkeitsurteilen.

Im Zuge des Projektes „Evaluation Gemeinsames Lernen und Schulzentren im Land Brandenburg“ wurden Daten von 2300 Lehrkräfte in einer Kombination aus experimenteller Randomisierung der Manipulation pro Vignette sowie der damit einhergehenden Messwiederholung über alle Vignetten hinweg erhoben. Die Daten wurden entsprechend mittels Linearer Mischmodelle (Singmann & Kellen, in press) ausgewertet. Erste Analysen deuten darauf hin, dass Situationen, in denen der/die interagierende SchülerIn mit einem Förderbedarf beschrieben wird und ihm/ihn nicht mehr Aufmerksamkeit im Sinne des Bedarfsprinzips zuteil wird, weniger gerecht beurteilt werden im Vergleich zu derselben Situation mit einer neutralen Beschreibung des Kindes. Weiterhin deuten die Ergebnisse darauf hin, dass die erlebte Gerechtigkeit mit den Erfahrungen der Lehrkräfte mit Menschen mit Behinderung im privaten Umfeld sowie im beruflichen Kontext zusammenhängt. So bewerten Lehrkräfte mit Familienangehörigen mit Behinderung die dargestellten Situationen weniger gerecht als ihre KollegInnen. Darüber hinaus zeigte sich, dass Sekundarstufenlehrkräfte die beschriebenen Interaktionen gerechter beurteilen als Grundschullehrkräfte. Weitere Ergebnisse werden im Beitrag ausführlicher vorgestellt und aufeinander bezogen.

Die bisherigen Ergebnisse verdeutlichen die Bedeutung des privaten Kontaktes zu Menschen mit Behinderung auch für die Wahrnehmung von Gerechtigkeit in inklusiven Settings. Weiterhin kann die längere Erfahrung mit dem Gemeinsamen Lernen, wie in Grundschulen üblich, ein möglicher Erklärungsansatz für die differentielle Beurteilung nach Schulform sein. Aufgrund der Überlegung, dass Gerechtigkeitswahrnehmung und Einstellungen zu Inklusion durch ähnliche Faktoren beeinflusst werden, soll in weiterführenden Analysen ein Mediatoreffekt der Einstellung zu Inklusion auf die Gerechtigkeitswahrnehmung untersucht werden.

 

Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9‒S28: Peer Groups in heterogeneous classrooms: Current directions and challenges for research and practice
S28 
 

Peer groups in heterogeneous classrooms: Current directions and challenges for research and practice

Chair(s): Lysann Zander (Leibniz Universität Hannover, Deutschland), Christoph Müller (Universität Fribourg, Schweiz)

DiskutantIn(nen): Jürgen Wilbert (Universität Potsdam)

In the past decades, researchers and practitioners have increasingly acknowledged the role of students’ integration into peer groups – and the lack thereof – as a factor facilitating or undermining adaptive outcomes in academic settings. As a consequence of educational policy decisions and international migration movements, peer groups in classrooms have become increasingly diverse: in terms of students’ ethnicity, linguistic backgrounds, and their academic as well as socio-emotional competencies. This fact poses new challenges – from the perspective of students, their teachers, and researchers examining processes of peer group inclusion and exclusion in heterogeneous classrooms. Amongst others, these pertain to advancing our understanding of (1) methods to adequately assess and analyze the heterogeneity of peer groups, (2) the mechanisms theoretically underlying inclusion and exclusion by peers in the light of social identity aspects, (3) educational outcomes related to heterogeneous peer contexts, and (4) pedagogical strategies to facilitate students’ experiences of belonging and recognition among their peers.

The contributions of this interdisciplinary symposium seek to respond to these challenges. The fact that the studies used different methodological approaches and were conducted in various academic settings across Germany and Switzerland can facilitate constructive discussions of the challenges and potentials associated with the used approaches.

Within the theoretical framework of differentiation-polarization theory Contribution 1 examines associations between students’ emotional experiences among peers and achievement-based reductions of heterogeneity through tracking. Focusing on linguistic diversity in academic help and collaboration networks, Contribution 2 examines whether institutional policies of monolingual and bilingual teaching practice can affect students’ inclinations to nominate helpers and collaborators within or beyond the boundaries of their language groups. Contribution 3 describes the heterogeneity of the peer context within special needs schools for children and adolescents with intellectual disabilities and discusses implications for peer relationships and influence processes within these settings. Contribution 4 investigates how an intervention focusing on the diversity of ethnic backgrounds in today’s classrooms and conducted with students and their peers affects students’ adaptive outcomes, particularly their self-esteem.

A summarizing discussion will structure the potentials and challenges associated with the different measures and perspectives used (i.e., experience sampling based on student reports, student evaluation based on teacher reports, social network approaches using peer reports) as well as the contributions’ potential for refining existing theoretical approaches in the context of increasing classroom diversity.

 

Beiträge des Symposiums

 

Students’ emotional experience during peer interactions in different academic tracks

Carmen Zurbriggen, Margarita Knickenberg
University of Bielefeld

During adolescence, social interactions and get-togethers with peers become more important (Rubin, et al., 2006). Prior research at primary school level suggests that social interactions with peers in heterogeneous classrooms reveal more motivation and less stress compared to individual situations (Linnenbrink-Garcia, et al., 2011; Zurbriggen & Venetz, 2016, 2018). Students’ general social participation in class is also positively associated with emotional experience (Zurbriggen & Venetz, 2016). However, it is unknown whether these positive peer effects are also evident in less heterogeneous classrooms at secondary school level.

In line with the differentiation-polarization theory, peers have greater importance in low qualifying academic tracks whereas students in high qualifying academic tracks show more positive attitudes towards school (Van Houtte, 2006). The tracks differ also in regard to the classroom goal structures which – in turn – are closely connected to students’ academic motivation (Ryan & Patrick, 2001). Due to the differential learning environments (Baumert et al., 2006), it can be assumed that emotional experience varies across different academic tracks.

This study sought to examine first the change of students’ emotional experience in the classroom from the end of primary to the end of lower secondary school. In this context, it was examined whether the change in students’ emotional states was influenced by the academic track attended. A second aim was to investigate adolescents’ emotional responses while interacting with peers in the classroom as compared to leisure time or to when being alone. Moreover, it was tested whether the classroom goal structure, social participation and the significance of peers, had an effect on students’ emotional experience in low vs. high qualifying academic tracks.

The first survey (t1) took place in classroom at the end of primary school (grade 6), the second (t2) three years later in classroom and in leisure time at the end of lower secondary school (grade 9). By means of the experience sampling method, 120 adolescents (Mage=12.4 years, t1) reported their current social context and their emotional experience on M=12.3 (t1) and M=31.3 (t2) randomly selected occasions during one week each. Emotional experience was measured with four items each on two scales (Schallberger, 2005): positive activation (PA) and negative activation (NA). Perceived classroom goal structure, social participation and the individual significance of peers were assessed by means of a conventional questionnaire.

In order to estimate true change of students’ emotional experience over time, a latent change model within a multilevel structural equation modeling (MSEM) framework (Geiser, et al., 2010; Steyer, et al., 1997) was applied. Group differences between low and high qualifying academic tracks were tested within multigroup MSEM.

First, the multilevel latent change analysis indicated that the students’ emotional experience was significantly more negative in classroom in grade 9 than three years before in grade 6. The academic track attended had no effect on the change of students’ emotional experience. Second, results showed that peer interactions in general had a positive effect on adolescents’ emotional states in grade 9. Students in low qualifying academic tracks experienced less NA in leisure time than in classroom. Moreover, the more socially included they felt in their class, the more PA they experienced. For students in high qualifying academic tracks, the effect of peer interactions on emotional experience in classroom was more pronounced. Classroom goal structure and significance of peers had no moderating effect on emotional experience.

Results of this study provide evidence that school tracking has somewhat differential effects on the adolescents’ emotional experience. The significance of peer interactions for students’ motivation in more versus less heterogenous classrooms will be discussed. Potentials and challenges of ESM for peer influence research will be addressed.

 

Academic peer networks in schools with two-way immersion and schools with monolingual teaching practice

Lysann Zander1, Thorsten Henke1, Christian Steglich2, Jürgen Baumert3
1Leibniz Universität Hannover, 2Universität Groningen, Niederlande, 3Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin

In the wake of international migration movements, classrooms have become increasingly diverse in terms of linguistic backgrounds. Yet, this diversity is not reflected in the composition of peer groups: students frequently choose friends and helpers who share their ethnic backgrounds or their first language (Author et al., 2017, 2019). Homophily regarding language backgrounds can be explained by social-psychological dynamics including perceptions of higher and lower status language groups in society (Turner & Cameron, 2016). Functional accounts underscore that proficient use of a common language can facilitate friendships among peers because it allows discussing complex issues which need to be understood by both partners (Van Der Wildt et al., 2017). Analogously, competence in a common language should be essential for efficient collaboration among peers. To our knowledge, research has not yet examined the effect of different forms of language instruction in schools on students’ inclusion in their linguistic in-and outgroups. Most German schools endorse monolingual teaching practices (MTP) with classes taught in the majority language (i.e., German). Federal Europe Schools Berlin endorse two-way immersion (TWI) where classes are taught in two languages, signaling status equality of students belonging to different language groups and allowing bilingual students to fully display their academic competencies in class.

Research Hypotheses

Based on research presented above, we expected that in the overall classroom help and collaboration networks:

H1 Bilingual students should – compared to monolingual German students and those socialized monolingually in a language other than German – be more frequently nominated by ingroup peers in TWI classrooms.

H2 Monolingual German students should – compared to bilingual students and those socialized monolingually in a language other than German – be more frequently nominated by ingroup peers in classrooms with MTP.

H3 Bilingual students should – compared to monolingual German students and those socialized monolingually in a language other than German – be more frequently nominated by outgroup peers in classrooms with TWI.

H4 Monolingual German students should – compared to bilingual students and students socialized monolingually in a language other than German – be more frequently nominated by outgroup peers in comparison to classrooms with MTP.

Method

Analyses are based on data collected in larger longitudinal research project, the “EUROPE study” (Möller et al., 2017). We analyzed the data of 833 4th graders (52.6% girls) in 32 classrooms with MTP and 18 TWI classrooms. We assessed sociometric nominations of academic helpers and collaborators within the classroom, students’ linguistic background via self-report, socio-economic background using the HISEI (cf., Preusler et al., 2019), and cognitive abilities via the figural subtest of the KFT Test of Cognitive abilities (Heller & Perleth, 2000). Ingroup and outgroup nominations were analyzed using a new index (Author et al., 2017).

Results and Discussion

Multiple regression analyses accounting for the nested data structure supported H3 and H4 (referring to outgroup inclusion), but not Hypotheses 1 and 2 (referring to outgroup inclusion) accounting for students’ gender, socioeconomic background, and cognitive skills. Monolingual German students were preferred by their language outgroup peers in schools with MTP but not in schools with TWI, suggesting their higher status in MTP classrooms. Conversely, bilingual students were preferred by their language outgroups in TWI classrooms but not in MTP classrooms suggesting their higher status in Europe schools. Also, Europe Schools seem to succeed in presenting bilingualism as a resource that classmates acknowledge, apparent in their help and collaboration nominations. Help and collaboration nominations of students socialized monolingually in a language other than German were mostly limited to their ingroup, implying that teaching concepts need to take such forms that academic competences of monolingual students can be recognized by their peers.

 

Special needs schools for students with intellectual disabilities as a peer context: School and classroom composition characteristics

Christoph Michael Müller, Meta Amstad, Noemi Schoop‐Kasteler, Thomas Begert, Sara Egger, Gina Nenniger, Verena Hoffmann
Universität Fribourg, Schweiz

Background: Several studies show that the classmates` characteristics influence students` individual development of social adjustment (for an overview, see Müller & Zurbriggen, 2016). However, less is known on peer influence in students with an intellectual disability (ID). ID is defined as a significant impairment in cognitive functioning (i.e., IQ<70) and adaptive behaviors, such as conceptual, practical, and social skills. In the German-speaking countries most of these students attend special needs schools (e.g., 89% in Germany; Kultusministerkonferenz, 2018). As a first step in shedding light on peer relationships and peer influence in these settings, the present study aimed to systematically describe the peer context in schools specialized on students with ID. Information on the levels and heterogeneity of students` competencies in these schools will allow to hypothesize on peer relationships and influence processes. Regarding the competencies considered, we assessed students` adaptive behaviors (“everyday-life-skills”).

Research question: What are the means and distributions of students` adaptive behaviors in special needs schools for students with ID (individual, classroom, and school levels)?

Methods: Reports on students` adaptive behaviors were provided by 366 special needs teachers working in 182 classrooms in 16 Swiss special needs schools for students with ID. Teachers reported anonymously on 1096 students (from a total of n=1148 attending the participating schools). Students` age ranged from 4 to 19 years (M=11.26 years, SD=3.78) and 31% were girls. The mean classroom size was 6.65 students (SD=1.75). Adaptive behaviors were assessed using the 193-item questionnaire ABAS-3 that allows to calculate percentile ranks with reference to norms of a typically developing sample of individuals (Harrison & Oakland, 2015; Bienstein, Döpfner, & Sinzig, in prep.). For the purpose of the present research question, we analyzed our data in terms of mean levels of students` competencies and their variances across individuals, classrooms, and schools.

Results: Results indicate low mean levels of adaptive behaviors among students of all age groups (percentile rank M=9.12). At the same time, teacher reports suggest that students attending schools specialized on ID are very heterogeneous regarding their adaptive behavior levels (SD=12.14 PR), ranging from individuals with extremely low to a few students with adaptive behavior levels in the normal range (sig. variance between individuals, p<.001). This great heterogeneity was not only found on the individual, but also on the classroom and the school level: Classrooms differed significantly from each other in the means of adaptive behaviors and in their within-classroom heterogeneity (indicated by sig. variance of within-classroom standard deviations, p<.001). Schools differed from each other in the means of adaptive behaviors (p<.01) and their within-school heterogeneity (p<.01). Finally, schools differed from each other in terms of how heterogeneous classrooms are composed in terms of students` adaptive behaviors (sig. variance of within-classroom SD between schools, p<.01).

Concluding, the present findings indicate generally low levels of adaptive behaviors but large heterogeneity between and within schools and classrooms for students with ID. Considering the great variances within the small classrooms, one may expect that it can be challenging for students to find similar others to form friendships within class. The whole school peer context may thus play a more important role for peer relationships within special needs schools compared to regular schools. The heterogeneity found makes it difficult to hypothesize on peer influence processes. For example, it could be that classroom-level behavioral norms are less consistent within special needs classrooms and peer influence may occur more on a dyadic level. Perspectives for future analyses of peer relationships and influence processes in special needs schools for students with ID will be discussed.

