Veranstaltungsprogramm

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Sitzungsübersicht
Ort: S27
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
11:15 - 13:00M11‒S27: Messung und Förderung von Integrationsprozessen beim Lernen und Verstehen von mehreren Repräsentationen
S27 
 

Messung und Förderung von Integrationsprozessen beim Lernen und Verstehen von mehreren Repräsentationen

Chair(s): Ulrich Ludewig (Institut für Schulentwicklungsforschung)

DiskutantIn(nen): Tina Seufert (Universität Ulm)

Die Fähigkeit mit Texten zu lernen ist ein entscheidendes Bildungsziel für die primäre Bildung und eine Voraussetzung für eine erfolgreiche Bildung im weiteren Lebensverlauf. Beim Wissensaufbau mit Lehrbüchern reicht es allerdings nicht immer nur mit dem Text zu arbeiten. Lernmedien aller Art stellen Sachverhalte häufig mit einer Kombination aus multiplen Repräsentationen (z.B. Text & Diagramm) dar (Schnotz, 2014). In der Regel ist diese Kombination aus multiplen Repräsentationen lernförderlich (e.g. Mayer, 2009). Der Lernzuwachs hängt jedoch davon ab, ob Lernende beide Repräsentationen in einem mentalen Model integrieren können (Mason, Tornatora, & Pluchino, 2015). Um das Lernen mit multiplen Repräsentationen zu verbessern, befassen sich die Beiträge damit, wie Integrationsprozesse funktionieren und wie diese sich steuern lassen.

Die ersten drei Beiträge untersuchten mittels Eye-Tracking die unterschiedlichen Funktionen von Text und Bild, die Unterschiede zwischen Schülergruppen und die Blickbewegungsmuster beim Modellaufbau und der Modelladaption. Darüber hinaus wurde der Einfluss von Vorwissen und Widersprüchen zwischen Texten auf Blickbewegungsmuster untersucht. Der vierte Beitrag befasst sich mit der gezielten Steuerung von Integrationsprozessen für die Verbesserung des Lernerfolgs durch aktives und passives Hervorheben von korrespondierenden Informationen aus Text und Diagramm.

Der erste Beitrag von Wagner und Schnotz (2018) untersuchte das Text- und Bildnutzungsverhalten von Lernenden aus den Klassenstufen fünf bis acht (N = 204) in einem Test für Text-Bild-Integrationsfähigkeit. Die Beantwortung von Text-Bild Integrationsaufgaben erfolgt anhand von zwei Verarbeitungsmechanismen. Zunächst konstruieren die Schülerinnen und Schüler ein initiales mentales Modell des Aufgabeninhalts (Modellaufbau). Um dann eine spezifische Frage zu beantworten, passen sie ihr mentales Modell an die Aufgabenanforderungen an (Modeladaption). Die Ergebnisse zeigten, dass sich beide Verarbeitungsmechanismen deutlich im Text- und Bildnutzungsverhalten niederschlägt. Der Modellaufbau war stärker mit der Textnutzung und die Modelladaption mit einer stärkeren Bildnutzung verbunden.

Im zweiten Beitrag von Ludewig, Kelava und Scheiter wird ebenfalls zwischen Modellaufbau und Modelladaption unterschieden. In zwei Teilstudien (N = 106) bearbeiteten Studierende Text-Diagramm-Integrationsaufgaben. Während der Aufgabenbearbeitung wurden Transitionen zwischen Text und Diagramm, sowie die Bearbeitungszeiten erfasst. Die Ergebnisse zeigten, dass Transitionen zwischen Text und Diagramm während des Modellaufbaus positiv und während der Modelladaption negativ mit dem Aufgabenerfolg zusammenhängen. Dies bedeutet, dass Text-Diagramm-Transitionen im Modellaufbau auf Integration hinweisen können, während sie in der Modeladaption eher Desorientierung andeuten.

Schüler, Becker und Kammerer untersuchten in dem dritten Beitrag, wie sich Widersprüche zwischen zwei Texten auf das Blickbewegungsverhalten und die Erinnerungsleistung von Studierenden auswirken. Gemäß des ‚contradiction paradigm‘ stören unlösbare Widersprüche zwischen Texten den Integrationsprozess. Folglich sollte es mehr Transitionen zwischen den Texten geben, wenn diese einen unlösbaren Widerspruch aufweisen. Dabei sollten die Widersprüche zu einer besseren Erinnerung der einzelnen Texte führen. In einer Studie mit 215 Studierenden zeigte sich kein Unterschied in den Blickbewegungen für Texte mit lösbarem und unlösbarem Widerspruch. Überraschenderweise wurden zuerst gelesene Texte überdurchschnittlich lange gelesen und besser erinnert. Die Autoren diskutieren mögliche Implikationen der Ergebnisse.

Im letzten Beitrag von Ring, Brahm, Randler, Richter und Scheiter wurde der Effekt von passivem und aktivem Hervorheben von korrespondierenden Informationen in Text und Diagramm auf den Lernerfolg untersucht. In der passiven Bedingung waren die korrespondierenden Informationen im Lernmaterial bereits farblich gekennzeichnet, während die Kennzeichnung der korrespondierenden Informationen in der aktiven Variante durch die Lernenden erfolgte. In einer geplanten Studie mit Kontrollgruppendesign und zwei Interventionsgruppen (passives und aktives Hervorheben) sollen alle Lernenden Lernmaterialien mit Text und Diagramm aus den Themenbereichen Biologie und Wirtschaft bearbeiten. Neben der Wirksamkeit von passivem und aktivem Herausheben, soll die Studie überprüfen, ob sich der Effekt des Heraushebens in beiden Themenbereichen zeigt und ob der Lernerfolg von der Qualität der durch die Lernenden vorgenommenen Hervorhebungen abhängt.

 

Beiträge des Symposiums

 

Konstruktion und Elaboration mentaler Modelle durch die strategische Verarbeitung von Text- und Bildinformationen

Inga Wagner1, Wolfgang Schnotz2
1Zentrum für Empirische Pädagogische Forschung, Universität Koblenz-Landau, 2Universität Koblenz-Landau

Gerade in weiterführenden Schulen lernen Schülerinnen und Schüler häufig mit Materialien, die sowohl Texte als auch Bilder enthalten, deren Informationen gemeinsam verarbeitet werden müssen. In einigen Studien wurde zwar gezeigt, dass Schülerinnen und Schüler besser mit Text und Bild lernen, als nur mit Text (z. B. Mayer, 2009). Dennoch gibt es bislang kaum Hinweise dazu, wie Text- und Bildinformationen bei der mentalen Verarbeitung miteinander interagieren. Basierend auf dem ITPC-Modell zum Text-Bild-Verstehen von Schnotz und Bannert (2003), wurde in der aktuellen Studie davon ausgegangen, dass Texte und Bilder unterschiedliche Funktionen beim Aufbau und bei der Adaptation mentaler Modelle erfüllen. Die Annahme ist, dass beim Lernen mit Texten und Bildern zunächst ein initialer mentaler Modellaufbau stattfindet, bei dem sich Schülerinnen und Schüler ein grundlegendes Verständnis zu dem jeweiligen Lerngegenstand verschaffen. Sollen nach dieser Lernphase Aufgaben zu der jeweiligen Thematik gelöst werden, betrachten Schülerinnen und Schüler das Text-Bild-Material gezielter, um die nötigen Informationen zur Beantwortung der Fragen zu erhalten. Bei diesem zielgerichteteren Lernprozess wird das bestehende mentale Modell somit aufgabenabhängig adaptiert. Da Texte durch die sequentielle Anordnung der Wörter in ihrer Verarbeitung und ihrem Informationsgehalt klarer definiert sind als Bilder, die variabler verarbeitet werden können, wird davon ausgegangen, dass Lerner für den systematischen initialen mentalen Modellaufbau mehr Text als Bilder verwenden. Für die mentale Modelladaptation, die beim Lösen von Aufgaben stattfindet, ist es notwendig, dass Lerner möglichst einfach spezielle Detailinformationen im Lernmaterial finden. Für diesen Prozess scheinen Bilder aufgrund ihrer offeneren Gestaltung besser geeignet zu sein als Texte, weswegen Schülerinnen und Schüler in dieser Lernphase mehr die Bilder als den Text nutzen (Hypothese 2).

Die Hypothesen wurden mit einem Eyetracking-Experiment getestet. In der Stichprobe waren 204 Schülerinnen und Schüler der fünften und der achten Klasse aus den Schulformen „Gymnasium“ und „Realschule Plus“. Den Probanden wurden am Eyetracker sechs Text-Bild-Einheiten gezeigt, die aus Biologie- und Geographieschulbüchern entnommen waren. Die Schülerinnen und Schüler sollten zu jeder Einheit nacheinander drei Aufgaben mit verschiedener Komplexität lösen, so dass jede Text-Bild-Einheit drei Mal gezeigt wurde.

Multifaktorielle Varianzanalysen zeigten, dass der Rückgang der Fixationshäufigkeit zwischen der ersten und den nachfolgenden Präsentationen der Text-Bild-Einheiten, der als ein Indikator für den initialen mentalen Modellaufbau angesehen wurde, bei Texten höher war als bei Bildern. Dadurch wurde Hypothese 1 bestätigt. Als Indikator für die mentale Modelladaptation wurden die Fixationshäufigkeiten bei der zweiten und dritten Präsentation der Text-Bild-Einheiten angesehen. Diese waren bei den Bildern höher als bei den Texten. Zudem war bei der zweiten und dritten Präsentation der Text-Bild-Einheiten der Anteil der Bild-Item-Transitionen höher als der Anteil der Text-Item-Transitionen, was darauf hinweist, dass zur Bearbeitung der Items mehr Bild- als Textinformation genutzt wird. Hypothese 2 wurde somit ebenfalls bestätigt.

Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass Texte und Bilder beim Lernen unterschiedliche Funktionen erfüllen. Texte dienen eher als eine konzeptuelle Basis zum initialen mentalen Modellaufbau, um ein grundlegendes Verständnis der Thematik zu erhalten. Bilder dienen eher als ein Hilfsmittel, um effizient nach Informationen zu suchen, um beispielsweise Aufgaben zu lösen. Als eine praktische Implikation lässt sich ableiten, dass Lehrkräfte ihre Schülerinnen und Schüler anleiten könnten, beim Lernen mit Texten und Bildern zunächst mehr auf den Text zu achten und zur Lösung von Aufgaben eher die Informationen aus Bildern zu nutzen. Es bedarf weiterer Forschung, beispielsweise auch mit der Methode des lauten Denkens, um die hier gefundenen Ergebnisse und Schlussfolgerungen zu validieren.

 

Integration oder Desorientierung? Der Zusammenhang zwischen Text-Diagramm-Transitionen und Integrationsleistung

Ulrich Ludewig1, Augustin Kelava2, Katharina Scheiter3
1Institut für Schulentwicklungsforschung, 2Methodenzentrum, Universität Tübingen, 3Leibniz-Institut für Wissensmedien und Graduiertenschule LEAD & Forschungsnetzwerk, Universität Tübingen

Häufig werden quantitative Zusammenhänge mit Hilfe von Texten und Diagrammen dargestellt. Ein Beispiel dafür ist der Zusammenhang zwischen Räuber- und Beutepopulationen in Biologiebüchern. Der Aufbau eines integrierten mentalen Modells mit Informationen aus Text und Diagramm ist besonders anspruchsvoll, weil Diagramme die Kenntnis von graphischen Konventionen erfordern (im Gegensatz z.B. Schemazeichnungen; vgl. Lowrie, Diezmann, & Logan, 2012). Bisher ist weitgehend ungeklärt, welche Verstehensprozesse bei der Integration von Text- und Diagramminformationen, eine Rolle spielen.

Eye-Tracking wurde bereits erfolgreich eingesetzt um Verstehensprozesse zu untersuchen. Schnotz und Wagner (2018) konnten anhand von Blickbewegungen zeigen, dass Text und Bild unterschiedliche Funktionen während des Modellaufbaus und der Modelladaption einnehmen. Prozessmaße wie Eye-Tracking sagen jedoch nichts über den Erfolg oder Misserfolg von Verstehensprozessen aus. Beim Verstehen von Text und Diagramm können Transitionen zwischen Text und Diagramm entweder als Integration (d.h. das Herstellen von Verbindungen zwischen korrespondierenden Informationen) oder als Desorientierung (d.h. die vergebliche Suche nach korrespondierenden Informationen) interpretiert werden. Es wurde daher angenommen, dass Transitionen sich nur als Indikator von Integration interpretieren lassen, wenn die Transitionen positiv mit dem Aufgabenerfolg zusammenhängen.

Dieser Beitrag untersucht, wie Transitionen zwischen Text und Diagramm mit dem Integrationserfolg auf Aufgabenebene zusammenhängt. Dabei wurde bei der Bearbeitung der Integrationsaufgaben zwischen der Phase des Modellaufbaus und der Modelladaption unterschieden. Zusätzlich betrachtet der Beitrag den moderierenden Einfluss von Vorwissen, Lesegeschwindigkeit und Diagrammverständnisleistung.

Methode. In zwei Studien (1: n = 34; 23 weibl.; M = 20.46 Jahre; 2: n = 72; 23 weibl.; M = 20.46 Jahre) bearbeiteten Studierende einen anspruchsvollen Text-Diagramm-Integrationstest. Der Test beinhaltete drei Themengebiete aus der Biologie, mit jeweils vier Integrationsaufgaben. Die Bearbeitung erfolgte in zwei Phasen: Lesen des Text-Diagramm Materiales ohne eine Testaufgabe (Modellaufbau) und Bearbeitung einer Integrationsaufgabe mit dem Text-Diagramm Material (Modelladaption). Die Reihenfolge der Testaufgaben war zufällig. Die Teilnehmer/innen der zweiten Studie absolvierten Tests zum Vorwissen, Diagrammverständnisleistung und Lesegeschwindigkeit. Der Zusammenhang zwischen Aufgabenerfolg mit der Bearbeitungszeit und den Text-Diagramm-Transitionen wurde mittels einer generalisierten linearen Mischeffekt-Regression mit Lösungserfolg als abhängige und den Prozessmaßen als unabhängige Variable mit fixiertem Effekt analysiert. Personen und Aufgaben waren als Zufallseffekte definiert.

Ergebnisse. Die Ergebnisse der Studien zeigten, dass längere Bearbeitungszeit und mehr Text-Diagramm-Transitionen, während des Modellaufbaus positiv und während der Modelladaption negativ mit der Lösungswahrscheinlichkeit zusammenhingen. Zusätzlich zeigte sich ein moderierender Effekt des Vorwissens mit der Bearbeitungszeit während des Modellaufbaus und der Modelladaption.

Fazit. Die Ergebnisse demonstrieren, dass Text-Diagramm-Transitionen und Bearbeitungszeit während des Modellaufbaus und der Modelladaption unterschiedlich mit dem Integrationserfolg zusammenhängen. Im Modellaufbau weisen Text-Diagramm-Transitionen eher auf bessere Integration hin. Während der Modeladaption sind Text-Diagramm-Transitionen ein Zeichen, dafür, dass die relevanten Informationen in Text und Diagramm nicht gefunden werden. Interessanterweise moderiert Vorwissen diesen Effekt. Vorwissen scheint den Integrationsprozess zu organisieren, weil längere Bearbeitungszeiten zu hoher Integrationsleistung führten, wenn das Vorwissen hoch war.

Für die Praxis lässt sich ableiten, dass Schülerinnen und Schüler für den Aufbau eines anfänglichen Verständnisses angeregt werden sollten, Text und Diagramm zu verbinden. Damit der initiale Aufbau von Verständnis erfolgreich ist, sollte ein adäquates Vorwissen vorhanden sein.

 

Der Einfluss von (un)auflösbarem Widerspruch auf die Integration und Erinnerung multipler Dokumente

Anne Schüler, Daniela Becker, Yvonne Kammerer
Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen

Recherchiert man im Internet nach Informationen (z.B. nach Erklärungen für Naturphänomene) trifft man auf eine Vielzahl von, oftmals textbasierten, Dokumenten mit teils widersprüchlichen Informationen (z.B. verschiedene Erklärungen für dasselbe Naturphänomen). Teilweise lassen sich diese Widersprüche auflösen (z.B. weil man feststellt, dass eine Information veraltet ist), häufig sind die Widersprüche aber auch unauflösbar. In der vorliegenden Studie wurde angenommen, dass bei unauflösbarem Widerspruch der normalerweise stattfindende Integrationsprozess gestört wird. In Anlehnung an das contradiction paradigm (Albrecht & O’Brien, 1993; Beker, Jolles, Lorch & van den Broek; Schüler, 2019) sollte sich dies im Blickverhalten der Lernenden niederschlagen (z.B. längere Fixationszeiten und mehr Transitions bei unlösbarem Widerspruch).

Eine weitere Fragestellung war, inwiefern sich unauflösbarer versus auflösbarer Widerspruch auf die Erinnerungsleistung der einzelnen Dokumente auswirkt. Aufbauend auf Befunden, dass widersprüchliche Informationen zu besserer Erinnerungsleistung einzelner Informationen führen können (z.B. Krebs, Boehler, De Belder, & Egner, 2015), wurde angenommen, dass unauflösbarer Widerspruch zwar nicht zur Integration der multiplen Dokumente führt, dafür aber zu einer besseren Erinnerungsleistung der singulären Dokumente.

Methode. Allen Lernenden (N = 215, M = 23.14 Jahre, 170 weiblich) wurden in der Lernphase zeitgleich zwei Texte auf dem Bildschirm präsentiert (ausbalancierte Reihenfolge), die unterschiedliche Erklärungen für die Entstehung des Auge Afrikas (Kometeneinschlag vs. Bodenaufwölbung) vermittelten und somit im Widerspruch zueinander standen. Im vorliegenden Beitrag fokussieren wir auf zwei der insgesamt drei Zwischensubjektbedingungen: In der Bedingung „ungelöster Widerspruch“ wurde der Konflikt nicht aufgelöst, in der Bedingung „aufgelöster Widerspruch“ enthielt der rechte Text zu Beginn die Information, dass die im linken Text präsentierte Erklärung veraltet sei (in einer dritten Bedingung wurde diese Information erst am Ende des rechten Textes präsentiert). Während der selbstgesteuerten Lernphase wurden die Blickbewegungen aufgezeichnet. Im Anschluss an die Lernphase bewerteten die Lernenden die Texte bezüglich bestimmter Aspekte, beantworteten offene Erinnerungsfragen (aktuell in der Auswertungsphase) und vervollständigten zu beiden Texten jeweils einen Lückentext.

Ergebnisse. Aufgrund der Wortlimitierung werden nur die Ergebnisse bzgl. der Blickbewegungsdaten und der Lückentexte berichtet.

Bezüglich der Blickbewegungsdaten zeigten 2x2 mixed ANOVAS mit dem within-Faktor Textposition (links vs. rechts) und dem between-Faktor Bedingung (unaufgelöster vs. aufgelöster Widerspruch zu Beginn des rechten Textes) überraschenderweise keine Haupteffekte der Bedingung und keine Interaktionen, d.h. beide Gruppen fixierten die Texte vergleichbar lang und wechselten vergleichbar häufig zwischen den Texten. Unerwarteterweise zeigte sich ein Haupteffekt der Textposition: Texte auf der linken Bildschirmseite wurden länger fixiert als Texte auf der rechten Bildschirmseite (p < .001).

Der Einfluss der Textposition spiegelt sich auch in der Erinnerungsleistung gemessen über die Lückentexte wider: Während es keinen Haupteffekt der Bedingung gab, zeigten Lernende in beiden Bedingungen bessere Erinnerungsleistungen bezüglich des linken Textes (p < .001). Eine ordinale Interaktion (p = .001) indizierte, dass Lernende in der Bedingung mit auflösbarem Widerspruch bezüglich des rechten Textes bessere Erinnerungsleistungen zeigten als Lernende mit unauflösbarem Widerspruch (p = .019).

Fazit. Entgegen unserer Annahmen war das Blickverhalten der Lernenden in beiden Bedingungen vergleichbar. Dies könnte daran liegen, dass Integration sowohl bei auflösbarem als auch unauflösbarem Widerspruch stattfand oder in beiden Bedingungen keine Integration stattfand. Denkbar ist auch, dass sich Unterschiede erst in detaillierteren Analysen zeigen (z.B. nur beim erneuten Lesen), deren Ergebnisse auf der Konferenz vorgestellt werden. Unerwarteterweise zeigte sich eine Bevorzugung der linken Textposition, sowohl was die Verarbeitungszeit als auch die Erinnerungsleistung betraf. Dieses Befundmuster ist insofern interessant, als dass es einen Primacy-Effekt mit multiplen Dokumenten nahelegt: die zuerst gelesene Information wird tiefer verarbeitet und besser erinnert, als Informationen, die erst danach gelesen werden. Dies ist selbst dann der Fall, wenn explizit gesagt wird, dass die zuerst gelesene Information keine Gültigkeit mehr hat. In diesem Falle steigt allerdings die Erinnerungsleistung für den zweiten Text. Weitere Untersuchungen zur Replikation der unerwarteten Befunde sind geplant.

 

Diagramm-Text-Integration durch aktive Hervorhebung

Malte Ring1, Taiga Brahm1, Christoph Randler2, Juliane Richter3, Katharina Scheiter3
1Eberhard Karls Universität, Lehrstuhl für Ökonomische Bildung und Wirtschaftsdidaktik, 2Eberhard Karls Universität, Lehrstuhl für Didaktik der Biologie, 3Leibniz-Institut für Wissensmedien und Graduiertenschule LEAD & Forschungsnetzwerk, Universität Tübingen

Theoretischer Hintergrund

Lernmaterial, das aus unterschiedlichen Repräsentationen, wie Text und Bildern besteht, führt im Vergleich zu Material mit nur einer Darstellung (z.B. nur Text) im Regelfall zu einer besseren Lernleistung. Dies wird als Multimedia Effekt oder Multimedia Prinzip bezeichnet (Mayer, 2014).

Im Hinblick auf die theoretischen Grundlagen der Text-Bild-Verarbeitung spielen insbesondere die Cognitive Theory of Multimedia Learning (Mayer, 2014) und das Integrated Model of Text and Picture comprehension (Schnotz, 2014) eine zentrale Rolle. Beide Modelle bauen auf Gedächtnismodellen (Arbeitsgedächtnismodell, Duale Kodierung…) auf und unterscheiden sich insbesondere in der Annahme darüber, wann bzw. wie ein integriertes mentales Modell entsteht. Gemeinsam ist den beiden Theorien die Annahme, dass eine Integration die notwendige Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen mit Text-Bild-Inhalten darstellt. Auf dieser Basis haben sich unterschiedliche Varianten für eine instruktionale Unterstützung von Lernenden als lernförderlich herausgestellt (Scheiter, Richter, & Renkl, 2018). So führt beispielsweise „Signaling“ als Hervorhebung von Korrespondenzen zwischen Text und Bild, z.B. durch farbige Markierung der äquivalenten Informationen, zu besseren Lernergebnissen mit schwachen bis mittleren Effekten (Richter, Scheiter, & Eitel, 2016; van Gog, 2014). Es zeigt sich außerdem, dass sich eine aktive Integration durch die Lernenden bei dynamischen/interaktiven Repräsentationen positiv auf das Lernen auswirkt (Bodemer, Ploetzner, Feuerlein, & Spada, 2004). Dies deckt sich mit Arbeiten aus der Lernpsychologie, die postulieren, dass eine aktive Verarbeitung – im Vergleich zu einer passiven Verarbeitung – von Lernmaterial mit höheren Lernleistungen verknüpft ist (Chi & Wylie, 2014).

Fragestellung

Basierend auf diesen Ergebnissen untersucht die vorliegende Studie den Einfluss des Material- und Aufgabendesigns auf die Lernleistung bei Studierenden. Es wird getestet, wie die Lernleistung in zwei Domänen (Biologie und Wirtschaft) durch unterschiedliche Varianten der Hervorhebung („Signaling“) von Text-Bild Korrespondenzen beeinflusst wird. Insbesondere soll untersucht werden, ob bzw. unter welchen Voraussetzungen eine aktive Hervorhebungsaufgabe (aktive Bedingung) im Vergleich zu einer bereits bestehenden Hervorhebung (passive Bedingung) – auch über die Domäne hinweg bessere Lernergebnisse erzeugt. Innerhalb der aktiven Bedingungen wird außerdem der Zusammenhang zwischen der Qualität der Hervorhebungen durch die Studierenden und der Lernperformanz untersucht.

Methode

In der vorliegenden quasi-experimentellen Studie erhalten die Probanden das Lernmaterial in einer von drei Between-Subject-Bedingungen:

- Kontrollbedingung: Keine Hervorhebung, passive Lernaufgabe

- Passive Bedingung: Hervorhebung von Korrespondenzen durch Color-Coding, passive Lernaufgabe

- Aktive Bedingung: Keine Hervorhebung, aktive Lernaufgabe (Lernende müssen Korrespondenzen in Text und Graph gleichfarbig markieren)

Die zwei verschiedenen Themenbereiche (Preis-Mengen-Diagramm und Inselbiogeografie) stellen Within-Subject-Bedingungen dar. Das Lernmaterial besteht aus einzelnen Folien (Abschnitten), die jeweils Text (zwischen 100-150 Wörter) und Diagramm enthalten. Das Material mit biologischen Inhalten besteht aus 6 Folien (insgesamt 650 Wörter), das Material mit Wirtschaftsinhalten aus 7 Folien (insgesamt etwa 750 Wörter). Getestet werden alle Probanden mit Items zu Erinnerungs- und Transferleistung für beide Themengebiete. Die Tests enthalten sowohl Multiple-Choice-Items als auch Aufgaben mit offenen Antwortformaten. Die Items für die Posttests wurden teilweise auf Basis bereits bestehender Items und auf Basis von Aufgaben in Schulbüchern für die Oberstufe oder Lehrbüchern selbst erstellt und von Experten/-innen (der jeweiligen Domäne) auf fachliche Richtigkeit und Augenscheinvalidität geprüft. Als Kontrollvariablen werden u.a. Lesekompetenz, Vorwissen, domänenspezifisches Interesse, Time-On-Task und demografische Daten erhoben.

Auf Basis einer Meta-Analyse zu Signaling (Richter et al., 2016) wurde ein Effekt von .25 angenommen. Mit einer statistischen Power von .80 und ANOVA-Analysen wurde eine benötigte Stichprobengröße von etwa 180 Probanden (60 pro Bedingung) berechnet. Die Datenerhebung dauert noch bis Ende Oktober 2019 an (aktuell beträgt die Stichprobengröße N=120 von 180).

Ergebnisse

Aufgrund der noch laufenden Datenerhebungen liegen zurzeit noch keine Ergebnisse vor; die Ergebnisse werden an der GEBF präsentiert und diskutiert.

 
14:30 - 16:15M14‒S27: Überzeugungen von Lehrkräften im Kontext migrationsbezogener Heterogenität
S27 
 

Überzeugungen von Lehrkräften im Kontext migrationsbezogener Heterogenität

Chair(s): Marcus Syring (Eberhard Karls Universität Tübingen, Deutschland), Axinja Hachfeld (Universität Konstanz)

DiskutantIn(nen): Ineke Pit-ten Cate (Universität Luxemburg)

Im Zuge von Migration und Flucht stehen Lehrkräfte einer zunehmend kulturell heterogener werdenden Schülerschaft gegenüber. Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen kulturellen und sprachlichen Hintergründen benötigen entsprechende Bildungsangebote, um ihre individuellen Potentiale zu nutzen und so zur aktiven Teilhabe an der Gesellschaft befähigt zu werden. Die steigende migrationsbezogene, kulturelle Heterogenität erfordert von Lehrkräften folglich professionelle Kompetenzen, welche neben Fachwissen und fachdidaktischen Wissen auch selbstregulative Fähigkeiten, Überzeugungen und Werthaltungen enthalten (Baumert & Kunter, 2006; Blömeke, Müller, Felbrich & Kaiser, 2008), um die Partizipation aller zu erreichen. Im Kontext migrationsbezogener Heterogenität wurden in den letzten Jahren vermehrt die Werthaltungen und Überzeugungen von Lehrkräften in Bezug auf kulturelle Heterogenität und Integration untersucht, da Überzeugungen eine handlungsleitende Funktion zugeschrieben werden. Ein Blick in die Tagungsprogramme der Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung der vergangenen drei Jahre zeigt einen merklichen Anstieg an diesbezüglichen Forschungsbeiträgen und Symposien zu den migrationsbezogenen Überzeugungen von Lehrkräften. Dabei ist dieses Forschungsfeld nicht neu; bereits Ende der 1990er Jahre erarbeiteten Studien die Bedeutung individueller Überzeugungen, Einstellungen und Strategien für die Bereitschaft auf migrationsbezogene Unterschiede einzugehen bzw. diese überhaupt wahrzunehmen heraus (vgl. Allemann-Ghionda, 1996; Auernheimer et al., 1996; Gogolin & Neumann 1997). Woher kommt das aktuell gesteigerte Forschungsinteresse, was können aktuelle Studien aus den früheren Forschungsprojekten lernen, welche Forschungsdesiderata ergeben sich daraus für die Zukunft, und welche neuen Aspekte berücksichtigen aktuelle Arbeiten? In diesem Symposium werden diese Fragen aufgegriffen. Der erste Beitrag setzt an den ersten drei Fragestellungen an und gibt einen Rückblick über die Forschung zu migrationsbezogenen Überzeugungen im deutschsprachigen Raum aus den letzten zwei Dekaden. Methodisch als narrativer Literaturüberblick angelegt, systematisiert er die Studien anhand zeitlicher Phasen und ihrer zentralen Forschungsfragen und -vorgehen. So lassen sich die Phasen mit den gesellschaftlichen und bildungspolitischen Entwicklungen dieser Zeit in Beziehung setzen und Forschungsdesiderate herausarbeiten. An zwei dieser Forschungsdesiderate setzen die weiteren drei Beiträge des Symposiums an: Im zweiten und dritten Beitrag geht es um ein vertieftes, inhaltliches Verständnis der migrationsbezogenen Überzeugungen, wie sie in den letzten Jahren in verschiedenen Studien konzeptualisiert und untersucht wurden. Der zweite Beitrag geht dafür qualitativ vor und untersucht mithilfe einer freien Assoziationsaufgabe das Integrationsverständnis von 194 angehenden Lehrkräften. Die freien Angaben wurden anhand von Essers (2006) Dimensionen kategorisiert. Als zentraler Faktor kristallisierten sich die Sprachkenntnisse heraus. Dieses Ergebnis schließt den Bogen zum ersten Beitrag, der herausarbeitet, dass sich durch aktuelle Migrationsbewegungen in den letzten Jahren vermehrt eine Differenzierung zwischen migrationsbezogenen und sprachbezogenen Überzeugungen erkennen lässt (vgl. Ehmke et al., 2018 zu Überzeugungen zu Deutsch als Zweitsprache und Fischer (2018) für einen Überblick). Der erste Beitrag weist ebenfalls kritisch auf die Diskussion unterschiedlicher Konzeptualisierungen von egalitären Überzeugungen hin (vgl. Knowles et al., 2009, für den englischsprachigen Raum). Hier setzt der dritte Beitrag an, indem er an zwei Stichproben mit 210 bzw. 99 Lehramtsstudierenden die Zusammenhänge zwischen multikulturellen Gesellschaftsvorstellungen und egalitären bzw. „color-evasive“ Überzeugungen untersucht. Es zeigten sich differentielle Zusammenhänge, was dafürspricht, dass es sich um zwei unterschiedliche Konzepte handelt. Dieses Ergebnis erklärt auch die teilweise unterschiedlichen Ergebnisse verschiedener bisheriger Studien. Als weiteres zentrales Forschungsdesiderat identifiziert der erste Beitrag die Auswirkungen der Überzeugungen auf das Unterrichtsverhalten der Lehrkräfte. Mit dieser Frage beschäftigt sich der vierte Beitrag und untersucht die Zusammenhänge mit individualisierter Differenzierung an einer Stichprobe mit 250 Lehrkräften. Zusätzlich werfen die Autorinnen einen Blick auf Unterschiede zwischen Lehrern und Lehrerinnen und erfüllen damit den Anspruch einer stärkeren Berücksichtigung von Intersektionalität.

Zusammenfassend systematisiert das Symposium vergangene Forschung zu migrationsbezogenen Überzeugungen einerseits und stellt andererseits aktuelle Studien vor, die die im ersten Beitrag erarbeiteten Forschungsdesiderate angehen. Die Beiträge verbinden Perspektiven der Erziehungswissenschaften und der Pädagogischen sowie der Sozialpsychologie und beziehen sich auf Lehramtsstudierende und Lehrkräfte aus unterschiedlichen Bundesländern.

 

Beiträge des Symposiums

 

Kulturelle Überzeugungen – quo vadis? Ein Rück- und Ausblick auf die Forschung zu Überzeugungen im Kontext migrationsbezogener Heterogenität

Axinja Hachfeld1, Marcus Syring2
1Universität Konstanz, 2Eberhard Karls Universität Tübingen, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

In den letzten Jahren ist ein Anstieg von Forschungsarbeiten zu den Überzeugungen von Lehrkräften im Kontext migrationsbezogener Heterogenität zu beobachten. Dies hängt u.a. mit veränderten gesellschaftlichen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen, wie Flucht, Migration und Globalisierung einerseits aber auch mit dezidierten Forschungsförderlinien und -programmen andererseits zusammen. Zudem wird in aktuellen Modellen professioneller Kompetenz die Relevanz von Überzeugungen als Teil eben jener unterstrichen und die Bedeutung der Lehramtsausbildung für die Herausbildung professioneller Kompetenzen immer wieder betont. Trotz der Aktualität des Themas ist die Forschung zu Überzeugungen mit Blick auf migrationsbedingte Heterogenität nicht neu. Ein Rückblick auf vorangegangen Forschung kann helfen, die aktuelle Forschung besser einzuordnen und Desiderata zu identifizieren.

Fragestellung

Auf diese Überlegungen aufbauend, verfolgt der Beitrag das Ziel, die Forschung zu migrationsbezogenen Überzeugungen im deutschsprachigen Raum aus den letzten zwei Dekaden zu identifizieren und anhand ihrer zentralen Forschungsfragen und -vorgehen zu systematisieren. Bei der Kategorisierung der leitenden Forschungsgegenstände stand die Systematisierung anhand zeitlicher Phasen im Vordergrund.

Methode

Methodisch folgt der Beitrag einem narrativen Literaturüberblick (vgl. Herbrechter et al., 2018), der die zentralen empirischen Ergebnisse der vergangenen Dekaden identifiziert sowie periodisch zusammenstellt. In mehreren Schritten wurden relevante Studien mithilfe von Datenbanken und mittels Schneeballprinzip gesichtet. Folgende Aufnahmekriterien wurden für die Auswahl der Studien bestimmt: die Studien lieferten Ergebnisse empirischer Analysen, die im deutschsprachigen Raum durchgeführt wurden (unabhängig von der Sprache der Publikation). Die räumliche Begrenzung erschien uns sinnvoll und notwendig, da migrationsbezogene Überzeugungen von Lehrkräften und ihre Erforschung stark durch länderspezifische Rahmenbedingungen geprägt sind (für einen Überblick über den U.S.-amerikanischen Raum vgl. Castro, 2010). Die insgesamt 19 aufgenommenen Artikel wurden mittels Konsensprinzip in Kategorien ein- und im zeitlichen Verlauf angeordnet.

Ergebnisse

Die Forschung der vergangenen 20 Jahre lässt sich in fünf Phasen unterteilen, deren spezifische Forschungsinteressen im Beitrag näher beschrieben werden. In der ersten Phase, der „Empirischen Wende“ (1997-1999), waren vor allem die Skalen- und Konstruktentwicklung leitend. Anschließend brachte die „Erste Vertiefungsphase“ (2000-2006) Untersuchungen zu den Überzeugungen und ihren Zusammenhängen mit verschiedenen Verhaltensvariablen hervor. Nach einer „Stagnations- oder Neuorientierungsphase“ (2007-2010) folgte eine „Wiederbelebungsphase“ (2011-2015), in der viele Projekte zurück zur Skalen- und Konstruktentwicklung gingen und erneut Zusammenhänge mit Facetten professioneller Kompetenz untersuchten. Seit 2015 ist in der „Phase der Anwendungs- und Implikationsforschung“ eine zunehmende Komplexität der untersuchten Fragestellungen zu beobachten, die die Wirkungskette zwischen Prädiktoren von kulturellen Überzeugungen, den Überzeugungen und ihren Auswirkungen auf pädagogischen Handeln sowie (seit 2016) den Zusammenhang zu Schülerleistungen in den Blick nehmen.

Diskussion und Implikationen

Zusammenfassend zeigt sich, dass sich die migrationsbezogenen Überzeugungen von Lehrkräften empirisch mithilfe von Fragebögen reliabel und valide erfassen lassen. Einhergehend mit dem gesteigerten bildungspolitischen und forschungsbezogenen Interesse an der Beschreibung professioneller Kompetenzen von Lehrkräften wurden seit Mitte der 2000er Jahre auch die migrationsbezogenen, kulturellen Überzeugungen von Lehrkräften als Facetten professioneller Kompetenz konzeptualisiert und ihre Zusammenhänge mit weiteren Facetten, vor allen mit den motivationalen Orientierungen, untersucht. Verschiedene Studien wiesen auf differenzielle Auswirkungen von verschiedenen Überzeugungen hin. Obgleich es in den verschiedenen Wellen immer wieder neue Anläufe zur Konzeptualisierung der Überzeugungen gab, zeigen die vorhandenen Instrumente vielfältige Überschneidungen und nur eine eingeschränkte Bandbreite auf. Und auch wenn neuere Arbeiten nicht mehr nur migrationsbezogene Überzeugungen, sondern verschiedene Dimensionen von Heterogenität erfassen, wie beispielsweise soziale Heterogenität, bleibt die stärkere Berücksichtigung von Intersektionalität ein Forschungsdesiderat. Weitere Forschungsbedarfe zeigen sich vor allem für den Einfluss der Überzeugungen auf das tatsächliche Verhalten der Lehrkräfte einerseits und auf die schulische Adaptation von Schülerinnen und Schülern andererseits. Weitere Forschungstrends werden im Beitrag aufgezeigt und Desiderate diskutiert.

 

Das Integrationsverständnis angehender Lehrkräfte

Sabine Glock, Hannah Kleen
Bergische Universität Wuppertal

Theoretischer Hintergrund

Die Integration von Menschen mit Migrationshintergrund in die deutsche Gesellschaft ist ein gesellschaftlich relevantes und vielfach diskutiertes Thema. Unter Integration wird der Einbezug in und die gleichberechtigte Teilhabe an der Gesellschaft verstanden. Dabei wird zwischen struktureller (Eingliederung in gesellschaftliche Positionen), sozialer (Kontakt zu den Menschen im Aufnahmeland), kultureller (Erlernen von Wissen und Werten des Aufnahmelandes) und identifikativer (Zugehörigkeitsgefühl zum Aufnahmeland) Integration unterschieden (z.B. Esser, 2006). Besonders Menschen mit türkischem Migrationshintergrund sind häufig weniger integriert als Migranten aus anderen Ländern. Gleichzeitig stellt diese Gruppe die größte Migrantengruppe in Deutschland dar. Damit es zu einer gelingenden Integration kommt, werden auch Forderungen an das Bildungssystem gestellt (z.B. Becker, 2011). Jedoch gelingt die Integration durch Bildung in Deutschland nicht immer (Huddleston et al. 2011). Dies könnte auch auf unterschiedliche Vorstellungen von gelungener Integration zurückzuführen sein.

Fragestellung

Was Lehrkräfte jedoch unter einer gelungenen Integration verstehen, wurde unseres Wissens nach bisher nicht erforscht. In dieser Studie wird deshalb das Verständnis angehender Lehrkräfte über die Integration von Schülerinnen und Schülern mit türkischem Migrationshintergrund untersucht.

Methode

Um dies zu überprüfen, wurden 194 Lehramtsstudierende (145 weiblich) gefragt. In einer freien Assoziation war die Aufgabe, zu erläutern, was für Sie die Information: „Ömer und seine Familie sind gut integriert“ bedeutet. Nach der Assoziationsaufgabe wurden die demographischen Variablen erhoben. Die freien Angaben wurden anhand von Essers Dimensionen kategorisiert.

Ergebnisse

Die Analyse verdeutlicht, dass für angehende Lehrkräfte die kulturelle Dimension bei der Integration von SchülerInnen die größte Rolle spielt. Hier wurde insbesondere die Sprache als ein zentraler Faktor herausgestellt. Dies weist auf die bedeutende Rolle von Sprachkenntnissen im Unterricht und beim Bildungserfolg hin. Die soziale Integration ist für die angehenden Lehrkräfte ebenfalls wichtig. Hier werden speziell interethnische Freundschaften aufgeführt, die eine herausragende Rolle für die Eingliederung einer Schülerin/eines Schülers in den Klassenverband spielen. Die strukturelle und identifikative Dimension der Integration von türkischstämmigen Migrant/innen wurde von den Probanden als weniger wichtig erachtet.

Diskussion und Implikationen

Die Studie zeigt, dass vor allem die Dimensionen der Integration genannt werden, die für Lehrkräfte im direkten schulischen Kontext wichtige Variablen darstellen. Die untergeordnete Relevanz der strukturellen Integration ist jedoch interessant, da auch die Vorbereitung auf die Einnahme von Positionen in der Gesellschaft, etwa am Arbeitsmarkt, Aufgabe der Schule ist. Dabei muss jedoch beachtet werden, dass die Stellung am Arbeitsmarkt die Eltern und nicht die SchülerInnen selbst in ihrer Integration betrifft, so dass Lehrkräfte vielleicht implizit über die Betonung der kulturellen und sozialen Integration und der Abwertung der Relevanz der strukturellen Integration soziale Disparitäten, die sich von Generation zu Generation übertragen könnten, zu reduzieren vermögen.

 

Stressing Similarities or Ignoring Differences? Shedding Light into Different Forms of Color-evasive Ideology with Pre- and In-service Teachers

Sauro Civitillo1, Linda P. Juang2, Maja K. Schachner2
1Universität Duisburg-Essen, 2Universität Potsdam

Theoretical Background

Color-evasiveness (commonly termed ‘color-blindness’) proposes that discussion around ethnic and cultural group memberships should be deemphasized, avoided or ignored (Neville et al., 2000). Although the color-evasive ideology emerged as prominent in U.S. school literature, it is widespread in European countries and their educational settings (Rissanen, 2019; Roebroeck & Guimond, 2015), including Germany (Schachner, 2019). Importantly, color-evasiveness may be associated with less optimal outcomes among cultural minorities (Celeste et al., 2019), and it has been linked to lower self-reported teaching adaptability to diverse students’ needs (Hachfeld et al., 2011). Yet there is conceptual confusion around the meaning and measurement of color-evasiveness, and this construct is used inconsistently in the international as well as German literature. We looked closely at the theoretical distinction between two belief forms of color-evasive ideology - stressing similarities and ignoring differences (Rosenthal & Levy, 2010). In short, the stressing similarities form emphasizes common ground among groups of individuals, whereas the ignoring differences form directs attention to the person, and not the social groups the person belongs to.

Research Questions

Our goal was to investigate whether two underlying forms of the color-evasive ideology (i.e., stressing similarities and ignoring differences) are distinct, albeit related, constructs. We aimed to achieve this goal by applying these two forms of the color-evasive ideology to teachers’ cultural diversity beliefs.

Method

We conducted two cross-sectional field studies with pre-service teachers (Study 1, N = 210, Mage = 23.7, SD = 5.4; 88% females), and in-service teachers (Study 2, N = 99, Mage = 44.5, SD = 11.1; 61.5% females). To measure stressing similarities beliefs, we administered an existing scale (Hachfeld et al., 2011; e.g., ‘In the classroom, it is important that students of different origins recognize the similarities that exist between them’). To measure ignoring differences beliefs, a scale partially adapted was used (Byrd, 2015; e.g., ‘In the classroom, talking about cultural differences is divisive’). To assess whether the stressing similarities and ignoring differences items loaded on two different but correlated factors, a Confirmatory Factor Analysis including latent factors was fitted by using R. We then calculated t tests and correlations for stressing similarities, ignoring differences and two other important intergroup ideologies studied in the educational context (i.e., multiculturalism and polyculturalism). Finally, we investigated how the endorsement of stressing similarities and ignoring differences beliefs could predict cultural diversity-related stress.

Results

In both studies, questionnaire items on stressing similarities and items on ignoring differences loaded on two separate factors, providing a better fit to the data than the one-factor model. Mean scores on these two types of color-evasive ideology also differed substantially, indicating that participants across the two studies mainly endorsed the stressing similarities perspective. Finally, among both pre- and in-service teachers, stressing similarities and ignoring differences related differently to multiculturalism and polyculturalism, and showed different associations with cultural diversity-related stress.

Discussion

The results of these two studies illustrated that stressing similarities and ignoring differences are distinct. These findings support previous studies that assessed different forms of color-evasiveness (Byrd, 2015; Pedersen et al., 2015) but have not directly compared them. Our study extends the present knowledge by comparing the most common empirically supported form of color-evasiveness within the German context, namely stressing similarities (Hachfeld et al., 2011; Schachner, 2019) with the most classical operationalization of this ideology in U.S. literature, namely ignoring differences (Byrd, 2015; Neville et al., 2000). We hoped to raise awareness of how these important constructs may be further studied and addressed with teachers. In conclusion, attention should be directed particularly to counteract ignoring differences beliefs as their unique effects may be related to undesirable consequences for teachers and students.

 

Unterrichtsbezogene Einstellungen von Lehrkräften und deren Bedeutung für Differenzierung im Unterricht

Miriam M. Gebauer, Nele McElvany
Technische Universität Dortmund

Theoretischer Hintergrund

Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich hinsichtlich einer Vielzahl von lern- und leistungsrelevanten Merkmalen, wobei einige Gruppen von Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund bei Leistungsvergleichsstudien mehrheitlich lediglich untere Kompetenzstufen erreichen (Gogolin, 2006). Den Unterricht individuell differenziert vorzubereiten, zu gestalten und reflektiert zu berücksichtigen, wird als wichtiger Aspekt von qualitätsvollem Unterricht betrachtet (Klieme & Warwas, 2011, Rojsk et al., 2014). Dabei müssen Lehrkräfte über grundlegende fachliche, fachdidaktische und erziehungswissenschaftliche Kenntnisse verfügen, um eine hohe Unterrichtsqualität zu erreichen (z.B. Baumert & Kunter, 2006; Terhart, 2015). Des Weiteren sind positive unterrichtsbezogene Einstellungen relevant für eine gelungene Konzertierung des Unterrichts (z.B. de Broer et al., 2001). Einstellungen können in kognitive, affektive und behaviorale Komponenten unterschieden werden (Eagly & Chaikens, 1993) und sich in der Einschätzung der Nützlichkeit, der Kosten und negative Emotion niederschlagen (Wigfield & Eccles, 2002). Diese Komponenten werden ergänzt durch Erwartungen und motivationale Orientierung kulturelle Heterogenität im Unterricht erfolgreich zu berücksichtigen (Ajzen, 2002). Die Überzeugungen, die Lehrkräfte in Bezug auf das Unterrichten kulturell diverser Schülergruppen haben, entsprechen dabei der kognitiven Komponente des Einstellungsmodells von Eagly und Chaiken (1993). Aufgrund vorliegender empirischer Evidenzen ist anzunehmen, dass eine positive Einstellung in Bezug auf das Unterrichten heterogener Schülerinnen- und Schülergruppen zu einer entsprechenden Differenzierung und Individualisierung im Unterricht führt (Hartwig & Schwabe, 2018), wobei in einigen Studien geschlechtsspezifische Unterschiede bei Einstellungen von angehenden Lehrkräften festgestellt werden konnten (z.B. Gebauer & McElvany, 2017).

Fragestellung

Der vorliegende Beitrag untersucht vor diesem Hintergrund die drei übergeordneten Fragestellungen:

1. Sind Einstellungen, die Lehrkräfte in Bezug auf das Unterrichten von kulturell heterogenen Klassen haben, von Bedeutung für individualisierte Differenzierung (Vorbereitung, Durchführung und Reflexion) im Unterricht?

2. Sind differenzielle Unterschiede der gefundenen Zusammenhänge zwischen männlichen und weiblichen Lehrkräften feststellbar?

3. Bleiben die gefundenen Zusammenhänge und Unterschiede unter Berücksichtigung weiterer Kovariaten konstant.

Methode

Die Daten von N = 250 nordrhein-westfälischen Lehrkräften der Sekundarstufe I wurden anhand von Mehrgruppen-Strukturgleichungsmodellen mit latenten Variablen analysiert.

Ergebnisse

Die Analysen zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage zeigten, dass die motivationale Orientierung (β = .21; p < .05) und die Erwartung (β = .33; p < .001) der Lehrkräfte bedeutsam für die Reflexion von Differenzierung waren. Für die Durchführung der Individualisierung im Unterricht zeigte sich nur die Erwartung als bedeutungsvoll (β = .20; p < .05) im unterrichtlichen Kontext. Bei einer geschlechterspezifischen Betrachtung zeigten sich differenzielle Unterschiede: Bei weiblichen Lehrkräften waren die Einschätzung der Nützlichkeit kultureller Heterogenität (β = .29; p < .01) und die Erwartungen (β = .35; p < .01) bedeutsam für die Reflexion der Differenzierung im Unterricht. Bei männlichen Lehrkräften waren Zusammenhänge zwischen der wahrgenommenen Nützlichkeit (β = .42; p < .05) sowie der Erwartung (β = .34; p < .10) und der Durchführung von Individualisierung im Unterricht zu beobachten. Die Ergebnisse bleiben nach Berücksichtigung weiterer Kovariaten konstant.

Diskussion und Implikationen

Die Implikationen der Ergebnisse werden hinsichtlich ihrer theoretischen Bedeutung für Forschung und Praxis diskutiert sowie weitere Desiderate identifiziert.

 
16:45 - 18:30M16‒S27: Wie digitale Medien Wissensprozesse unterstützen: Forschung mit Fokus auf kognitiven Prozessen
S27 
 

Wie digitale Medien Wissensprozesse unterstützen: Forschung mit Fokus auf kognitiven Prozessen

Chair(s): Ulrike Cress (Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen)

DiskutantIn(nen): Cordula Artelt (Leibniz-Institut für Bildungsverläufe, Bamberg)

Das Symposium „Wie digitale Medien Wissensprozesse unterstützen: Forschung mit Fokus auf kognitiven Prozessen“ wird von der Arbeitsgruppe „Digitale Bildung“ des Leibniz-Forschungsverbunds Bildungspotentiale (http://www.leibniz-bildungspotenziale.de/) organisiert. Die Arbeitsgruppe vereint Institute, in denen unterschiedliche Aspekte bei der Nutzung digitaler Medien für Lern- und Bildungsprozesse untersucht werden. In dem geplanten Symposium sollen kognitive Prozesse, insbesondere Aufmerksamkeitsprozesse, von Kindern und Jugendlichen, die durch die Nutzung von Medien beeinflusst werden, im Mittelpunkt stehen.

Der Beitrag „Grundlegende Erkenntnisse Numerischer Kognition und motivationale Aspekte eines digitalen Lernspiels zum Bruchverständnis“ nimmt Selbstregulationsprozesse während eines digitalen Spiels zur Förderung des Bruchverständnisses in den Fokus. Hier soll ein Projekt vorgestellt werden, in welchem untersucht wurde, inwiefern sich grundlegende Effekte der Forschung zu numerischer Kognition mit einem digitalen Lernspiel replizieren lassen. Zudem wurde der Frage nachgegangen, ob sich spezifische Motivationsregulationsstrategien bei der Benutzung des Lernspiels identifizieren lassen. Hierzu spielten Schülerinnen und Schüler in einer Feldstudie auf Tablets ein digitales Spiel, welches Zahlenstrahlschätz- und Größenvergleichsaufgaben enthielt. Mittels ihrer Antworten in Fragebögen zu Motivation und Affekt wurden drei Gruppen identifiziert, die sich hinsichtlich der Verwendung von selbst- und fremdbestimmten Motivationsregulationsstrategien sowie dem wahrgenommen positiven Affekt während des Spielens unterschieden. Dies wiederum stand in Zusammenhang mit der Spieldauer und -leistung. Aufmerksamkeitsprozesse beim Spielen eines digitalen Spiels auf einem Tablet spielen auch im zweiten Beitrag „Unmittelbare Einflüsse der Tablet-Nutzung auf Wahrnehmung und Aufmerksamkeit im Grundschulalter“ eine Rolle. Hier wird ein Projekt vorgestellt, in dem untersucht wurde, ob die aktive Nutzung eines Tablets die Verarbeitung von aufgabenirrelevanten Störgeräuschen sowie Aufmerksamkeitsprozesse beeinflusst. Zu diesem Zweck spielten Grundschulkinder entweder mit einem Tablet oder einem menschlichen Partner das Gedächtnisspiel „Memory“. Gemessen wurde, wie sehr sich die Kinder durch aufgabenirrelevante Geräusche in den beiden Bedingungen ablenken ließen. Der dritte Beitrag „Ein Machine-Learning-Ansatz zur Erfassung der Aufmerksamkeit im Klassenzimmer: Hintergrund, Zielstellung und Empirische Bewährung“ widmet sich der möglichen Unterstützung von Lehrkräften bei der Förderung der Aufmerksamkeitsprozesse der Schülerinnen und Schüler. Im Rahmen des vorzustellenden Projekts soll mithilfe von Machine-Learning-Ansätzen eine unterstützende kognitive Schnittstelle entwickelt werden, die Lehrkräfte über den Aufmerksamkeitsstatus ihrer Schülerinnen und Schüler informiert. Mit dieser Unterstützung sollen – insbesondere unerfahrenere Lehrkräfte – besser in der Lage sein, die Aufmerksamkeit ihrer Schülerinnen und Schüler zu fördern und zu lenken.

Die Vielfalt der dargestellten Ansätze im Symposium wird abschließend von der Diskutantin Cordula Artelt kritisch eingeordnet und diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Grundlegende Erkenntnisse Numerischer Kognition und motivationale Aspekte eines digitalen Lernspiels zum Bruchverständnis

Korbinian Moeller1, Kristian Kiili2, Silke Maria Bieck1, Manuel Ninaus1
1Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen; Eberhard Karls Universität Tübingen, 2Tampere University, Pori, Finnland

Hintergrund: Digitale Spiele werden seit langem nicht nur zur Unterhaltung genutzt, sondern auch als Wissensmedium. So integrierte Microsoft u.a. das Spiel Solitaire um Nutzerinnen und Nutzern auf spielerische Art die „drop & drag“ Funktion grafischer Nutzeroberflächen näher zu bringen. Entsprechend sind digitale Spiele ein fester Bestandteil unseres täglichen Umgangs mit verschiedenen Medien von Smartphones über Tablets bis hin zu PCs. In der Forschung zu sog. serious oder educational games liegt der Fokus bislang zumeist auf affektiv-motivationalen Aspekten (siehe Clark, Tanner-Smith, & Killingsworth, 2016 für einen Überblick). Im vorliegenden Beitrag soll darüberhinausgehend untersucht werden, inwieweit die Entwicklung digitaler Lernspiele domänenspezifische inhaltliche Aspekte (z.B. für Mathematiklernspiele) berücksichtigt, das heißt feingranulare Erkenntnisse (neuro)-kognitiver Forschung abgebildet werden. Dies soll exemplarisch am Mathematiklernspiel Semideus (https://bit.ly/2SkmgDT) verdeutlicht werden, das aufbauend auf Erkenntnissen der Grundlagenforschung zu numerischer Kognition das Verständnis für Bruchzahlen auf einem Zahlenstrahl erfassen (Ninaus, Kiili, McMullen, & Moeller, 2017) und trainieren kann (z.B. Kiili, Moeller, & Ninaus, 2018). Brüche sind für viele Schülerinnen und Schüler, aber auch Erwachsene, eine große Herausforderung. Deshalb scheinen motivational ansprechende Instruktionsformate besonders wünschenswert um deren Verständnis zu fördern.