 

Adapting the Identity Project intervention for German schools: Promoting cultural identity development and positive peer relations among 7th graders

Linda P. Juang, Maja K. Schachner, Sharleen Pevec, Ursula Moffitt
Universität Potsdam

Ethnic-cultural identity is related to positive adolescent adjustment in terms of feeling well and doing well (see meta-analysis by Rivas-Drake et al., 2014 and studies in Germany such as by Schachner et al., 2018 and Schott et al,. 2018). However, most of this research is correlational. The Identity Project, developed by Umaña-Taylor and Douglass (2017) is an 8-week classroom intervention designed to promote ethnic-cultural identity exploration. Based on social and developmental theories of identity development (Erikson, 1968; Phinney, 2003; Tajfel & Turner, 1979), adolescents explore their ethnic-cultural identities through activities with peers, short videos, stories, and guided discussions to test whether greater exploration leads to positive outcomes.

Initial findings of a randomized control efficacy trial of the Identity Project with US adolescents are promising. Compared to the control group, students in the intervention group reported greater ethnic-cultural identity exploration and resolution, greater general identity cohesion, and better adjustment in terms of higher self-esteem, lower depressive symptoms, more positive other group orientation and greater academic engagement, one year after the intervention (Umaña-Taylor, Kornienko, Bayless, & Updegraff, 2017; Umaña-Taylor, Douglass, Updegraff, & Marsiglia, 2017).

The purpose of the current pilot study was to adapt and test the Identity Project in Germany.

The sessions provide guided opportunities for students to actively discuss with their peers how identity is multidimensional and changes over time, and the importance of culture to understanding oneself. Three main themes were highlighted: 1) we all have cultural identities, 2) we share both similarities and differences to our peers who may seem different from us, and 3) history is important to understanding how diverse groups interact. Because intentional group work is built into the curriculum, adolescents learn not only about themselves and their own heritages, but also their peers’. These opportunities for group work encourages greater intergroup contact, which can promote positive intergroup attitudes, and ultimately more positive peer relations (Pettigrew & Tropp, 2006).

Our sample included 93 7th graders in four classrooms in a high school with 85% of students with migrant background. Two classrooms were randomly assigned to the intervention and two to the wait-list controls. Two moderators in each class led the intervention, with teachers present. Baseline data (Time 1) were collected from adolescents prior to the start of the intervention. Follow-up data were collected one week (Time 2), five weeks (Time 3), and 15 weeks (Time 4) after the end of the intervention.

We hypothesized that adolescents in the intervention group would report higher cultural identity exploration and global identity resolution, higher self-esteem, more positive relations with classmates, more positive classroom climate, and better academic adjustment. Preliminary results with Times 1 and 2 data showed that adolescents in the intervention group increased in cultural identity exploration (t(21) = -3.58, p = .002) and self-esteem (t(21) = -2.63, p = .017). There was no change regarding the other variables for either intervention or control group. We will analyze Time 3 and Time 4 data to test for possible longer-term effects. Focus groups with teachers showed that one helpful aspect of the project was that they learned important information about their students’ lives. Focus groups with students showed that some enjoyed learning about their peers and engaging in discussions together. One methodological challenge is the time-intensive intervention requirement for each class, resulting in a small sample size with implications for analyses. Nonetheless, if results support the original Identity Project findings, it will offer one way to engage positively with adolescents and their peers in diverse classrooms. Our study is pre-registered on the Center for Open Science website.

 
11:15 - 13:00D11‒S28: Individuelle und schulische Determinanten sozioökonomischer Erträge im Erwachsenenalter
S28 
 

Individuelle und schulische Determinanten sozioökonomischer Erträge im Erwachsenenalter

Chair(s): Michael Becker (DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN)), Julia Tetzner (DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN))

DiskutantIn(nen): Martin Neugebauer (Freie Universität Berlin)

In der empirischen Bildungsforschung unterschiedlichster Provenienz ist eine der zentralsten Fragestellungen, wie sich Individuen über die Lebensspanne entwickeln und insbesondere ihre sozioökonomische Stellung in der Gesellschaft erreichen. Je nach Fachrichtung stehen unterschiedliche Perspektiven im Fokus: So fragen ökonomisch-humankapitaltheoretische und erziehungswissenschaftliche Ansätze insbesondere nach der Bedeutung von Bildung für den späteren sozioökonomischen Erfolg. Psychologische Ansätze differenzieren insbesondere die Bedeutung individueller kognitiver Fähigkeiten und Kompetenzen (z.B. Intelligenz) und psychosozialer skills (z.B. Motivation, Persönlichkeit). Soziologische Ansätze verfolgen nicht zuletzt die wichtige Frage, welche Rolle familiäre Faktoren für die Erlangung späterer sozioökonomischer outcomes spielen. Obwohl diese Fragestellungen von großer Bedeutung für die Bewertung des Funktionierens von Bildungssystemen sind, wissen wir gerade in Deutschland, aber auch international noch relativ wenig darüber, wie diese Faktoren über die Lebensspanne zusammenwirken. Entsprechend widmet sich das Symposium mit seinen vier Beiträgen der Frage von Bedingungsfaktoren des sozioökonomischen Erfolges im Erwachsenenalter.

In einem ersten Beitrag wird für das deutsche Bildungssystem anhand von Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) untersucht, welche Bedeutung dem spezifischen Ausbildungsweg für spätere berufliche Erträge zukommt. Gerade das deutsche Schulsystem kennt eine Vielzahl von Wegen, wie Personen zu einem schulischen oder beruflichen Abschluss gelangen. Insbesondere in den jüngeren Jahren wurden die Möglichkeiten ausgeweitet, wie schulische und berufliche Abschlüsse im weiteren Verlauf nach Ende der Pflichtschulzeit erworben und gegebenenfalls nachgeholt werden können. Spezifisch fragt der Beitrag, inwiefern sich der Besuch unterschiedlicher Schulformen in der Sekundarstufe bzw. der nachträgliche Erwerb von Bildungszertifikaten auf die berufliche Entwicklung und Erträge im Erwachsenenalter differenziell auswirkt.

Der zweite Beitrag fragt für eine noch höhere bzw. spezifischere Ausbildungsstufe nach der beruflichen Entwicklung derjenigen Personen, die ein Studium ohne Abitur absolviert haben. Bei dieser Gruppe handelt es sich bislang um eine kleine, aber ebenfalls zunehmend bedeutsame Gruppe, da gerade in den jüngeren Jahren und mit einem Beschluss der KMK von 2009 die Möglichkeiten alternativer Qualifikationen für ein Hochschulstudium neben dem Abitur flexibilisiert wurden. Der Beitrag nimmt einerseits eine returns of education-Perspektive ein, indem diese sogenannten nicht-traditionellen mit den traditionellen Studierenden (mit Abitur) hinsichtlich des sozioökonomischen Erfolges verglichen werden. Andererseits fragt der Beitrag auch nach der Bedeutung intergenerationaler Kontinuitäten und inwiefern sich in diesen spezifischen Gruppen differenzielle Effekte der sozialen Herkunft identifizieren lassen. Die Analysen werden auf Grundlage der NEPS-Daten durchgeführt.

Der dritte Beitrag macht eine internationale und längsschnittliche Perspektive auf und untersucht, welche Bedeutung individuellen und sozialen Faktoren aus der Kindheit für die Entwicklung des sozioökonomischen Status zukommt. Es wird spezifisch untersucht, inwiefern Intelligenz, Schulleistung und elterlicher SES die Einkommensentwicklung über die Lebensspanne vorhersagen kann und wie diese Faktoren miteinander interagieren. Dies umfasst entsprechend die Prüfung gemeinsamer und spezifischer Haupteffekte und, zusätzlich, inwiefern sich (divergierende) Matthäus-Effekte bzw. kompensatorische Effekte dieser Prädiktoren identifizieren lassen. Die Analysen basieren hierbei auf den US-amerikanischen NLSY-79-Daten.

Der vierte Beitrag untersucht für eine deutsche längsschnittliche Studie die Rolle psychosozialer Skills und prüft hierbei die Bedeutung des jugendlichen Optimismus auf sozioökonomische Erträge im Erwachsenenalter. Es wird untersucht, inwiefern Optimismus einerseits über kognitiv-akademische und soziale Hintergrundgrundfaktoren hinaus prädiktiv für den späteren sozioökonomischen Erfolg ist. Andererseits wird aus einer resilienztheoretischen Perspektive weiterführend untersucht, inwiefern Optimismus gerade für Personen mit eher ungünstigen Ausgangsbedingungen kompensatorisch wirkt. Da in der resilienztheoretischen Forschung auch die Frage der Ressourcenspezifität prominent diskutiert wird, also inwiefern Resilienzfaktoren uniforme oder eher domänenspezifische Wirkeffekte aufweisen, werden nicht nur Indikatoren des sozioökonomischen Erfolges einbezogen, sondern auch die Generalisierbarkeit auf weitere, eher psychosoziale life-outcomes untersucht. Die Analysen basieren auf Daten der längsschnittlichen Studie Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugend- und jungen Erwachsenenalter (BIJU).

 

Beiträge des Symposiums

 

Bildung zahlt sich aus?! Arbeitsmarkterträge direkter und alternativer Bildungswege

Claudia Schuchart, Benjamin Schimke
Bergische Universität Wuppertal

National und auch international sind nur wenige Erkenntnisse der bildungsökonomischen Forschung so häufig bestätigt worden, wie der positive Einfluss von Bildung auf den individuellen Arbeitsmarkterfolg. Insbesondere das deutsche Bildungssystem ist jedoch durch eine frühe und starke äußere Differenzierung der Bildungsgänge in der Sekundarstufe I gekennzeichnet, welche in der öffentlichen Wahrnehmung spätere Lebenschancen bereits früh festlegt. Weniger beachtet ist jedoch, dass im deutschen Schulsystem ein vielfältiges Angebot zum nachträglichen Erwerb von Schulabschlüssen existiert, z.B. an beruflichen Gymnasien (Schuchart 2013). Inwiefern sich auch der nachträgliche – und nicht nur der direkte – Erwerb des Abiturs hinsichtlich des individuellen Arbeitsmarkterfolges auszahlt, ist die zentrale Fragestellung des Einzelbeitrags.

Die Basis des theoretischen Rahmens bilden humankapitaltheoretische Ansätze (Becker 1993; Mincer 1974). Humankapital wird über Beschulung und Arbeitserfahrung gewonnen. Mehr Beschulung führt zum Ausbau allgemeiner Fähigkeiten und Kompetenzen, die für spätere berufliche Tätigkeiten relevant sind. Mehr Bildungsjahre bedeuten daher höhere Produktivität, die besser entlohnt wird. Wenn gleichnamige Abschlüsse, die aber auf unterschiedlichen Wegen erworben wurden, zu gleichen Qualifikationen führen, dann ergibt sich Hypothese 1: Die Arbeitsmarkterträge eines Abschlusses sind unabhängig vom Bildungsweg.

Der Signal- und Filtertheorie nach Spence (1973) und Arrow (1973) folgend, könnten verschiedene Wege zu einem Bildungsabschluss jedoch mit unterschiedlicher Signalwirkung verbunden sein, die sich auch in günstigeren Ertragsentwicklungen niederschlägt (Tuma 1985). Da in der öffentlichen Wahrnehmung insbesondere mit Gymnasien der Zugang zu privilegierten (Ausbildungs-)Berufen assoziiert ist (z.B. Stubbe et al. 2017), führt dies zur gegenläufigen Hypothese 2: Der Arbeitsmarktertrag eines Abschlusses variiert nach Weg zu diesem Abschluss.

Die Analysen werden auf Basis der männlichen Befragten der Erwachsenenkohorte des NEPS (Version 9.0.1) durchgeführt (Blossfeld et al. 2011), die eine allgemeine Hochschul- oder Fachhochschulreife besitzen und nicht im öffentlichen Dienst beschäftigt sind. Für die Arbeitsmarkterträge (abhängige Variablen) verwenden wir zwei übliche Indikatoren: 1. den Brutto-Stundenlohn aller während den Panelerhebungen beobachteten Job-Teilepisoden (n=1.796, n*t=8.816). und 2. das Berufsprestige (Wegener 1988, 1985) aller beobachteten Jobepisoden (n=2.506, n*j=10.357). Die zentrale unabhängige Variable bildet der Weg zur Studienberechtigung; inwieweit diese als Abitur über Gymnasien direkt erworben (56%), oder auf alternativen Wegen als Abitur (25%) oder Fachhochschulreife nachgeholt wurde. Wir kontrollieren für eine Vielzahl von Merkmalen der Person, Episode und Arbeitsmarktsituation (z.B. demografische Merkmale, Leistung und Kompetenzen, Erfahrung, Seniorität, Berufssegmente, Betriebsgröße, Anteil von hochqualifizierten Personen auf dem Arbeitsmarkt). Die Analyse der Paneldaten erfolgt mittels hierarchischen Mehrebenenmodellen mit (Teil-)Episoden auf Level 1 und Individuen auf Level 2. Um Ineffizienzen und eine Verzerrung der Ergebnisse durch nichtzufällige Missings zu vermeiden, werden die Fälle mit fehlenden Werten bei unabhängigen Variablen multipel imputiert (vgl. Rubin 1987). Darüber hinaus werden die Ergebnisse zusätzlich einer Robustheitsprüfung auf Grundlage verschiedener Propensity Score Matching-Algorithmen (Rosenbaum und Rubin 1983; Caliendo und Kopeinig 2008) unterzogen.

Die Resultate deuten auf keine Signalwirkung unterschiedlicher Bildungswege zur Hochschulreife hin: Personen mit direkt erworbener Hochschulreife erzielen, unter sonst gleichen Bedingungen, zu Beginn ihrer Karriere einen ähnlichen Bruttostundenlohn wie Personen mit alternativ erworbener Hochschulreife. Sie weisen jedoch eine signifikant günstigere Lohnentwicklung auf. Damit rückt wiederum eine humankapitaltheoretische Erklärung in den Fokus: Ein potenziell unterschiedliches Qualifikationsniveau wird zunächst von gleichnamigen Bildungszertifikaten (mit ähnlicher Signalwirkung) überdeckt, führt jedoch langfristig zu unterschiedlichen Erträgen. Diese Differenzen lassen sich jedoch nicht für das Prestige des Berufs finden; die Wege zur Studienberechtigung sind hier nicht von Bedeutung. Somit kann keine der Hypothesen eindeutig belegt werden. Die Robustheitsanalysen stehen zurzeit noch aus.

Da die Arbeitsmarkterträge jedoch für das Nachholen der Studienberechtigung in jedem Falle weitaus höher ausfallen als für den Verzicht darauf, besitzen diese Erkenntnisse insbesondere für die Bildungsberatung von SchülerInnen eine erhebliche Relevanz.