Fragestellung: In einer Feldstudie wurde daher untersucht i) inwiefern sich grundlegende Effekte der Forschung zu numerischer Kognition mit einem digitalen Lernspiel zur Förderung des Verständnisses von Brüchen replizieren lassen und ii) ob sich spezifische Motivationsregulationsstrategien bei der Benutzung des Lernspiels identifizieren lassen.

Methode: Die vorliegende Studie wurde im Rahmen des tabletBW Projekts durchgeführt, in dem der Einsatz von Tablets im Unterricht in Baden-Württemberg wissenschaftlich untersucht wird. Zur Beantwortung der aktuellen Fragestellungen spielten 256 Schülerinnen und Schülern (MAlter = 12.64 Jahre; SD = 0.87 Jahre) eine Version von Semideus, die sowohl Zahlenstrahlschätz- als auch Größenvergleichsaufgaben enthielt. In Zahlenstrahlschätzaufgaben musste die genaue Position von Goldmünzen auf einem Zahlenstrahl identifiziert werden (angegeben durch einen Bruch). In Zahlengrößenvergleichsaufgaben mussten zwei Brüche hinsichtlich ihrer numerischen Größe verglichen werden. Zur Erfassung der Motivation wurde eine deutsche Übersetzung der Situational Motivation Scale (SIMS; Guay Vallerand, & Blanchard, 2000) verwendet, die i) intrinsische Motivation, ii) identifizierte Regulation, iii) externale Regulation und iv) Nicht-Regulation/Amotivation erfasst. Ebenso beantworteten die Schülerinnen und Schüler eine deutsche Übersetzung des Core Moduls des Game Experience Questionnaire (GEQ, IJsselsteijn, de Kort, & Poels, 2013), der i) Kompetenz, ii) Sensorische und imaginative Immersion, iii) Flow, iv) Anspannung/Ärger, v) Herausforderung, vi) negativer Affekt und (vii) positiver Affekt erfasst. Zur Identifikation von möglichen Subgruppen mit ähnlichen Motivations- und Leistungsprofilen wurde eine latente Profilanalyse (vgl. Hickendorff, Edelsbrunner, McMullen, Schneider, & Trezise, 2018) durchgeführt. Die Klassifizierung der latenten Profile erfolgte auf Basis der berichteten Motivationsregulationsstrategien der Schülerinnen und Schüler anhand des SIMS und der Anzahl der gespielten Level als objektiven behavioralen Motivationsindex. Zusätzlich wurde noch die Subskala „positiver Affekt“ des GEQ als Indikator für Freude am Spiel und die Leistung in Zahlenstrahlschätzaufgaben und Größenvergleichsaufgaben als Leistungsindikatoren berücksichtigt.

Ergebnisse: Die spezifische Assoziation der Spielleistung mit Mathematiknoten als auch der aus der Grundlagenforschung bekannte Distanzeffekt belegen die Validität des Lernspiels hinsichtlich aus der Grundlagenforschung bekannter Effekte. Mittels latenter Profilanalyse wurden drei Gruppen von Schülerinnen und Schülern identifiziert, die sich hinsichtlich der Verwendung von selbst- und fremdbestimmten Motivationsregulationsstrategien sowie dem wahrgenommen positiven Affekt während des Spielens unterschieden. Erwartungsgemäß verbrachten selbstregulierte Schülerinnen und Schüler die meiste Zeit mit dem Spiel und hatten das positivste Spielerleben.

Ausblick: Diese Ergebnisse zeigen, dass digitale Lernspiele theoretisch fundiert Effekte der Grundlagenforschung abbilden können. Darüber hinaus geben die Ergebnisse einen Einblick in die motivationalen Möglichkeiten (digitaler) Lernspiele im Schulunterricht. Durch die digitale Umsetzung des Lernspiels wird dadurch nicht nur eine Gestaltung von Bildung möglich, sondern auch Instruktionsformate, die eine neue Art der Partizipation von Lernenden an Bildungsprozessen erlauben (Kiili, Ojansuu, Lindstedt, & Ninaus, 2018).

 

Unmittelbare Einflüsse der Tablet-Nutzung auf Wahrnehmung und Aufmerksamkeit im Grundschulalter

Nicole Wetzel1, Andreas Widmann2
1Leibniz-Institut für Neurobiologie, Magdeburg; Center for Behavioral Brain Sciences Magdeburg; Hochschule Magdeburg-Stendal, 2Leibniz-Institut für Neurobiologie, Magdeburg; Universität Leipzig

Hintergrund: Kinder wachsen zunehmend mit interaktiver digitaler Technologie auf. Die Nutzung digitaler Medien beeinflusst Freizeitaktivitäten, Kommunikation und Lernprozesse. Für viele Lernprozesse ist die Kontrolle von Aufmerksamkeit, das heißt das Fokussieren auf relevante Informationen und das Ignorieren irrelevanter Informationen, eine wesentliche Voraussetzung. Insbesondere die Verarbeitung auditiver Informationen ist eng an Aufmerksamkeitsprozesse gebunden. Die Kontrolle der Aufmerksamkeit entwickelt sich deutlich im Kindergarten- und Grundschulalter (Wetzel, Scharf & Widmann, in press). Ob und in welchem Ausmaß die Nutzung digitaler Medien unmittelbar Informationsverarbeitungsprozesse, Wahrnehmung und Aufmerksamkeit von Kindern beeinflusst, ist jedoch kaum bekannt.

Fragestellung: Im vorgestellten Projekt wurde untersucht, ob die aktive Nutzung eines Tablets die Verarbeitung von aufgabenirrelevanten Störgeräuschen sowie Aufmerksamkeitsprozesse beeinflusst.

Methode: Grundschulkinder im Alter von 6-8 Jahren (N = 37) spielten entweder mit einem virtuellen Partner (Tablet) oder einem menschlichen Partner das Gedächtniskartenspiel „Memory“. Während des Spielens wurden aufgabenirrelevante Geräusche präsentiert, die aus einer Sequenz sich wiederholender Standardgeräusche und seltenen, zufällig eingestreuten neuen Umweltgeräuschen bestanden. Das unerwartete Auftreten neuer Geräusche führt häufig zu einer unwillkürlichen Ablenkung der Aufmerksamkeit, was zu beeinträchtigten Leistungen führen kann (Escera et al., 1998). Die Probanden wurden instruiert die Geräusche zu ignorieren. Zur Erfassung des Ausmaßes der Verarbeitung dieser Störgeräusche haben wir die Hirnaktivität mittels eines Elektroenzephalogrammes gemessen.

Ergebnisse: Die Ergebnisse zeigen erhebliche Unterschiede in der frühen Verarbeitung von auditiver Information beim Spielen mit einem menschlichen vs. einem virtuellen Partner. Aufgabenirrelevante Geräusche wurden in einem größeren Ausmaß verarbeitet und die Orientierung der Aufmerksamkeit hin zu neuen Geräuschen war erhöht, wenn Kinder mit dem Tablet interagierten.

Ausblick: Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass die Nutzung eines Tablets die unmittelbare Verarbeitung von auditiver Information, die besonders relevant für das Sprachverständnis ist, sowie die Orientierung der Aufmerksamkeit im Grundschulalter moduliert. Das bedeutet, während der Interaktion mit dem Tablet investierten Kinder mehr Ressourcen in die Verarbeitung und Evaluation aufgabenirrelevanter Informationen als während der Interaktion mit einem menschlichen Partner. Mögliche Erklärungsansätze werden im Vortrag diskutiert. Weitere Studien zu den unmittelbaren Auswirkungen der Nutzung digitaler Medien auf Wahrnehmungs- und Aufmerksamkeitsprozesse im Entwicklungsverlauf sowie deren Interaktion mit Lernprozessen sind erforderlich.

 

Ein Machine-Learning-Ansatz zur Erfassung der Aufmerksamkeit im Klassenzimmer: Hintergrund, Zielstellung und Empirische Bewährung

Ulrich Trautwein1, Ömer Sümer1, Patricia Goldberg1, Leonie Fresz1, Rainer Adolf1, Kathleen Stürmer1, Richard Göllner1, Wolfgang Wagner1, Peter Gerjets2, Enkelejda Kasneci1
1Eberhard Karls Universität Tübingen, 2Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen

Hintergrund: Aufmerksamkeit ist eine zentrale Grundvoraussetzung für den Lernerfolg. Nach aktuellem Forschungsstand gibt es substantielle Unterschiede zwischen Lehrkräften, wie erfolgreich sie die Aufmerksamkeit ihrer Schülerinnen und Schüler fördern und lenken. Hierauf wird oft mit den Begriffen „Classroom Management“ und „Kognitive Aktivierung“ Bezug genommen. Es ist davon auszugehen, dass Lehrkräfte nicht immer über den Aufmerksamkeitsfokus ihrer Schülerinnen und Schüler im Bilde sind, was insbesondere für angehende, noch unerfahrene Lehrkräfte (z. B. im bzw. kurz nach dem Referendariat) gilt. Entsprechend sind Rückmeldungen über Aufmerksamkeitsprozesse bei Lernenden für die Lehrkräfte von potenziell großer Bedeutung.

Bisher gibt es unterschiedliche Ansätze zur Bestimmung beobachtbarer Verhaltensindikatoren für die Aufmerksamkeitsprozesse von Lernenden. Beispielsweise zeigte sich, dass das behaviorale Engagement von Lernenden (z.B. Observer Ratings; Stipek, 2002) positiv mit deren Leistung zusammenhängt. In klassischen Beobachtungsansätzen wurde zwischen fachbezogenem (On-Task) und nicht-fachbezogenem (Off-Task) Verhalten unterschieden und gezeigt, dass individuelles Aufmerksamkeitsverhalten und die Schulleistung miteinander korrelieren (Helmke & Renkl, 1992). Den methodischen Zugängen zur Identifikation kognitiver Aufmerksamkeitsprozesse liegen allerdings meist aufwändige Kodierungen zugrunde, die aus ökonomischen Gründen häufig über fest definierte Zeitintervalle durchgeführt werden. Damit erlauben diese Ansätze keine kontinuierliche Erfassung von Aufmerksamkeitsprozessen, die mit bestimmten Instruktionssituationen einhergehen können. Um auf kognitive Aufmerksamkeitsprozesse zu schließen, werden zudem nicht selten hoch-inferente Ratings genutzt, die zwar zumeist gute psychometrischen Eigenschaften aufweisen, aber zugleich wenig spezifische Informationen über konkrete Verhaltensindikatoren liefern.

Fragestellung: Im Rahmen des vorzustellenden Projekts (Trautwein, Gerjets & Kasneci, 2017) soll deshalb mithilfe von Machine-Learning-Ansätzen eine unterstützende kognitive Schnittstelle entwickelt werden, die Lehrkräfte über den Aufmerksamkeitsstatus ihrer Schülerinnen und Schüler informiert. Eine solche Schnittstelle kann eingesetzt werden (1) in Echtzeit im Unterricht, (2) als Teil der Lehrkräfteaus- und Fortbildung (z.B. als angereichertes Video-Feedback, das zusätzlich den Aufmerksamkeitsfokus darstellt, oder als eigenständige Lösung, die Feedback zum Aufmerksamkeitsverlauf über eine Unterrichtsstunde bietet) und (3) in Forschungsprojekten, um Zusammenhänge zwischen verschiedenen Unterrichtssituationen und -ansätzen mit dem Lernerfolg zu untersuchen. Hierbei werden sowohl lehrergeleitete Unterrichtssituationen als auch Phasen der Gruppenarbeit in den Blick genommen.

Methode: Um beobachtbare Vergleichsindikatoren als Grundlage für das Training maschineller Lernverfahren nutzen zu können, wurde ein Instrument zur kontinuierlichen Verhaltenskodierung von Lernenden entwickelt. Dafür wurde der Ansatz von Dhamija und Boult (2018) adaptiert, mit bereits existierenden Skalen zur Aufmerksamkeitserfassung (Engagement, On-/Off-Task) kombiniert und um die Unterscheidung in passives, aktives, konstruktives und interaktives Verhalten erweitert (Chi & Wylie, 2014). Daraus ergibt sich eine eindimensionale Skala, anhand derer die Beurteilung kontinuierlich erfolgt. Mit einem Joystick wird das Verhalten der zu beobachtenden Person fortlaufend über die videografierte Instruktionseinheit hinweg kodiert und in Sekundenschritten erfasst (Girard, 2014). Die Validität des Instruments wurde in zwei universitären Seminarsitzungen zum Thema „Testen von Unterschieden bei unabhängigen Stichproben“ mit N=40 Studierenden überprüft. Neben der Erhebung von individuellen Charakteristika (z.B. Persönlichkeit) sowie den Lernaktivitäten (z.B. kognitives Engagement), wurde im Anschluss an die Seminarsitzung ein Wissenstest durchgeführt. Die Videos der Seminarsitzungen wurden von zwei Ratern kodiert, die zuvor anhand eines Rater Manuals geschult wurden. Das manuelle Bewertungssystem korrelierte signifikant mit dem selbstberichteten kognitiven Engagement, der Beteiligung und dem situativen Interesse und sagte die Leistung in einem anschließenden Wissenstest vorhergesagt.

Ergebnisse: Der maschinell arbeitende Ansatz, der auf Blick, Kopfhaltung und Gesichtsausdruck basierte, lieferte gute Schätzungen der manuellen Bewertungen. Das Hinzufügen einer Synchronisationsfunktion zur automatisierten Analyse verbesserte die Korrelationen mit den manuellen Bewertungen sowie die Vorhersage von Post-Test-Variablen.

Ausblick: Derzeit werden weitere bereits erhobene Daten aus vier Seminarsitzungen kodiert und ausgewertet. Darüber hinaus werden zwischen Oktober und Dezember 2019 zusätzliche Daten in reellen Unterrichtsstunden eines Gymnasiums erfasst und anschließend kodiert. Gleichzeitig findet derzeit eine Erweiterung des Methodenspektrums auf Gruppenarbeitssituationen statt. In dem Vortrag soll auch über diese weiteren Entwicklungen berichtet werden.

 

Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9‒S27: Der Einfluss von Geschwistern auf die Bildung und Entwicklung von Kindern und Jugendlichen
S27 
 

Der Einfluss von Geschwistern auf die Bildung und Entwicklung von Kindern und Jugendlichen

Chair(s): Carina Schönmoser (Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.V., Deutschland), Claudia Karwath (Otto-Friedrich-Universität Bamberg), Ebru Balaban-Feldens (Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.V., Deutschland)

DiskutantIn(nen): Christine Schmid (Leuphana University of Lüneburg)

Laut Bronfenbrenner´s ökosystemischen Ansatz der menschlichen Entwicklung, gilt die Familie als erste Bildungsinstitution: Diese bildet nicht nur den ersten Kontakt zwischen einem Individuum und seinem sozialen Umfeld, sondern zugleich auch den engsten Bezugsrahmen eines Individuums (Bronfenbrenner & Morris 2006). Damit formt die Familie die entscheidenden Bedingungen für Lern- und Bildungserfolge der nächsten Generation (Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen des BMFSFJ 2005).

Neben den Eltern, können auch Geschwister eine wichtige Rolle für die Entwicklung eines Individuums spielen. Obwohl mehr als zwei Drittel der Kinder in Deutschland mit mindestens einem Geschwisterkind aufwachsen, wurde den Geschwistern in der Bildungsforschung bisher wenig Bedeutung beigemessen. Dabei gelten Geschwisterbeziehungen als einzigartig: Anders als andere soziale Beziehungen beginnen sie mit der eigenen Geburt oder der Geburt eines Geschwisterkindes, haben dabei etwas schicksalhaftes, da man sich einander nicht aussuchen kann, währen ein ganzes Leben lang und sind damit die längsten sozialen Beziehungen, die eine Person eingehen kann (Cicirelli 1995).

Dieses Symposium beleuchtet unterschiedliche Geschwisterfaktoren und deren Einfluss auf den Bildungserfolg und die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen aus interdisziplinärer Perspektive. Hierzu werden anhand von drei Beiträgen unterschiedliche Phasen des Bildungs- und Entwicklungsprozesses untersucht und auf wichtige Faktoren hingewiesen, die für den Bildungs- als auch den Entwicklungsweg von zentraler Bedeutung sind.

Der erste Beitrag betrachtet den Einfluss von Geschwister- und Familienkonstellationen auf den Bildungserfolg, wobei Geschwister als Quelle kulturellen Kapitals betrachtet werden. Die Autorin untersucht, inwiefern Bildungserfolg und Erfahrung älterer Geschwister einen Einfluss auf die Aspirationen des Kindes, auf dessen schulisches Selbstkonzept und auf motivationale Aspekte haben. Anhand von Strukturgleichungsmodellen wird der detaillierte Einfluss der beobachteten Variablen auf den Übergang in eine höhere Schule der Sekundarstufe I gezeigt.

Die verbleibenden Beiträge stellen den Einfluss von Geschwisterbeziehungen in den Vordergrund: Im zweiten Beitrag stehen Geschwisterbeziehungen und deren Einfluss auf die Schulintegration von geflüchteten Jugendlichen im Mittelpunkt. Dabei wird die Wichtigkeit von Geschwisterbeziehungen für geflüchtete Jugendliche in den Fokus gerückt und die Unterstützung älterer Geschwister bei der Schulintegration und dem Schulerfolg von Jugendlichen betrachtet.

Schließlich beschäftigt sich der letzte Beitrag mit der moralischen Entwicklung von sechsjährigen Kindern, wobei der Einfluss von Geschwisterbeziehungen und Freundschaftsbeziehungen verglichen wird: Die Ergebnisse der halbstandardisierten Interviews mit den Kindern deuten auf eine unterschiedliche moralische Entwicklung in Abhängigkeit der beiden Beziehungen hin.

Zusammenfassend verweisen alle drei Beiträge auf den relevanten Einfluss von Geschwisterkindern auf die Bildung und Entwicklung eines Individuums zu unterschiedlichen Lebensabschnitten. Vor diesem Hintergrund wäre nicht nur ein steigendes Forschungsinteresse für den Einfluss von Geschwistern innerhalb von Familien wünschenswert, sondern auch deren Neubewertung innerhalb der Bildungsforschung. Einen ersten Schritt in diese Richtung möchten wir mit diesem Symposium bieten.

 

Beiträge des Symposiums

 

Effekte von Geschwistern auf den Gymnasialübergang

Elena Wittmann
Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.V., Deutschland

Soziale Ungleichheiten im Bildungssystem sind gut belegt. Allerdings bieten Indikatoren wie der berufliche Status der Eltern, das Einkommen oder der Bildungsstand eine eher begrenzte Perspektive auf die Auswirkungen der Herkunftsfamilie (Stoye 2016). Dieses Problem kann durch die Verwendung von Informationen über die Bildungswege und -erfolge von mehr als einem Geschwisterkind in einer Familie überwunden werden. Bildungserfahrungen von Geschwistern prägen nicht nur die Kinder selbst, sondern auch ihre Eltern (Grgic & Bayer 2015). Durch die Berücksichtigung von Geschwistern ist es also möglich, einen zuverlässigeren Effekt der Herkunftsfamilie zu erhalten.

In " Cultural Reproduction and Social Reproduction" beschreibt Bourdieu das kulturelle Kapital als "sprachliche und kulturelle Kompetenz und jenes Verhältnis von Vertrautheit mit der Kultur, das nur durch die Erziehung in der Familie hergestellt werden kann, wenn sie die dominante Kultur überträgt" (1973: 80; eigene Übersetzung). Ausgangspunkt einer sozialen Karriere sind die primären Lebensbedingungen (vor allem im familiären Kontext), die durch die Weitergabe des Kapitals eine ganz erhebliche prägende Wirkung haben. Die Eltern geben das Kapital an ihre Kinder weiter und beeinflussen damit die Bildung des Habitus des Kindes. Neben den Eltern können auch Geschwister als Vermittler des kulturellen Kapitals fungieren. Ältere Geschwister haben bereits in der Schule kognitive Fähigkeiten erworben, die auch das jüngere Geschwisterkind erwerben muss, um in der Schule erfolgreich zu sein. Diese könnten in der Interaktion von den älteren an die jüngeren Geschwister weitergegeben werden (Helbig 2013; Grgic & Bayer 2015). Da das ältere Geschwisterkind den Übergang in die höhere Sekundarschule bereits erlebt hat, ist es zweitens denkbar, dass relevante Informationen vom älteren Geschwisterkind an die Eltern weitergegeben werden und so zu höheren Aspirationen für das jüngere Geschwisterkind führen (Helbig 2013; Grgic & Bayer 2015).

In dieser Arbeit wird untersucht, inwieweit die Geschwisterkonstellation im Haushalt den Übergang auf das Gymnasium beeinflusst. Neben dem Effekt der Geschwisterzahl wird auch untersucht, inwieweit ältere Geschwister den Übergang zum Gymnasium beeinflussen. Das heißt, es wird analysiert, ob die besuchte Schulform oder der erworbene Schulabschluss der älteren Geschwister mit dem Eintritt ins Gymnasium zusammenhängt. Darüber hinaus wird der Fokus auf die Mechanismen gelegt, die diesen Assoziationen zugrunde liegen. Es wird untersucht, wie und wo sich der Bildungserfolg und die Erfahrung der älteren Geschwister auf die Aspirationen und anderen motivationalen Variablen sowie den Bildungserfolg der jüngeren Geschwister vor Beginn der Sekundarstufe I auswirken. Aspirationen, Anstrengungsbereitschaft und motivationale Variablen können als Teil eines bildungsbezogenen Habitus des Kindes gesehen werden (Dumais 2002).

Basierend auf NEPS-Daten der Startkohorte 2 (Blossfeld, Roßbach & von Maurice 2011) werden diese Zusammenhänge im Rahmen eines Strukturgleichungsmodells untersucht. Mit Hilfe dieser Methode ist es möglich, komplexe Pfadmodelle mit latenten Variablen zu kombinieren, um zu untersuchen, wie der Bildungsprozess mit Geschwistern zusammenhängt oder zusammenhängen könnte. Erste Ergebnisse zeigen, dass ein älteres Geschwisterkind, das ein Gymnasium besucht oder eine Hochschulzugangsberechtigung besitzt, die Wahrscheinlichkeit des Übergangs zum Gymnasium erhöht. In einem nächsten Schritt sollen diese Ergebnisse nun sukzessive um weitere Faktoren erweitert werden, von denen angenommen wird, dass sie im Kontext des familiären Hintergrunds eine wichtige Rolle spielen.

 

Einfluss der Geschwisterbeziehung auf die schulische Integration von Jugendlichen mit Fluchthintergrund

Ebru Balaban-Feldens, Michael Bayer
Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.V., Deutschland

Bildung kann als wichtiger Motor für Integration und gesellschaftliche Teilhabe von Zugewanderten betrachtet werden. Da Bildungserfolg häufig auch von familiären Ressourcen abhängig ist und das Ausmaß vorgenommener Bildungsinvestitionen zwischen Familien unterschiedlich sein kann, stellen Familien einen wichtigen Einflussfaktor für die schulische Integration ihrer Kinder sowie für deren Teilhabechancen im deutschen Bildungssystem dar.

In den klassischen Zugängen der sozialen Ungleichheitsforschung sind es vor allem sozialstrukturelle Aspekte wie Bildungshintergrund oder Beruf der Eltern bzw. die damit in Zusammenhang stehenden kulturellen, sozialen und ökonomischen Ressourcen von Familien (Diehl et al. 2016), die in ihrer direkten oder über Bildungsaspirationen vermittelten (Becker 2010) Wirkung auf schulische Leistungen untersucht werden.

Wenig ist hingegen über die genaueren Wirkprozesse dieser Ressourcen bekannt. Vermutet werden kann, dass die Art und Qualität der Beziehungen innerhalb der Familie eine wichtige Rolle spielen.

Sowohl bei Familien mit Fluchthintergrund als auch bei Familien mit Migrationshintergrund kann zudem vermutet werden, dass die Geschwisterbeziehungen eine besondere Bedeutung haben. Da die Eltern meist wenig über das deutsche Bildungssystem wissen, können das Vorhandensein von Geschwistern und die Beziehungsqualität zwischen diesen auswirkungsreich für die schulische Integration sein.

Darüber hinaus ist auch bekannt, dass Eltern aus nicht-westlichen Kulturkreisen im Vergleich zu einheimischen Familien einen starken Fokus auf ein kollektivistisches Wertesystem legen, das stark auf der Interdependenz der Familienmitglieder beruht. In westlichen Industrienationen zeichnet sich das Familienzusammenleben hingegen eher durch unabhängige familiäre Bindungen und einen höheren Individualismus aus (Cicirelli 1994). Für die Betrachtung der Zielgruppen wird der Fokus auf die in Deutschland lebenden Flüchtlinge gelegt, die aus nicht-westlichen Ländern stammen und in denen familiärer Zusammenhalt häufig wichtiger ist, als in der autochthonen Bevölkerung.

Aus einigen wenigen qualitativen Studien ist bekannt, dass die Unterstützung durch Geschwister in Migrantenfamilien mit einer hohen Kinderanzahl aus nicht-westlichen Herkunftskulturen (wie z. B. Algerien, Marokko oder der Türkei) förderlich für den Bildungserfolg sein können, da sie z. B. den Mangel an elterlicher Hilfe in Schulangelegenheiten teilweise kompensieren können (Boos-Nünning & Karakasoglu 2005; Moguérou & Santelli 2015; Crul 2000). Ältere Geschwister können als positive Vorbilder für ihre jüngeren Geschwister fungieren, wenn sie selbst einen erfolgreichen Bildungsweg eingeschlagen haben. Gerade wenn die elterliche Unterstützung geringer ausgeprägt ist, können Geschwister aus diesen Kulturen dazu neigen, familiäre Normen und Werte in vertretender Funktion ihrer Eltern zu übernehmen und auf ihre jüngeren Geschwister zu übertragen (Schnell et al. 2015).

Vor diesem Hintergrund soll folgender übergeordneter Fragestellung nachgegangen werden: Welchen Einfluss haben Geschwisterbeziehungen auf die schulische Integration von Jugendlichen mit Fluchthintergrund? Zur Klärung der Frage wird zunächst theoretisch begründet, warum Geschwisterkinder eine zentrale Bedeutung für Jugendliche mit Fluchthintergrund spielen können. Bei der Betrachtung familiärer Ressourcen werden migrationsspezifische Faktoren wie z. B. Sprachbarrieren, Informationsdefizite und fluchtspezifische Faktoren wie z.B. Kriegserfahrungen, Traumata oder Trennung von Eltern berücksichtigt. Für die empirische Bearbeitung der leitenden Fragestellung wird mit den Daten des Projektes Refugees in the German Educational System (ReGES) gearbeitet. Die Daten beinhalten eine Anzahl an unterschiedlichen Herkunftsländern, die den Fokus auf Jugendlichen ab 14 Jahren legen. Im Zuge der Erhebungen wurde das Konstrukt Geschwisterbeziehungen auf unterschiedlichen Dimensionen (emotionale Unterstützung, materielle Unterstützung, soziale Unterstützung, wertschätzende Unterstützung) erfasst, die die Unterstützungsleistungen berücksichtigen. Das Konstrukt schulische Integration kann z. B. über die Schulform, die Schulnote, den Schulabschluss sowie über die subjektive Zufriedenheit mit der Schule abgebildet werden. Familiäre Ressourcen, wie z. B. Bücher im Herkunftsland vor der Flucht werden als Kontrollvariablen in das Modell einbezogen. Die differentielle Analyse des Einflusses von Geschwisterbeziehungen in Familien mit Fluchthintergrund ermöglicht nicht nur einen genaueren Blick auf die Wirkpfade von Ressourcen in Familien in besonderen Lebenslagen, sondern bietet darüber hinaus auch bildungspolitisch relevante Erkenntnisse über innerfamiliale Kompensationspotentiale im Hinblick auf schulische Teilhabe und Integration.

 

Moral in Geschwisterbeziehungen und Freundschaften in der Kindheit

Nina Brück
Johannes Gutenberg-Universität Mainz

Geschwisterbeziehungen und Freundschaften stellen zentrale Entwicklungskontexte für Kinder dar, insbesondere für die moralische Entwicklung (vgl. Dunn 2006). Einerseits stellen beide Beziehungen Räume dar, in denen Kinder moralrelevante Aspekte und Fähigkeiten erlernen wie beispielsweise das Verständnis von Regeln und Normen, Fürsorge und Perspektivübernahme. Andererseits fungieren sowohl Geschwisterbeziehungen als auch Freundschaften als Motive für moralische Verpflichtung (vgl. Montana 1993) und interpersonale Verantwortung (vgl. Keller 1996).

Insbesondere das Teilen als positive moralische Pflicht spielt eine zentrale Rolle in beiden Beziehungen (vgl. Youniss 1984; Dunn 1995). Jedoch unterscheiden sich Geschwisterbeziehungen von Freundschaften u.a. hinsichtlich ihrer Struktur (vgl. Martinez/Howe 2013): im Gegensatz zu Freundschaften sind sie erzwungene Beziehungen (vgl. Onnen 2015). Daher ist anzunehmen, dass beide Beziehungen unterschiedliche Entwicklungskontexte darstellen.

Dementsprechend wurde in der Studie angenommen, dass Kinder sich an moralische Normen aufgrund der konkreten Beziehung binden sowie dass sie sich aufgrund der Bedeutung von Geschwisterbeziehungen ihren Geschwistern gegenüber moralisch verpflichteter fühlen als ihren Freund*innen gegenüber.

83 Kinder zwischen 5 und 6 Jahren wurden in einem halbstandardisierten Interview zu ihren Geschwistern und Freund*innen befragt. Anschließend wurden ihnen 5 Szenarien zu positiven und negativen Pflichten (angelehnt an Keller 1996 und Nunner-Winkler 2007) vorgelegt. Die Szenarien thematisierten einen moralischen Konflikt zwischen der*dem (am meisten gemochten) Freund*in und dem (am meisten gemochten) Geschwister. Die Interviewdaten wurden zunächst in Anlehnung an die skalierende Strukturierung nach Mayring (2015) und die evaluative Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2014) analysiert. Anschließend wurden Kontingenzanalysen berechnet. Dabei wurden signifikante Effekte bei mehrstufigen Variablen über z-Tests mit Bonferroni-Korrektur und standardisierte Residuen aufgeschlüsselt (vgl. Field 2014).

Einerseits zeigen die Ergebnisse der Analysen, dass moralische Verpflichtung und Verantwortung aus der affektiven Bindung an eine Person resultieren. Dementsprechend fungiert die Beziehung als Motiv: die Kinder begründeten ihre Entscheidungen mit der jeweiligen Beziehung. Sanktionen, Regelgeltung oder primär moralische Aspekte wie Fürsorge oder Gerechtigkeit waren nicht ausschlaggebend. In den positiven und positiv strukturierten Pflichten (Teilen, Helfen, Versprechen) wählten die Kinder ihr Geschwister oder ihre*n Freund*in aufgrund der Beziehung zu und der Bindung an diese konkrete Person und die daraus resultierende moralische Verpflichtung. Andererseits verdeutlichen die Ergebnisse, dass bestimmte Beziehungen stärkere moralische Verpflichtungen und Verantwortung beinhalten: die Kinder fühlten sich ihren Geschwistern gegenüber moralisch verpflichteter. Dies wird sowohl am Versuch einen Ausgleich für das Geschwister zu schaffen deutlich, als auch daran, dass trotz des hypothesenkonformen Häufigkeitsunterschieds die Prozentzahl der Kinder, die sich für ihr Geschwister aufgrund der Geschwisterbeziehung entschieden, größer ist als die Prozentzahl der Kinder, die sich für ihre*n Freund*in aufgrund der Freundschaft entschieden. Zudem zeigen die Erwartungen an die eigenen Geschwister sowie ein Verständnis für die Geschwisterbeziehung der*des Freundin*Freundes innerhalb des Szenarios zum Teilen eine stärkere Verpflichtung gegenüber dem Geschwister an.

Damit unterstützen die Befunde den bereits von anderen Studien aufgezeigten Zusammenhang zwischen Moral und Beziehung (vgl. Keller 1996; Dunn 2006; Linke 2012). Zukünftige Forschung im Bereich der moralischen Entwicklung sollte diese Verknüpfung stärker berücksichtigen. Jedoch bedarf die Geschwisterbeziehung als solche, die aus ihr resultierende stärkere moralische Verpflichtung und Verantwortung sowie ihr Einfluss auf soziales Lernen deutlich mehr Forschung und Klärung.

 
11:15 - 13:00D11‒S27: Sprachliche Einflüsse auf das Rechnenlernen vom Vorschulalter bis zum Ende der Sekundarstufe I
S27 
 

Sprachliche Einflüsse auf das Rechnenlernen vom Vorschulalter bis zum Ende der Sekundarstufe I

Chair(s): Moritz Herzog (Institut für Psychologie, Universität Duisburg-Essen, Deutschland; Centre for Educational Practice Research, University of Johannesburg, South Africa)

DiskutantIn(nen): Michael Meyer (Institut für Mathematikdidaktik, Universität zu Köln, Deutschland)

Sprachliche Einflussfaktoren auf den Erwerb tragfähiger arithmetischer Fertigkeiten erfahren seit einigen Jahren besondere Aufmerksamkeit (Dowker & Nuerk, 2016). Eine Vielzahl empirischer Studien konnte deutliche Zusammenhänge zwischen (schrift-)sprachlichen Leistungen und Rechenleistungen nachweisen (Prediger et al., 2019). Dabei ist festzuhalten, dass sprachliche Einflüsse auf arithmetische Leistungen und Lernprozesse im Laufe von Kindheit und Jugend unterschiedlicher Art sind und verschiedene Lerninhalte betreffen.

So bedeuten sprachliche Einflussfaktoren im Kindergarten- und Vorschulalter verbalsprachliche Aspekte, die den Erwerb von Zählkompetenzen betreffen (Slusser, 2019). Hier sind vor allem grammatikalische Strukturen und syntaktisch-lexikalische Transparenz zu nennen (Dowker & Nuerk, 2016; Sarnecka, 2014). Mit Beginn der Schulzeit, kommen einerseits schriftsprachliche Fertigkeiten, die insbesondere Sachaufgaben betreffen hinzu, andererseits ist Sprache zentrales Lernmedium im Unterricht (Daroczy et al., 2015). Damit kommt der (formativen) Erfassung sprachlicher Ressourcen eine wichtige Rolle zu, wenn es um die Gestaltung von Unterricht geht (Prediger et al, 2019). Ferner müssen sprachliche Aspekte bei der Gestaltung von Sachaufgaben sowie der Vermittlung von Modellierungskompetenzen mitgedacht werden (Leiss et al., 2019).

In diesem Symposium werden in vier Beiträgen empirische Studien zu den dargestellten unterschiedlichen Aspekten sprachlicher Einflüsse vom Vorschulalter über die Grundschulzeit bis zum Ende der Sekundarstufe I vorgestellt. Es ist hervorzuheben, dass die Beiträge aus verschiedenen, relevanten Disziplinen kommen: Psychologie (Beiträge 1 und 3), Erziehungswissenschaft (Beitrag 2) sowie Mathematikdidaktik (Beitrag 4).

In Beitrag 1 werden in zwei Studien sprachliche Faktoren auf die Entwicklung von Zählkompetenzen im Vorschulalter (4-6 Jahre) untersucht. Dabei wird besonderes Augenmerk auf die Rolle von Quantoren (unpräzise Mengenangaben, z. B. „viele“) und der Null als kardinalem Ausdruck (einer leeren Menge) gelegt. Die Ergebnisse heben die Bedeutung der Rolle der Quantoren für den Erwerb von Zählfertigkeiten hervor, zeigen aber auch, dass domänenspezifisches Wissen für das Verständnis der Null größere prädiktive Kraft besitzt als domänenübergreifendes Wissen wie etwa sprachliche Fertigkeiten.

Im zweiten Beitrag wird ein Diagnoseverfahren vorgestellt, mit dem das mathematikspezifische Ausdrucksvermögen von Kindern am Ende der Grundschule (8-10 Jahre) erfasst werden kann. Neben einer strukturellen Validierung auf Faktorenebene und hinsichtlich Messvarianz werden Zusammenhänge zwischen dem mathematikspezifischen Ausdrucksvermögen und arithmetischen sowie schriftsprachlichen Leistungen berichtet. Mit dem vorgestellten Test liegt ein reliables und valides Tool zur Erfassung mathematikspezifischer sprachlicher Ressourcen vor. Zudem zeigt der Beitrag, dass die Fertigkeit, mathematische Sachverhalte ausdrücken zu können, spezifische Effekte auf das Lösen von Sachaufgaben hat.

Beitrag 3 untersucht sprachliche Analysemuster beim Umgang mit Aufgabentexten von Sachaufgaben zur Multiplikation und Division am Anfang der Sekundarstufe I (11-12 Jahre). Besonderer Fokus liegt hier auf dem Finden relevanter und dem Nichtbeachten irrelevanter Bestandteile von Sachaufgabentexten. Mehrfache Gruppenvergleiche zeigen, dass vor allem auf irrelevante Bestandteile fokussierende Kinder geringere Rechenleistungen zeigen. Die gefundenen Analysemuster erweisen sich in Regressionsanalysen neben Lesefertigkeiten (Textverständnis) und sozio-ökonomischem Hintergrund als signifikanter Prädiktor von Rechenleistung, auch wenn die gefundenen Effekte insgesamt von geringer Stärke sind. Zudem führen Variationen der Textkomplexität in den Sachaufgaben zu unterschiedlich erfolgreichen Analysemustern.

Im letzten Beitrag wird ein sehr junges DFG-Verbundprojekt vorgestellt, in dem die Einflüsse der Variation von sprachlichen sowie fachlich-inhaltlichen Anforderungen in Sachaufgabentexten auf deren Lösungsgüte am Ende der Sekundarstufe I (14-16 Jahre) untersucht werden sollen. Dabei ist geplant, die Ebenen der Aufgabeneigenschaften und der Personenfähigkeiten in probabilistischen Modellen zu kontrastieren. Ein Forschungsaspekt sind mögliche Interaktionen zwischen sprachlichen sowie fachlichen Schülerressourcen und Aufgabenanforderungen. Da das Projekt erst gestartet ist, ist die Datenerhebung noch nicht komplett abgeschlossen. Erste Ergebnisse legen nahe, dass bei der Gestaltung von Sachaufgaben sprachliche und fachliche Schwierigkeitsmerkmale nur bedingt entkoppelt werden können.

Zusammenfassend werden in dem Symposium unterschiedliche empirische Zugänge zum Zusammenhang von (schrift-)sprachlichen und mathematischen Fertigkeiten vereint. Neben den verschiedenen beteiligten Disziplinen wird der überwiegende Teil des Altersspektrums abgedeckt. Damit bildet das Symposium einen relevanten Teil der aktuellen Forschung zu diesem Thema ab.

 

Beiträge des Symposiums

 

Einflussfaktoren für den Erwerb des Kardinalitätsverständnisses und der Kenntnis der Null in der frühen numerischen Entwicklung

Verena Dresen1, Korbinian Moeller2, Silvia Pixner1
1Insitut für Psychologie, UMIT – Private University for Health Sciences, Medical Informatics and Technology, Hall/Tirol, Österreich, 2Knowledge Media Research Center, Tübingen, Deutschland; Insitut für Psychologie, Universität Tübingen, Deutschland; LEAD Graduate School and Research Network, Universität Tübingen, Deutschland

Hintergrund:

Schon bevor Kinder ihre ersten Worte sprechen, sind sie in der Lage kleinere und größere Mengen zu unterscheiden (de Hevia & Spelke, 2010). Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass die frühe numerische Entwicklung gegebenenfalls unabhängig von der Sprache sein kann, da sie lange bevor die ersten Sprachkenntnisse sichtbar werden, zu beginnen scheint. Die modulare Struktur numerischer Fähigkeiten wird im Triple-Code-Modell von Dehaene (1992) beschrieben, welches postuliert, dass spezifische numerische Fähigkeiten mehr oder weniger sprachabhängig sein können. Da es sich jedoch um ein Modell für Erwachsene handelt, ist noch unklar, ob und wie stark diese, später unabhängigen Repräsentationen, in ihrer Entwicklung assoziiert sind und wie sie später differenziert werden.

Wichtige Schritte in der numerischen Entwicklung sind das Zählen und das Verständnis der Kardinalität. Der Erwerb des Kardinalitätsverständnisses wird durch Sprache, visuelle Fähigkeiten, aber auch durch domänenspezifische numerische Vorläuferkenntnisse wie Zählfertigkeiten und Fingerkenntnisse beeinflusst (z.B. Pixner, Dresen & Moeller, 2018). Prädiktoren für die Kenntnis der Null wurden bisher allerdings meist nicht berücksichtigt. Was die sprachlichen Einflüsse betrifft, so deuten die Ergebnisse von Negen und Sarnecka (2012) darauf hin, dass das Verständnis der Kardinalität kleiner Zahlen bei Kindern mit der Größe ihres Wortschatzes zusammenhängt. Carey (2004) postuliert, dass Kinder die Bedeutung von Zahlenwörtern aus ihrem Verständnis von Quantoren ableiten. Quantoren stellen unspezifische Zahlwörter (z.B. mehr, viele, wenige) und repräsentieren - wie spezifische Zahlenwörter - eine Menge (Sullivan & Barner, 2011). Um die Bedeutung von Quantoren zu verstehen, ist es jedoch wichtig, semantische und pragmatische Einschränkungen (im Sinne von Sprachkenntnissen) sowie die quantifizierende Bedeutung jedes Quantors (im Sinne von domänenspezifischem numerischem Wissen; Doscheid & Penke, 2018) zu erfassen.

Fragestellung:

In diesem Beitrag werden die Ergebnisse von zwei Studien präsentiert, die die Rolle von Quantoren und die Besonderheit der Null beim Erwerb des Kardinalitätsverständnisses untersuchen. Dabei wird die Frage verfolgt, inwieweit domänenübergreifende oder domänenspezifische Prädiktoren den Erwerb des Kardinalitätsverständnisses kleiner Zahlen und der Null begünstigen und ob das Verständnis von Quantoren den Erwerb des Kardinalitätsverständnisses unterstützt. Besonderes Interesse gilt der Frage, ob visuell-räumliche Fähigkeiten - zusätzlich zu sprachlichen Fähigkeiten – für die Entwicklung des Kardinalitätsverständnisses von kleinen Zahlen und Null assoziiert sind.

Methode und Ergebnisse:

In Studie 1 wurden 65 Kindergartenkinder im Alter von 4 bis 5 Jahren hinsichtlich ihres Verständnisses von kleinen Zahlen und der Null sowie ihrer visuell-räumlichen Fähigkeiten, allgemeinen Sprache, der Zählfertigkeiten, ihrer Kenntnis arabischer Zahlen und ihrer Kenntnis von Fingerbildern untersucht. Wir beobachteten signifikante Korrelationen von Wortschatz, Zahlenkenntnis, Fingerbilderkenntnis und Zählfertigkeiten, sowohl mit dem Verständnis der Kardinalität von kleinen Zahlen als auch mit der Kenntnis der Null. Nachfolgende Regressionsanalysen zeigten die Bedeutung der Zählfertigkeiten auf die Kenntnis der Null und die Einflüsse der Zählfertigkeiten und der Fingerbilderkenntnis auf das Kardinalitätsverständnis kleiner Zahlen. Es wurden keine signifikanten Einflüsse von domänenübergreifenden Prädiktoren beobachtet.

In Studie 2 wurden insgesamt 72 Kinder im Alter zwischen 3,6 und 4,6 Jahren (zum ersten Messzeitpunkt) dreimal im Abstand von 6 Monaten getestet. Das Verständnis der Kardinalität der Zahlen 0 - 10 sowie das Verständnis von Quantoren wurden mit einer Give-N-Aufgabe erfasst. Die Ergebnisse zeigten einen signifikanten Mediationseffekt des Verständnisses von Quantoren zum zweiten Messzeitpunkt auf die Entwicklung des Kardinalitätsverständnisses vom zweiten zum dritten Messzeitpunkt.

Diskussion:

Zusammenfassend deuten diese Ergebnisse darauf hin, i) dass domänenspezifische numerische Vorläuferfertigkeiten für den Erwerb des Kardinalitätsverständnisses und der Null wichtiger erscheinen als mehr domänenübergreifende Fähigkeiten wie sprachliche und/oder visuell-räumliche Fähigkeiten und ii) dass das Verständnis von Quantoren einen bedeutsamen Beitrag zum Erwerb des Kardinalitätsverständnisses von Kindern leistet.

 

Sprachliche Ausdrucksfähigkeit in Mathematik und ihre Zusammenhänge mit sprachlichen und mathematischen Fähigkeiten und Fertigkeiten – Ein Blick auf Schülerinnen und Schüler im dritten Schuljahr

Alexandra Merkert1, Anja Wildemann2, Gerlinde Lenske2
1Institut für Allgemeine Erziehungswissenschaft, Universität Koblenz-Landau, Deutschland, 2Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter, Universität Koblenz-Landau, Deutschland

Theorie

Empirische Studien belegen den Zusammenhang sprachlicher und mathematischer Kompetenzen (Gürsoy, Benholz, Renk, Prediger & Büchter, 2013). Sprachliche Leistungen erweisen sich dabei als hoch relevant für das fachliche Lernen (Prediger et al., 2015; Wessel, 2015; Wilhelm, 2016). Wessel (2015) stellt einen signifikanten Einfluss der Sprachkompetenz auf die verstehensorientierten Leistungen in Mathematik fest, der den des sozioökonomischen Status übersteigt. Nach Wilhelm (2016) bestehen für Lernende mit geringeren Sprachkompetenzen vor allem Probleme beim Leseverstehen im Kontext von Textaufgaben, die von Schülerinnen und Schüler mit hoher Sprachkompetenz gemeistert werden können. Sprachkompetenz geht jedoch über das Leseverstehen im Kontext von Mathematikaufgaben hinaus und beinhaltet zudem lexikalisch-semantische und grammatikalische Aspekte sowohl auf rezeptiver als auch produktiver Ebene (vgl. Prediger et. al., 2015). Bochnik & Ufer (2017) plädieren für eine Weiterentwicklung der Instrumente zur Messung (fach-)sprachlicher Kompetenzen, damit die Wirksamkeit fachbezogenere Sprachfördermaßnahmen überprüft werden kann. Bislang wurden sprachliche und mathematische Kompetenzen jeweils in unterschiedlichen Fächern erfasst. Mittels des Instruments SAMT ist es nun möglich, sprachliche Leistungen speziell im Fach Mathematik zu messen.

Fragestellung

Das SAMT-Verfahren ermöglicht, verschiedene Niveaus der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit in Mathematik bei Schülerinnen und Schülern der dritten und vierten Klasse abzubilden, um sowohl individuelle Entwicklungsprozesse nachzuzeichnen als auch die Wirksamkeit eingeleiteter Sprachfördermaßnahmen zu evaluieren. Im Fokus des Beitrags steht neben der Güte des Testinstruments die Frage nach dem Zusammenhang zwischen der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit in Mathematik und den sprachlichen und mathematischen Leistungen sowie den demographischen Daten der Schülerinnen und Schüler. Es wird angenommen, dass sich die empirisch gezeigten Zusammenhänge replizieren lassen. Zudem wird der Einfluss der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit in Mathematik, gemessen durch SAMT, auf das Lösen von Sachaufgaben untersucht.

Methode

Im Rahmen der Validierung des SAMT-Verfahrens im Projekt Eva-Prim (BiSS-Initiative) wurden zu zwei Messzeitpunkten Daten zur mathematischen Kompetenz (DEMAT 3+), der basalen Lesefertigkeit (SLS 2-9), der Grundintelligenz (CFT1-R) sowie der Demographie (mittels Elternfragebogen) erhoben. Die Stichprobe umfasst 439 Schülerinnen und Schüler (49,8% weiblich) aus drei Bundesländern, die zum ersten Messzeitpunkt die dritte und zum zweiten die vierte Klasse besuchten. Überprüft wurde die faktorielle Validität mittels CFA, die Messinvarianz zwischen den Geschlechtern sowie die Änderungssensitivität mittels t-Test für abhängige Stichproben unter Verwendung der Analyse-Software R. Zur Untersuchung der Zusammenhänge zwischen der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit in Mathematik und den sprachlichen sowie mathematischen Kompetenzen wurden Korrelations- und Regressionsanalysen mit der Analyse-Software SPSS 25 durchgeführt.

Ergebnisse

Die angenommene einfaktorielle Struktur passt auf die Daten der Validierungsstichprobe (n = 439, χ² = .059, CFI=.978, RMSEA= .038, SRMR = .034). Erreicht wird eine strikte Messinvarianz. Die Mittelwerte steigen vom ersten (M = 2.51) zum zweiten Messzeitpunkt (M = 2.75). Der T-Test für abhängige Stichproben wird signifikant (t(383)= -7.87, p < .001). Bezüglich der Effektstärke zeigt sich ein Cohens d von dz = .401. Hinsichtlich der Zusammenhänge lassen sich signifikante Korrelationen von mittlerer Höhe zwischen SAMT und den mathematischen Leistungen (n = 257, r = .328**) sowie der basalen Lesefertigkeit (n = 257, r = .361** ) feststellen, die unter Kontrolle der Grundintelligenz, des sozioökonomischen Status und des Migrationshintergrunds abnehmen . In einer Regressionsanalyse weisen die SAMT-Ergebnisse stärkere Effekte (β = .241, p < .01) hinsichtlich des Lösens von Sachaufgaben (Teilbereich DEMAT 3+) auf als der sozioökonomische Status (β = .184, p < .01).

Diskussion

Die CFA bestätigt die faktorielle Validität. Die Messinvarianzprüfung ergibt gleiche Strukturen, Faktorladungen, Intercepts und Residuenvarianzen zwischen den Geschlechtern. Manifeste Mittelwerte können daher verglichen werden. Hinsichtlich der Änderungssensitivität ist ein Anstieg der Werte zwischen den Messzeitpunkten festzustellen. Die untersuchten Schülerinnen und Schüler weisen damit zum zweiten Messzeitpunkt erwartungsgemäß signifikant höhere Leistungen auf als zum ersten. Die SAMT-Ergebnisse haben einen stärkeren Einfluss auf das Lösen von Sachaufgaben als der sozioökonomische Status. Die angenommenen Zusammenhänge konnten repliziert werden, womit sich die Hypothese bestätigt.

 

Zusammenhänge zwischen Lösungsgüte sowie Lese- und Modellierungskompetenzen bei Sachaufgaben zur Multiplikation und Division bei Fünftklässlern

Moritz Herzog1, Erkan Gürsoy2, Annemarie Fritz1
1Institut für Psychologie, Universität Duisburg-Essen, Deutschland; Centre for Educational Practice Research, University of Johannesburg, South Africa, 2Institut für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache, Universität Duisburg-Essen, Deutschland

Sachaufgaben (im Sinne von Textaufgaben mit Realweltbezug, für eine Übersicht siehe Greefrath et al., 2013) stellen Lernende auf zwei Ebenen vor Herausforderungen: Zum einen benötigen sie auf mathematischer Ebene entsprechende, operationsspezifische Konzepte sowie Lösungsprozeduren und –strategien, um die im Aufgabentext enthaltene mathematische Aufgabe zu lösen (Daroczy et al., 2015). Dazu gehört zwingend die Fertigkeit, zum Aufgabentext eine passende und lösbare mathematische Aufgabe zu modellieren (Blum & Leiss, 2007).

Besonders an dieser Stelle tritt die zweite, sprachliche Ebene hinzu – einerseits auf Aufgabenseite, andererseits auf Schülerseite (Leiss et al., 2019). So haben empirische Untersuchungen beispielsweise gezeigt, dass komplexere Aufgabentexte für bestimmte Schülergruppen (z.B. mehrsprachig, lernschwach) zu geringeren Leistungen führen können (Haag et al., 2013; Prediger et al., 2013). Darüber hinaus konnten starke Zusammenhänge zwischen individuellen sprachlichen und schriftsprachlichen Kompetenzen sowie dem Lösen von Sachaufgaben nachgewiesen werden (Daroczy et al., 2015; Leiss et al., 2019).

In einer Sachaufgabe sind entscheidende Informationen hinsichtlich der zugrundeliegenden Operation codiert, die es ermöglichen, die Realsituation in ein Situationsmodell zu überführen (Greefrath et al., 2013; Leiss et al., 2019). Offensichtlich spielen sprachliche Fertigkeiten beim Identifizieren der angemessenen Operation eine zentrale Rolle (Frank & Gürsoy, 2014).

In der hier vorgestellten Studie soll überprüft werden, in welchem Maße die Analysemuster von Schülerinnen und Schülern im Umgang mit Sachaufgaben Aufschluss über die Lösungsgüte bei Multiplikations- und Divisionsaufgaben geben können.

In der empirischen Studie nahmen N=418 (245 weiblich; MAlter=136.1 Monate, SDAlter=5.8 Monate) Schülerinnen und Schüler am Ende der fünften Klasse aus Nordrhein-Westfalen teil.

In Anlehnung an Frank & Gürsoy (2014) wurden den Kindern je 2 Multiplikations- und 2 Divisionsaufgaben inklusive deren Lösung präsentiert, und aufgefordert, diejenigen Bestandteile der Sachaufgaben zu unterstreichen, die für deren Lösung relevant sind. Bei der Erstellung der Sachaufgaben wurde darauf geachtet, sowohl sprachlich einfache wie auch komplexe Aufgabentexte anzubieten. Dazu wurden Verben variiert (ausgeben, bezahlen), Klammerstrukturen (Wieviel legen sie zurück) sowie intransparente Zahlangaben („vierteljährlich“) verwendet (Frank & Gürsoy, 2014). Basierend auf diesen Angaben wurden die Kinder fünf Analysemustern zugeordnet: (a) alle relevanten Bestandteile, keine irrelevanten; (b) alle relevanten Bestandteile, aber auch irrelevante; (c) nicht alle relevanten Bestandteile, aber keine irrelevanten; (d) nicht alle relevanten Bestandteile, dafür auch irrelevante; (e) keines der relevanten, aber irrelevante Bestandteile.

Darüber hinaus bearbeiteten die Kinder eine Aufgabenbatterie mit insgesamt 27 Multiplikations- und Divisionsaufgaben (Crombachs α=.72) sowie einen Speedtest zur Satz- und Textverständnis (ELFE 1-6, Lenhard & Schneider, 2006). Der sozio-ökonomische Hintergrund wurde nach Paulus (2009) erfasst.

Grundsätzlich erkannten die Kinder bei Multiplikationsaufgaben öfter alle relevanten Bestandteile und beachteten seltener irrelevante Bestandteile. Innerhalb der Operationen gilt dies erwartungsgemäß für die sprachlich einfacheren Aufgabentexte.

Um zu untersuchen, wie Analysemuster mit Leistungen in Multiplikations- und Divisionsaufgaben zusammenhängen, wurden die Leistungen der Kinder über die fünf Kategorien hinweg in den Multiplikations- und Divisionsaufgaben in ANOVAs verglichen. Hinsichtlich aller vier Sachaufgaben zeigen Kinder, der Gruppen (a) und (b) bessere und Kinder aus den Gruppen (c), (d) und (e) geringere Leistungen. Für die sprachlich einfacheren Aufgabentexte lassen sich dabei eher signifikante Gruppenunterschiede, insbesondere hinsichtlich der Gruppe (e) zeigen.

In einem Regressionsmodell (F(5,376)=15.704, p<.001, korr. R²=.162) prädiktieren die Analysemuster der Aufgabentexte (β=.167, p<.001) sowie das Textverständnis (β=.205) und der sozio-ökonomische Hintergrund (β=.114, p=.026) die Rechenleistungen signifikant, während Satzverständnis und Mehrsprachigkeit nicht prädiktiv blieben.

Insgesamt zeigen sich in dieser Studie nur geringe Effekte auf Leistungen hinsichtlich der Analysemuster von Sachaufgabentexten, die jedoch die Bedeutung des Erkennens relevanter Bestandteile hervorheben. In Übereinstimmung mit bestehenden Befunden hat die Komplexität der Aufgabentexte einen nachweisbaren Einfluss auf die Leistungen, hier verdeutlicht anhand der Analysemuster (Leiss et al., 2019; Prediger et al., 2013). Hinsichtlich der Leistungen im Rechnen ist neben Lesekompetenzen die Bedeutung der Analysemuster besonders hervorzuheben (Frank & Gürsoy, 2014; Daroczy et al., 2015).