 

Lohnt sich ein Studium ohne Abitur? Bildungserträge nichttraditioneller Hochschulabsolventen im Vergleich

Jessica Ordemann
DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Tertiäre Bildung gilt als zentraler Prädiktor für Bildungserträge (Bildungsberichterstattung 2018; Piopiunik et al. 2017). In Deutschland ist der Hochschulzugang jedoch stark sozial selektiv (Maaz und Nagy 2009; Müller und Pollak 2010; Schindler und Reimer 2010). Zur Verbesserung der Chancengleichheit im Zugang zu dieser zentralen Ressource wurde der Hochschulzugang in den vergangenen Jahren schrittweise für beruflich qualifizierte Studierende ohne Abitur geöffnet. Mit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz zur Öffnung der Hochschulen für beruflich Qualifizierte ohne Abitur besteht seit 2009 de facto die Möglichkeit für das Gros der Gesellschaft zu studieren. Der Vortrag soll anhand der Statusplatzierungen und der Einkommensmobilität der Frage nachgehen, ob sich früheren sozialen Bildungsungleichheiten für diese nicht-traditionellen Hochschulabsolventen, kurz Nichttraditionellen, mindern. Hierfür werden ihre Bildungserträge mit denen der traditionellen Hochschulabsolventen mit Abitur, kurz Traditionellen, verglichen und geprüft, ob und welchen Effekt die soziale Herkunft hierauf hat.

Basierend auf der These der Statusreproduktion (Breen und Goldthorpe 1997) ist das zentrale Argument, dass Nichttraditionelle und Traditionelle auf dem ersten Bildungsweg die Reproduktion des Status der Eltern anstreben. Nichttraditionelle nehmen, so die Annahme, aufgrund eines mobilitätsbestimmten Selbstselektionseffekt ein Studium auf: Durch berufliche Aufwärtsmobilität im Anschluss an den berufsqualifizierenden Abschluss lösen sich die Nichttraditionellen vom elterlichem Status und ersetzen diesen Schwellenwert für den Statuserhalt durch ihren eigenen Status. Aufwärtsmobile Nichttraditionellen streben zum Statuserhalt nach dem Studium berufliche Positionen auf dem vorherigen Statusniveau an. Dies sollte zu einem „sticky bottom“-Effekt der sozialen Herkunft über den ersten Bildungs- und Berufsweg führen und ehemalige Ungleichheiten sollten nach dem Studium bestehen bleiben. Diese Ungleichheiten sollten ebenfalls auf das Einkommen der Nichttraditionellen wirken. Dennoch weisen Überlegungen der Humankapitaltheorie (Becker 1964; Mincer 1962, 1974) darauf hin, dass Nichttraditionelle ein höheres Humankapital kontrollieren. Dies spricht entgegen der Annahmen der Theorie der Statusreproduktion für ein höheres Einkommen der Nichttraditionellen im Vergleich zu den Traditionellen.

Die aufgeworfenen Annahmen wurden anhand von Daten der Erwachsenenkohorte SC6 des Nationalen Bildungspanels, NEPS, sowie der Verknüpfung dieser Daten mit den Betriebsdaten der IAB, NEPS-ADIAB, geprüft (Blossfeld et al. 2011, Antoni et al. 2018). Die Nettostichprobe der Statusanalysen umfasst 155 Nichttraditionelle und 1.881 Traditionelle; die Stichprobe der Einkommensschätzungen 86 Nichttraditionelle und 1.154 Traditionelle. Geschätzt werden Random-Effects-Panel-Regressionen über 15 Jahre nach dem Hochschulabschluss. Neben dem sozio-ökonomischen Hintergrund wird für den Studienkontext und den Arbeitsmarkt kontrolliert.

Der elterliche Status der Traditionellen hat im Berufsverlauf nach dem Studienabschluss einen signifikanten Effekt auf den Berufsstatus. Dagegen existiert kein Einfluss des Elternhauses der Nichttraditionellen auf ihre Statusplatzierungen. Ihr letzter Berufsstatus vor dem Studium beeinflusst ihren Berufsstatus dagegen positiv. Betrachtet man alle Effekte gemeinsam, können Nichttraditionelle trotzdem die im Elternhaus produzierten Statusungleichheiten über ihren Berufsverlauf nicht ausgleichen. Sie bleiben während ihrer gesamten Berufskarriere auf einem niedrigeren beruflichen Statusniveau im Vergleich zu den Traditionellen. Dieser Nachteil zeigt sich nicht in Bezug auf ihr Einkommen – Nichttraditionelle verdienen ebenso viel wie Traditionelle. Wenngleich sich die Effekte der sozialen Herkunft ähneln, hat der letzte Berufsstatus vor dem Studium keinen Einfluss mehr auf das Einkommen. Vielmehr wirkt die gesammelte Berufserfahrung vor dem Studium auf das spätere Einkommen.

Ein Studium ohne Abitur – so das Fazit – lohnt sich nach den Ergebnissen, allerdings nicht in dem Ausmaß wie ein Studium mit Abitur. Die nähere Betrachtung der Ergebnisse deutet zudem auf die Persistenz der sozialen Herkunft über den ersten Berufs- und Bildungsweg vor dem Studium hin. Soziale Ungleichheiten verlagern sich demnach durch die Öffnung der Hochschulen für beruflich Qualifizierte in den Arbeitsmarkt.

 

Wie beeinflussen Intelligenz, Noten und soziökonomischer Hintergrund im Jugendalter die Dynamiken von Gehaltsverläufen über die Lebenspanne?

Andrea Hasl1, Julia Kretschmann1, Dirk Richter1, Manuel Voelkle2, Martin Brunner1
1Universität Potsdam, 2Humboldt Universität zu Berlin, Max-Planck-Institut für Bildungsforschung

Theoretischer Hintergrund: Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Vorhersagekraft jugendlicher Intelligenz (IQ), Noten, und sozioökonomischen Hintergrunds (SES) für das individuelle Gehalt und autoregressive Dynamiken in Gehaltsverläufen über die Lebensspanne. Die Forschung der letzten Jahre zeigt, dass sowohl IQ, Noten als auch der soziökonomische Status der Eltern signifikant und positiv mit der Höhe von Einkommen und anderen wichtigen Markern im Erwachsenenalter zusammenhängen. Jeder einzelne Prädiktor klärt hierbei – auch unter Berücksichtigung der anderen Prädiktoren – substantiell Varianz auf (Almlund et al., 2011; Deary, 2012; Heckman & Mosso, 2014; Roberts, Kuncel, Shiner, Caspi, & Goldberg, 2007; Spengler, Damian, & Roberts, 2018). Trotz dieser stabilen Ergebnisse ist die empirische Befundlage bezüglich 1) der Interaktion von individuellen Differenzen und dem sozialen Umfeld (Roberts et al., 2007) im Hinblick auf Gehälter und 2) des Einflusses jugendlicher Charakteristika (IQ, Noten, SES) für inter-individuelle Unterschiede in intra-individuellen Gehaltsverläufen über die Lebensspanne, noch relativ dünn.

Forschungsfragen: Vorliegend testen wir folgende zusammenhängende, (prä-)registrierte Forschungsfragen: Erstens, unterscheiden sich Personen in ihrem Einstiegsgehalt und in ihren (autoregressiven) Gehaltsverläufen über die Zeit? Zweitens, können wir Evidenz für so genannte ‘Cumulative Advantage’ Prozesse (CA; DiPrete & Eirich, 2006; Shanahan, Hill, Roberts, Eccles, & Friedman, 2014 ) in der Gehaltsentwicklung finden, d.h. erfahren Personen, die mit einem höheren Gehalt in den Arbeitsmarkt einsteigen, auch höhere Gehaltszugewinne über die Lebensspanne? Drittens testen wir drei Hypothesen, um das Zusammenspiel individueller Unterschiede in jugendlichen Charakteristika - IQ, Noten und SES –, und wie diese zu Unterschieden in Einstiegsgehältern und Gehaltsverläufen beitragen, zu beschreiben: (a) Die ‘Independent effects’ Hypothese (d.h., individuelle Unterschiede in IQ und Noten sagen Gehälter und Gehaltsverläufe unabhängig von elterlichem SES voraus), (b) die ‚Matthew effect‘ Hypothese (d.h. die Vorhersagekraft individueller Unterschiede in IQ und Noten ist umso höher, je höher der elterliche SES ist), und (c) die ‚Resource substitution‘ Hypothese (d.h., die Vorhersagekraft individueller Differenzen in IQ und Noten ist umso höher, je niedriger der elterliche SES ist).

Methoden: Die Datengrundlage zur Beantwortung der vorliegenden Forschungsfragen stellt die ‚National Longitudinal Survey of Youth 1979‘ (NLSY-79) dar. Es handelt sich dabei um eine repräsentative US- amerikanische Kohorte 14 bis 21-Jähriger, welche in den frühen 1960er Jahren geboren und ab 1979 mit ein-bzw. zweijährigem Abstand bis 2016 interviewt wurden. Die finale Stichprobe umfasst N = 3,720 Personen, die in der im ersten Erhebungsjahr 1979 14 bis 19 Jahre alt waren und nach 1978 in den Arbeitsmarkt eingestiegen sind. Um Gehaltsverläufe und zugehörige Hypothesen zu modellieren, wenden wir ein dynamisches 2 – Level Strukturgleichungsmodell (two-level dynamic structural equation model (DSEM)) für längsschnittliche Paneldaten an. Alle Parameter werden mit bayesianischen Methoden geschätzt und stellen gepoolte Ergebnisse über zehn imputierte Datensätze dar. Für gemeinsame Haushaltszugehörigkeit der teilnehmenden Personen wird kontrolliert.

Resultate: Erste Ergebnisse unterstützen tendenziell die ‚independent effect‘ Hypothese, d.h. die Prädiktoren IQ, Noten und elterlicher SES sagen jeder für sich positiv und signifikant die Höhe des Einstiegsgehalts vorher. Bildungsjahre zum Zeitpunkt des Einstiegs in den Arbeitsmarkt dürften hierbei als Mediator dienen und beeinflussen Gehälter ebenso positiv. Ergebnisse bezüglich Gehaltszuwächsen und Variabilität in Einkommensverläufen zwischen und innerhalb Personen sind zum jetzigen Zeitpunkt noch ausständig. Wir finden gemischte Evidenz bezüglich ‘Cumulative Advantage’ Prozessen, welche es in zukünftigen Analysen genauer zu betrachten gilt.

 

Der Einfluss von Optimismus im Jugendalter auf sozioökonomische und psychosoziale Outcomes im Erwachsenenalter

Julia Tetzner, Michael Becker
DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN)

Optimismus wird als Persönlichkeitseigenschaft beschrieben, die mit einer Vielzahl positiver Effekte für das Erleben und Verhalten von Personen verknüpft ist: Optimisten berichten nicht nur ein höheres Wohlbefinden, positivere soziale Beziehungen und bessere Gesundheit, sondern erzielen auch bessere berufliche Erträge (Carver, Scheier, & Segerstrom, 2010). Optimismus entfaltet vor allem dann seine positiven Wirkungen, wenn Personen mit problematischen Situationen konfrontiert sind, wie beispielsweise sozialen und ökonomischen Problemen. Optimismus wirkt dementsprechend als ein Schutzfaktor, der hilft, Widrigkeiten zu überwinden. Obwohl diese positiven Effekte vielfach empirisch belegt sind, untersuchten bislang nur wenige Studien, ob solche Zusammenhänge auch über längere Zeitspannen zu finden sind und sich in zentralen life- und Bildungsoutcomes manifestieren. Obwohl bekannt ist, dass Schulleistungen und Optimismus über das Jugendalter wechselseitig verknüpft sind, ist zudem unklar, ob sich die positive Wirkung von Optimismus für Bildungsoutcomes auch dann noch finden lässt, wenn Schulleistungen und weitere entwicklungsförderliche Faktoren mitbetrachtet werden.

An diese offenen Forschungsfragen anknüpfend untersuchte diese Studie, (1) ob Optimismus im frühen Jugendalter zentrale life-outcomes (sozioökonomischer Status, Abeitszufriedenheit, Lebenszufriedenheit) auch 16 Jahre später im Erwachsenenalter vorhersagen kann. Es wurden weitere Faktoren im Jugendalter mitbetrachtet (Schulleistungen, Geschlecht, sozioökonomischer Status der Eltern, Selbstwert, positive Peerbeziehungen), von denen bereits bekannt ist, dass sie einerseits mit Optimismus verknüpft sind und andererseits zentrale life-outcomes vorhersagen können und es wurde (2) untersucht, ob die potentiellen Langzeiteffekte von Optimismus auch noch nach Kontrolle dieser Faktoren beobachtet werden können. Es wurde vor allem untersucht, (3) ob Optimismus besonders hilft, die Nachteile von Jugendlichen aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status der Herkunftsfamilie auszugleichen (i.e. Moderationseffekt; Ressourcen-Substitution-Hypothese).

Zur Beantwortung dieser Fragestellungen wurden Daten der BIJU-Studie (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter und jungen Erwachsenenalter; Schnabel, Alfeld, Eccles, Köller & Baumert), einer deutschen large-scale Längsschnittstudie (N = 1596; 63,6 Prozent weiblich), zu zwei Messzeitpunkten genutzt. Die Daten des 1. Messzeitpunktes wurden im Alter von 12 Jahren in der 7. Klasse erhoben und der 2. Messzeitpunkt wurde 18 Jahre später im Alter von ca. 30 Jahren erhoben. Die Daten wurden mittels latenter Strukturgleichungsmodelle ausgewertet.

Die Ergebnisse zeigten, dass (1) Optimismus im Jugendalter zentrale life-outcomes im Erwachsenenalter vorhersagen kann. Der Optimismus im Alter von 12 Jahren zeigte einen positiven Zusammenhang zum erreichten beruflichen Status, aber keine Zusammenhänge zur Arbeits- und Lebenszufriedenheit. (2) Dieser Zusammenhang blieb bei Kontrolle für das Geschlecht und den beruflichen Status der Eltern bestehen, verschwand aber wenn für Schulleistungen, Selbstwert und Peerbeziehungen im Alter von 12 Jahren kontrolliert wurde. (3) Die Analyseergebnisse zeigten, dass Optimismus im Jugendalter vor allem Personen aus Elternhäusern mit niedrigem sozioökonomischem Status helfen kann, positive Outcomes im Erwachsenenalter zu erzielen. Diese protektiven Effekte zeigten sich für das Erreichen eines höheren sozioökonomischen Status und höherer Arbeitszufriedenheit und blieben auch nach Kontrolle des Einflusses weiterer Faktoren bestehen.

Zusammenfassend zeigen die Ergebnisse einerseits, dass Optimismus eine bedeutsame Persönlichkeitseigenschaft ist, die das Erleben und Verhalten von Personen in verschiedenen Lebensbereichen auch über lange Zeitspannen beeinflussen kann. Die Ergebnisse unterstreichen, dass optimistischem Denken eine besondere Bedeutung als Resilienzfaktor für Personen mit geringeren sozialen und ökonomischen Ressourcen zukommt und zeigen dabei eine besonders förderliche Wirkung für sozioökonomische Outcomes.