 

VAMPS – Variation von Aufgaben: Mathematik – Physik – Sprache

Lena Dammann, Timo Ehmke, Dominik Leiß
Institut für Mathematik und ihre Didaktik, Leuphana Universität Lüneburg, Deutschland

Textaufgaben spielen im Mathematikunterricht eine wichtige Rolle, bereiten vielen Schülern jedoch erhebliche Schwierigkeiten (vgl. Duarte, Gogolin & Kaiser 2011; Schneeberger 2009). Die Verstehensprozesse, die zur Lösung von Textaufgaben nötig sind, sind dabei bislang ebenso wenig umfassend verstanden wie Interaktionseffekte zwischen fachlichen und sprachlichen Anforderungen. In bisherigen Studien wurden meist entweder fachlich-kognitive Schwierigkeiten im Schulunterricht (Mathematik: Turner, Dossey, Blum & Niss, 2013, Naturwissenschaften: Prenzel, Häußler, Rost & Senkbeil 2002; Kauertz 2008) oder sprachliche Anforderungen für Kinder mit nicht-deutscher Herkunftssprache (Haag, Heppt, Roppelt & Stanat 2014) untersucht. Dabei konnten auf beiden Ebenen bereits verschiedene schwierigkeitsgenerierende Merkmale herausgearbeitet werden. So zeigte sich u.a., dass die Art der kognitiven Prozesse (von der Reproduktion bekannter Inhalte bis hin zur Generalisierung und Abstraktion in unbekannten Zusammenhängen) entscheidenden Einfluss auf die Aufgabenschwierigkeit hat (vgl. Kauertz 2008; Wellnitz et al. 2012). Auch die inhaltliche Komplexität durch die Anzahl der Informationen, die dem Text entnommen und miteinander verknüpft werden müssen, wirkt sich auf die Lösungshäufigkeit aus (vgl. Neumann; Viering, Boone & Fischer 2013). Im Bereich der Lesbarkeitsforschung konnten darüber hinaus sprachliche Strukturen ermittelt werden, die das Verstehen von Texten erschweren. Dazu gehören vor allem Merkmale der Bildungssprache, wie etwa Passivkonstruktionen (Street & Dawrowska 2010) oder eine überdurchschnittlich hohe Satzkomplexität mit langen Einschüben (vgl. Levy & Keller 2013). Inwiefern sprachliche Oberflächenmerkmale tatsächlich Einfluss auf den Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern haben, ist bisher jedoch nur wenig erforscht (vgl. Redder, Naumann & Tracy 2015).

Im Rahmen der interdisziplinären Arbeitsgemeinschaft Fach und Sprache wurde ein Modell zur sprachlichen Variation von Testaufgaben entwickelt (Heine 2018), das bereits in zwei Pilotierungsstudien mit 601 und 1346 Schülerinnen und Schülern in den Fächern Mathematik und Physik eingesetzt wurde (Höttecke et al. 2018; Leiß et al. 2017; Plath & Leiß 2017). Dabei konnte vor allem im Bereich Physik jedoch kein eindeutiger Zusammenhang zwischen Sprachniveau und Aufgabenschwierigkeit festgestellt werden. Ein Erklärungsansatz könnte sein, dass auf dem sprachlich niedrigsten Niveau besondere kognitive Herausforderungen erzeugt wurden, da etwa die Kohärenz der Texte weniger expliziert werden konnte.

An diese Problemstellung knüpft das DFG-geförderte Verbundprojekt VAMPS – Variation von Aufgaben: Mathematik – Physik – Sprache mit einem experimentellen Design an, das die Schwierigkeiten im bisherigen Sprachmodell behebt und gleichzeitig die fachlich-kognitiven Anforderungen systematisch variiert. Hierdurch soll untersucht werden, welchen Einfluss die sprachlichen und kognitiv-fachlichen Anforderungen einzeln und interagierend auf die empirische Aufgabenschwierigkeit von Textaufgaben haben. Dazu werden Aufgaben entwickelt, die sich sowohl in Bezug auf die sprachlichen als auch auf die kognitiv-fachlichen Kompetenzen auf drei Niveaustufen unterscheiden. So kann beurteilt werden, ob sich durch die schwierigkeitserzeugenden Effekte beider Ebenen die Aufgabenschwierigkeit additiv erhöht, oder andere Interaktionseffekte zu beobachten sind. Die Leistungsaufgaben bestehen aus je einem Aufgabenstamm, in dem das Sprachniveau variiert wird, und einem dazugehörigen Item, in dem kognitiv-fachliche Kompetenzen abgefragt werden. So entsteht zu jedem Aufgabenkontext eine Matrix mit 3x 3 Leistungsaufgaben. Daneben werden auch Kovariaten, wie etwa fachliche und sprachliche Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler, erhoben und in Beziehung zu den Ergebnissen der Leistungstests gesetzt. Noch 2019 ist eine Laborstudie geplant, die durch teilnehmende Beobachtung mögliche Schwierigkeiten im Aufgabendesign aufdecken soll. Erste Ergebnisse sind noch in diesem Jahr zu erwarten. In der Haupterhebung ist eine Stichprobengröße von 1350 Schülerinnen und Schülern der 9. und 10. Jahrgangsstufe aus Niedersachsen, Hamburg und Nordrhein-Westfalen mit einer randomisierten Zuweisung der Treatments geplant. Bei der Auswertung der Daten sollen IRT-Modelle genutzt werden, durch die Korrelationen zwischen den erhobenen Daten gemessen werden können. Neben der Leuphana Universität Lüneburg sind auch die Universitäten Bochum und Hamburg an der Studie beteiligt. Die Universität Lüneburg wird das beschriebene Testdesign für Schülerinnen und Schüler im Fach Mathematik, die Universität Hamburg für den Bereich Physik einsetzen.

 
15:45 - 17:00Poster-S27: Personale Merkmale von Studierenden und Lehrenden
S27 
 

Attributionen verschiedener schulischer Beratungsanlässe: Intraindividuelle Unterschiede und deren Relevanz für die Einstellungen zur schulischen Beratung bei Lehramtsstudierenden

Sonja Seiderer, Stefanie Schnebel, Robert Grassinger

Pädagogische Hochschule Weingarten, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Schulische Beratung ist eine zentrale Aufgabe von Lehrkräften (KMK 2004) und durch eine Vielfalt an Beratungsanlässen gekennzeichnet (Hertel & Schmitz, 2010). Zu den häufigsten Beratungsanlässen zählen Lern- und Leistungsprobleme, soziale Probleme sowie affektiv-motivationale Probleme (Wagner, 2018). Schnebel (2017) attestiert einen gestiegenen Bedarf an schulischer Beratung, was die Relevanz dieser Aufgabe für Lehrkräfte unterstreicht. Entsprechend wird Beratungskompetenz als ein Kompetenzbereich professionellen Lehrerhandelns von Lehrkräften betrachtet (Baumert & Kunter, 2006). Gerich, Bruder, Hertel, Trittel und Schmitz (2015) bündeln in ihrem Modell vielfältige Fertigkeiten, die die Beratungskompetenz von Lehrkräften charakterisiert. Im Detail unterscheiden die Autorinnen und der Autor folgende vier Facetten: (1) Diagnostische Kompetenz, (2) Kommunikationskompetenz im Sinne einer Gesprächsführungskompetenz, (3) Problemlösekompetenz und (4) Bewältigungskompetenz im Sinne einer Kritikfähigkeit und dem Umgang mit schwierigen Situationen (vgl. Gerich, Bruder, Hertel, Trittel & Schmitz 2015). Mit Blick auf diagnostische Kompetenzen betonen Klug et al. (2012, 2013), dass diese grundlegend und bedeutsam für eine gelingende Beratung sind.

Fragestellung

Im Fokus der vorliegenden Arbeit steht die diagnostische Kompetenz, die sich nach Klug et al. (2013) u.a. darin äußert, in der präaktionalen Phase Vorhersagen darüber zu treffen, worin Ursachen eines Problems/Beratungsanlasses liegen könnten – mit anderen Worten den Anlassattributionen auf Seiten der beratenden Lehrkraft. Untersucht wird, (1) inwiefern bei Studienanfänger(inne)n im Lehramt die Lokation, Stabilität und Kontrollierbarkeit der Anlassattributionen zwischen verschiedenen Beratungsanlässen intraindividuell variieren und inwiefern hierbei interindividuelle Unterschiede zwischen den Geschlechtern und zwischen Studierender verschiedener Schularten zu attestieren sind. Erkenntnisse darüber erscheinen inhaltlich bedeutsam, da diese in Anlehnung an Weiners (1985) Attributionstheorie die Erfolgserwartung einer Beratung zu spezifischen Anlässen begünstigen sollten. Mit Blick auf die Lehrerbildung sind Erkenntnisse in diesem Bereich relevant, um zu verstehen, wie angehende Lehrkräfte auf Basis subjektiver Theorien typische Beratungsanlässe attribuieren. (2) Darüber hinaus wird betrachtet, wie positiv und bedeutsam Studienanfänger(innen) im Lehramt schulische Beratung einschätzen und inwiefern diese Einschätzung mit den Anlassattributionen assoziiert ist.

Methodik

Um die Forschungsfragen zu überprüfen wurden 143 Lehramtsstudierende verschiedener Schularten (Alter: M = 21,25, SD = 3,214, 111 weiblich, 41,3% GS/HS, 18,9% RS, 57% Gym) im ersten Semester bezüglich ihrer Anlassattributionen zu Leistungsproblemen, Leistungsangst und Mobbing befragt. Diese Beratungsanlässe wurden mit Hilfe verschiedener Fall-Vignetten verdeutlicht. Die Operationalisierung der Anlassattributionen erfolgte in Anlehnung an McAuley, Duncan und Russell (1992). Die Reliabilitäten lagen zwischen α = .62 und α = 91. Der Frage nach intraindividuellen Unterschieden in den Anlassattributionen sowie nach Unterschieden zwischen den Geschlechtern hierbei wurde varianzanalytisch nachgegangen. Die Annahme der Zusammenhänge der Anlassattributionen mit einer positiven Einstellung zur anlassbezogenen Beratung wurde mit einem Strukturgleichungsmodell geprüft, in dem die anlasspezifischen Einstellungen zur schulischen Beratung regressiert waren auf die jeweiligen Anlassattributionen.

Ergebnisse

In Bezug auf die erste Fragestellung ließen sich signifikante Unterschiede in den Anlassattributionen. So führten Studienanfänger(innen) im Lehramt Probleme im Leistungsverhalten von Schülerinnen und Schülern auf Ursachen zurück, die weniger zeitlich stabil sind als Ursachen für Mobbing und Leistungsangst (F(2) = 64.40, p < .001). Die Ursachen für Mobbing werden im Vergleich zu den anderen Anlässen als bedeutend weniger internal wahrgenommen (F(2) = 75.71, p < .001), sondern vielmehr external (F(2) = 102,14, p < .001). Systematische Unterschiede sowohl zwischen den Geschlechtern als auch zwischen Lehramtsstudierenden verschiedener Schularten ergaben sich nicht (F(1) ϵ [0.00; 4.7], p > .05) Im Strukturgleichungsmodell (X2 = 500, df = 357; CFI = .937, TLI = .923, RMSEA = .053) zeigte sich, dass Studienanfänger(innen) im Lehramt die Möglichkeit einer Beratung für Schülerinnen und Schüler bei Mobbing und Prüfungsangst umso mehr schätzen, je externaler die Ursachen hierfür attribuiert werden.



Verringern Burnout-Symptome von Lehrkräften sozial-emotionale Fähigkeiten? Ein Experiment

Katharina Hilpert1, Mareike Trauernicht2, Janina Roloff-Bruchmann1, Uta Klusmann1

1Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN), Deutschland; 2Freie Universität Berlin

Bei der Untersuchung der Frage, welche Merkmale von Lehrkräften relevant sind für die Unterrichtsqualität und die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler, werden in den letzten Jahren vermehrt auch das berufliche Wohlbefinden und sozial-emotionale Fähigkeiten in den Blick genommen. Inzwischen gibt es erste Hinweise, dass das Wohlbefinden in Zusammenhang mit dem beruflichen Verhalten der Lehrkräfte steht (Shen et al., 2015; Klusmann, Richter & Lüdtke, 2016). So existieren Befunde, die darauf hindeuten, dass belasteten Lehrkräften eine positive Lehrer-Schüler-Interaktion weniger gut gelingt (Lamude & Scudder, 1994; Klusmann, Kunter, Trautwein und Baumert, 2006). Allerdings greifen diese Studien meist auf korrelative Daten zurück. Die vorliegende Studie versucht mithilfe eines experimentellen Designs einen Beitrag zur Frage zu leisten, ob Burnout-Symptome die sozial-emotionalen Fähigkeiten von Lehrkräften reduzieren.

Fragestellungen

Der vorliegenden Studie liegt ein experimentelles Design zugrunde, das von Trauernicht, Oppermann, Klusmann und Anders (in Vorb.) vorgeschlagen wurde. Die folgenden Fragen sollen in dem Beitrag adressiert werden:

1. Lässt sich der Befund von Trauernicht et al. (in Vorb.) replizieren, dass Burnoutsymptome bei Lehrkräften experimentell induziert werden kann?

2. Zeigt sich ein Effekt der Burnout Symptome auf die sozial-emotionalen Fähigkeiten der Lehrkräfte?

Methode

Die Stichprobe bestand aus 91 Lehrkräften an 3 Gymnasien sowie gymnasialen Oberstufen von 4 Gemeinschaftsschulen in Schleswig-Holstein.

Die Induktion emotionaler Erschöpfung erfolgte bei der Experimentalgruppe (N = 57) mittels einer adaptierten Version der Autobiographischen Gedächtnismethode (Mills, 2014; Trauernicht, 2019), bei der ein erlebtes emotional erschöpfendes berufliches Ereignis aus der Vergangenheit beschrieben werden soll. Die Kontrollgruppe (N = 37) beschrieb ein neutrales Ereignis aus ihrer Vergangenheit.

Es wurden die Burnout-Dimensionen Emotionale Erschöpfung (4 Items) sowie Zynismus (5 Items) mittels einer etablierten deutschen Version von Enzmann und Kleiber (1989) des Maslach Burnout Inventory (Maslach et al., 1996) erfasst.

Die sozial-emotionalen Fähigkeiten wurden mithilfe des Test of Regulation in and Understanding of Social Situations in Teaching (TRUST; Aldrup, Carstensen, Köller & Klusmann, 2018) erfasst. Es handelt sich dabei um ein Vignettentestverfahren, in dem typische Unterrichtssituationen beschrieben werden. Die Lehrkräfte sollen anhand dieser Situationen fünf dargebotene Handlungsalternativen hinsichtlich ihrer Wirksamkeit beurteilen, langfristig eine gute Beziehung zu ihren Schülerinnen und Schülern aufzubauen.

Ergebnisse

Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden t-Tests für unabhängige Stichproben in SPSS durchgeführt. Dabei zeigte sich ein statistisch signifikanter Unterschied in emotionaler Erschöpfung zwischen der Experimentalgruppe (M = 2.55, SD = 0.47) und der Kontrollgruppe (M = 1.79, SD = 0.65): t (92) = 6.03, p < .001. Der Unterschied blieb auch nach Kontrolle von Geschlecht und Alter bestehen. Hingegen zeigte sich im Zynismus kein statistisch signifikanter Unterschied zwischen Experimentalgruppe (M = 1.57, SD = 0.47) und Kontrollgruppe (M = 1.48, SD = 0.40): t (92) = 0.92, p = .365. Auch hinsichtlich der sozial-emotionalen Kompetenz ergab sich beim Vergleich der Experimentalgruppe (M= 24.43, SD = 6.80) und der Kontrollgruppe (M= 22.16, SD = 6.74) kein statistisch signifikanter Unterschied (t (92) = 1.59, p = .115).

Damit ließen sich die vorherigen Befunde zur experimentellen Induktion von Burnout-Symptomen (Trauernicht et al., in Vorb.) bestätigen. Die erwartungswidrigen Befunde in Hinblick auf sozial-emotionale Fähigkeiten werden diskutiert.



Der Einfluss einer computerbasierten Growth-Mindset-Intervention auf Mindset und Stresserleben von Lehramtsstudierenden

Melissa Montagna, Tamara Marksteiner, Oliver Dickhäuser

Universität Mannheim, Deutschland

Bisherige Forschung zeigt, dass sich typische Denkmuster von Personen (sogenannte Mindsets) auf deren Leistung und andere lern- und leistungsrelevante Faktoren ausüben können (Aronson, Fried, & Good, 2002; Paunesku et al., 2015). Unterschieden wird in der Literatur unter anderem zwischen einem Veränderungs- und einem Stabilitäts-Mindset: Personen mit Veränderungs-Mindset gehen davon aus, dass sie ihre Fähigkeiten steigern können; Personen mit einem Stabilitäts-Mindset glauben, dass ihre Fähigkeiten gegeben und nicht veränderbar sind. Ein Veränderungs-Mindset geht mit besserer Leistung einher als ein Stabilitäts-Mindset (Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007). Die vorliegende Studie untersucht erstmals einerseits die langfristige Wirksamkeit einer für Lehramtsstudierende entworfenen digitalen Kurzzeit-Mindset-Intervention. Gemäß der transaktionalen Stresstheorie (Lazarus & Folkman, 1984) interagiert die objektive Situation (z.B. eine anstehende Prüfung) mit der subjektiven Bewertung dieser (z.B. Prüfung wird als herausfordernd empfunden) und je nach Ergebnis dieses Bewertungsprozesses entsteht Stressempfinden. Das Mindset wiederum stellt einen entscheidenden Einflussfaktor auf die Wahrnehmung von herausfordernden Situationen im Lern- und Leistungskontext dar (Molden & Dweck, 2006). Dies drückt sich unter anderem in der Interpretation von herausfordernden Leistungssituationen aus. Personen mit einem Stabilitäts-Mindset würden eine für sie persönlich herausfordernde Leistungssituation als Hinweis auf die eigene Unfähigkeit interpretieren, wohingegen Personen mit einem Veränderungs-Mindset dies als Chance ansehen würden an der Herausforderung zu wachsen (Yeager & Dweck, 2012). Dementsprechend sollte die Vermittlung eines Veränderungs-Mindsets das Stressempfinden von Studierenden vor einer persönlich herausfordernden Prüfungsleistung reduzieren. Der Einfluss des Mindsets auf die Bewertung einer Leistungssituation zeichnet sich vor allem in herausfordernden Leistungssituationen ab, in denen die eigenen Fähigkeiten als gering wahrgenommen werden. Geprüft werden soll dementsprechend auch der moderierende Einfluss des Fähigkeitsselbstkonzepts (FSK), als Konzept über das Ausmaß der eigenen Fähigkeiten.

Lehramtsstudierende (N = 77; 73% weiblich) erhielten einmalig eine computerbasierte 45-minütige Kurzzeit-Mindset-Intervention. Die Materialien stützen sich auf bisher verwendete (Aronson et al., 2002; Paunesku et al., 2015) und wurden für angehende Lehrkräfte angepasst. Teilnehmende erhielten angebliche Unterrichtstexte für Mittelstufenschüler und sollten nachfolgend zwei Aufgaben bearbeiten. Der Text für die Interventionsgruppe erläuterte auf Basis neuroplastischer Zusammenhänge, dass Fähigkeiten veränderbar seien, wohingegen der Text der Kontrollgruppe die Funktion verschiedener Gehirnareale darstellte. Die Interventionsgruppe sollte sich daraufhin in ein Szenario hineinversetzen und eine Schülerin ermutigen, die ihre eigenen Mathematikfähigkeiten anzweifelt. Diese Ermutigungen sollten mittels eines persönlichen Beispiels gestützt werden, welches die Veränderung von Fähigkeiten durch Anstrengung und harte Arbeit unterstreicht. Die Kontrollgruppe sollte zunächst den Textinhalt wiedergeben und daraufhin einen passenden Unterrichtseinstieg entwerfen. Das FSK, das Mindset sowie das Stressempfinden wurden vor Interventionsbeginn, direkt danach sowie einige Tage später (M = 4.6 Tage, SD = 2.22) erfasst. Es ließ sich ein signifikanter positiver Effekt der Intervention auf das Mindset nachweisen, F(1, 73) = 5.53, p = .021, partielles Eta-Quadrat = .07. Es zeigte sich jedoch kein signifikanter Effekt der Intervention auf das Stressempfinden und keine signifikante Interaktion zwischen Intervention und FSK, Fs < 1. Weitere Analysen deuten jedoch darauf hin, dass die Intervention das Stressempfinden bei bestimmten Personengruppen kurz- sowie langfristig reduzieren kann. Interessanterweise profitierten primär Personen, die im Stichprobenvergleich die Prüfungsleistung als mäßig bis gering herausfordernd einschätzten, von der Intervention.

Die Ergebnisse implizieren, dass mit wenig zeitlichem Aufwand und Anleitung durch Forschende effektiv langfristige Veränderungen im Mindset angehender Lehrpersonen bewirkt werden können, was auf eine mögliche Anwendbarkeit für Lehrende hinweist. Es wird diskutiert, inwieweit es plausibel ist, dass sich der stressreduzierende Effekte einer solchen Intervention besonders für moderat oder wenig herausfordernde Situationen zeigt.



Auswirkungen von Pausenlärm auf Stresserleben, Konzentrations- und Urteilsleistungen von Lehramtsstudierenden

Raphaela Fenzl, Detlef Urhahne

Universität Passau, Deutschland

Lärm an Schulen kann bei Lehrkräften zu Beeinträchtigungen des psychischen Erlebens und des Arbeitsverhaltens führen. In einer experimentellen Studie sollte unter kontrollierten Bedingungen überprüft werden, ob sich Schülerlärm auf das Stresserleben, die Konzentrations-, Korrektur- und Beurteilungsleistung von Lehramtsstudierenden auswirkt. Über Lärm weiß man, dass er eine hohe Anforderung der Umwelt darstellt, auf die Individuen subjektiv und objektiv reagieren (Goines & Hagler, 2007). Dem transaktionalen Stressmodell (Lazarus & Folkman, 1989) zufolge haben zwei Bewertungsprozesse maßgeblichen Einfluss auf die subjektive Reaktion. Die Bewertung der Anforderung als Bedrohung oder Schädigung führt in Kombination mit der Bewertung unzureichend vorhandener Bewältigungskapazitäten zu erhöhtem Stresserleben. Dabei werden vor allem aversive, langandauernde und nicht vollständig kontrollierbare Anforderungen, wie kontinuierlicher Lärm, als Stress erlebt (Greif, 1991, S. 13). Tatsächlich führt Lärm bei Lehrkräften zu mehr Stresssymptomen (Enmarker & Boman, 2004). Mangelnde Bewältigungskapazitäten können sich darüber hinaus negativ auf das Sozialverhalten auswirken (Cohen, 1980). Beispielsweise beurteilten „ausgebrannte“ Lehrkräfte unangemessenes Schülerverhalten schwerwiegender (Kokkinos, Panayiotou, & Davazoglou, 2005). Die objektive Reaktion auf Lärm kann durch die Maximal-Adaptability-Theorie (Hancock & Warm, 2003) erklärt werden. Dieser Theorie nach gibt es bei der Bewältigung von Anforderungen optimale Leistungsgrenzen. Bei zu hohen, aber auch zu niedrigen Anforderungen (z.B. Intensität, Dauer des Lärms, Aufgabenkomplexität) kommt es zu einem Leistungsabfall. Beispielsweise erzielten Lehrkräfte nach lauten Schulstunden schlechtere Testleistungen (Arezes, Barbosa, & Miguel, 2010). Auf Grundlage des transaktionalen Stressmodells wurde vorhergesagt, dass kontinuierlicher Lärm durch entsprechende Bewertungsprozesse zu einem Anstieg des Stresserlebens führt. Darüber hinaus sollte sich Lärm durch mangelnde Bewältigungskapazitäten negativ auf die Beurteilung von unangemessenem Schülerverhalten auswirken. Aus der Maximal-Adaptability-Theorie wurde abgeleitet, dass Lärm sich aufgrund der untypischen und damit erhöhten Anforderungen des Konzentrationstests d2 negativ auf die Konzentrationsleistung auswirkt. Zudem wurde vorhergesagt, dass Lärm aufgrund der gewohnten und damit nicht überhöhten Anforderungen bei der Berichtigung eines Diktats die Korrekturleistung nicht senkt oder sie sogar verbessert. An der Untersuchung nahmen 74 Lehramtsstudierende teil, die den Aufmerksamkeits-Belastungs-Test d2 (Brickenkamp, 2002) zu bearbeiten, ein Deutschdiktat (Birkel, 2009) zu korrigieren und die Schwere unangemessenen Schülerverhaltens (Kokkinos, Panayiotou & Davazoglou, 2004) zu beurteilen hatten. Stresserleben (Jacobs, 2014) wurde nach Bearbeitung des d2 sowie nach Beurteilung des Schülerverhaltens gemessen. Die Probanden waren zufällig auf drei Versuchsbedingungen aufgeteilt: In der Bedingung kontinuierlicher Lärm (n=23) hörten sie während der Bearbeitung des d2, der Korrektur des Diktats und der Beurteilung von unangemessenem Schülerverhalten Lärm mit einer Lautstärke von 80 db, wie er in Pausen auftreten kann. In der Bedingung kurzer Lärm (n=24) hörten die Studierenden den Pausenlärm nur während des d2-Tests. In der Kontrollbedingung kein Lärm (n=27) konnten sie von Geräuschen unbeeinträchtigt arbeiten. Unterschiede zeigten sich sowohl beim subjektiven Erleben als auch bei den objektiven Leistungsdaten. Ein t-Test für abhängige Stichproben ergab unter kontinuierlichem Lärm einen signifikanten Anstieg des Stresserlebens vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt. Hypothesenkonform zeigten geplante Kontraste im Rahmen einer Varianzanalyse, dass bei kontinuierlichem Lärm unangemessenes Schülerverhalten schwerwiegender beurteilt wurde als bei keinem Lärm und kurzem Lärm. Ein t-Test für unabhängige Stichproben zeigte entgegen der Erwartung zwischen den Gruppen Lärm und kein Lärm keinen signifikanten Unterschied bei der Konzentrationsleistung im d2. Hypothesenkonform zeigten geplante Kontraste im Rahmen einer multiplen Varianzanalyse jedoch, dass bei kontinuierlichem Lärm weniger Fehler übersehen, mehr vorhandene Fehler entdeckt und insgesamt eine bessere Korrekturleistung erzielt wurde als bei keinem Lärm. Wie vorhergesagt führt Pausenlärm zu einer Zunahme des Stresserlebens, zu einer schwerwiegenderen Beurteilung von unangemessenem Schülerverhalten und zu einer verbesserten Korrekturleistung. Gegenteilig zur Vorhersage wirkt sich Lärm jedoch nicht negativ auf die Konzentrationsleistung im d2 aus. Grund dafür mag sein, dass der nur kurz vorhandene Lärm keinen zusätzlich bedeutsamen Einfluss auf die an sich untypische, aber zeitlich limitierte Aufgabe nimmt.



Bezugsnormorientierungen angehender Lehrkräfte

Josephine Tanneberger, Nadine Spörer, Sebastian Kempert

Universität Potsdam, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Debatte um die schulische Leistungsbeurteilung ist tradiert und von anhaltender Brisanz. Die Diskussionen haben durch die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention und die dadurch angestoßenen Reformbemühungen für die Schaffung eines inklusiveren deutschen Bildungssystems neue Aktualität erfahren. Ein Inklusionsverständnis, das jegliche Form von Differenz anerkennt und diese als Ressource für gemeinsames Lernen begreift (Powell, 2018), steht jedoch in einem deutlichen Kontrast zu einem nach Leistungen selektierenden Bildungswesen. Deutlich wird hier ein Spannungsverhältnis: Lehrkräfte haben den pädagogi-schen Auftrag, Kinder ihrem Entwicklungspotenzial gemäß individuell zu fördern. Gleichzeitig müssen sie diese Tätigkeiten mit der gesellschaftlich legitimierten Allokationsfunktion der Schule (Fend, 2009) in Einklang bringen. Dies scheint insbesondere Schwierigkeiten bei der Angleichung von Praktiken der Leistungsbeurteilung an die geforderte neue Lehr-Lernkultur hervorzurufen. Für die Ausprägung solcher Beurteilungspraktiken wird den Bezugsnormen von Lehrkräften, also den Referenzsystemen für die Einordnung von Schülerleistungen, eine wesentliche Rolle zugeschrieben. Unterschieden wird dabei, ob sich bei der Einschätzung von Einzelleistungen vorrangig an der individuellen, der sozialen oder der sachlichen bzw. krite-rialen Bezugsnorm orientiert wird (Heckhausen, 1974). Dass eine individuelle Bezugsnorm-orientierung positive Effekte auf die Lernmotivation und Leistungsentwicklung insbesondere von leistungsschwächeren Schüler/innen hat, gilt als gut abgesicherter Forschungsbefund (z.B. Rheinberg & Krug, 2005). Im Gegensatz dazu stehen die Befunde zu negativen Auswir-kungen einer vornehmlich sozialen Bezugsnormorientierung von Lehrkräften auf das Selbst-konzept, die Motivation und Emotionen von Schulkindern (Rheinberg, 1980).

Während die Effekte unterschiedlicher Bezugsnormorientierungen bereits mehrfach wissen-schaftlich beleuchtet wurden, ist bislang weiterhin unklar, worauf die Präferenzen der Be-zugsnormwahl von Lehrer/innen zurückzuführen sind. An dieses Forschungsdesiderat anknüp-fend wurde in einer ersten eigenen empirischen Betrachtung der Frage nachgegangen, ob berufsbezogene Personenmerkmale von aktiven Lehrkräften mit der selbstberichteten Be-zugsnormwahl assoziiert sind. Hierzu wurden Befragungsdaten von insgesamt 1628 Lehrkräf-ten der Primar- und Sekundarstufe ausgewertet.

Die Ergebnisse der ersten Analysen deuteten an, dass sowohl Sonderpädagogen/innen als auch Primarstufenlehrkräfte vergleichsweise stärker die individuelle Bezugsnorm präferie-ren als Regellehrkräfte und Sekundarschullehrer/innen, welche sich demgegenüber häufiger an der sozialen Bezugsnorm orientierten. Diese Ergebnisse bestätigen zwar bisherige Befun-de (z.B. Greiten, 2017), sind jedoch aufgrund möglicher Schwachstellen des Erhebungsin-struments nur begrenzt aussagekräftig. Zudem ist unklar, ob Unterschiede in der Bezugs-normorientierung aufgrund der Ausbildung erklärt werden können oder bereits zu Beginn des Studiums bestehen.

Fragestellung

In Anlehnung an die vorangegangenen Analysen und im Rahmen der vertiefenden Auseinan-dersetzung mit dem dargestellten Erkenntnisinteresse, beschäftigt sich der Tagungsbeitrag mit folgender Fragestellung: Zeigen bereits Studierende am Beginn des Lehramtsstudiums in Abhängigkeit ihres Studienschwerpunkts unterschiedliche Bezugsnormorientierungen?

Methode

Für die Beantwortung dieses Schwerpunkts werden im Rahmen einer Studieneingangsbefra-gung zu Beginn des Wintersemesters 2019/20 ca. 220 Studienanfänger/innen des Lehramts-studiengangs für die Primarstufe mit und ohne einen Studienschwerpunkt auf Inklusionspä-dagogik befragt. Durch die Befragung werden die Konstrukte der Einstellung zu inklusivem Unterricht, die berufsbezogene Selbstwirksamkeitserwartung, Angaben zum beruflichen Be-wältigungsverhalten, die Studienmotivation sowie Einschätzungen zu eigenen Bezugsnorm-orientierungen erfasst. Dazu wurde das Instrument zur Erfassung der Bezugsnormorientie-rung von zwei auf fünf Items je Bezugsnorm erweitert und soll weiterführend hinsichtlich seiner psychometrischen Qualität analysiert werden.

Für die Beantwortung der Fragestellung werden Verfahren der multivariaten Datenanalyse genutzt.

Ausblick

Die Gestaltung und Unterstützung individueller Bildungsprozesse muss eine Umorientierung der schulischen Leistungsbeurteilung inkludieren. Dazu ist es relevant herauszufinden, wel-che Faktoren bei der Bezugsnormorientierung von Lehrkräften wirksam werden. Nur so kön-nen künftig wirksame Implikationen für die Praxis der Lehrerbildung ableiten und Bildungs-ungleichheiten kleinschrittig abgebaut werden.



Studienorientierung & -Einstieg im Lehramt: Ein Blended Learning Konzept des Zentrum Lehrerbildung

Lara Jagadics

Akademie für Bildungsforschung und Lehrerbildung, Goethe-Universität Frankfurt/Main, Deutschland

Beratung, Betreuung von Studierenden in der Studieneingangsphase sind zwei ganz zentrale Faktoren, die einen erfolgreichen Studienverlauf beeinflussen (vgl. Schindler 2005). Die Gestaltung von Übergangssystemen wird deshalb zunehmend wichtiger und sollte eine studierendenzentrierte Lehre bei Studierenden fokussieren, die bei Studierenden das selbstverantwortliche Lernen fördert (vgl. Gröblinghoff 2015). Das Blended Learning Konzept des Zentrum Lehrerbildung soll die Beratungs- und Betreuungssituation im Studieneinstieg verbessern und Erstsemesterstudierenden im Einstieg ins Lehramtsstudium sowie bei der Organisation des ersten Semesters unterstützen (vgl. Dohnicht 2011; Reinmann 2011), um insgesamt den Übergang von Schule in Hochschule zu erleichtern, der als Herausforderung gilt (vgl. Bosse/Trautwein 2015; Byl et al. 2015).

Um dies zu gewährleisten wurde die Lehramtsorientierungsveranstaltung (LOV) im SoSe 2019 um ein Blended Learning Konzept erweitert: Neben einem Begrüßungsvortrag in Präsenz, in welchem Erstsemesterstudierende alle wichtigen Informationen zum Ersten Semester erhalten, wurden zum SoSe 2019 einerseits mehrere online Selbstlernmodule mit Hilfe des Autorensystems LernBar Studio Studio (vgl. Voß-Nakkour 2013; Weiß 2018) entwickelt sowie andererseits lehramtsspezifische Tutorien initiiert, die die Inhalte der Selbstlernmodule aufgreifen und vertiefen. Das Selbstlernmodul „Start ins Studium“ führt die Studierenden grundlegend ins Lehramtsstudium an der Goethe-Universität ein, zeigt wichtige Anlaufstellen und vermittelt wissenswerte Begrifflichkeiten und Abkürzungen. Ein weiteres Selbstlernmodul wurde als Schritt-für-Schritt-Anleitung zur eigenständigen Stundenplanerstellung entwickelt. In lehramtsspezifischen Lernmodulen erfahren die Studierenden das notwendige Handwerkszeug, um sich vorbereitend auf die Tutorien einen Stundenplan zu entwerfen, um diesen im lehramtsspezifischen Präsenz-Tutorium gemeinsam mit KommilitonInnen und LehramtstutorInnen zu überprüfen und finalisieren. Auch im Begrüßungsvortrag werden digitale Elemente seit dem WiSe 2019/20 verstärkt eingesetzt, indem bspw. Informationsteile durch kurze Videos ersetzt wurden. Dies soll im SoSe 2019 noch ausgeweitet werden sowie durch ein Quiz ergänzt werden.

Die begleitende Fragestellung des Angebots zielt darauf, wie Studierenden ein bestmöglicher Studieneinstieg ins Lehramt ermöglicht werden kann und sie gleichzeitig möglichst frühzeitig zu selbstständigen und reflektierten Lernenden ausgebildet werden können. Denn Reflexions- und Kommunikationskompetenzen, die als wichtige Kompetenzen der LehrerInnenprofession gelten sowie für die erfolgreiche Ausübung des LehrerInnenberufs essentiell sind (vgl. Leonhard 2013; Terhart 2002), sollten möglichst frühzeitig im Studium angestoßen werden, da in der Studieneingangsphase wichtige Weichen für ein erfolgreiches Studium gestellt werden (vgl. Bosse/ Trautwein 2014; Byl et al. 2015).

Evaluiert wird das Programm mittels zweier universitätsinternen Befragungen, die über online gestützte Fragebögen erfolgen, welche neben der Bewertung des Angebots auch die Selbstwirksamkeit sowie die Vorbereitung der Studierenden erfassen. Der Begrüßungsvortrag und die Tutorien werden gesondert evaluiert. Hierüber wird die Zielsetzung des Formats überprüft und darüber hinaus soll geklärt werden, welche Wirkung das Angebot auf die Förderung der Reflexions- und Selbstlernkompetenzen der Studierenden zeigt (vgl. Barz 2019). Die bis zum Zeitraum der Tagung gewonnenen Ergebnisse können mit dem Fachpublikum diskutiert werden. Die Befragung des laufenden WiSe 2019/20 wird bis zur Tagung abgeschlossen sein. Bisherige Ergebnisse aus der Tutorien-Evaluation (Datensatz SoSe 2019, n= 44) belegen, dass das Erstsemestertutorium eine sehr hohe subjektiv wahrgenommene Wirksamkeit aufzeigt: Die Befragten sehen eine große Unterstützung bei der Klärung inhaltlicher und organisatorischer Fragen zum Studium sowie hinsichtlich der psychosozialen Funktion, den Austausch zwischen den Studierenden anzuregen. Die Evaluation des Vortrags aus dem WiSe 2019/20 ergab, dass die Studierenden größtenteils gut vorbereitet durch die Lernmodule zum Vortrag erscheinen. Eine Datenerhebung in den folgenden Semestern wird weitergeführt.

Neben den Ergebnissen der Befragung, wird das Poster einen Überblick über das Konzept sowie einen Ausblick auf dessen Entwicklungsmöglichkeiten geben. Gerne kann diskutiert werden, welche weiteren Möglichkeiten der Unterstützung sich für Erstsemesterstudierende ergeben.



Subjektive Theorien Hochschullehrender zu Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)

Antje Goller, Jana Markert

Universität Leipzig, Deutschland

Subjektive Theorien umfassen nach Reusser & Pauli (2014) das Wissen, die (berufs-)biographische Prägung sowie den Wert- und Glaubenshorizont eines Menschen und sind daher handlungsleitend (Epp, 2017). In der Bildungsforschung werden subjektive Theorien insbesondere von Lehrer:innen an Schulen untersucht (z.B. Kunze, 2004), primär in Bezug zu Unterrichtsstörungen, Unterrichtsplanung, Beobachtung und Beurteilung von Schüler:innen, Unterrichtstheorien und die Veränderung von subjektiven Theorien (Epp, 2017). Doch auch subjektive Theorien Lehrender an Hochschulen sind Gegenstand aktueller Forschung (z.B. Ulrich, 2013).

In diesem Beitrag werden subjektive Theorien Hochschullehrender zu Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) (Rieckmann, 2018) am Beispiel Lehrender der Fachdidaktik des Integrationsfachs „Wirtschaft-Technik-Haushalt/Soziales“ (WTH) beforscht.

BNE wird durch die deutsche UNESCO-Kommission beschrieben als die Befähigung Lernender, „informierte Entscheidungen zu treffen und verantwortungsbewusst zum Schutz der Umwelt, für eine bestandsfähige Wirtschaft und einer gerechten Gesellschaft für aktuelle und zukünftige Generationen zu handeln [...] Ihr Ziel/Zweck ist eine Transformation der Gesellschaft.“ (Deutsche UNESCO-Kommission, 2014, S. 12).

Als Integrationsfächer werden allgemeinbildende Schulfächer bezeichnet, deren Unterrichtsinhalte auf mehrere (i.d.R. zwei oder drei) unterschiedliche wissenschaftliche Fachdisziplinen Bezug nehmen (Friese, 2011). Die entsprechende fachdidaktische Ausbildung angehener Lehrkräfte eines Integrationsfachs gestaltet sich also inhärent interdisziplinär.

Die zentrale Fragestellung des Beitrags ist: Welche subjektiven Theorien von „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ haben Hochschullehrende der Fachdidaktik eines Integrationsfachs?

Die Erhebung der subjektiven Theorien der in der Lehramts-Ausbildung tätigen Hochschullehrenden bettet sich in das Gesamtvorhaben‚ BNE in eine interdisziplinäre Fachdidaktik zu integrieren (Promotionsprojekt), ein. Aufgrund ihres handlungsleitenden Charakters, werden die subjektiven Theorien innerhalb des Gesamtvorhabens als zentraler Aspekt einer Bestandsaufnahme verstanden. Diese soll zeigen inwiefern BNE am Lehrstuhl bereits umgesetzt wird und wo weitere Potentiale liegen.

Zur Erhebung der subjektiven Theorien fand eine zweiteilige Einzelbefragung nach Groeben und Scheele (2010) aller Lehrenden des Lehrstuhls WTH an der Universität Leipzig statt. Im ersten Interview wurde das Begriffsverständnis von „Nachhaltigkeit“, „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ und „Bildung für nachhaltige Entwicklung im Hochschulkontext“ mittels leitfadengestütztem Interview erfragt. Etwa eine Woche später wurden die Aussagen der Lehrenden anhand der Struktur-Lege-Technik durch diese rekonstruiert und mit der Interviewerin besprochen. Beide Termine wurden videographiert. Zur Auswertung des Materials ist eine qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckarz (2016) in MAXQDA vorgesehen.

Die Ergebnisse der Erhebung werden zeigen, inwieweit die (berufs-)biographische Prägung in Form von beruflicher und persönlicher Vorerfahrungen sich in subjektiven Theorien abbildet. Es wird erwartet, dass die eigene fachliche Verortung sowie die eigene Zuversicht zukünftigen globalen Entwicklungen gegenüber (Grund & Brock, 2019) als Elemente (berufs-)biographischer Prägung einen erkennbaren Einfluss auf die subjektiven Theorien nehmen.

Vor dem Hintergrund der Veränderbarkeit subjektiver Theorien (Ulrich, 2013) ist ein mögliches Folgeprojekt die Konzeption, Umsetzung und Evaluation geeigneter Interventionen.



Wie lässt sich die Gesprächsführungskompetenz Medizinstudierender effizient und valide erfassen? - Konzeption eines Situational Judgment Tests

Sabine Reiser1, Laura Schacht1, Eva Thomm1, Kristina Schick2, Pascal Berberat2, Martin Gartmeier2, Johannes Bauer1

1Universität Erfurt, Deutschland; 2Technische Universität München, Deutschland

Theoretischer Hintergrund & Fragestellung

Gesprächsführung mit Patient/innen ist eine zentrale Aufgabe von Ärzt/innen und deshalb verpflichtender Bestandteil des Medizinstudiums. Das Assessment ärztlicher kommunikativer Verhaltensweisen erfolgt typischerweise über simulierte Gespräche mit trainierten Schauspielpatient/innen (Swanson & Van der Vleuten, 2013). Diese sind zwar valide, jedoch mit hohem Aufwand verbunden. Als eine ressourcenschonende Methode zur Erfassung von ärztlicher Gesprächsführungskompetenz werden computergestützte Situational Judgment Tests (SJTs) diskutiert (Fröhlich, Kahmann & Kadmon, 2017).

Anknüpfend daran entwickeln wir einen videobasierten SJT, der auf einem curricular validen Kompetenzmodell ärztlicher Gesprächsführung basiert (MFT, 2015). Im Modell werden drei Aspekte (Beziehungsgestaltung, Problemlösung, Strukturierung) von Gesprächsführungskompetenz unterschieden. Die entwickelte Testkonzeption besteht aus 14 Aufgaben, die Videovignetten zu kritischen Stellen in Anamnesegesprächen präsentieren. Aufgabe der Proband/innen ist es, zu jeder Vignette fünf Antwortalternativen hinsichtlich ihrer Effektivität für ein explizit benanntes Kommunikationsziel zur Weiterführung des Gespräches zu bewerten. Dabei fließen jeweils die drei Aspekte der Gesprächsführungskompetenz als separate Ratings ein.

Ziel der vorliegenden Studie war eine erste Überprüfung und Optimierung des Testentwurfs in Bezug auf seine Inhaltsvalidität und Usability. Zudem wurden subjektive Qualitäten der Testbearbeitung untersucht, die mit der Testmotivation zusammenhängen können (subjektiver Lerngewinn, Interesse, Anstrengung).

Methode

Für eine erste inhaltliche Validierung der Items wurde eine Expertenbefragung (N = 6 Dozent/innen für ärztliche Gesprächsführung) durchgeführt. Die Überarbeitung erfolgte anhand von Rückmeldungen zu inhaltlichen Aspekten (Alltagsnähe und Wichtigkeit der Situation für ärztliche Gesprächsführung, Abdeckung unterschiedlicher Qualität an Antwortmöglichkeiten) sowie zu formalen Aspekten (Aufbau und Verständlichkeit, Umfang).

In einem zweiten Schritt wurden Cognitive Labs mit N = 12 Medizinstudent/innen durchgeführt. Diese bearbeiteten eine erste Online-Version des SJT (in zwei randomisierten Gruppen mit jeweils vier bzw. fünf Aufgaben um den Arbeitsaufwand zu begrenzen). Sie gaben Rückmeldung zu inhaltlichen Aspekten (Verständlichkeit und Durchführbarkeit der Anleitung, Eigenschaften der Videovignetten, Antwortmöglichkeiten) sowie zur Usability (Darstellung, Umfang). Es wurden zudem Einschätzungen bezüglich der Testmotivation (subjektiver Lerngewinn, Interesse, Anstrengung) erfasst.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Hinsichtlich der inhaltlichen Aspekte des SJT, bewerteten die Expert/innen Videosituationen und Antwortmöglichkeiten als authentisch (M = 1.62; SD = 0.45; 1 = sehr alltagsnah, 5 = überhaupt nicht alltagsnah) und die in den Aufgaben getesteten Aspekte als relevant für eine kompetente Gesprächsführung (M = 1.26; SD = 0.29; 1 = sehr wichtig, 5 = überhaupt nicht wichtig). Zudem waren sich die Expert/innen einig, dass die Antwortmöglichkeiten zu den Aufgaben unterschiedliche Qualitäten von Gesprächsführung hinreichend abdecken. Bezüglich der formalen Aspekte wurde die Durchführbarkeit des Tests als positiv bewertet, die Anzahl von 14 Aufgaben mit je fünf Antwortoptionen jedoch als zu hoch. Insgesamt wurde auf Grundlage der Rückmeldungen der Test bezüglich der Formulierung und Anordnung der Anleitung, der Formulierung der Kommunikationsziele und der Formulierung einzelner Antwortoptionen geändert.

Bei der Auswertung der Cognitive Labs gab es hinsichtlich der Usability des SJTs keine Verbesserungsvorschläge (Verständlichkeit der Instruktion, Probleme bei der Bearbeitung). Der Umfang des Tests wurde von fast allen Teilnehmern als angemessen eingestuft. Aus inhaltlicher Sicht wurden die Videovignetten und Antwortmöglichkeiten positiv eingeschätzt. Kleine Änderungen betrafen Anordnung sowie Formulierungen der Anleitung und das Hinzufügen von Bearbeitungshinweisen. Bezüglich der Testmotivation wurde der subjektive Lerngewinn durchgehend als gegeben angesehen. Die Anstrengung bei der Bearbeitung des SJT wurde im Mittel mit M = 2.25 (SD = 1.14) auf einer Skala von 1 = überhaupt nicht anstrengend bis 5 = sehr anstrengend eigeschätzt. Das Interesse hinsichtlich der Bearbeitung des Tests wurde im Mittel mit M = 4.17 (SD = 0.72) auf einer Skala von 1 = überhaupt nicht interessant bis 5 = sehr interessant eingeschätzt.

Die Expertenbefragung und Cognitive Labs zeigten größtenteils positive Rückmeldungen. Die auf Basis der Rückmeldungen optimierte Testversion wird in einer Pilotierung mit N = 120 auf ihre psychometrische Qualität hin überprüft. Die Ergebnisse hierzu werden bis zur Konferenz ebenfalls vorliegen.



Welche Faktoren bedingen Einstellung und Erleben bezüglich Forschendem Lernen in der Hochschulausbildung. Untersuchung individueller Voraussetzungen zur Entwicklung eines reflexiven, forschungs-orientierten Habitus/Grundhaltung im Grundschulstudium.

Stefan Puchberger, Nina Dunker

Uni Rostock, Deutschland

1. Abstract

Diese Arbeit beantwortet die Frage, welche individuellen Faktoren zur Entwicklung eines forschenden Habitus und zum Erleben von Forschendem Lernen beitragen. Mit Grounded Theory (Strauss, A./Corbin, J. 1996) werden in Fallstudien Handlungsmuster und Denkstrategien von Studierenden des Grundschullehramts der Uni Rostock ergründet.

Die Entwicklung eines forschenden Habitus entspricht den Anforderungen an eine wissenschaftlich fundierte Lehramtsausbildung (Wissenschaftsrat 2001). Personen, die aufgrund biographischer Erfahrungen oder persönlichkeitsbegründeter Eigenschaften der Entwicklung eines forschenden Habitus offen gegenüberstehen, sind potenziell zufriedener in einer wissenschaftsbasierten Ausbildung und Berufstätigkeit.

Über die Identifikation der individuellen Faktoren zur Entwicklung eines forschenden Habitus kann die Passung von Studienangeboten und Studierenden optimiert werden. Der Anspruch eines wissenschaftlichen Grundschullehramt-Studiums kann zielgerichteter an die AdressatInnen kommuniziert werden, welche relevante persönlichkeitsbezogene Merkmale mitbringen.

2. Forschungsziel

Das Ziel der Forschung ist es, biographische, persönlichkeitsbezogene und affektive Faktoren zu bestimmen, die sich darauf auswirken, welche Einstellung Studierende des Grundschullehramts zum Forschenden Lernen haben und wie sie dieses erleben.

3. Forschendes Lernen im Grundschullehramt

Forschendes Lernen in der Lehramtsausbildung wird als „hochschuldidaktisches Konzept im Sinne einer reflexiven, forschungs-orientierten bzw. forschungsbetonten Lehrer/innen-Bildung“ (Fichten 2017) verstanden.

Die Ausbildung von Lehrkräften hat das Ziel der Befähigung der Studierenden zu einer wissenschaftlich fundierten Berufsausübung (BAK, 1970). Der Wissenschaftsrat fordert zudem: „Hochschulausbildung soll die Haltung forschenden Lernens einüben und fördern, um die zukünftigen Lehrer zu befähigen, ihr Theoriewissen für die Analyse und Gestaltung des Berufsfeldes nutzbar zu machen und auf diese Weise die Lehrtätigkeit nicht wissenschaftsfern, sondern in einer forschenden Grundhaltung auszuüben.“ (Wissenschaftsrat 2001)

Das Handeln von Lehrkräften ist von unvorhersehbaren Momenten begleitet. „Rückgriffe auf mit der Zeit ausgebildete Routinen sind zwar begrenzt tauglich, aber sie versagen in neuartigen situativen Konstellationen, die deshalb einen reflexiven Handlungstyp erfordern.“ (Fichten, 2017) Die Vorannahme ist, dass insbesondere für Studierende des Grundschullehramts dieser forschende, reflexive Blick von Relevanz ist, denn als BerufspraktikerInnen stehen sie im Grundschulalltag einer heterogenen Schülergruppe unterschiedlichster Begabungen und Bildungsvoraussetzungen gegenüber.

Um den komplexen beruflichen Alltag handhabbar zu machen, um fundierte Lösungsansätze zu generieren, ist eine Analyse und Interpretation des Unterrichtsgeschehens als „Forschen im Kontext der Praxis“ (Fichten 2017) notwendig. Dies bedeutet „eine experimentierende Einstellung, die durch Forschendes Lernen erworben und herausgebildet werden kann, […] Hypothesen bilden, Handlungsalternativen entwerfen, erproben und evaluieren“ (Fichten 2017). Für die Evaluation ist reflection-on-action (Huber) notwendig.

4. Forschungsdesign

Welche Faktoren für die Einstellung und das Erleben bezüglich Forschendem Lernen potenziell relevant sind, ist im Vornherein unklar. Deshalb folgt diese qualitative Untersuchung einem offenen, hypothesengenerierenden und kategorieninduzierenden Design (Rosenthal 2015). Für die Untersuchung bestimme ich theoriegeleitet ex-ante als potenziell relevante Felder bzw. Faktoren für die Einstellung und das Erleben von Studierenden bezüglich Forschendem Lernen: Biographie/Lernbiographie (Schütze 1983, Rosenthal 2015). Resonanz (Rosa 2019) zur Untersuchung motivationaler und affektiver Faktoren. Die persönlichkeitsbezogenen Konstrukte Big-5 (Kemper et al. 2013), Selbstwirksamkeitserwartung (Jerusalem, Schwarzer 1999) und insbesondere die Neigung zu kognitiv aufwändiger Tätigkeit: Need for Cognition (Preckel 2013, Cacioppo & Petty 1982) dienen dazu, über die Stichprobe zu generieren, und durch konzeptuelle Nähe zu Prinzipien des forschenden Lernens weiteren Aufschluss Entwicklungsvoraussetzungen für einen forschenden Habitus zu geben.

Die Auswahl der Stichprobe erfolgt durch eine freiwillige Online-Erhebung unter allen Grundschulstudierenden der Universität Rostock. Der Online-Fragebogen besteht neben Persönlichkeits-Items (Big-5, Selbstwirksamkeitserwartung, NFC) aus eigenen Items, welche die Einstellung zu verschiedenen Seminarformaten und zur Ausrichtung des Studiums abbilden. Die Vorerhebung ist mit N=300 abgeschlossen (Stand 07.2019).

Mithilfe der erhobenen Daten wurden Personen, die sich in ihrer Neigung zu kognitiv aufwändiger Tätigkeit für Interviews angefragt. 16 Personen haben sich für biographische Interviews nach Schütze und Rosenthal mit exmanentem Frageteil bereit erklärt. Der Forschungslogik der Grounded Theory folgend wird das weitere Vorgehen nach jedem Interview kontrastierend zur bisherigen Stichprobe geplant.



Welche pädagogische Haltung haben Lehramtsstudierende? Q als Methode zur Erfassung subjektiver pädagogischer Haltung von Lehramtsstudierenden

Ines Kling, Anja Lintner, Monika Buhl

Universität Heidelberg, Deutschland

Der Schwerpunkt des Posters liegt auf der Darstellung von Q als methodischer Ansatz zur Erfassung subjektiver pädagogischer Haltung von Lehramtsstudierenden.

Theoretischer Hintergrund

Pädagogische Haltung ist das Fundament pädagogischer Handlungsentscheidungen: Lehrer*innen mit einer professionellen pädagogischen Haltung sind in der Lage sich zwischen den oftmals widersprüchlichen beruflichen Vorgaben und Normen, gesellschaftlichen Erwartungen und persönlichen pädagogischen Überzeugungen zu bewegen, professionell zu entscheiden und zu handeln. Professionelles Handeln wiederum gehört zu den Kernkompetenzen einer selbstreflektierten Lehrperson und dient dazu, im beruflichen Kontext differenziert und angemessen agieren zu können (Reusser/Pauli, 2014; Wahl, 2006). Professionalität in der pädagogischen Haltung drückt sich also in professionellen Handlungsentscheidungen aus. Insbesondere für Lehramtsstudierende stellen situationsspezifische Handlungsentscheidungen eine besondere Herausforderung dar, da der Rollenwechsel von der bekannten Schüler*innenrolle in die (meist) unbekannte Lehrer*innenrolle erst stattfinden muss (Müller-Forbrodth et al., 1978).