 
15:45 - 17:00Poster-S28: Einflüsse auf Lernen und Leisten im Studium
S28 
 

Erfassung des wahrgenommenen Werts des Bildungswissenschaftsstudiums bei Lehramtsstudierenden

Lisa Stark, Eric Klopp, Robin Stark

Universität des Saarlandes, Deutschland

Nach der Erwartungs-Wert-Theorie (Eccles & Wigfield, 2002) ist die Nutzung bildungswissenschaftlicher Lerngelegenheiten im Studium u.a. abhängig vom wahrgenommenen Wert (WW) der Studieninhalte bzw. des Studienfachs. Der WW bezieht sich allgemein auf die persönlich gewertete Wichtigkeit von Lerninhalten, wobei vier Wertkomponenten theoretisch unterschieden werden: Die Auseinandersetzung mit Lerninhalten kann a) wichtig zur Bestätigung des Selbstkonzepts (attainment value), b) nützlich für das Erreichen aktueller oder späterer Ziele sein (utility value), c) zu subjektiven Interessen passen (intrinsic value) aber auch d) hohe Opportunitätskosten verursachen (cost). In der vorliegenden Studie wurde untersucht, inwiefern sich die theoretisch angenommene Mehrdimensionalität des Konstruktes WW bezogen auf das Bildungswissenschaftsstudium bei Lehramtsstudierenden auch empirisch mithilfe eines neu entwickelten Fragebogens zeigt. Zudem wurden Korrelationen zu weiteren Variablen geprüft, um erste Hinweise zur konvergenten Validität zu erhalten. Der WW des Bildungswissenschaftsstudiums wurde anhand eines domänenspezifisch formulierten Fragebogens (Biwi-WW) erfasst, der die vier Wertkomponenten mit jeweils drei Items abdeckte (angelehnt an Pintrich et al., 1993; Stark et al., 2018). Zur Untersuchung der Faktorenstruktur des Biwi-WW wurde ein eindimensionales Modell (M1) mit einem vierdimensionalen Modell (M2) anhand des stichprobenadjustierten BIC (sBIC, Sclove, 1987) verglichen (Klopp, 2019). Das vierdimensionale Modell wurde als exploratives Strukturgleichungsmodell mit Target-Rotation umgesetzt (Asparouhov & Muthen, 2009), wobei Korrelation mit den Variablen Studienzufriedenheit und Studieninteresse im Modell berücksichtigt wurden. Sowohl in einer ersten Stichprobe (S1) mit N=223 StudienanfängerInnen im Lehramt (64.6% weiblich; Alter: M=20.6, SD=4.3; Semester: M=1.20, SD=0.77) als auch in einer zweiten Stichprobe (S2) mit N=206 im Studienverlauf weiter fortgeschrittenen Lehramtsstudierenden (68% weiblich; Alter: M=22.2, SD=4.7; Semester: M=3.8, SD=2.0) fiel der Modellvergleich zugunsten des vierdimensionalen Modells aus (S1: sBICM1=7211, sBICM2=7141; S2: sBICM1=7234, sBICM2=7078), welches einen guten Modellfit aufwies (S1: χ2(31)=43.62, p=.066, CFI=0.993, RMSEA=0.043, pclose=.663, SRMR=0.016; S2: χ2(39)=51.94, p=.080, CFI=0.994, RMSEA=0.040, pclose=.699, SRMR=0.013). Die vier Skalen des Biwi-WW zeigten hohe interne Konsistenz (S1: α=.81/.83/.86/.86; S2: α=.88/.89/.89/.83) und hohe Interkorrelationen (S1: .59<|r|<.79, S2: .64<|r|<.73). Zudem ergaben sich erwartungskonforme Korrelationen der vier Dimensionen u.a. mit Studieninteresse (Schiefele et al., 1993; S1: r=.64/.63/.76/-.75; S2: r=.75/.66/.78/-.80; alle p<.001). Bei S2 ergaben sich erwartungskonforme Korrelationen mit Studienzufriedenheit (Westermann et al., 1996; r=.56/.67/.69/-.75, alle p<.001). Die Ergebnisse sprechen in Übereinstimmung mit theoretischen Annahmen für eine vierdimensionale Struktur des WW des Bildungswissenschaftsstudiums, also für eine Differenzierung der Wertkomponenten, und für die konvergente Validität des Fragebogens. Der Fragebogen könnte in Studien zum Einsatz kommen, in denen beispielsweise Interventionen zur Steigerung des WW des Studienfaches Bildungswissenschaften und damit auch des Studienerfolgs untersucht werden.



Beispielbasiertes Lernen zur Förderung des symbolisch-mathematischen Modellverständnisses in der Physikalischen Chemie

Ines Komor1, Helena van Vorst2, Elke Sumfleth1, Maria Opfermann3, Julian Roelle3, Eckart Hasselbrink1

1Universität Duisburg-Essen, Deutschland; 2Universität zu Köln, Deutschland; 3Ruhr-Universität Bochum, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Im Chemiestudium kommt dem mathematischen Modellieren vor allem in der Physikalischen Chemie eine entscheidende Bedeutung zu (z.B. Atkins & de Paula, 2010). Der Prozess des mathematischen Modellierens kann durch ein Kreislaufmodell (adaptiert nach Goldhausen, 2015) dargestellt werden und umfasst im Wesentlichen drei Schritte: das Erfassen des chemischen Problems, das Mathematisieren (Übersetzen des Problems in ein mathematisches Gleichungssystem) und das mathematische Arbeiten (z.B. Formeln umformen und Rechnen). Die hierzu benötigten Fähigkeiten werden in diesem Projekt als symbolisch-mathematisches Modellverständnis zusammengefasst. Dazu zählt auch das Metawissen über den Modellierungsprozess.

Die Untersuchung der Modellierungsschritte im Rahmen einer Vorstudie zeigte, dass Studierende vor allem beim Schritt der Mathematisierung Schwierigkeiten haben und große Defizite in Bezug auf die mathematischen Fähigkeiten aufweisen (Autoren, 2018). Deshalb ist das Ziel dieser Studie die Förderung der als besonders schwierig erkannten Schritte des Mathematisierens und des Mathematischen Arbeitens sowie des übergeordneten Metawissens. Dazu wird ein Training mit für Novizen geeigneten Lösungsbeispielen entwickelt und evaluiert (Renkl, 2014; Autoren, 2014).

Fragestellung

Ziel der Studie ist die Entwicklung eines Trainings zur Förderung des symbolisch-mathematischen Modellverständnisses und damit einhergehend eines Diagnoseinstruments zur Messung der Effektivität des Trainings. Die zughörigen Forschungsfragen lauten:

1. Eignet sich das entwickelte Diagnoseinstrument zur Erfassung des symbolisch-mathematischen Modellverständnisses?

2. Lässt sich das symbolisch-mathematische Modellverständnis mit Hilfe des entwickelten beispielbasierten Trainings fördern?

Methode

Die Studie wurde mithilfe eines prä-post-Kontrollgruppen-Designs mit der Gesamtkohorte von Chemie-Studierenden des zweiten Fachsemesters (N = 58) einer deutschen Universität realisiert. Das Testinstrument besteht aus 39 Multiple-Choice-Single-Select-Items. Dabei wurden die Items folgenden Skalen zugeordnet: Metawissen über den Modellierungskreislauf, Mathematisieren und Mathematisches Arbeiten. Auch das Training wurde unter Berücksichtigung dieser Schwerpunkte entwickelt und umfasst zunächst zwei Sitzungen á 90 Minuten, in denen neben dem symbolisch-mathematischen Modellverständnis auch Fachwissen der Physikalischen Chemie vermittelt wird. Die Lernenden erhalten mehrere Lösungsbeispiele, bestehend aus schrittweise dargebotenen Expertenlösungen und angereichert durch Selbsterklärungsprompts. Die Anzahl und die Tiefe der vorgegebenen Expertenlösungen wird dabei zunehmend verringert, um das eigenständige Lernen zunehmend zu fördern.

Ergebnisse

Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage wurde die Testgüte mit Hilfe eines Raschmodells überprüft. Die Testdaten passen gemäß CAIC, AIC und BIC am besten zu einem zweidimensionalen Modell, in welchem die Skalen Mathematisieren und Mathematisches Arbeiten zu einer Skala zusammengefasst werden (2-dim vs. 1-dim : χ²[2] = 20.6, p < .001; 2-dim vs. 3-dim: χ²[3] = 4.7, p = .197). Die drei ursprünglich angenommenen Dimensionen lassen sich somit nicht bestätigen. Damit ergeben sich die Dimensionen Metawissen (Dimension 1, 10 Items) und Mathematisches Modellieren (Dimension 2, 29 Items). Während die Skala zum Mathematischen Modellieren eine zufriedenstellende Reliabilität aufweist, ist die Reliabilität der Skala zum Metawissen noch verbesserungswürdig (EAP/PV Reliabilität: .594 (Dimension 1) und .791 (Dimension 2); Personenreliabilität: .488 (Dimension 1) und .772 (Dimension 2)). Der Vergleich der durchschnittlichen Personenfähigkeiten [WLE] in der Interventionsgruppe vor und nach der Intervention zur Untersuchung von Forschungsfrage 2 zeigt, dass das sehr kurze Training bereits einen positiven Effekt auf das Metawissen hat (Prä: M = -1.30, Post: M = 0.46; t(35) = -8.35, p < .000. d = 1.875), für dessen erfolgreiche Nutzung beim Mathematischen Modellieren müssen aber noch mehr Lösungsbeispiele entwickelt werden (Prä: M = 0.07, Post: M = 0.03; t(35) = -0.32, p = .751).

Diskussion

Da die Skala zum Metawissen noch keine ausreichende Reliabilität aufweist, sollen die Items überarbeitet und neue Items entwickelt werden. Um den Test zeitlich ökonomisch zu gestalten, wird die Skala zum Mathematischen Modellieren gekürzt. Zudem wird in einem nächsten Schritt das Training erweitert, um einen Effekt zum mathematischen Modellieren zu erreichen und die Inhalte der Vorlesung zur Physikalischen Chemie vollständig abzudecken. Diese Erweiterung sowie das optimierte Diagnoseinstrument werden aktuell entwickelt und auf der Tagung ausführlicher vorgestellt werden.



Soziale Unterstützung und Studienerleben bei Fernstudierenden

Ina Pumpe, Kathrin Jonkmann

Fernuniversität in Hagen, Deutschland

Hintergrund

Das in der arbeitspsychologischen Forschung etablierte Job-Demands-Resources Modell (Demerouti et al., 2001) geht davon aus, dass Burnout durch zwei Prozesse entstehen kann: Hohe arbeitsbezogene Anforderungen können zu herabgesetzter Gesundheit und Erschöpfung führen und ein Mangel an Ressourcen (z.B. Belohnungen, Feedback oder soziale Unterstützung) lässt das Engagement sinken.

Aufgrund der Parallelen zwischen Arbeitswelt und Studium (z.B. zeitlicher Aufwand, Zeitdruck und externe Bewertung der Ergebnisse), wurde das Modell bereits mehrfach auf den Studienkontext übertragen (Cotton et al., 2002; Gusy et al., 2016; Pluut et al., 2015). Mit der vorliegenden Studie soll es auf ein universitäres Fernstudium angewendet werden. Ein Fernstudium wird vielfach von sogenannten nicht-traditionellen Studierenden verfolgt, die das Studium mit weiteren beruflichen und familiären Anforderungen vereinbaren müssen und das vor diesem Hintergrund besonders belastend sein kann.

Fragestellungen

Es wird erwartet, dass hohe Anforderungen zu herabgesetzter Gesundheit und mehr Ressourcen zu mehr Motivation im Fernstudium führen (Fragestellung 1). Weiter wird untersucht, ob Anforderungen auch in negativem Zusammenhang zur Motivation und Ressourcen gemäß der Direkt-These (Diewald, 1991) in positivem Zusammenhang zur Gesundheit stehen (Fragestellung 2). Schließlich wird geprüft, ob Ressourcen im Sinne der Puffer-These (Diewald, 1991) den Zusammenhang zwischen Anforderungen und Gesundheit moderieren und ob Anforderungen den Zusammenhang zwischen Ressourcen und Motivation moderieren (Fragestellung 3).

Methode

An der Onlinefragebogenstudie nahmen 231 Studierende unterschiedlicher Fakultäten der Fernuniversität in Hagen im Alter zwischen 19 und 56 Jahren teil. 177 Teilnehmende waren berufstätig, 195 weiblich.

Typische zeitliche, organisatorische und lernbezogene Anforderungen des Fernstudiums sollten hinsichtlich ihres Anspruchs bewertet werden.

Als Ressource wurde die soziale Unterstützung durch Lehrende (in Anlehnung an das Berliner Anforderungs-Ressourcen Inventar für Studierende BARI-S, Gusy & Lohmann, 2011), Kommilitonen (in Anlehnung an Schulz & Schwarzer, 2003) und das private Umfeld (in Anlehnung an Fydrich et al., 2009) betrachtet.

Gesundheit wurde operationalisiert durch emotionale Erschöpfung (Adaption des Maslach Burnout Inventory für Studierende von Schaufeli et al., 2002), Stresserleben (Stress- und Coping-Inventar von Satow, 2012) und Prüfungsangst (Wacker et al., 2008).

Die Studienmotivation wurde operationalisiert durch Zufriedenheit mit Studieninhalten und Studienbedingungen (Westermann et al., 1996) sowie die Abbruchintention.

Ergebnisse

Die Fragestellungen 1 und 2 wurden weitgehend bestätigt. Alle Anforderungsbereiche standen erwartungsgemäß in einem positiven Zusammenhang zu Erschöpfung und Stresserleben. Höhere Lernanforderungen gingen außerdem mit mehr Prüfungsangst, höherer Abbruchneigung und geringerer Zufriedenheit mit den Studienbedingungen einher. Organisatorische Anforderungen waren negativ mit der Zufriedenheit mit den Studieninhalten assoziiert.

Höhere emotionale Unterstützung aus dem privaten Umfeld ging mit weniger Stress, geringerer Abbruchintention und mehr Zufriedenheit mit Studieninhalten und –bedingungen einher. Unterstützung durch Kommilitonen war hingegen mit mehr Erschöpfung und geringerer Zufriedenheit mit den Studienbedingungen assoziiert, während Unterstützung durch Lehrende mit weniger Prüfungsangst, weniger Erschöpfung und höherer Zufriedenheit mit Studienbedingungen und -inhalten einherging.

Für die Puffer-These (Fragestellung 3) gab es gemischte Befunde. Bei hohen Lernanforderungen führte Unterstützung durch Kommilitonen zu größerer Zufriedenheit mit den Studieninhalten, allerdings auch zu höherer Unzufriedenheit mit den Studienbedingungen, während wenig Unterstützung zu erhöhter Abbruchintention führte. Hohe zeitliche Anforderungen führten bei wenig Unterstützung ebenfalls zu verstärkter Abbruchintention. Bei hohen organisatorischen und bei hohen Lernanforderungen führte wenig Unterstützung durch Lehrende zu mehr Unzufriedenheit mit den Studienbedingungen.