Die pädagogische Haltung spielt hierbei eine entscheidende Rolle, um schulische Situationen zu bewältigen, ihnen gerecht zu werden und den Erwartungen sowie dem Druck standzuhalten (Schwer/Solzbacher, 2014). Vor diesem Hintergrund soll(te) universitäre bildungswissenschaftliche Lehrerbildung so gestaltet werden, dass das theoretische Verständnis von individuenzentrierter, situationsspezifischer pädagogischer Haltung für (Selbst-)Professionalisierungsprozesse von Lehramtsstudierenden genutzt wird: Die subjektive Erfassung themenspezifischer pädagogischer Haltung mit der Q-Methode deckt persönliche Bezugsrahmen für Handlungsentscheidungen auf und rückt sie ins Bewusstsein der Lehramtsstudierenden. Die Kopplung an fallbasiertes Lernen – die Konfrontation mit Educative Cases – (ver-)stärkt dieses Bewusstsein. Die Auseinandersetzung mit komplexen pädagogischen Situationen (z.B. Einbezug von Schülern mit Behinderungen, physische und psychische Gewalt in der Schule) regt die Reflexion der eigenen pädagogischen Haltung an, so dass Lehramtsstudierende am eigenen Professionalisierungsprozess durch Wissensgewinn sowie Reflexion der individuellen Denkmuster partizipieren und selbstgeleitet (und druckbefreit) eine professionelle pädagogische Haltung entwickeln (Reh et al., 2013; Wolters, 2015).

Fragestellung

Unser Beitrag geht der Frage nach, welche Typen pädagogischer Haltung von Lehramtsstudierenden sich durch Q bilden lassen. Dabei werden die Methode, die Operationalisierung pädagogischer Haltung sowie erste Ergebnisse aus der geplanten Pilotierungsstudie mit Lehramtsstudierenden vorgestellt und vor dem Hintergrund der Entwicklung eines Instruments zur Erfassung pädagogischer Haltung diskutiert.

Methode

Die Q-Methode als Forschungszugang an der Schnittstelle von qualitativen und quantitativen Methoden dient der Erfassung komplexer Meinungsbilder, Einstellungen und Wertorientierungen aus subjektiver Perspektive (z.B. Brown, 1993; Stenner/Stainton Rogers, 2004; Stephenson, 1935). Somit erlaubt Q mittels Ratingverfahren einen qualiquantologischen Zugang zum Konstrukt der pädagogischen Haltung und somit die Bildung von Typen subjektiver pädagogischer Haltungen von Lehramtsstudierenden. In dieser Typenbildung liegt das Hauptinteresse unserer Q-Studie: Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der pädagogischen Haltung von Lehramtsstudierenden anhand von Typen darstellen. Durch die Q-Sortierung als Ratingverfahren geben die Lehramtsstudierenden den Aussagen ihre subjektive Bedeutung und offenbaren so ihren subjektiven Standpunkt oder ihr persönliches Profil (Brouwer, 1999; Brown, 1993; Smith, 2001). Die individuellen Rankings – Q-Sorts – werden zunächst korreliert, dann einer Faktorenanalyse unterzogen. Dabei liegt bei Q der Fokus auf dem einzelnen Lehramtsstudierenden: Daten werden hinsichtlich des gesamten Antwortverhaltens der einzelnen Person betrachtet, der Selbstreferenz zu themenspezifischer pädagogischer Haltung, anstatt nach Mustern unter den Befragten zu suchen. Q analysiert somit Personen als Variablen und nicht etwa Tests (Stephenson, 1935).

(Erwartete) Ergebnisse und Diskussion

Im Poster wird die Q-Methode sowie die Operationalisierung von pädagogischer Haltung vorgestellt. Zum Zeitpunkt der Tagung werden erste Ergebnisse einer Pilotierungsstudie vorliegen, die ebenfalls präsentiert werden. Es wird erwartet, dass mittels Faktorenanalyse und -rotation unterschiedliche Typen pädagogischer Haltung identifiziert werden können, die sich hinsichtlich pädagogischer Haltung unterscheiden.

Vor dem Hintergrund der Entwicklung eines Instruments zur Erfassung pädagogischer Haltung vermögen die Ergebnisse Aufschluss über Denkmuster, Einstellungen und Überzeugungen von angehenden Lehrer*innen zu geben und tragen zu einer Professionalisierung in der Lehrerbildung bei.

 

Datum: Freitag, 27.03.2020
9:00 - 10:45F9‒S27: Abbrüche in Ausbildung und Studium: Welche Arbeitsmarktfolgen haben sie und wie können sie verhindert werden?
S27 
 

Abbrüche in Ausbildung und Studium: Welche Arbeitsmarktfolgen haben sie und wie können sie verhindert werden?

Chair(s): Martin Neugebauer (Freie Universität Berlin), Annabell Daniel (Freie Universität Berlin)

DiskutantIn(nen): Marita Jacob (Universität zu Köln)

Jedes Jahr brechen tausende junge Menschen eine Ausbildung bzw. ein Studium ab – und versuchen ohne beruflichen Abschluss auf dem Arbeitsmarkt Fuß zu fassen. Während zahlreiche Studien zu den Bedingungsfaktoren von Abbrüchen vorliegen, existieren in Deutschland aber nur relativ wenige empirisch abgesicherte Erkenntnisse zu ihren Folgen. Zudem liegen kaum Untersuchungen zu wirksamen Präventionsmaßnahmen von Abbrüchen vor.

Vor diesem Hintergrund bringen wir im Symposium aktuelle Beiträge zusammen, die einerseits die Arbeitsmarktkonsequenzen von Abbruchentscheidungen in Ausbildung und Studium untersuchen. Andererseits werden Evaluationen von Maßnahmen präsentiert, die Ausbildungs- bzw. Studienabbrüche verhindern sollen. Durch die Verbindung der beiden oftmals separat diskutierten Ausbildungsbereiche – Ausbildung und Studium – erhoffen wir uns darüber hinaus einen inspirierenden Austausch zu theoretischen ebenso wie zu methodischen Ansätzen, der zukünftige Forschung in beiden Bereichen befruchten soll. Nicht zuletzt deshalb haben wir Beiträge ausgewählt, die auf ganz unterschiedliche Datengrundlagen setzen: Registerdaten, Panelbefragung, faktorieller Survey, Feldexperiment.

Die ersten beiden Beiträge des Symposiums widmen sich Abbrüchen in der Berufsausbildung. Zunächst untersuchen Alexander Patzina und Gabriele Wydra-Somaggio die Folgen einer abgebrochenen Berufsausausbildung auf dem Arbeitsmarkt. Basierend auf umfangreichen Registerdaten zeigen die Ergebnisse aus Wachstumskurvenmodellen, dass ein später Ausbildungsabbruch verglichen mit einem frühen Ausbildungsabbruch die Beschäftigungs- und Verdienstaussichten zwar positiv beeinflusst. Dennoch lassen sich auch zehn Jahre nach Ausbildungsabbruch deutliche Nachteile gegenüber Absolvent*innen beobachten. Im Beitrag diskutiert wird ebenfalls, welche Rolle den Ausbildungsbetrieben für den Arbeitsmarkterfolg zukommt.

Im zweiten Beitrag untersuchen Anne Christine Holtmann und Heike Solga auf Basis der NEPS-Daten, ob Ausbildungsabbrüche durch die Teilnahme an berufsvorbereitenden Maßnahmen verringert werden können. Unter Anwendung eines Matchingverfahrens zur Kontrolle von Selektionseffekten zeigen sie, dass sowohl der Erwerb schulischer Abschlüsse als auch die im Rahmen der Maßnahmen gesammelten Betriebserfahrungen die Wahrscheinlichkeit eines Ausbildungsabbruchs verringern können.

Im zweiten Teil des Symposiums beschäftigen wir uns mit Abbrüchen im Studium. Annabell Daniel und Martin Neugebauer widmen sich zunächst der Frage, wie sich ein Studienabbruch auf die Einstellungs- und Verdienstchancen auswirkt. Sie nutzen dazu Daten eines faktoriellen Surveys, bei dem Arbeitgeber*innen verschiedene Bewerberprofile von Studienabbrecher*innen und Hochschulabsolvent*innen vorgelegt wurden. Die Ergebnisse ihrer Mehrebenenanalysen zeigen, dass ein Studienabbruch je nach Ausgestaltung der Studienepisode zwar differenziert bewertet wird, aber insgesamt negative Folgen für die Integration auf dem Arbeitsmarkt hat.

Rafael Brade, Oliver Himmler und Robert Jäckle gehen im Anschluss der Frage nach, inwieweit Erinnerungen und freiwillige Selbstverpflichtungen die Studienabbruchquoten reduzieren können. Sie haben dazu ein randomisiertes Feldexperiment durchgeführt und zeigen unter Berücksichtigung administrativer Daten, dass Commitments einen positiven Effekt auf den langfristigen Studienerfolg haben. Diskutiert wird auch, welche Studierendengruppen von diesen Maßnahmen besonders profitieren.

Ein abschließender Diskussionsbeitrag von Marita Jacob ordnet die einzelnen Befunde in einen übergeordneten Zusammenhang ein.

 

Beiträge des Symposiums

 

Early careers of dropouts from vocational training: Signals, human capital formation, and training firms

Alexander Patzina, Gabriele Wydra-Somaggio
IAB Nürnberg

Motivation and theoretical background

Dropping out of upper secondary education has long-lasting negative pecuniary and non-pecuniary consequences in modern labour markets (e.g., Brekke 2014; Campbell 2015; Hällsten 2017). Research also reveals that investments in human capital pay off as dropouts with more years of education attain higher wages and find jobs with higher prestige scores (e.g., Kane & Rouse 1995; Matković & Kogan 2012; Reisel 2013; Schnepf 2017). To date, this research has not focused on occupational labour market settings in which returns to education strongly depend on the attainment of formal degrees (e.g., Bol & van de Werfhorst 2011; Shavit & Müller 1998). Therefore, for a large part of the European labour market, which is characterised by apprenticeship training systems and occupational labour markets, it remains unclear whether dropouts benefit from human capital investments. Theoretically, this study investigates whether human capital explanations can explain career progression of dropouts in a setting in which labour market prospects heavily depend on credentials (Bol & Weeden 2015; Solga & Konietzka 1999). Moreover, the study focuses on a particular feature in occupational labour markets: training firms. Such firms could provide apprenticeship dropouts links to first jobs thereby offsetting the theoretical mechanisms of signalling and credentialing.

Research questions

To date, research provides scarce evidence on labour market prospects of apprenticeship dropouts in occupational labour markets, on the development of labour market outcomes of apprenticeship dropouts, and no study directly addresses the differences in context moderators. Therefore, our study answers the following questions:

1. How do wages and employment experience of dropouts from apprenticeship training develop within the first ten years after termination of education?

2. Does the timing of dropping out (i.e., the length of training) matter for the development of wages and employment experience in an occupational labour market?

3. Do characteristics of training firms influence the development of wages and employment experience?

Data & methods

Our analyses rely on a linked panel data set that combines information from the Integrated Employment Biographies of the IAB and information from the Saarland Chamber of Industry and Commerce and Chamber of Trade. The register data include all apprentices in companies in Saarland who are enrolled for at least one day between the years of 1999 and 2002 (Wydra-Somaggio 2015). The analytic sample for the experience analysis comprises 2,760 dropouts and 11,334 graduates. The wage analysis relies on information from 1,594 dropouts and 9,237 graduates. Methodologically, the main aim of this study is to estimate unbiased growth curves of employment experience and wages in the first ten years after termination of education. In doing so, we estimate fixed effect growth curve models (Allison 2009; Brüderl 2015). To compare outcomes across different groups over time, we normalise our fixed effects estimates to the differences in employment experience and wages between dropouts and graduates in the school-to-work transition.

Results

The timing of dropping out structures the career progression as late dropouts have the highest employment rates and highest wages within the dropout population. However, in an occupational labour market setting credentials and signals are still highly important for career progression as the wage advantage of late dropouts within the dropout population is rather small and late dropouts suffer a wage penalty when we compare their wage profiles to those of graduates. Furthermore, our study emphasizes the importance of training firms as those firms impact the human capital development of individuals during the course of training and provide dropouts with links to first jobs. Thus, in occupational labour markets, the consequences of dropping out depend mainly on different mechanisms as in other settings.

 

Do pre-vocational programs in Germany help lowly educated youths complete an apprenticeship?

Anne Christine Holtmann, Heike Solga
Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB)

Introduction and research question

School leavers with low levels of education are at risk to remain without a vocational education because of difficulties to enter vocational education in the first place, and because of high dropout rates among those who entered vocational education in the second place (Rohrbach-Schmidt & Uhly 2015; Beicht & Walden 2013). To address these problems, Germany has implemented prevocational programs including classroom training, career guidance and internships (Beicht 2009). These remedial programs target school leavers who are unable to enter apprenticeship programs. Their educational goals are to combat individual shortcomings in cognitive and non-cognitive skills and to foster educational attainment, motivation, and career guidance. Thus, they are meant to prepare the participant for an apprenticeship. In this article, we investigate whether prevocational programs have longer-term effects and prevent low-achieving youth from later dropping out of apprenticeships.

Theoretical background

We differentiate performance-based factors and institutional-integration factors that might result in trainees’ decision to drop out of their apprenticeship (Tinto 1988; Tinto 1975). Prevocational programs might reduce later dropout of apprenticeships, first, if they prepare students for apprenticeships so that performance problems are reduced and, second, if they improve students’ career orientation and their application skills so that more of them manage to enter their preferred occupation. Prevocational programs can be mainly firm-based or focus on attaining school certificates. However, most participants neither spend much time in firms nor do they attain a higher school certificate. We expect that participants spending much time in firms during prevocational programs are less likely to later drop out of apprenticeships, because they already know what will be expected of them and employers have already screened them. For those who attain a higher certificate during prevocational programs, our expectations are ambivalent. On the one hand, with a higher school certificate they have the opportunity to enter more attractive occupations. On the other hand, these occupations might also be more demanding. For those who did not spend much time in firms and did not attain a higher certificate, we do not expect reduced dropout rates in vocational education.

Data and method

We use data from the German National Educational Panel Study (NEPS) on a cohort of students who attended grade nine at German secondary schools in fall 2010 and were surveyed once or twice each year since then (Blossfeld et al. 2011; Leuze et al. 2011). The data is particularly suited to address our research question because it includes measures of cognitive and non-cognitive skills which are often unobserved in other studies. To account for selectivity into (different) prevocational programs, we apply entropy balancing (Hainmüller 2012). Since we are interested in the average treatment effect on the treated (ATT) in this application, we reweight the control group so that it becomes similar to the respective treatment group. To control for potential variations in labour market conditions, we also include fine-grained regional information about youth unemployment at the local municipality level in the matching.

Results

When comparing dropout rates of vocational education among those who have done prevocational education before and those who did not, prevocational education participants always have higher dropout rates. This is because this is a negatively selected group. However, when taking selectivity into account, our preliminary results indicate that those who attained a higher certificate during prevocational education and those who spend much time in firms, afterwards have about 5 percentage points lower dropout rates of vocational education. Those who did not attain a higher certificate nor spent much time in firms do not have reduced dropout rates when doing vocational education.

 

Die Folgen eines Studienabbruchs für die Einstellungs- und Verdienstchancen. Eine (quasi-)experimentelle Studie mit Arbeitgeber*innen

Annabell Daniel, Martin Neugebauer
Freie Universität Berlin

Trotz hoher Studienabbruchquoten ist in Deutschland relativ wenig über die Berufsaussichten von Studienabbrecher*innen bekannt (Neugebauer et al. 2019). Untersuchungen zeigen zwar, dass Studienabbrecher*innen im Vergleich zu Hochschulabsolvent*innen längere Zeit für den Übergang in eine erste dauerhafte Berufstätigkeit benötigen und einen niedrigeren Berufsstatus erreichen (Heublein et al. 2017, Scholten & Tieben 2017), die Aussagekraft dieser Befunde ist allerdings begrenzt. Zentrale Drittvariablen, die sowohl den Studienabbruch als auch den Arbeitsmarkterfolg beeinflussen, wurden nur bedingt kontrolliert und auch die Sicht der Arbeitgeber*innen bei der Beurteilung des Studienabbruchs blieb unberücksichtigt. Noch weniger als zu den Einstellungschancen ist über die Verdienstaussichten von Studienabbrecher*innen in Deutschland bekannt. Dass Studienabbrecher*innen vermehrt in niedrigeren Berufspositionen tätig sind, schlägt sich auch in vergleichsweise niedrigeren Einkommen nieder (Becker et al. 2010). Wie groß die Einkommensnachteile gegenüber Personen mit Hochschulabschluss tatsächlich sind, ist jedoch unklar.

Unser Beitrag adressiert diese Forschungsdesiderata und untersucht, wie Arbeitgeber*innen die Einstellungs- und Verdienstchancen von Studienabbrecher*innen im direkten Vergleich zu Hochschulabsolvent*innen bewerten. Zusätzlich prüfen wir, inwiefern im Studium erworbene Kompetenzen (z.B. durch ein Auslandsstudium) die vermuteten Nachteile der Studienabbrecher*innen kompensieren können.

Signaltheoretischen Überlegungen folgend nehmen wir an, dass Arbeitgeber*innen im Auswahlprozess eine Entscheidung unter Unsicherheit treffen und einen Studienabschluss als Signal für inhärente Merkmale (z.B. kognitive Fähigkeiten) einer Person nutzen (Spence 1973). Studienabbrecher*innen können dieses Abschlusssignal nicht senden, ihre Einstellungs- und Verdienstchancen sollten daher geringer sein. Bei einem hohen Grad beruflicher Schließung, wenn Unternehmen also nur Personen mit formaler Qualifikation einstellen können, sollten die Nachteile gegenüber Hochschulabsolvent*innen noch stärker ausfallen (Bol & Weeden 2015). Im Studium erbrachte Leistungen, die Studiendauer oder gesammelte Auslands- und Praktikumserfahrungen hingegen sollten die Nachteile verringern. Sie können ebenfalls als Signale für das Leistungsvermögen der Bewerber*innen dienen und die Unsicherheit der Arbeitgeber*innen reduzieren.

Zur Prüfung unserer Fragestellung wurde ein faktorieller Survey mit N = 335 Arbeitgeber*innen durchgeführt, die Stellen für Hochschulabsolvent*innen im IT- und im kaufmännischen Bereich ausgeschrieben hatten. Sie bewerteten jeweils acht hypothetische Bewerberprofile (insgesamt N = 2680 Vignetten), in denen neben dem Merkmal des Studienabbruchs auch Studiendauer und -leistungen sowie Auslands- und Praktikumserfahrungen experimentell variiert wurden. Für jedes Profil gaben die Arbeitgeber*innen an, mit welcher Wahrscheinlichkeit sie den Bewerbenden zu einem Vorstellungsgespräch einladen und welches Einstiegsgehalt sie ihm/ihr zahlen würden. Das experimentelle Design erlaubt es, die Bildungserträge zentraler Studienmerkmale für Studienabbrecher*innen und Absolvent*innen direkt zu vergleichen und kausale Effekte zu prüfen. Ergänzend wurden in einer umfangreichen Arbeitgeberbefragung Informationen zur Personalpolitik der Unternehmen erfasst. Die Auswertung erfolgte unter Berücksichtigung der hierarchischen Datenstruktur in Mehrebenenanalysen.

Erwartungskonform zeigten sich sowohl bei der Einladungswahrscheinlichkeit als auch beim Einstiegsgehalt deutliche Nachteile für Studienabbrecher*innen. Unter Kontrolle aller anderen Vignettenmerkmale haben sie eine um 34 Prozentpunkte geringere Wahrscheinlichkeit, zum Vorstellungsgespräch eingeladen zu werden und erhalten ein um etwa 6.576 € geringeres Bruttojahresgehalt als ihre Mitbewerber*innen mit Hochschulabschluss. Cross-Level-Interaktionen mit Unternehmensmerkmalen ergaben, dass die Nachteile in der Einladungswahrscheinlichkeit wie auch beim Einstiegsgehalt noch deutlich stärker ausfallen, wenn das Vorliegen eines Hochschulabschlusses ein Einstellungskriterium darstellt. Zudem zeigte sich, dass gute Studienleistungen, ein später Studienabbruch sowie Auslands- und Praktikumserfahrungen zwar die Einladungswahrscheinlichkeit für Studienabbrecher begünstigten, das Einstiegsgehalt aber kaum beeinflussen. Insgesamt ergaben die Analysen, dass es Studienabbrecher*innen nicht gelingt, ihre Nachteile gegenüber Hochschulabsolvent*innen zu kompensieren, d.h. selbst für Abbrecher*innen mit guten Studienleistungen oder anderen begünstigenden Merkmalen sind die Einstellungs- und Verdienstchancen geringer als für Absolvent*innen, die weder gute Leistungen noch Auslands- oder Praktikumserfahrungen vorweisen können.

Durch die Berücksichtigung der Arbeitgeber*innenperspektive und den direkten Vergleich zu typischen Mitbewerbenden mit Hochschulabschluss liefert der Beitrag erstmals belastbare Erkenntnisse zu den individuellen Folgen eines Studienabbruchs. Angesichts der zentralen Bedeutsamkeit eines Bildungszertifikats und dem Befund, dass Erwerbs- und Einkommensnachteile gegenüber Absolvent*innen kaum auszugleichen sind, erscheint die Aufgabe der Hochschulen, Studierende beim erfolgreichen Studienabschluss unterstützen, umso wichtiger.

 

The Long-Run Effects of Soft Commitments and Reminders on Academic Success

Raphael Brade1, Oliver Himmler2, Robert Jäckle3
1Universität Göttingen, 2MPI for Research on Collective Goods und Universität Erfurt, 3Technische Hochschule Nürnberg Georg Simon Ohm

Viele Studierende verlassen die Hochschulen ohne Abschluss, und auch Absolvent*innen benötigen häufig länger als die Regelstudienzeit vorsieht. Laut OECD liegen die Abbruchquoten im Bachelorstudium über 15 Länder hinweg zwischen 20 und 50% einer Kohorte, zudem bleiben im Durchschnitt lediglich 41% der Bachelorstudierenden innerhalb der Regelstudienzeit (OECD 2016).

Studierende, die spät mit den Prüfungsvorbereitungen beginnen, erbringen häufig schlechtere Leistungen (Beattie et al. 2018). Hieraus können Studienabbrüche resultieren. Erkenntnisse der Psychologie und Verhaltensökonomik legen nahe, dass zu spätes Erledigen von Aufgaben Folge von Prokrastination oder Folge mangelnder Salienz der Studienplanung sein kann (vgl. z.B. Damgaard & Nielsen 2018).

Empirische Auswertungen zeigen, dass mehr als 80 % der Studierenden prokrastinieren (vgl. z.B. Steel 2007). Eine Erklärung für Prokrastination sind gegenwartsverzerrte Präferenzen (i.e. Individuen gewichten den unmittelbaren Nutzen im Vergleich zu zukünftigen Erträgen übermäßig stark; Laibson 1997). Fallen, wie im Studium, die Kosten einer Tätigkeit unmittelbar an, während Erträge erst in Zukunft realisiert werden, lösen gegenwartsverzerrte Präferenzen Prokrastination aus. Als Lösung bieten sich freiwillige Selbstverpflichtungen (Commitments) an (Bryan et al. 2010). Halten Personen ihre Vorsätze nicht ein, „ahnden“ Commitments dies mit physischen (meist monetären) oder psychologischen Konsequenzen. Damit verändern sich die Anreize, einmal getroffene Vorsätze einzuhalten.

Weiterhin können individuell gefasste Pläne bzgl. der Prüfungsvorbereitungen im Laufe des Semesters an Salienz verlieren (Ericson 2017). In diesen Fällen könnte es ausreichen, die Aufmerksamkeit der Studierenden mithilfe von Erinnerungsschreiben auf die anstehenden Aufgaben zu lenken. Reminder wurden im Bildungsbereich bereits erfolgreich eingesetzt, um Studierende bei Anträgen auf finanzielle Hilfe (Castleman & Page 2016) und bei der Bewerbung für das Studium (Castleman & Page 2015) zu unterstützen.

Auf Grundlage dieser Überlegungen testen wir, ob Erinnerungen und freiwillige Selbstverpflichtungen den Studienerfolg – gemessen an Abschlussquoten, Abbruchquoten, der durchschnittliche Studiendauer und den Abschlussnoten – erhöhen und ob hiervon insbesondere Studierende mit Prokrastinationstendenzen profitieren.

Hierzu wird eine Erstsemesterkohorte von 392 BWL-Bachelor Studierenden in drei randomisierte Gruppen unterteilt. Jede Gruppe wird zu Beginn des Studiums in einer Informationsveranstaltung über den idealen Aufbau des Studiums entlang des Studienplans informiert. Die Kontrollgruppe erhält kein weiteres Treatment. Die Studierenden der Gruppe „Erinnerungsschreiben“ erhalten während der Regelstudienzeit jedes Semester zwei postalische Briefe, die sie an die Anmeldung zu den Prüfungen und an den bevorstehenden Prüfungszeitraum erinnern. Die Commitment-Gruppe erhält in der Einführungsveranstaltung zusätzlich das Angebot, eine nicht-bindende Zielvereinbarung mit der Fakultät zu schließen. In dieser erklären die Studierenden, dass sie sich an den Studienplan halten werden und die Klausuren gemäß dem von der Hochschule empfohlenen Klausurenplan ablegen. Die Commitment-Gruppe erhält zudem dieselben Reminder wie die Gruppe Erinnerungsschreiben, und wird in diesen zusätzlich an die potentiell eingegangene Selbstverpflichtung erinnert.

Unter Zuhilfenahme von administrativen Daten der Hochschule untersuchen wir den kausalen Einfluss der Maßnahmen auf den Studienerfolg. Die Analysen zeigen, dass Commitments den langfristigen Studienerfolg (zumeist) signifikant erhöhen. Nach dem 10. Semester liegt der Anteil der Studierenden mit Bachelorabschluss um circa 15 Prozentpunkte höher als in der Kontrollgruppe (58%). Dieser Effekt entsteht durch eine um 8 Prozentpunkte niedrigere Abbruchquote und durch eine Verkürzung der durchschnittlichen Studiendauer um etwa 0,4 Semester. Gleichzeitig verändert sich der Notenschnitt am Ende des Studiums durch das Commitment-Treatment nicht, so dass die positiven Effekte nicht zu Lasten der Noten gehen. Für die Erinnerungsschreiben finden sich hinsichtlich der Vorzeichen ähnliche Ergebnisse, allerdings sind diese kleiner und meist nicht signifikant.

Da Studierende, die zu Prokrastination neigen, besonders von Commitments profitieren sollten, bilden wir hierzu eine Subgruppe. Als Indikator für Prokrastinationstendenzen dient der Bewerbungszeitpunkt. Zwar muss nicht jede Studierende, die sich spät bewirbt, zu Prokrastination neigen, jedoch ist davon ausgehen, dass „Aufschieber“ ihre Unterlagen später einsenden (vgl. Himmler et al. 2019, De Paola & Scoppa 2015). Unsere Ergebnisse zeigen, dass die Effekte der Commitments auf die Abschlussquoten von der Gruppe der sich spät bewerbenden Studierenden getrieben werden.

 
11:15 - 13:00F11‒S27: Evidenzorientiertes Denken und Argumentieren als zu fördernde Kernkompetenz in der Ausbildung angehender Lehrkräfte
S27 
 

Evidenzorientiertes Denken und Argumentieren als zu fördernde Kernkompetenz in der Ausbildung angehender Lehrkräfte

Chair(s): Matthias Nückles (Universität Freiburg, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Johannes Bauer (Universität Erfurt)

Ein zentrales Ziel der Ausbildung von Lehrkräften ist die Fähigkeit, das eigene unterrichtliche Handeln begründen und reflektieren zu können. Diese Fähigkeit wird vor allem in den praktischen Anteilen der Lehrkraftausbildung wie dem Praxissemester und Referendariat eingeübt, etwa wenn angehende Lehrkräfte eigenständig Unterricht planen und nach der Durchführung bewerten lernen sollen. Im Zusammenhang mit pädagogisch-didaktischer Begründungskompetenz wurde im Zuge der Reform der Lehrkraftausbildung (Bauer & Prenzel, 2012; KMK, 2004) in den vergangenen Jahren verstärkt die Forderung nach evidenzorientiertem Denken als Lernziel angehender Lehrkräfte von Bildungsforscher(inne)n und Bildungspolitiker(inne)n formuliert und bereits 2004 in den KMK-Standards für die Lehramtsausbildung verankert. Nach den KMK-Standards (2004) sollten angehende Lehrkräfte lernen, (bildungs-) wissenschaftliche Forschungsbefunde zu rezipieren, zu interpretieren und für ihre Unterrichtspraxis nutzbar zu machen.