Zusammenfassend hatte die Unterstützung durch Lehrende und emotionale Unterstützung aus dem privaten Umfeld durchweg positive Auswirkungen. Für die Unterstützung durch Kommilitonen hingegen zeichnete sich ein uneinheitliches Bild, teilweise zeigte die Unterstützung eine negative Wirkung, die sich möglicherweise durch malfunktionale Prozesse wie z.B. das Phänomen der Co-Rumination (vgl. Boren, 2013) erklären lässt. Die Befunde müssen durch längsschnittliche Untersuchungen untermauert werden.



Potenzialanalyse für (angehende) Studierende – Entwicklung, Erprobung und Evaluation in der MINT-Studieneingangsphase

Olena Kryshko, Jens Fleischer, Detlev Leutner

Universität Duisburg-Essen, Deutschland

Vor dem Hintergrund hoher Studienabbruchquoten, die sich am stärksten in den ersten beiden Semestern und insbesondere im MINT-Bereich zeigen (Heublein, 2017), gewinnen Maßnahmen zur Gestaltung einer gelungenen Studieneingangsphase generell und speziell in naturwissenschaftlich-technischen Studiengängen zunehmend an Bedeutung (Schubarth et al., 2019). Der Studieneingang umfasst den Übergang von der Schule zur Hochschule inklusive des ersten Studienjahres und gilt als Phase, in der mithilfe gezielter Unterstützungsangebote die Weichen für zukünftigen Studienerfolg gestellt werden können (Key & Hill, 2018). Studienerfolg, verstanden als multidimensionales Konstrukt (York et al., 2015), wird auf individueller Ebene sowohl durch fachliches Vorwissen als auch durch eine Reihe fächerübergreifender, motivationaler, persönlichkeits- und lernverhaltensbezogener Merkmale bedingt (Richardson et al., 2012; Robbins et al., 2004; Trapmann et al., 2007). Da Unterstützungsangebote zum Defizitausgleich von Fachkompetenzen (z. B. Vorkurse) bereits flächendeckend etabliert sind, wird zur Optimierung der Studieneingangsphase eine stärkere Mitberücksichtigung oben genannter fächerübergreifender Faktoren empfohlen (Hochschulrektorenkonferenz, 2018). Im Rahmen des Projekts TalentKollegRuhr wurde ein Selbstreflexionstool entwickelt, das den StudienanfängerInnen einen Überblick über solche studienerfolgsrelevanten Faktoren sowie eine Auseinandersetzung mit ihren eigenen Stärken und Entwicklungspotenzialen ermöglicht. Die Entwicklung der Potenzialanalyse umfasste die Konstrukt- und Skalenauswahl für den diagnostischen Teil sowie die Konzeption der Ergebnisrückmeldungen. Die Erprobung erfolgte im Paper-Pencil-Format an drei Kohorten von MINT-StudienanfängerInnen (2016/17, 2017/18, 2018/19) einer Universität im Rahmen von Mathematikvorkursen. Insgesamt wurden für 814 TeilnehmerInnen persönliche, passwortgeschützt abrufbare Ergebnisrückmeldungen zu den getesteten Merkmalen erstellt. Vor Beginn ihres zweiten Semesters nahmen 237 dieser Studierenden an einer Online-Befragung teil. Dabei wurde anhand folgender Forschungsfragen die prognostische Validität untersucht sowie die Nutzerakzeptanz (Kirkpatrick, 1994) des Selbstreflexionstools evaluiert:

• Hängen die mithilfe der Potenzialanalyse erfassten Merkmale der MINT-StudienanfängerInnen mit ihrem späteren Studienerfolg zusammen?

• Wie wird die Potenzialanalyse von den MINT-StudienanfängerInnen angenommen und bewertet?

Basierend auf früherer Forschung zu individuellen Studienerfolgsprädiktoren (z. B. Richardson et al., 2012) sowie den Pilotierungsergebnissen der ersten Kohorte wurden für die Potenzialanalyse 17 Konstrukte aus vier Bereichen ausgewählt. Den Bereich Persönlichkeit deckten Gewissenhaftigkeit, emotionale Stabilität, Offenheit für Erfahrungen, Verträglichkeit und Extraversion ab (NEO-FFI, 60 Items; Borkenau & Ostendorf, 1993). Der Bereich Motivation (SELLMO, 31 Items; Spinath et al., 2012) umfasste Lernzielorientierung, Annäherungs-Leistungszielorientierung, Vermeidungs-Leistungszielorientierung und Arbeitsvermeidung. Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung (10 Items; Schwarzer & Jerusalem, 1999) sowie studienbezogene Selbstwirksamkeitserwartung (6 Items; adaptiert aus Abele et al., 2000) bildeten den Bereich Selbstwirksamkeit. Der Bereich Lernstrategien (LIST, 46 Items; Wild & Schiefele, 1994) beinhaltete Wiederholungsstrategien, Elaborationsstrategien, Organisationsstrategien, metakognitive Strategien, Zeitmanagement und Anstrengungsmanagement.

In der Online-Befragung wurden Studienzufriedenheit (9 Items; Westermann et al., 1996), Studienabbruchneigung (6 Items; Dresel & Grassinger, 2013; Ströhlein, 1983) und Studienleistung als Indikatoren des Studienerfolgs herangezogen. Die Studienleistung wurde anhand des Mittelwerts der drei letzten, selbstberichteten Klausurnoten operationalisiert. Die Nutzerakzeptanz wurde mit acht Einzelitems beispielsweise zur Verständlichkeit sowie Nützlichkeit der Ergebnisrückmeldungen erfasst. Zudem wurde in den zwei letzten Kohorten die Anzahl abgerufener Ergebnisrückmeldungen erfasst.

Alle Skalenreliabilitäten waren mindestens akzeptabel (Chronbach’s α = .69 bis α = .92). Korrelationsanalysen zeigten, dass mehrere durch die Potenzialanalyse erfasste Merkmale mit unterschiedlichen Studienerfolgsindikatoren zusammenhängen. So geht zum Beispiel eine höhere studienbezogene Selbstwirksamkeitserwartung mit besseren Noten einher (r = -.18, p = .046), während die Persönlichkeitsfaktoren Gewissenhaftigkeit (r = .26, p < .001), emotionale Stabilität (r = .38, p < .001) und Verträglichkeit (r = .19, p = .020) positiv mit der Studienzufriedenheit korrelieren und die Lernzielorientierung (r = -.20, p = .011) sowie Annäherungs-Leistungszielorientierung (r = -.16, p = .044) negativ mit der Studienabbruchneigung zusammenhängen. Deskriptive Statistiken zeigten unter anderem, dass die Mehrheit der befragten MINT-Studierenden, die ihre Ergebnisrückmeldung abgerufen hatten, deren Gestaltung (81,7%), Verständlichkeit (89,5%) sowie Nützlichkeit zu Selbstreflexionszwecken (64,8%) positiv bewertete. Die Abrufquote der Ergebnisrückmeldungen betrug 44,5%.

Diese und weitere Ergebnisse werden hinsichtlich der Modifizierung des Selbstreflexionstools sowie dessen Einsatzmöglichkeiten zur Optimierung der Studieneingangsangebote diskutiert.



Kontrastiert statt isoliert? Aufbau konzeptuellen Wissens bei angehenden Lehrkräften.

Julia Kienzler, Prof. Dr. Thamar Voss, Prof. Dr. Jörg Wittwer

Universität Freiburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Konzeptuelles Wissen ist für angehende Lehrkräfte von großer Bedeutung, da es die Grundlage für die theoretisch-konzeptuelle Analyse berufsrelevanter Situationen und den systematischen Erwerb komplexer Fertigkeiten darstellt (Darling-Hammond, 2006). Jedoch greifen Lehrkräfte häufig auf ihre eigenen Überzeugungen und selten auf an der Hochschule erworbenes Konzeptwissen zurück (Neuweg, 2007). Gerade beginnende Lehrkräfte fühlen sich beispielsweise im Bereich der Prävention und Intervention unerwünschten Schüler*innenverhaltens (im Sinne Operanten Konditionierens) unzureichend vorbereitet. Eine fundierte Wissensbasis erweist sich jedoch als präventiv für ein hohes Beanspruchungserleben beginnender Lehrkräfte (McCarthy, Lineback & Reiser, 2015).

Eine Möglichkeit, Konzeptwissen aufzubauen, stellt beispielbasiertes Lernen dar (Renkl, 2014). Beim beispielbasierten Lernen werden oft mehrere Beispiele einzeln oder sequentiell mit zunehmend unvollständiger Lösung dargeboten (Renkl, 2011). Nach dem case comparison Ansatz werden zwei gleichzeitig dargebotene Beispiele kontrastierend verglichen. Metaanalysen zeigen eine Überlegenheit von kontrastierenden Beispielen gegenüber einzeln vorgegebenen Beispielen, jedoch ist bislang unklar, ob die zugrundeliegenden Konzepte und Prinzipien vor dem Vergleich der Beispiele präsentiert oder selbst generiert werden sollten (Alfieri, Nokes-Malach & Schunn, 2013). In der Forschung zum Lernen mit verzögerter Instruktion (Productive Failure) wird die Phase individuellen Problemlösens ohne vorherige inhaltliche Auseinandersetzung als eine Möglichkeit der tiefen kognitiven Verarbeitung verstanden (Loibl, Roll & Rummel, 2016). Jedoch kann bei fehlender Bereitstellung der Konzepte und Prinzipien die kognitive Belastung höher sein (Cognitive Load Theorie, Cooper & Sweller, 1987).

In der vorliegenden Studie wird daher ein Lernsetting mit case comparison zum Aufbau des Konzept- und Prinzipienwissen von Lehramtsstudierenden im Bereich Operanten Konditionierens entwickelt und evaluiert. Wir untersuchen, (1) ob die Bearbeitung kontrastierender Beispiele der Darbietung einzelner Beispiele überlegen ist. Weiterhin gehen wir (2) der Frage nach, ob ein vorangestellter Input und strukturierende Leitfragen während der Fallbearbeitung von Vorteil für den Aufbau konzeptuellen Wissens und die wahrgenommene kognitive Belastung sind.

Methode

Das Lernsetting besteht einerseits aus einer E-Learning Einheit zu den Konzepten und Prinzipien Operanten Konditionierens und andererseits aus Fallbeispielen zur Erarbeitung der Konzepte und Prinzipien. In der Studie wird ein einfaktorielles Design mit drei Experimentalbedingungen realisiert, die sich in der Implementierung des fallbasierten Lernens unterscheiden: Teilnehmende der EG 1 (guided) erhalten zunächst die E-Learning Einheit zu den Konzepten und Prinzipien und bearbeiten im Anschluss drei Paare kontrastierender Fallbeispiele. Sie werden durch Leitfragen aufgefordert, die Fallbeispiele im Hinblick auf die zuvor eingeführten Prinzipien miteinander zu vergleichen.

Teilnehmende der EG 2 (prompted) bearbeiten zuerst die drei Paare kontrastierender Fallbeispiele mit einem allgemeinen Prompt, der auffordert, die Beispiele miteinander zu vergleichen. Im Anschluss werden die Prinzipien des Operanten Konditionierens im Rahmen der E-Learning Einheit erarbeitet.

Teilnehmende der dritten Gruppe (Kontrollgruppe) bearbeiten die E-Learning-Einheit, in der einzelne Fallbeispiele aufeinanderfolgend ohne eine Aufforderung zum Vergleich dargeboten werden.

In allen drei Gruppen wird zu Beginn ein kurzer Vorwissenstest eingesetzt. Im Anschluss an die Lerneinheit bearbeiten die Teilnehmenden aller drei Gruppen einen Test zu den Konzepten und Prinzipien Operanten Konditionierens sowie einen Fragebogen zum wahrgenommenen cognitive load während der Bearbeitung der Fallbeispiele. Ein Follow-up Wissenstest wird nach ca. 8 Wochen eingesetzt.

Das erarbeitete Lernsetting wird derzeit mit N = 70 Teilnehmenden pilotiert. Die Hauptstudie mit optimiertem Setting findet im Dezember 2019 statt. An dieser Studie werden N = 350 Studierende des polyvalenten Zwei-Hauptfächer-Bachelors mit dem Optionsbereich Lehramt Gymnasium (Universität Freiburg) teilnehmen, die randomisiert auf die drei Bedingungen zugewiesen werden.

Erwartete Ergebnisse

Erwartet wird, dass sich case comparison (guided- und prompted-Gruppe) als lernförderlicher erweist als die Darbietung aufeinanderfolgender Beispiele (Kontrollgruppe). Auf der Grundlage der Literatur zum Productive Failure wird in Hinblick auf den Erwerb des Konzept- und Prinzipienwissens eine Überlegenheit der prompted-Gruppe gegenüber der guided-Gruppe erwartet, wohingegen auf der Grundlage der Cognitive Load Theorie die guided-Gruppe eine geringere kognitive Belastung als die prompted-Gruppe berichten sollte.



Ausprägungen kognitiver und motivationaler Variablen für Studierendenprofile im Fach Chemie und ihr Zusammenhang mit dem Erfolg in den Modulabschlussklausuren

Salome Janke, Sebastian Habig, Elke Sumfleth, Maik Walpuski

Universität Duisburg-Essen, Deutschland

Theoretischer Hintergrund:

Im Fach Chemie liegt die Studienabbruchquote bei aktuell 45 % (Heublein et al., 2018). Aufgrund der hohen Abbruchquoten ist die Identifikation von chemiespezifischen Studienerfolgsprädiktoren von Bedeutung. Die DFG-Forschergruppe ALSTER erforschte seit dem WS16/17 den Studienerfolg Chemiestudierender anhand eines Studienerfolgsmodells ähnlich dem von Thiel et al. (2008). Es wurden affektive, motivationale sowie fachspezifische Studienerfolgsvariablen für die unterschiedlichen Teilbereiche der Chemie (z. B. Vorwissen und Fachwissen der Allgemeinen, Physikalischen und Analytischen Chemie) des ersten Fachsemesters untersucht (Averbeck et al. 2017). Ergänzend zu bereits erfolgten korrelativen und regressionsanalytischen Beschreibungen von Prädiktoren auf den Studienerfolg im Allgemeinen fehlen bisher Daten, die die heterogene Studierendenschaft (Busker et al., 2010) im Fach Chemie genauer beschreiben, indem voneinander trennbare Profile Chemiestudierender hinsichtlich ihrer kognitiven und motivationalen Eingangsvoraussetzungen identifiziert werden.

Forschungsfragen:

1) Welche Studierendenprofile ergeben sich aus den kognitiven und motivationalen Eingangsvoraussetzungen Chemiestudierender des ersten Fachsemesters?

2) Welche Zusammenhänge bestehen zwischen den Studierendenprofilen und den kumulierten Klausurnoten am Ende des ersten Fachsemesters?