Mit dem Ziel, evidenzorientiertes Denken und Argumentieren in der Ausbildung von Lehrkräften systematisch zu fördern, wird letztlich ein Verständnis pädagogischer Professionalität angestrebt, wie es bereits seit Jahrzehnten in der Ausbildung von Ärzten und auch psychologischen Psychotherapeuten etabliert ist, nämlich, dass Lehrkräfte sich bei der Planung und Reflexion ihres unterrichtlichen Handelns – ähnlich wie Ärzte oder Psychotherapeuten bei der Behandlung von Patienten (vgl. Perrez, 1998) – „Rationalitätsgesichtspunkten und der Orientierung am besten verfügbaren (wissenschaftlichen) Wissen verpflichtet sehen“ (Bauer, Prenzel & Renkl, 2015). Es darf erwartet werden, dass in dem Maße, wie es gelingt, die Förderung evidenzorientierten Denkens in der Lehramtsausbildung zu realisieren, letztlich auch eine Steigerung der Qualität von Unterricht erreicht werden kann. Zugleich ist mit dieser Zielsetzung jedoch auch ein enormer Forschungsbedarf verbunden in Hinblick auf Fragen, welche kognitiven Prozesse evidenzorientiertem Denken zugrunde liegen, und wie geeignete Lehr-Lern-Formate zur Förderung evidenzorientierten Denkens gestaltet sein sollten.

Entsprechend nehmen die in diesem Symposium versammelten Beiträge von fünf verschiedenen Standorten (Augsburg und Saarbrücken, Wuppertal, Berlin, Freiburg) die mit evidenzorientiertem Denken und Argumentieren assoziierten kognitiven Prozesse angehender Lehrkräfte in den Fokus. So kann herausgearbeitet werden, mit welchen Anforderungen angehende Lehrkräfte konfrontiert sind und welche Schwierigkeiten sie erleben beim Versuch, bildungswissenschaftliche und/oder fachdidaktische Prinzipien und Befunde für die Planung und Reflexion eigenen unterrichtlichen Handelns und das Treffen pädagogischer Entscheidungen zu nutzen. Diese Analyse der kognitiven Prozesse bildet die Grundlage, um Maßnahmen zur Förderung evidenzorientierten Denkens zu gestalten und empirisch auf ihre Effektivität hin zu überprüfen.

Theoretischer Ausgangspunkt des Symposiums ist die Annahme, dass Unterrichten als komplexes Problemlösen zu konzeptualisieren sei (Lampert, 1985; Wegner, Anders & Nückles, 2014). Die komplexe Problemstruktur von Unterrichten zeigt sich u.a. darin, dass ein bestimmtes Unterrichtsziel grundsätzlich durch sehr unterschiedliche didaktische Vorgehensweisen erreicht werden (Renkl, 2015), so dass die Lehrkraft abwägen muss, welche didaktische Strategie unter den gegebenen Umständen vermutlich am ehesten zum Ziel führen wird. Zur komplexen Problemstruktur von Unterrichten zählt außerdem das Vorhandensein multipler Perspektiven, insofern Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaft jeweils komplementäre Perspektiven auf Unterricht bieten, die es bei der Unterrichtsplanung zu integrieren gilt (Graichen, Wegner & Nückles, 2019; Harr, Eichler & Renkl, 2015).

Vor diesem Hintergrund beleuchten die empirischen Studien des Symposiums, wie angehende Lehrkräfte unterschiedliche didaktisch oder pädagogisch relevante Informationen bewerten und in Hinblick auf die Gestaltung von Unterricht und das Treffen pädagogischer Entscheidungen integrieren. Zur Modellierung der kognitiven Prozesse evidenzorientierten Denkens und Argumentierens beziehen sich die Autorinnen und Autoren u.a. auf aktuelle Theorien zum Verstehen und zur Bewertung multipler Quellen (z.B. Bråten, Britt, Strømsø & Rouet, 2011), das Argumentationsmodell von Toulmin (1958, 2003) sowie auf wissenschaftstheoretische Konzeptionen zum Theorie-Praxis-Problem in der Lehramtsausbildung (Schellenbach-Zell, Wittwer & Nückles, 2019). Neben der Analyse kognitiver Prozesse werden außerdem vielversprechende experimentelle Befunde zur Förderung evidenzorientierten Denkens vorgestellt. Die Symposiumsbeiträge werden von Johannes Bauer (Erfurt) diskutiert, der durch seine Arbeiten entscheidend dazu beigetragen hat, dass evidenzorientiertes Denken in der Lehramtsausbildung zu einem Emerging Field in der empirischen Bildungsforschung geworden ist.

 

Beiträge des Symposiums

 

Evidenzorientiertes Denken von Lehramtsstudierenden, erfahrenen Lehrkräften und Bildungswissenschaftler(inne)n im Kontext unterrichtlicher Problemsituationen - eine vergleichende Analyse

Christina Wekerle1, Kati Trempler2, Katharina Kiemer1, Kai Wagner3, Sven Clanzett1, Robin Stark3, Ingo Kollar1
1Universität Augsburg, 2Universität Wuppertal, 3Universität Saarbrücken

Theoretischer Hintergrund

Zunehmend wird von Lehrkräften gefordert, evidenzorientiert zu denken und handeln (Bauer, Prenzel & Renkl, 2015). Es spricht einiges dafür, bereits Lehramtsstudierende im Aufbau entsprechender Fähigkeiten zu unterstützen. Die bisherige Forschung hat sich zuvorderst dafür interessiert, auf welche Wissensbestände Lehramtsstudierende bei der Reflexion über unterrichtliche Problemsituationen zurückgreifen. Dabei zeigte sich, dass angehende Lehrkräfte (bildungs-)wissenschaftliches Wissen kaum auf pädagogische Situationen übertragen (Wagner, Klein, Klopp & Stark, 2014). Im vorliegenden Beitrag wird diese Perspektive als „Inhaltsaspekt“ evidenzorientierten Denkens bezeichnet und um einen „Formaspekt“ erweitert: Hierbei steht die Frage im Mittelpunkt, welche kognitiven Prozesse während der Reflexion unterrichtlicher Problemsituationen ablaufen. Unter Bezugnahme auf die Forschung zu professional vision (Sherin & van Es, 2009) sowie zum wissenschaftlichen Denken (Fischer et al., 2014) werden fünf Prozesse unterschieden: (1) Problemidentifikation, (2) Problemrekonstruktion, (3) Problemerklärung, (4) Ableitung von Zielen und (5) Erwägen von Handlungsoptionen.

Fragestellung

Durch einen Vergleich des evidenzorientierten Denkens von Lehramtsstudierenden, erfahrenen Lehrkräften und Bildungswissenschaftler(inne)n sollen Anhaltspunkte für die Gestaltung von Fördermaßnahmen zum Erwerb von Fähigkeiten zum evidenzorientierten Denken gewonnen werden. Konkret wird gefragt: Inwiefern unterscheiden sich Lehramtsstudierende, erfahrene Lehrkräfte sowie Bildungswissenschaftler(innen) hinsichtlich (1) des Ausmaßes des Rekurrierens auf Alltags- und bildungswissenschaftliches Wissen (Inhaltsaspekt) und der (2) von ihnen gezeigten kognitiven Prozesse (Formaspekt) beim Reflektieren über unterrichtliche Problemsituationen?

Methode

Der Studie lag ein 1x3-faktorielles Design (Lehramtsstudierende vs. erfahrene Lehrkräfte vs. Bildungswissenschaftler(innen)) zugrunde. Den Teilnehmer(inne)n (N = 55) wurde eine Fallvignette vorgelegt, in der der Versuch einer Lehrkraft beschrieben war, unterrichtliche Problemsituationen zu bewältigen. Die Proband(inn)en wurden gebeten, über die Fallvignette laut zu reflektieren, woran sich ein strukturiertes Leitfaden-Interview anschloss. Der Inhaltsaspekt evidenzorientierten Denkens wurde über die Interviewdaten erfasst. Diese wurden in Sinneinheiten segmentiert, die daraufhin eingeschätzt wurden, inwieweit sie Erfahrungs- und bildungswissenschaftliches Wissen enthielten. Die Übereinstimmung von vier unabhängigen Beobachtern auf Basis von 5% der Daten war für beide Kategorien gut (ICC=.73/.81). Zur Messung des Formaspekts wurden die Laut-Denk-Protokolle herangezogen, segmentiert und daraufhin kodiert, welchem der genannten kognitiven Prozesse sie zugeordnet werden können. Die Beobachterübereinstimmung auf Basis von 11% der Daten lag über alle Kategorien hinweg bei 88%. Als Kovariate wurde die durchschnittliche Wortanzahl der Interviews und Laut-Denk-Protokolle berücksichtigt.

Ergebnisse und Diskussion

Bezüglich des Inhaltsaspekts zeigte sich ein signifikanter Effekt der Gruppenzugehörigkeit (Wilks Lambda F(4, 100) = 10.74, p < .001, part. Eta² = .30). Bildungswissenschaftler(innen) nutzten signifikant mehr bildungswissenschaftliches Wissen als Lehramtsstudierende (p < .001) und als erfahrene Lehrkräfte (p < .001). Umgekehrt zogen Bildungswissenschaftlicher(innen) signifikant seltener Alltagswissen heran als Lehramtsstudierende (p < .001) und als erfahrene Lehrkräfte (p < .001). Lehramtsstudierende und erfahrene Lehrkräfte unterschieden sich weder hinsichtlich der Nutzung bildungswissenschaftlichen noch alltagsbezogenen Wissens voneinander (p > .05). Bezüglich des Formaspekts zeigte sich ebenfalls ein signifikanter Effekt der Gruppenzugehörigkeit (Wilks-Lambda F(16, 88) = 2.34, p < .01, part. Eta² = .30). Dieser war insbesondere auf den kognitiven Prozess „Problemrekonstruktion“ zurückzuführen, welchen Bildungswissenschaftler(innen) signifikant häufiger zeigten als Lehramtsstudierende (p < .05) und erfahrene Lehrkräfte (p < .05). Letztere unterschieden sich nicht voneinander (p < .05).

Die Unterschiede zwischen Bildungswissenschaftler(innen) auf der einen und Lehramtsstudierenden sowie erfahrenen Lehrkräften auf der anderen Seite fügen sich in die einschlägigen Befundmuster. Überraschend ist jedoch, dass sich Lehramtsstudierende beim Denken über unterrichtliche Problemsituationen nicht von erfahrenen Lehrkräften unterschieden. Dies mag an den fehlenden Lerngelegenheiten im Studium und Referendariat liegen (Bauer, Diercks, Rösler, Möller & Prenzel, 2012). Insofern ist fraglich, inwiefern ein Vergleich des evidenzorientierten Denkens von Lehramtsstudierenden und erfahrenen Lehrkräften hilfreiche Anhaltspunkte für die Förderung evidenzorientierten Denkens von Lehramtsstudierenden liefern kann. Eher sollte sich die Gestaltung entsprechender Maßnahmen an den Denkprozessen von Bildungswissenschaftler(inne)n orientieren. Zur Förderung bieten sich Ansätze fehlerbasierten Lernens (Oser, 2007) in Kombination mit speziellen Prompting-Prozeduren an, die auf die Kontrastierung bildungswissenschaftlichen Wissens und Alltagswissens abzielen.

 

Informationsintegration bei der Erklärung realer pädagogischer Situationen im Praxissemester: Analysen zu den Integrationstypen nach dem Documents Model Framework und zur Situationsauswahl

Kati Trempler1, Ulrike Hartmann2
1Universität Wuppertal, 2Universität Wuppertal und DIPF Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Theoretischer Hintergrund

Von Lehrkräften wird erwartet, dass sie im Sinne einer evidenzorientierten Praxis verschiedene Informationen nutzen, um pädagogische Entscheidungen zu begründen (Bauer et al., 2015). Dieses Vorgehen setzt ein Bündel an Fähigkeiten voraus, das die Identifikation relevanter, pädagogischer Situationen, die Suche adäquater Informationen, die Nutzung dieser für die Erklärung der Situation sowie die Ableitung alternativer Handlungsoptionen für künftige Situationen umfasst (Lunn-Brownlee et al., 2017). In der Regel stehen verschiedene Informationen zur Verfügung (bspw. wissenschaftliche Literatur, Expertenaussagen), die nicht direkt auf die Situation übertragbar sind (Hartmann et al., 2016). Vielmehr ist es notwendig, die Informationen zu einer spezifischen Situation miteinander zu verbinden, um eine umfassende, integrierte mentale Repräsentation zu entwickeln und die Situation auf diese Weise besser zu verstehen. Diese Integration verschiedener Informationen für die Erklärung einer pädagogischen Situation kann anhand des Documents Model Framework (Britt et al., 1999; Perfetti et al., 1999) beschrieben werden, das vier kognitive Modelle der Textintegration unterscheidet: Separate Representations Model (Texte werden isoliert voneinander dargestellt), Mush Model (Textinhalte werden integriert, ohne korrekte Referenzierung der Informationen), Documents Model (genutzte Texte werden integriert und korrekt referenziert) und Tag-all Model (Expertenversion des Documents Model mit Integration aller verfügbaren Informationen) (List et al., 2019).

Bisherige Studien zur Informationsnutzung und -integration zur Erklärung pädagogischer Situationen bewegen sich vorwiegend im Bereich experimenteller Settings (unter Vorgabe von Informationen und Standardisierung der Situation; u.a. Trempler/Hetmanek et al., 2015; Klein et al., 2015), wodurch kaum Aussagen über die Anwendung in naturalistischen Settings möglich sind. Es ist allerdings anzunehmen, dass real erlebte pädagogische Situationen verschiedene Inhaltsbereiche adressieren (u.a. Feedback, Classroom Management), für die in Anzahl und Qualität jeweils unterschiedliche Informationen existieren. Dementsprechend könnten die Situationsauswahl und die dadurch implizierte Variabilität von Informationen die Informationsintegration beeinflussen.

Fragestellungen

Unsere Fragestellungen lauten: (1) Wie häufig findet in Reflexionen angehender Lehrkräfte eine Informationsintegration im Sinne des Documents Model Frameworks statt? (2) Welche Informationen werden zur Erklärung der verschiedenen Situationen herangezogen und (3) Gibt es Unterschiede in den Verteilungen der Integrationsmodelle in Abhängigkeit von der Situation?

Methode

Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden 87 Essays angehender Lehrkräfte (63% weiblich, MAge = 26.41 Jahre) inhaltsanalytisch kodiert und ausgewertet (Chi, 1997). Die Studierenden verfassten die Essays während einer halbjährigen Praxisphase an der Schule. Folgende Kodieraspekte wurden berücksichtigt:

Die Informationsintegration wurde anhand des Documents Model Framework zur Informationsintegration (Perfetti et al., 1999) sowie der Typologie von List et al. (2019) kodiert (mush, documents, tag all, separate representations, sonstige). Die Modelle lassen eine Aussage darüber zu, inwieweit Informationen integriert und korrekt referenziert werden.

Situationen und Inhaltsbereiche wurden nach Seidel und Shavelson (2007) in distale (z.B. Classroom Management, Schulorganisation) und proximale (z.B. konkrete Lernaktivitäten, Feedback) Komponenten schulischen Lehrens und Lernens kodiert. Da in den meisten Situationen verschiedene Inhaltsbereiche vorkommen, wurden Mehrfachkategorisierungen je Essay vorgenommen. Neben der Unterteilung in proximal/distal wurden konkrete Inhaltsbereiche für eine feinere Differenzierung kodiert.

Weiterhin wurden unterschiedliche Informationsarten (Lehrbuch/Handbuch/Sammelband, wissenschaftliche Zeitschriftenartikel, Ratgeberliteratur, Expertenaussagen, sonstige) kodiert und mit den Inhaltsbereichen in Verbindung gebracht, so dass eine Aussage zu Art und Anzahl der verwendeten Informationen je Inhaltsbereich möglich ist.

Ergebnisse

Die Analysen zeigten, dass 36% der Studierenden in ihren Essays verschiedene Informationsarten integrierten und korrekt belegten (Documents Model), während 52% keine Integration (Separate Representations, Sonstige) und 13% eine fehlerhafte Referenzierung (Mush Model) in ihren Essays vornahmen. Weiterhin zeigte sich eine starke Präferenz zur Nutzung von Ratgeberliteratur (69% der Essays) sowie wissenschaftlicher Literatur in Form von Hand- und Lehrbüchern (67% der Essays). Inwieweit die Nutzung verschiedener Informationen oder die Art der gewählten Situation in Zusammenhang mit der Fähigkeit zur Integration von Informationen steht, wird aktuell durch weitere Analysen exploriert. Die Ergebnisse werden hinsichtlich der Erfassung der Informationsintegration in realen pädagogischen Settings sowie in Hinblick auf Lehramtsausbildungsaspekte diskutiert.

 

„Teachers as Informed Pragmatists“: Förderung didaktischer Argumentationskompetenz von angehenden Lehrkräften durch Schreiben von Lerntagebüchern

Christina Schuba, Matthias Nückles
Universität Freiburg

Theoretischer Hintergrund

Unterricht evidenzorientiert planen und begründen zu können, zählt zu den Kernaufgaben von Lehrkräften. Sowohl von Bildungswissenschaftler*innen als auch Praktiker*innen wird solches didaktisches Argumentieren als zentral erachtet, insofern die Planung von Unterricht als komplexes Problemlösen aufgefasst werden kann (Lampert, 1985). Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaft bieten hierbei komplementäre wissenschaftliche Perspektiven auf Unterricht (Shulman 1986).

Weitgehend unerforscht ist, wie die Fähigkeit, das eigene didaktische Handeln unter Rückgriff auf wissenschaftliches Wissen zu begründen, angehenden Lehrkräften vermittelt werden kann. Daher haben wir ein theoretisches Modell entwickelt, welches die Prozesse didaktischer Argumentationskompetenz spezifiziert. Das Modell basiert auf der Argumentationstheorie von Toulmin (1958, 2003) und greift wissenschaftstheoretische Überlegungen zum Theorie-Praxis-Problem in der Psychotherapieforschung auf, insbesondere die Unterscheidung epistemologischer Aussagentypen nach Bunge (1966; vgl. Perrez, 1998). Auf dieser Basis verfolgen wir das Ziel, angehenden Lehrkräften didaktisches Argumentieren zu vermitteln.

Fragestellung

In einer experimentellen Interventionsstudie haben wir untersucht, inwiefern didaktische Argumentationskompetenz durch das Schreiben von Lerntagebucheinträgen gefördert werden kann. Systematisch variiert wurde dabei die verfügbare instruktionale Unterstützung zum Schreiben des Lerntagebucheintrags: ein Tutorial über didaktisches Argumentieren und ein beispielhafter Lerntagebucheintrag (Graichen, Wegner & Nückles, 2019), der didaktisches Argumentieren in idealtypischer Weise veranschaulichte. Wir vermuteten, dass sowohl das Tutorial als auch der beispielhafte Lerntagebucheintrag sich positiv auf die Qualität der in den Lerntagebucheinträgen realisierten didaktischen Argumente auswirken würden.

Methode

Es haben N = 89 fortgeschrittene Studierende mit Lehramt Geschichte teilgenommen. Die Studierenden wurden randomisiert den Gruppen eines 2x2-Versuchsplans zugeteilt. Sie erhielten also entweder (a) das Tutorial, (b) den Beispiellerntagebucheintrag, (c) beide Unterstützungsarten oder (d) keinerlei Anleitung (Kontrollgruppe).

Die Lernumgebung verlangte von den Studierenden im Sinne des Multiple Documents Comprehension Paradigmas (Britt et al., 1999) die Auseinandersetzung mit einem fachwissenschaftlichen (FW), einem fachdidaktischen (FD) und einem bildungswissenschaftlichen Text (BW) in Hinblick auf deren Nutzen für die Planung von Geschichtsunterricht. Am Trainingstermin lasen die Teilnehmenden entsprechend einen fachwissenschaftlichen Text zum Thema Holocaust, einen fachdidaktischen Text zum Thema „den Holocaust unterrichten“ und einen bildungswissenschaftlichen Text zu instruktionspsychologischen Unterrichtsmodellen. In Versuchsbedingung (a) und (d) schrieben die Studierenden nach dem Lesen einen Lerntagebucheintrag. In Bedingung (b) und (c) studierten sie stattdessen den Beispiellerntagebucheitrag. In (a) und (c) studierten die Teilnehmenden vor dem Lesen zusätzlich das Tutorial. Am Transfertermin (7 Tage später) lasen die Teilnehmenden erneut drei Texte (FW: Haftbedingungen in der DDR, FD: Umgang mit Zeitzeugen im Unterricht, BW: Fehlkonzepte bei SuS). Dieses Mal verfassten alle Studierenden nach dem Lesen einen Lerntagebucheintrag und entwarfen als Anwendungsaufgabe einen Unterrichtsplan. Um die didaktischen Argumente in den Lerntagebucheinträgen zu analysieren, haben wir ein umfassendes Kodiersystem entwickelt (u.a. Kategorien zur Formulierung didaktischer Ziele, Strategien, Rechtfertigungen durch bildungswissenschaftliche und/oder fachdidaktische Prinzipien). Die Qualität der Anwendungsaufgabe wurde mit einer adaptierten Version von Biggs SOLO Taxonomie (Biggs & Collis, 1982) beurteilt.

Ergebnisse und Diskussion

Wie vorhergesagt zeigte die Analyse der Lerntagebucheinträge, dass das Tutorial die Anzahl der aus den Texten abgeleiteten didaktische Ziele und Strategien erhöhte, F(1, 85) = 19.81, p < .001, η2 = .19. Entgegen früherer Studien (Hübner, Nückles & Renkl, 2010) erwies sich der Beispiellerntagebucheintrag jedoch als nicht effektiv, F(1, 85) = 1.16, ns, woraus wir die Schlussfolgerung ableiten, dessen Gestaltung nochmals grundlegend zu überarbeiten. Hinsichtlich der Anwendungsaufgabe resultierte ebenfalls ein signifikanter Haupteffekt des Tutorials, d.h. die Qualität der Unterrichtsplanung war in den beiden Tutorial-Gruppen höher als in den anderen Gruppen, F(1, 85) = 24.77, p < .001, η2 = .23. Dessen ungeachtet fiel es den Studierenden in allen Bedingungen schwer, die formulierten didaktischen Ziele und Strategien durch Rückgriff auf in den gelesenen Texten beschriebenen wissenschaftlichen Prinzipien zu rechtfertigen. In zukünftigen Studien sollte also auf diesen zentralen Aspekt bei der Einführung in die Teilprozesse didaktischen Argumentierens und deren Modellierung durch Beispiele noch stärker geachtet werden.

 

Kollaboratives Argumentieren von Lehramtsstudierenden beim kritisch-reflektierten Umgang mit Online-Informationen

Maria Zimmermann1, Elisabeth Mayweg-Paus1, Miriam Lampe2, Regina Jucks2
1Humboldt Universität Berlin, 2Westfälische Wilhelms-Universität Münster

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Um in ihrem professionellen Alltag evidenzbasiert zu handeln, müssen (angehende) Lehrkräfte bildungswissenschaftliche Informationen und Materialien aus dem Internet finden, bewerten und nutzen können. So ist die Förderung der Fähigkeit zu einem kritisch-reflektierten Umgang mit Online-Informationen ein zentrales Bildungsziel in der Lehramtsausbildung. Neben der instruktionalen Unterstützung, z.B. durch Trainings (z.B., Niu, Behar-Horenstein & Garvan, 2013), bieten insbesondere computer-mediierte Online-Diskurse einen vielversprechenden Ansatz zur Förderung der Fähigkeit zum kritischen Hinterfragen von Informationen und Argumenten (z.B., Chinn & Clark, 2013). Derartige Lernarrangements können Lernende zu einer elaborierten Auseinandersetzung mit der wissenschaftlichen Fundierung eines handlungsrelevanten Themenfelds anregen (Mayweg-Paus, Thiebach & Jucks, 2016; Thiebach, Mayweg-Paus & Jucks, 2016). In einem 1x2 Design haben wir untersucht, ob der zusätzliche argumentative Austausch über jeweils individuell verfügbare Informationen zwischen angehenden Lehrkräften die Wirksamkeit eines Trainings zum kritischen Hinterfragen erhöht.

Methode

Die Teilnehmenden waren 69 Lehramtsstudierende (53 weiblich) mit einem Durchschnittsalter von 23.41 Jahren (SD = 2.95), die ein Training zum kritischen Hinterfragen von wissenschaftlichen Informationen erhielten. Folgend der Definition von kritischem Denken (e.g., Browne & Keeley, 2007) orientierte sich das Training an fünf Kriterien für die Güte von Argumenten (Klarheit, Exaktheit, Korrektheit, Logik und Multiperspektivität, e.g. Jahn, 2012) und enthielt entsprechende Beispielfragen (skill level). Zudem wurde für die Relevanz des kritischen Hinterfragens von Informationen sensibilisiert (willigness level). Im Anschluss hat die eine Hälfte der Teilnehmenden zwei journalistische Online-Texte zum Thema Computernutzung in der Kindheit erhalten, welche sie individuell bearbeiteten. Die andere Hälfte bearbeitete die gleichen Texte im Diskurs mit einem Lernpartner, wobei jeweils nur ein Text pro Proband vorbereitet wurde.

Die Qualität des Argumentationsverhaltens wurde mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse auf Grundlage von schriftlichen Stellungnahmen, die die Teilnehmenden im Anschluss an die Bearbeitung der Textinformationen verfassten, erhoben. Die relevanten Kategorien bezogen sich auf kritische Fragen, kritisch-hinterfragende, elaborierte und nicht-elaborierte Aussagen (Cohen’s Kappa κ = .91). Die Fähigkeit zum kritischen Umgang mit Argumenten wurde mit der Subskala “evaluating arguments” des WGCTA (Watson & Glaser, 2007), einem Instrument zur Erfassung der Fähigkeit zum kritischen Denken, gemessen.

Ergebnisse und Diskussion

Die Teilnehmenden, die sich in einem argumentativen Online-Diskurs austauschten, zeigten insgesamt ein elaborierteres Argumentationsverhalten in Antworten auf die zentralen Argumente, als die Teilnehmenden, die das Training ohne Diskurs durchliefen, F(3, 65) = 4.25, p = .008, ηp2 = 0.16. Insbesondere stellten sie tendenziell mehr kritische Fragen, F(1, 67) = 3.60, p = .06, ηp2 = 0.06, und formulierten mehr elaborierte Aussagen, F(1, 67) = 3.93, p = .05, ηp2 = 0.06. Zusätzlich hatte der Diskurs einen positiven Effekt auf die Fähigkeit der Teilnehmenden kritisch mit Argumenten umzugehen, F(1, 67) = 11.91, p = .001, ηp2 = 0.15. Im Gegensatz formulierten Teilnehmende, die die Informationen individuell bearbeiteten, mehr unelaborierte Aussagen (z.B. Behauptungen, die nicht auf wissenschaftlichen Evidenzen gestützt wurden) in ihren Antworten, F(1, 67) = 6.00, p = .02, ηp2 = 0.08.

Die Ergebnisse der Studie betonen die Relevanz des sozialen Austauschs beim kritisch-reflektierten Umgang mit Online-Informationen. Während die individuelle Informationsverarbeitung in den Trainings es eher erlaubte, potenziell gegensätzliche Evidenzen zu ignorieren, hat der kollaborative Diskurs die Lernenden zu einer tieferen Auseinandersetzung mit den bildungswissenschaftlichen Informationen und deren wissenschaftlicher Fundierung angeregt. In weiterführender Forschung gilt zu klären, welche Rolle der Ressourceninterdependenz zwischen den Lernpartnern zur Erklärung dieser Effekte zukommt. Aus praktischer Perspektive empfiehlt es sich, argumentative Online-Diskurse als lernwirksames Element in die Lehramtsausbildung zu integrieren.