Methode:

Die Stichprobe besteht aus 221 Erstsemesterstudierenden der Fächer Chemie und Water Science der Universität Duisburg-Essen (UDE, n = 104) und der Fächer Chemie und Biochemie an der Ruhr-Universität Bochum (RUB, n = 117) der ALSTER-Hauptstudie des Wintersemesters 16/17 (durchschnittlich 20 Jahre; 40 % weiblich, 59 %männlich, 1 % divers). Innerhalb der Übungen des Studienmoduls „Allgemeine Chemie“ wurden folgende kognitive und motivationale Merkmale im Rahmen von Online- und Präsenzveranstaltungen erhoben: Die Abiturnote, das Vorwissen in der Allgemeinen Chemie (adaptiert und verändert nach: Freyer et al., 2014) und die Rechenfähigkeit (Müller et al., 2018) zu Studienbeginn, die kognitiven Fähigkeiten (Heller & Perleth, 2000), die Abbruchs- und Wechselintention (Fellberg & Hannover, 2006; Blüthmann et al., 2011) sowie das Studieninteresse (Schiefele et al., 1993). Die kumulierten Klausurnoten am Ende des ersten Fachsemesters setzen sich aus den folgenden Modulabschlussnoten zusammen: Allgemeine Chemie, Mathematik, Physik (nur UDE), Analytische (nur RUB) bzw. Physikalische Chemie (nur UDE).

Ergebnisse:

Es wurde eine hierarchische Clusteranalyse mit den z-standardisierten Merkmalen durchgeführt. Mit Hilfe des Single-Linkage-Verfahrens wurden 3 Ausreißer identifiziert und von den weiteren Analysen ausgeschlossen. Mit dem Ward-Verfahren und mit Hilfe des Elbow Kriteriums und dem Test von Mojena wurden acht Cluster (Studierendenprofile) identifiziert (Norusis, 1993; Backhaus et al., 2016):

(1) Leistungsschwach & interessiert (n = 42)

(2) Durchschnittlich leistungsstark mit schlechter Abiturnote (n = 47)

(3) Leistungsschwach, aber gute Abiturgesamtnote (n = 11)

(4) Leistungsschwach & uninteressiert (n = 29)

(5) Durchschnittlich leistungsstark mit guter Abiturnote (n = 31)

(6) Leistungsstark & interessiert (n = 25)

(7) Leistungsstark mit Abbruchsintention (n = 8)

(8) Rechenfähig & interessiert (n = 28).

Die Verwendung des Ward-Verfahrens konnte durch den Vergleich mit dem alternativen k-Means-Verfahren validiert werden (K* = .824, p < .001). Cluster 6 wurde als das Cluster der leistungsstärksten Studierenden identifiziert. Dies spiegelt sich auch in den Daten wider: 24 von 25 Studierende des Clusters 6 haben die Klausuren am Ende des Fachsemesters mit Erfolg absolviert. Die Cluster 1, 2, 3 und 4 wurden als die Cluster der allgemein leistungsschwächeren Studierenden (niedrige Ausprägungen der kognitiven Clustervariablen) identifiziert. Innerhalb des Clusters 3 zeigte sich, dass nur einer der anfangs 11 Studierenden die Klausuren, mit zudem wenig Erfolg, absolviert hat. Außerdem ergab eine univariate Varianzanalyse (Bonferroni-Korrektur) für die kumulierten Klausurnoten (AV) signifikante Unterschiede zwischen den fünf Clustern 1, 2, 4, 5 & 8 und dem Cluster 6 (F(6,88) = 9.12, p < .001, ƞp2 = .38). Die kumulierten Klausurnoten der als leistungsschwächer identifizierten Studierendenprofile unterschieden sich tatsächlich signifikant von denen der leistungsstarken Studierenden. Weitere Ergebnisse der Analysen sollen im Rahmen der Jahrestagung vorgestellt werden. Das Ziel ist es „Riskostudierende“ frühzeitig zu erkennen und ggf. gezielte Unterstützungsmaßnahmen anbieten zu können.



Evaluation automatisch generierten formativen Feedbacks in Online-Lernaufgaben zur Allgemeinen Chemie Vorlesung

Florian Trauten, Maik Walpuski, Carolin Eitemüller

Universität Duisburg-Essen, Deutschland

Theoretischer Hintergrund:

Der Übergang von der Schule zur Hochschule stellt die Studierenden vor eine Vielzahl von Herausforderungen (Inaltun et al., 2013). Die Distanz zur Lehrperson wächst, es muss sich in ein neues Sozialgefüge eingeordnet und neue Lerngruppen gebildet werden. Hilfestellung bzw. Feedback – sei es von der Lehrperson oder von anderen Studierenden – muss aktiv eingefordert werden (Rost, 2012). Probleme müssen hierzu selbstständig erkannt und in Fragen gefasst werden, was ein adäquates Maß an Vorwissen voraussetzt (Jacobs, 1998). Die hohen Abbruchquoten in Chemiestudiengängen an deutschen Universitäten von ca. 42 % seit 2006 lassen jedoch darauf schließen, dass dies nur einem Teil der Studierenden gelingt. So wird Feedback an Hochschulen besonders selten von Studierenden aus der Gruppe der Studienabbrechende in Anspruch genommen (Heublein et al., 2017). Zudem begünstigen fachliche Defizite, die nicht in der Studieneingangsphase aufgearbeitet werden, den Studienabbruch. Defizite im Vorwissen, bedingt durch die Kurswahl in der Oberstufe, werden auch durch bestehende Lernangebote Universitäten (belegt am Beispiel der Universität Duisburg-Essen und der Ruhr-Universität Bochum) zurzeit nicht kompensiert (Averbeck et al., 2017).

Feedback gilt jedoch als einer der effektivsten Einflussfaktoren auf Lernprozesse (Hattie & Timperley, 2007) und besonders vorwissensschwache Studierende weisen laut Heublein et al. (2017) einen akuten Feedbackbedarf auf. Besonders wenn der Wissensstand nicht ausreicht, um Fehler in Lösungen der Übungsaufgaben eigenständig zu finden (Jacobs, 1998), kann über informatives tutorielles Feedback (ITF), z. B. in einer Online-Lernumgebung, effektiv Hilfestellung gegeben werden (Narciss & Huth, 2006). ITF Komponenten schließen dabei unter anderem detaillierte Information über gemachte Fehler und prozedurale Hilfestellung zum Lösungsprozess mit ein. Durch unmittelbares Feedback im Lösungsprozess erhalten auch vorwissensschwache und zurückhaltende Studierende die Möglichkeit aus ihren Fehlern zu lernen und Lücken im Vorwissen zu schließen. Im Rahmen der Hochschullehre konnten Studien den Einfluss von Vorwissen auf die Wirksamkeit von ITF bislang nicht klären (Stark & Mandl, 2009; Smits et al., 2008). Forschung in chemienahen Fächern deutet jedoch auf einen solchen Zusammenhang hin (Albacete & VanLehn, 2000, Narciss et al., 2006). Detailliertes ITF soll demnach besonders vorwissensschwachen Lernenden helfen. Narciss (2006) hat einen Bug-Related-Tutoring (BRT) Feedback-Algorithmus entwickelt, der reich an ITF Komponenten ist. Korrektives Feedback wird hingegen besonders bei vorwissensstarken Lernenden als effektiv eingeschätzt. Berichtet wird hier nur, dass es Fehler gibt und letztlich das korrekte Ergebnis.

Fragestellung:

Diese Arbeit behandelt die Frage, ob es in Abhängigkeit vom Vorwissen Feedback-Typen gibt, die sich besonders effizient zur Förderung des Lernprozesses eignen. Durch einen Vergleich des ITF-reichen BRT-Algorithmus mit einem Algorithmus, der lediglich korrektives (KOR) Feedback zur Verfügung stellt, wird überprüft, ob vorwissensschwache Studierende einen höheren Lernzuwachs durch Arbeit mit dem BRT-Algorithmus als durch die Arbeit mit dem KOR-Algorithmus erzielen. Fraglich ist zudem, ob sich im Vergleich zum BRT-Algorithmus die Arbeit mit dem KOR-Algorithmus für vorwissensstarke Studierende als vorteilhaft erweist.

Methode:

In einem 2x2-Design (hohes/ niedriges Vorwissen) wurden die Studierenden über die Kurswahl in der Oberstufe, als guter Prädiktor für Vorwissen (Averbeck et al. 2017), im Wintersemester 18/19 (N = 104) gleichmäßig den beiden Algorithmen zugeordnet. Zu Beginn des Semesters wurde neben verschiedenen psychometrischen Kontrollvariablen ein Chemie Fachwissenstest durchgeführt (Freyer et al., 2013), um am Ende des Semesters den Lernfortschritt erheben zu können. Mit dieser Stichprobe wurden die ersten Aufgaben der Lernumgebung zu insgesamt 13 Lernzielen evaluiert.

Ergebnisse:

Über die gesamte Stichprobe gibt es zwar im Prä-Post-Vergleich einen signifikanten Wissenszuwachs (b[KOR]=b[BRT] = 0.81, t(39.17) = 5.55, p <.001), jedoch konnte kein Vorteil eines Algorithmus gefunden werden. Ein Mehrebenen-Regressionsmodell für die Teilstichprobe früherer Grundkursler (n = 19) zeigte jedoch einen signifikanten Vorteil für den BRT-Algorithmus auf (b[BRT]-b[KOR] = 0.83, t(14.65) = 3.12, p < .01). Für frühere Leistungskursler (n = 17) ließ sich, entgegen der Erwartungen, kein Vorteil für den KOR-Algorithmus aufzeigen (b[KOR]≈b[BRT] = 1.15, t(15.72) = 6.05, p <.001).



Müder Geist studiert nicht gern. Zusammenhänge zwischen Chronotyp, Studienzufriedenheit und Studienabbruch

Peter Sillaro, Juan Serrano-Sánchez, Kathrin Jonkmann

FernUniversität in Hagen, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Neben klassischen Prädiktoren akademischen Erfolgs, wie Intelligenz und Gewissen­haftig­keit, sind inzwischen weitere Merkmale in den Forschungsfokus gerückt. Wachsendes Interesse wurde in diesem Zusammenhang dem Tag-Nacht-Rhythmus zuteil (Preckel et al., 2013; Vollmer, Pötsch, & Randler, 2013). Üblicherweise werden Personen dabei einem von drei Chronotypen zugeordnet: Morgentyp, Abendtyp oder Misch-Chronotyp.

Ergebnisse neuerer Studien weisen darauf hin, dass sich mittels des Chronotyps Leistungsunterschiede zuverlässiger prädizieren lassen als anhand anderer diesbzgl. häufig herangezogener individueller Merkmale, wie z. B. Extraversion (Adan, 2015). Da Abendtypen größere Schwierigkeiten haben, ihren Tag-Nacht-Rhythmus mit Alltagsanforderungen zu synchronisieren, leiden sie häufiger unter Schlafmangel, der zu geringeren Studienleistungen, geringerer Studienzufriedenheit und infolgedessen höherer Studienabbruchneigung führen kann.

Fragestellung

In bisherigen Untersuchungen zum Zusammenhang von Chronotyp und Studienerfolg wurden als Erfolgskriterium zumeist Noten betrachtet (Arbabi, Vollmer, Dorfler, & Randler, 2015; Enright & Refinetti, 2017). Gegenstand dieser Studie sind demgegenüber die Auswirkungen des Chronotyps auf Studienzufriedenheit und Studienabbruchintention.

Somit ergeben sich folgende Hypothesen:

1. Morningness steht in einem negativen Zusammenhang mit wahrgenommenem Schlafmangel im Alltag (WSIA).

2. Eveningness steht in einem positiven Zusammenhang mit WSIA.

3. (a) Morningness steht in einem negativen Zusammenhang mit der Studienabbruchintention.

(b) Dieser Zusammenhang wird partiell mediiert durch WSIA und Studienzufriedenheit.

4. (a) Eveningness steht in einem positiven Zusammenhang mit der Studienabbruchintention.

(b) Dieser Zusammenhang wird partiell mediiert durch WSIA und Studienzufriedenheit.

Methode

Die Hypothesenprüfung erfolgte mittels einer Stichprobe von 469 Studierenden (18–66 Jahre alt, 368 = 78,5 % weiblich) an Hochschulen in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Die Datenerhebung erfolgte per Onlinefragebogen auf der Plattform Formr.

Morningness, Eveningness und WSIA wurden anhand des LOCI (Roberts, 1998), die Studienabbruchintention durch Nagy (2006) und die Studienzufriedenheit mit Westermann, Heise, Spies, & Trautwein (1996) ermittelt. Die Stichprobenrekrutierung erfolgte über das Virtuelle Labor der FernUniversität, kooperierende Universitäten, Moodle und Facebook. Deskriptive Statistiken wurden in SPSS berechnet. Die Regressions- und Mediationshypothesen wurden durch ein AMOS-Pfadmodell überprüft.

Ergebnisse

Die Stichprobenmittelwerte lagen für Morningness (M = 3.37, SD = 1.01), Eveningness (M = 3.15, SD = 1.04) und WSIA (M = 3.25, SD = 0.90) im mittleren Skalenbereich. Der Stichprobenmittelwert für Studienzufriedenheit lag mit M = 3.81, SD = 0.82 oberhalb, jener für Studienabbruchintention mit M = 1.63, SD = 0.91 unterhalb des Skalenmittelpunkts.

Für das Pfadmodell wurde ein Modell-Fit von χ2 = 6.217, p = .102 (RMSEA = .048, SRMR = .0279, CFI = .994) ermittelt. Morningness und Eveningness korrelierten substantiell miteinander (r = -.53). Für die meisten Hypothesen fand sich empirische Evidenz. Erwartungs­gemäß wurde zwischen Morningness und WSIA ein negativer (H1: β = -.40, p = .003) sowie zwischen Eveningness und WSIA ein positiver Zusammenhang (H2: β = .27, p = .002) festgestellt. Erwartungskonform zeigten sich zudem ein positiver direkter Effekt von Eveningness auf Studienabbruchintention (H4a: β = .13, p = .008), ein negativer indirekter Effekt von Morningness auf Studienabbruchintention, vermittelt über WSIA und Studienzufriedenheit (H3b: β = -.03, p = .004), sowie ein positiver indirekter Effekt von Eveningness auf Studienabbruchintention, vermittelt über WSIA und Studienzufriedenheit (H4b: β = .02, p = .004). Für H3a wurde hingegen kein Beleg gefunden. Vielmehr wurde nach dem Herausrechnen des via WSIA und Studienzufriedenheit vermittelten indirekten Effekts ein positiver direkter Zusammenhang zwischen Morningness und Studienabbruchintention (β = .09, p = .047) ermittelt. Die Bedeutung der empirischen Befunde für Forschung und Praxis wird diskutiert.



Mass Cheating Among Newcomers: An Unprecedented Issue in Higher Education

Perry P. Gao2, Arvid Nagel1

1Pädagogische Hochschule St.Gallen, Schweiz; 2Education Bridge Institute, USA

Theoretical Framework and Research Questions

Higher education has faced unprecedented challenges in an age where the number of international students has spiked in developed countries, especially in the U.S., Germany, and the U.K.; in U.S. institutions of higher education has increased by 85% over the last 10 years, reaching about 1.1 million registered during the 2017–2018 academic year; The increase is driven largely by a spike in the number of students from mainland China, who represent 62% of the 85% increase (IIE, 2018). Along with the rise in international admission, cheating among international students has become a prominent issue in public discourse. Cheating. There have been widespread media reports on massive cheating scandals involving international students (e.g. Jordan & Belkin, 2016). These reports have normally presented appalling incidents without much detailed statistics or systemic investigation. In addition, very little empirical research has been done in relation to international students. Most of cheating research focus on personality of students and social influences (e.g. DiPietro 2010; McCabe, Butterfield, & Trevino, 2012; Megehee & Spake, 2008; Molnar & Kletke, 2012; Smyth & Davis, 2003).

In response to the lack of empirical research and statistics on cheating among international students, we address the following questions:

1) Are international students in college more likely to cheat?

2) Which group cheats the most, controlling for college entrance examinations and other personal and academic records?

4) Can college entrance tests or other institutional data can predict such behavior?

Research Methods and Data Sources

The study consists of quantitative research using statistical models to reveal factual results on the pattern of cheating with minimal subjective bias. The main analysis of this study employed binary logistic regression to examine the occurrence of cheating in relation to other selected variables stemming from student records. To our knowledge, this is the first study to examine the prevalence of cheating among different international student groups in relation to students’ admission records.

We collected a vast number of available institutional records of every international student registered in a major public university (“the University”) from the fall term of 2009 to the fall term of 2015. In total, there were 5,821 international students. In the binary logistic analysis, the dependent variable is whether the student has record of cheating. Independent variables are Nationality; Length (number of school terms enrolled); Gender; Freshman (first entered as freshman or first entered as transfer student); AEI (whether a student has enrolled in an academic language learning program), SAT and ACT (whether a student has taken SAT or ACT); English Score (score of English proficiency tests. Scores from different tests such as TOEFL and IETLS have all been converted in a standardized scoring system).

Findings

The result shows that students with higher English proficiency test scores were less likely to have cheating records—although the relationship is significant, it is very weak with a low coefficient (OR =.99, p < .01). Increased residence time in college (OR = 1.1, p < .001), being a male student (OR = 1.3, p < .05), being an international student from China (OR = 3.3, p < .001), and enrollment in the AEI program (OR = 1.4, p < .05) are significantly more likely to predict cheating. Being an international student from Japan (OR = .13, p < .01) and having taken and submitted the SAT in their college applications (OR = .47, p < .01) are correlated with a student being less likely to have academic cheating records. Our model predicts approximately 14% of the variance of recorded cheating among international students who have taken language-proficiency tests (Nagelkerkes R2=.135, p < .001).



„J’aime le foot et [hmm] le musique classique“ – Kognitive Urteilsprozesse von Lehramtsstudierenden beim Beurteilen mündlicher Sprachproduktion im Französischen

Stéfanie Witzigmann, Steffi Sachse, Christian Minuth

Pädagogische Hochschule Heidelberg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Dem Sprechen wird im schulischen Fremdsprachenunterricht ein besonderer Stellenwert zugeschrieben. In der gegenwärtigen Ära des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts wird dieser durch die vorgegebenen Bildungsstandards zunehmend aufgewertet. Dies setzt zugleich aber voraus, dass Lehrpersonen ihre Schüler*innen diesbezüglich entsprechend beurteilen und fördern können.

Mündliche Produktionen sind aufgrund ihrer Komplexität (Hu & Leupold, 2008; Porsch, Tesch, & Köller, 2010) schwierig zu beurteilen, da das Sprechen an sich ein sehr schnell ablaufender Prozess ist (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2011)und gesprochene Wörter kurzlebig sind (Luoma, 2004; Nieweler, 2010). Mündliche Produktionen lassen sich auf inhaltlichen und sprachlichen Ebenen beschreiben (z. B. hinsichtlich Aussprache, grammatikalischer Korrektheit oder pragmatischer Elemente). Diese Merkmale (sog. Hinweisreize) können in unterschiedlichem Maße in die Beurteilung mündlicher Sprachproben einfließen. Zudem können beim Beurteilen eine Reihe von distalen Faktoren wie Merkmale der Lernenden oder der beurteilenden Personen das Urteil mit beeinflussen (Eckes, 2010; Tesch & Grotjahn, 2010). Aus den vereinzelten Studien, die diagnostische Kompetenzen von Lehrpersonen bei der Beurteilung mündlicher Sprachproben in den Blick nehmen (z.B. Drese, 2008; Hochstetter, 2011; Weh, 2013), geht kaum hervor, auf welche Kriterien die Lehrpersonen ihre Beurteilungen stützen.

Ziel der vorliegenden Studie ist es, entscheidende kognitive Urteilsprozesse bei der Genese diagnostischer Urteile mündlicher Sprachproben zu untersuchen und durch die Einbettung einer theoretischen Rahmung, die sich verschiedener Ansätze bedient wie des Linsenmodells (Brunswik, 1955), des Kompetenzmodells (Blömeke, Gustafsson, & Shavelson, 2015) und der Entscheidungsprozessmodelle (u. a. Croskerry, 2009) dabei entstehende Urteilsprozesse zu erklären versuchen.

Fragestellung

Folgende Forschungsfragen liegen der Studie zugrunde: (a) Inwiefern stimmen die Beurteilungen bei Lehramtsstudierenden für dieselben mündlichen Sprachproben überein? (b) Führen unterschiedliche Herangehensweisen an die Bewertung der Sprachproben (holistisch vs. analytisch) zu unterschiedlichen Beurteilungsergebnissen? (c) Welche Merkmale von Lehramtsstudierenden (u. a. Lehramtswahl, Fachwissen, Einstellungen) beeinflussen das Urteil?

Methode

Da mündliche Produktionen nur der direkten Beobachtung unterliegen, dienten als Material videografierte Sprachproben (N=9) in der Zielsprache Französisch. Im ersten Teil stellen sich die Lernenden kurz vor und im zweiten Teil versuchen sie einen Comic zu beschreiben. In einem ersten Urteilsmodus (holistische Beurteilung) wurden die Probanden instruiert, die einzelnen Videovignetten anzuschauen und direkt im Anschluss jede Vignette auf einer Skala von 0-100% (100% = perfekte Leistung) zu bewerten (T1). Im zweiten Urteilsmodus wurden dieselben Videovignetten erneut beurteilt, jedoch erhielten die Probanden hierfür zunächst ein Beurteilungsraster mit acht sprachlichen Merkmalen (u. a. Aussprache, Wortschatz…) mit 10-stufigen Ratingskalen. Anschließend wurden die Videos erneut auf der 0-100% Skala eingestuft (T2).

Zusätzlich wurde mittels Fragebogen u. a. Fachwissen und Einstellungen zur Beurteilung mündlicher Sprachleistungen erfragt. Die Stichprobe besteht aus 60 Lehramtsstudierenden der Primarstufe (N=30) und des Gymnasiums (N=30).

Ergebnisse

In einer ersten Studie wurden die Videovignetten von Fachdidaktiker*innen der Zielsprache Französisch beurteilt. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass trotz unterschiedlicher Bewertungsmaßstäbe die Videovignetten zuverlässig beurteilt und in eine einheitliche Reihenfolge (vom schwächsten bis zum stärksten Lernenden) gebracht werden können. Die hohe Interrater-Reliabilität der Fachdidaktiker*innen (T1: ICC2,1= 0.954 (F = 32.95; p < 0.001); T2: ICC2,1= 0.946 (F = 23.25; p < 0.001)) spricht für die Validität des Beurteilungsverfahrens. Aufgrund der vorliegenden Multikollinearität in Bezug auf die sprachlichen Merkmale wurden Dominanzanalysen (Budescu, 1993) durchgeführt. Dieses Verfahren ermöglichte es die Gewichtung der Hinweisreize bei den einzelnen Probanden zu bestimmen. Schließlich deuten die Ergebnisse darauf hin, dass der externe Fokus auf bestimmte Hinweisreize (mit Beurteilungsraster) die Gewichtung der einzelnen sprachlichen Merkmale verändert und zu einer größeren Homogenität führt. Analoge Auswertungen werden nun im Hinblick auf die untersuchte Gruppe der Lehramtsstudierenden präsentiert. Es wird erwartet, dass im Vergleich zu den Fachdidaktiker*innen, deren Erstbeurteilungen (holistisch) wesentlich heterogener ausfallen. Es wird außerdem dargestellt, welche sprachlichen Hinweisreize bei beiden Beurteilungen einen Beitrag zur Erklärung der diagnostischen Urteile erlauben.



Kompensiert Gewissenhaftigkeit für niedriges Interesse im Laborsetting?

Anna Bareis1, Marion Spengler1, Sven Rieger1, Maike Tibus1, Tobias Appel2, Peter Gerjets3, Brent Roberts1,4, Benjamin Nagengast1, Ulrich Trautwein1

1Hector Institut für Empirische Bildungsforschung, Universität Tübingen, Deutschland; 2LEAD Graduate School & Research Network, Universität Tübingen, Deutschland; 3Leibniz Institut für Wissensmedien, Tübingen, Deutschland; 4University of Illinois, Urbana-Champaign, USA

Gewissenhaftigkeit und Interesse haben sich als wichtige Determinanten für Schulerfolg und damit zusammenhängende Konstrukte wie z.B. Anstrengungsbereitschaft erwiesen (Noftle & Robins, 2007). Aufgrund ihrer unterschiedlichen Forschungstraditionen wurden sie in der Vergangenheit jedoch meist getrennt voneinander untersucht (Gewissenhaftigkeit in der Persönlichkeitspsychologie und Interesse in der Motivationspsychologie). Trautwein et al. (2015) untersuchten basierend auf vier verschiedenen Datensätzen diese zwei Konstrukte gemeinsam. Die Ergebnisse zeigen einen kompensatorischen Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und Interesse in der Vorhersage von Anstrengungsbereitschaft im Schulsetting. Konkret bedeutet dies: Wenn das Fachinteresse von Schülerinnen und Schülern niedrig ist, dann kann dies durch eine hohe Ausprägung von Gewissenhaftigkeit kompensiert werden bzw. waren Schülerinnen und Schüler wenig gewissenhaft, so konnte ein hohes Interesse dies ausgleichen.

Auf Basis dieser Befunde postulierten Trautwein et al. (2019) das CONIC (Conscientiousness x Interest Compensation) Modell.

Das CONIC-Modell führt theoretisches Wissen verschiedener Disziplinen zusammen und entspricht damit aktuellen Forderungen der Community (Boekaerts & Corno, 2005; Schunk & Greene, 2018). Es bietet einen integrativen Ansatz, der aufzeigt, wie Leistung von mehreren Determinanten beeinflusst wird, die bisher nicht gemeinsam untersucht wurden.

Hinsichtlich des zugrundeliegenden Mechanismus wird davon ausgegangen, dass sowohl Gewissenhaftigkeit als auch Interesse „antreibende Kräfte“ darstellen, die zu selbstregulativen Prozessen führen – aber auf unterschiedlichen Wegen: Interesse als kraftvoller, energetisierender "Pull-Faktor" und Gewissenhaftigkeit als innerer „Push-Faktor" (Trautwein et al., 2015; Song et al., in Druck).

Kürzlich erweiterten Song et al. (in Druck) das Modell, indem sie den kompensatorischen Effekt auch für empfundene Nützlichkeit als Prädiktor (anstatt Interesse) und für Leistung als weitere Zielvariable (anstatt Anstrengungsbereitschaft) empirisch zeigen konnten. Rieger et al. (2019) untersuchten das Modell im Längsschnitt und konnten mit den Ergebnissen die Annahmen des CONIC-Modells ebenfalls bestätigen.

Ob die Annahmen des CONIC-Modells auch für selbstreguliertes Verhalten und Anstrengungsbereitschaft in kontrollierten Lernumgebungen abseits des Schulsettings gelten, ist jedoch nach wie vor eine offene Frage. Hier knüpft die vorliegende Studie an und untersucht die Gültigkeit des CONIC Modells unter kontrollierten Bedingungen im Laborsetting.

Zu diesem Zweck bearbeiteten 317 Studierende der Universität Tübingen fünf digitale Lernaufgaben zu unterschiedlichen Themenbereichen (Entstehung des Mondes, außergewöhnliche Tierarten, Eigenschaften des Wassers, Wahrscheinlichkeitsrechnen und Kunstgeschichte). Zu Beginn wurde Gewissenhaftigkeit mit dem NEO PI-R (Ostendorf & Angleitner, 2004) erhoben. Vor jeder Lernaufgabe gaben die Studierenden an, wie sehr sie das jeweilige Thema interessiert, und nach jeder Aufgabe wurde die Lernleistung mithilfe eines Wissenstests erhoben.

Die Datenauswertung erfolgte mithilfe von Regressionsanalysen. Alter, Geschlecht, Intelligenz und Studienhauptfach wurden als Kontrollvariablen berücksichtigt. Als Prädiktoren für Leistung wurden Gewissenhaftigkeit, aufgabenspezifisches Interesse und der Interaktionsterm (Gewissenhaftigkeit × Interesse) eingeschlossen.

Die Ergebnisse zeigen konsistent einen positiven Zusammenhang von Interesse und Leistung (β = .17 bis .37; Wasseraufgabe nicht signifikant), während Gewissenhaftigkeit keinen signifikanten Zusammenhang aufwies. Die Interaktionsterme waren konsistent negativ und erreichten für vier der Lerntasks statistische Signifikanz (β = -.13 bis -.21; Aufgabe zum Wahrscheinlichkeitsrechnen nicht signifikant).

Die negativen Interaktionseffekte bestätigen die Annahmen des CONIC-Modells: Hohes Interesse kompensierte für niedrige Gewissenhaftigkeit in der Vorhersage der Leistung in den Lernaufgaben. Die Ergebnisse weisen aber auch auf die eingeschränkte prädiktive Validität von Gewissenhaftigkeit in hochstrukturierten Lernumgebungen hin.

 

Datum: Freitag, 27.03.2020
9:00 - 10:45F9‒S28: In search of cognitive factors in functional illiteracy
S28 
 

In search of cognitive factors in functional illiteracy

Chair(s): Irit Bar-Kochva (University of Cologne, Cologne, Germany; German Institute for Adult Education (DIE) - Leibniz Centre for Lifelong Learning, Bonn, Germany.)

DiskutantIn(nen): Hannes Schröter (German Institute for Adult Education – Leibniz Centre for Lifelong Learning, Bonn, Germany)

Insufficient reading ability in adulthood has consistently been reported in large-scale studies worldwide (e.g. Grotlüschen et al., 2019; OECD, 2016). According to a recent survey carried out in Germany, 12.1% of the working-age population is able to process written sentences but not continuous texts, even if they are brief (LEO 2018, Grotlüschen et al., 2019). Notably, more than half of the adults with low literacy skills in this survey spoke German as their native language. Thus, possible insufficient competence in the testing language due to a migratory background, may only explain part of these results. When adults with low literacy skills present poor functional use of printed information, they are referred to as functional illiterates. It has been suggested that this definition be operationalized by relating it to one’s ability to subtract meaning from reading and to express oneself in writing at a reasonable pace (Egloff et al., 2011).

Alongside social-cultural and/or emotional disadvantages, cognitive deficits have also been suggested to underlie functional illiteracy (Egeloff et al., 2011; Eme, 2011). The question which cognitive factors are associated with functional illiteracy is the focus of this symposium, and is common to its three presentations. Notably, while there is an extensive research on the cognitive factors of children with reading difficulties, studies exploring this subject in adults with low literacy skills are scarcer.

The first two presentations of this symposium address the relations between functional illiteracy and dyslexia –a developmental learning disability explained by cognitive deficits. The first presentation of Vágvölgyi and her colleagues, explores this subject by carrying out a systematic review of scientific quantitative studies, which include the two types of populations. While taking into account the extensive research on dyslexia, and the more rare research on functional illiteracy, the question at the center of this review is what knowledge is transferable from research on dyslexia to that of functional illiterate adults. The results of this review point to difficulties in a direct transfer based on the existing literature, as the studies differ, among others, in the inclusion criteria of the two populations. More research is needed then in order to understand to which extent functional illiteracy and dyslexia share common characteristics. This is the question at the center of the second presentation of Bar-Kochva and her colleagues. In their study of 54 functional illiterate adults, it was examined whether the diagnostic criteria of dyslexia apply to them. The vast majority of the sample (above 80%) presented the same deficits in the basic reading skills (word reading and decoding), which are the main deficits defining dyslexia. In addition, about 50% of the sample presented a deficit in the main reading-related cognitive skill thought to underlie dyslexia (phonological awareness). The third presentation of Bulajić and his colleagues extends the examination of the cognitive factors of functional illiterates to more general cognitive skills: memory systems and IQ, and examines the relations of these skills with the actual results achieved by these adults in a basic adult literacy program. In this study of 63 adults, the optimal model explaining progress in this program included two predictors: verbal intelligence and complex working memory. Considering the significant heterogeneity among functional illiterates (Vágvölgyi, 2018), a better understanding of this population is required both from a theoretical and a practical perspective. The results of the three presentations add in this respect by shedding some light on the cognitive profiles of functional illiterate adults and on the cognitive factors, which play a role in their ability to acquire literacy skills in adulthood.

 

Beiträge des Symposiums

 

Learning from the past: What knowledge is transferable from the research into dyslexia to that of low literate adults?

Réka Vágvölgyi1, Kirstin Bergström1, Maria Klatte1, Aleksandar Bulajić2, Tânia Fernandes3, Michael Grosche4, Falk Hüttig5, Jascha Rüsseler6, Thomas Lachmann7
1Cognitive and Developmental Psychology Unit, Centre for Cognitive Science, University of Kaiserslautern, Kaiserslautern, Germany, 2Cognitive and Developmental Psychology Unit, Centre for Cognitive Science, University of Kaiserslautern, Kaiserslautern, Germany; Faculty of Philosophy, University of Belgrade, Serbia, 3Faculdade de Psicologia, Universidade de Lisboa, Portugal, 4Rehabilitation Sciences – Special Learning Needs, Institute of Educational Research, University of Wuppertal, Germany, 5Max Planck Institute for Psycholinguistics, Nijmegen, Netherlands; Centre for Language Studies, Radboud University, Nijmegen, Netherlands, 6Department of Psychology, University of Bamberg, Germany; Bamberg Graduate School of Affective and Cognitive Sciences (BaGrACS), University of Bamberg, Germany, 7Cognitive and Developmental Psychology Unit, Centre for Cognitive Science, University of Kaiserslautern, Kaiserslautern, Germany; Facultad de Lenguas y Educación, Universidad Nebrija, Madrid, Spain

Theoretical background

Despite having average intelligence and adequate basic education, children diagnosed with developmental dyslexia still encounter considerable difficulties in the full acquisition of their reading and writing skills (WHO, 2015). Although their basic skills might improve with the support of different intervention programs, some difficulties persist into adulthood (e.g. Law et al., 2015).

Moreover, although being a well-known phenomenon for decades, developmental dyslexia may remain undiagnosed or untreated in childhood. Thus, certain studies assume that dyslexia can be one of the causes of becoming functionally illiterate (i.e. low literate) in adulthood (Greenberg et al., 1997). Recent surveys have shown that the high prevalence of developmental dyslexia among low literate adults in Germany is higher (7-15 %, Grotlüschen & Solga, 2019; Fickler-Stang, 2011) than in the general population (2.1%; Fischbach et al., 2013). Furthermore, low literate adults performed similarly in decoding, word recognition, and text reading tasks, as would be expected from dyslexic readers, thus indicating common difficulties of both groups (Bar-Kochva et al., under review). Although, there is a number of data suggesting commonalities between dyslexia and low literacy, the available evidence has not been systematically reviewed.

Research question

We aim to investigate in our ongoing project, whether the research findings regarding risk and protective factors, cognitive processing profile, prevention and intervention on developmental dyslexia are transferable to low literate adults.

Methods

In order to address the research question, a systematic literature review is being conducted. We searched 9 electronic databases to identify all the available evidence with original quantitative data, written in either English or German, including both low literate and dyslexic samples. The screening of the identified publications, the data extraction and the quality evaluation of the fitting studies were carried out by two independent coders. The quality of the included studies was assessed using the Quality Assessment Tool for Reviewing Studies with Diverse Design (QATSDD; Sirriyeh et al., 2012).

Results

Our search identified 6.973 publications, of which 5 met the inclusion criteria. Low literate adults are mostly investigated from an educational, while dyslexic individuals from a psychological point of view. The two disciplines have in general different research focus and are using different methodology, which can explain the low number of studies including both samples. Furthermore, the fitting studies point to the diversity of the topic: a variance has been found between the 5 studies in critical categories, such as in the applied criteria and definition for functional illiteracy, in the testing methods and in the quality of reporting. This variance indicates that more direct comparisons have to be made in order to understand to which extent functional illiteracy and dyslexia share common characteristics. Although these preliminary results impose a difficulty on comparing the two populations, some similarities and differences between the two concepts will be presented.

 

Do functional illiteracy in adulthood and dyslexia share common characteristics? An examination of readers of a transparent orthography

Irit Bar-Kochva1, Réka Vágvölgyi2, Thomas Dresler3, Benjamin Nagengast4, Hannes Schröter5, Josef Schrader6, Hans-Christoph Nuerk7
1University of Cologne, Cologne, Germany; German Institute for Adult Education (DIE) - Leibniz Centre for Lifelong Learning, Bonn, Germany., 2Cognitive and Developmental Psychology Unit, Centre for Cognitive Science, University of Kaiserslautern, Kaiserslautern, Germany, 3Department of Psychiatry and Psychotherapy, University of Tuebingen, Tuebingen, Germany; LEAD Graduate School & Research Network, University of Tuebingen, Tuebingen, Germany, 4Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology, University of Tuebingen, Tuebingen, Germany; LEAD Graduate School & Research Network, University of Tuebingen, Tuebingen, Germany, 5German Institute for Adult Education (DIE) - Leibniz Centre for Lifelong Learning, Bonn, Germany., 6German Institute for Adult Education – Leibniz Centre for Lifelong Learning, Bonn, Germany; LEAD Graduate School & Research Network, University of Tuebingen, Tuebingen, Germany, 7Department of Psychology, University of Tuebingen, Tuebingen, Germany; LEAD Graduate School & Research Network, University of Tuebingen, Tuebingen, Germany; Knowledge Media Research Center – Leibniz Institut für Wissensmedien, Tuebingen, Germany

Theoretical Background

Functional illiteracy has been suggested to be caused by multiple factors (Rüsseler, Boltzmann, & Grosche, 2019). One of these is dyslexia, defined by difficulties in accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding skills (Lyon et al., 2003). Deficits in phonological awareness and rapid-naming have also been shown to be related to dyslexia (Wolf & Bowers, 1999). While the definition of functional illiteracy puts an emphasis on insufficient reading comprehension (Egloff et al., 2011), reading comprehension is not considered a primary deficit in dyslexia (Lyon et al., 2003). Studies examining more basic skills of reading (e.g. word-reading and decoding) in functional illiterate adults were carried out mainly with readers of English (e.g. Greenberg et al., 1997; Mellard et al., 2010). However, due to its opaque spelling-sound relations, the English orthography has been shown to impose special demands of processing –and particularly on reading accuracy (Share, 2008).

This study set out to examine the relations between functional illiteracy and dyslexia among adults who read the more transparent German orthography. The study adds to the few previous studies on functional illiteracy among readers of German (e.g. Grosche, & Grünke, 2011) a separate analysis of reading accuracy and fluency. This study aims at contributing to the understanding of the cognitive factors involved in functional illiteracy in adults who struggle with reading a transparent orthography.

Research question

Three questions were addressed: (1) Do functional illiterate adults reading the German orthography present the same difficulties associated with dyslexia in a transparent orthography, i.e. in fluency in decoding and in word recognition, in addition to deficits in phonological awareness and rapid-naming? (2) Is accuracy in reading affected in these adults despite reading a transparent orthography? (3) To which extent the deficits associated with dyslexia explain the variance in reading comprehension?

Method

The sample included 54 participated recruited from vocational trainings and literacy classes (ages 16-63, 33 men). These participants presented a reading comprehension level below the level of 6th graders. Participants were born in Germany, had a normal non-verbal IQ score, and did not have a diagnosed hearing deficit, uncorrected sight problems or an attention and hyperactivity disorder. Standardizes tests were administered, including: reading comprehension, sentence reading, word reading and decoding (pseudoword reading), phonological awareness and rapid-naming.

Result

The first and second questions were examined by comparing performance of participants to the tests' norms. Participants showed on average significant deficits in measures of reading fluency (decoding, word recognition, and text reading), as well as in phonological awareness (but not in RAN). Frequency analyses confirmed that these averages represent the vast majority of the sample in the case of reading fluency, as 83%-89% of the sample presented insufficient performance in these measures. A smaller proportion of the sample –approximately 50%, showed an additional weakness in phonological awareness, while a deficit in rapid-naming was observed in only 25% of the participants.

The examination of the second question indicated deficits also in reading accuracy (when compared to the norms). In addition, an advantage in this measure was obtained in reading of single words compared to decoding and text reading.

The third question was examined using hierarchical regression. Measures of reading fluency and accuracy explained a considerable amount of variance (13%, p < .001 and 20% p < .001, respectively) in reading comprehension beyond age, IQ and phonological awareness.

Together, these results indicate common difficulties of functional illiterate adults and dyslexic readers. Despite reading a transparent orthography, difficulties in both accuracy and fluency in the basic skills of reading appear to impose an obstacle on the ability of functional illiterates to comprehend texts.

 

Which cognitive capacities best predict learning success of adults who are functionally illiterate?

Aleksandar Bulajić1, Miomir Despotović2, Thomas Lachmann3, Maria Klatte4
1Cognitive and Developmental Psychology Unit, Centre for Cognitive Science, University of Kaiserslautern, Kaiserslautern, Germany; Faculty of Philosophy, University of Belgrade, Serbia, 2Faculty of Philosophy, University of Belgrade, Belgrade, Serbia, 3Cognitive and Developmental Psychology Unit, Centre for Cognitive Science, University of Kaiserslautern, Kaiserslautern, Germany; Facultad de Lenguas y Educación, Universidad Nebrija, Madrid, Spain, 4Cognitive and Developmental Psychology Unit, Centre for Cognitive Science, University of Kaiserslautern, Kaiserslautern, Germany

Theoretical background

Previous research investigating the relationship between cognitive capacities and success in formal learning focused mainly on children (Alloway, 2006; Alloway, 2009; Gathercole et al., 2004a; Gathercole, 2004b) and university students with and without learning difficulties (Alloway & Gregory, 2013; Gropper & Tannock, 2009; Ishak et al., 2012; McKenzie & Schweitzer, 2001). Some studies showed that working memory (WM) predicts academic success as strong, or even stronger than intelligence in children with or without learning difficulties (Alloway, 2009; Alloway & Alloway, 2010). The contribution of IQ and WM to explaining the variance of learning success has further been found to decreases with age and educational level (Abraham et al. 2012). However, when it comes to university students with learning difficulties such as dyslexia, IQ and WM were found to be strong predictors of learning success (Alloway & Gregory, 2013). Not much is known about the cognitive profile of functional illiterate adults who have little educational experience. The aim of the present study was to investigate the role(s) played by basic cognitive capacities (short-term memory [STM], WM and IQ) in learning success in this population.

Research question

In this study, we examined whether and to which extent the cognitive capacities of STM, WM, general and verbal intelligence predict learning success in functional illiterate adults who attend an adult basic education program (ABE). An additional question raised was which of these capacities make up for a larger individual contribution to the variance in learning success.

Method

Sixty-three functionally illiterate adults (Age: 17-28, M=21.8, SD=3.19; Sex: M=32, F=31) participated in the study. All were students of six Serbian ABE institutions, attending a 3-year intensive functional adult basic education formal programme. Participants had little to no completed grades of elementary school in childhood. Cognitive capacities (predictor variables) were measured by different STM and WM tests/tasks: Digit forward, Digit backward (VITI – WAIS III Serbian standardization), Faces I, Family pictures I (WMS III), and two STM/WM tasks created for the purpose of this study (KI-A1, KI-A5). In addition, a nonverbal test, Raven’s SPM was administered as a measure of general intelligence, while the verbal intelligence assessment included the Vocabulary and Comprehension tests from the VITI.

Learning success (criterion variable) was represented by the overall ABE average grade, i.e. learning success in various subjects (grade point average GPA), including Serbian language (literacy) and Mathematics. In addition, average grades in following subjects were taken as learning success measures: Serbian language, Mathematics, English language, Digital literacy, Applied natural sciences. These were used as an ecologically more relevant alternative to the literacy and basic skills testing.

Results

Correlation analyses and backward elimination regression analyses were conducted to determine the relationship between cognitive capacities and learning success. All cognitive measures were significantly related to GPA and subject grades, except for recognition of faces STM (Faces I). Results of the regression analyses suggest that the optimal model of predicting ABE students’ GPA includes two predictors: verbal intelligence and complex working memory (CWM). These two conjointly explain 34% of the GPA’s variance, while there is a greater contribution of verbal intelligence (18.2%) than CWM (6.7%) to learning success variance. The same two predictors explain even more variance of learning success for average grades in subject of Serbian language (literacy): 37.6% (verbal intelligence 15.6%, CWM 11%).

These findings express the importance of verbal intelligence for learning success, and indicate that WM is a critical predictor of learning success in functional illiterate adults. Furthermore, it indicates potential similarities of the pattern of cognitive predictors of literacy skills of ABE students and university students with learning difficulties (Alloway & Gregory, 2013).