Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
Bitte wählen Sie einen Ort oder ein Datum aus, um nur die betreffenden Sitzungen anzuzeigen. Wählen Sie eine Sitzung aus, um zur Detailanzeige zu gelangen.

 
Sitzungsübersicht
Ort: S26
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
11:15 - 13:00M11‒S26: Schreibförderung im Fachunterricht der Sekundarstufe I - Empirische Ergebnisse einer interdisziplinären Interventionsstudie
S26 
 

Schreibförderung im Fachunterricht der Sekundarstufe I - Empirische Ergebnisse einer interdisziplinären Interventionsstudie

Chair(s): Martin Lang (Universität Duisburg-Essen, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Michael Becker-Mrotzek (Universität zu Köln)

Schreiben ist für viele Lernende eine Herausforderung im schulischen Alltag. Dies ist darauf zurückzuführen, dass der Umgang mit Schriftlichkeit eine Vielfalt an sprachlichen und kognitiven Kompetenzen erfordert, die weit mehr umfassen als die Fähigkeiten lesen und schreiben zu können.

Der enge Zusammenhang von Schriftlichkeit, Denken und reflexivem Lernen ist in den letzten beiden Jahrzehnten in den Fokus der Fachdidaktiken gerückt. Dies ist nicht zuletzt eine Folge der internationalen Schulleistungsstudien, die die herausragende Bedeutung schriftsprachlicher Fähigkeiten – d.h. textueller Kompetenzen jenseits der Alphabetisierung – für den Bildungserfolg und die gesellschaftliche Teilhabe von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen (OECD, 2006) nachgewiesen haben. Die enge Kopplung zwischen familiärem sozioökonomischen Status (SES) und sprachlichen Fähigkeiten (Niklas & Schneider, 2013) ist sowohl für monolingual deutsche als auch mehrsprachige Kinder und Jugendliche belegt. Vor diesem Hintergrund besteht die gesellschaftliche Herausforderung darin, allen Kindern und Jugendlichen eine schulische Schreib- und Lesesozialisation zu ermöglichen und durch eine sprachbewusste Vermittlung von Wissensbeständen und fachlichen Konzepten Chancengerechtigkeit zu befördern. Bildungspolitisch resultiert aus diesen Befunden somit die langfristige Aufgabe, eine fachübergreifende und fachspezifische Sprachbildung und Sprachförderung curricular zu etablieren.

Bislang liegen allerdings im deutschsprachigen Raum nur wenige empirische Befunde vor, die Aussagen über den Zusammenhang von Schreiben und fachlichem Lernen zulassen. Praxisrelevante und empirisch validierte fachdidaktische Unterrichtsmodelle zu einer lernwirksamen Schreibförderung im Fachunterricht (im Überblick Schmölzer-Eibinger & Thürmann, 2015) existieren kaum.

An dieser Stelle setzt das interdisziplinäre BMBF-Projekt SchriFT („Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen“; Förderkennzeichen 01JM1405) an. Nachdem in der ersten Projektphase („SchriFT I“; 2014-2017) der Ist-Stand der fachspezifischen Schreibfähigkeiten von 1.718 Schülerinnen und Schülern in den Fächern Physik, Technik, Politik und Geschichte erhoben und mit fachlichen Kompetenzen und weiteren sprachlichen und demografischen Faktoren korreliert wurde, steht in der zweiten Projektphase („SchriFT II“; 2017-2020) nun die Entwicklung, Durchführung und Evaluation fachspezifischer Interventionen zur Schreibförderung im Mittelpunkt.

Im Symposium werden zunächst im ersten Vortrag (Enzenbach/Fischer/Roll/Krabbe) fächerübergreifende Ergebnisse aus dem Projekt „SchriFT I“ für alle beteiligten Fächer vorgestellt, bevor im Anschluss ein vertiefter Einblick in die Ergebnisse aus dem Fach Physik gegeben wird. Die Ergebnisse zeigen, dass die Fähigkeit Textsorten fachlich angemessen zu verfassen, für alle beteiligten Fächer am stärksten mit fachsprachlichen Fähigkeiten (r = [.56***; .62***]) und Fachwissen (r = [.37***; .54***]) zusammenhängt.

Aus den Befunden ergibt sich die Fragestellung, inwiefern der Ausbau fachlicher und fachsprachlicher Textsortenfähigkeiten durch eine gezielte und funktionale Vermittlung im Fachunterricht möglich ist (Gürsoy & Roll, 2018; Wickner, 2018). Diese Fragestellung wurde im Projekt „SchriFT II“ untersucht, wobei die Koordination und die Vergleichbarkeit zwischen den Fächern über die Förderung der gleichen kognitiv-sprachlichen Handlungsmuster (Beschreiben, Erklären, Begründen) hergestellt wurde. Das Design und die Ergebnisse dieser Fragestellung werden in den zwei weiteren Vorträgen des Symposiums vorgestellt.

Im zweiten Vortrag des Symposiums (Lang/Çiklaşahin) werden Befunde einer Interventionsstudie zur Förderung von Schreibfähigkeiten im Fach Technik berichtet. Dabei steht die sprachliche Handlung des Beschreibens im Fokus. Für das Beschreiben zeigen sich im Fach Technik Verbesserungen in der sprachlichen Handlungskompetenz nach der Intervention (N=200). Die für das Fach Technik gewonnen Erkenntnisse werden zudem in Bezug zu den Befunden im Fach Politik gesetzt.

Im dritten Vortrag des Symposiums (Manzel/Forkarth) steht dann das Erklären als Teilprozess der Textsorte politisches Urteil im Politik-/GL-Unterricht im Mittelpunkt. Anhand einer qualitativen Betrachtung ausgewählter Schülertexte und durch eine quantitative Auswertung der Textprodukte mittels eigens entwickeltem Kategoriensystem wird gezeigt, über welche Fähigkeiten Schülerinnen und Schüler mit Blick auf die fachspezifische sprachliche Handlung des Erklärens verfügen. Ein Fächervergleich mit Befunden aus dem Fach Technik ist ebenfalls vorgesehen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Schreiben im Fachunterricht anhand von Textsorten

Christine Enzenbach1, Hans E. Fischer1, Heike Roll1, Heiko Krabbe2
1Universität Duisburg-Essen, 2Ruhr-Universität Bochum

Textsorten bedingen sprachlich-kognitive Handlungsmuster wie Beschreiben, Erklären oder Begründen. Daher sind sie ein wichtiges Werkzeug, um mit wiederkehrenden fachlichen Problemstellungen umzugehen und fachliche Inhalte adäquat und angemessen darzustellen (Bachmann & Becker-Mrotzek, 2017). Textsorten haben eine fachliche und fachdidaktische Funktion und vernetzen systematisch fachliche und sprachlichen Prozesse (Beese & Roll, 2015).

Im Forschungsprojekt „SchriFT – Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen“ werden schriftsprachliche Handlungsmuster von Schülerinnen und Schülern aus den Jahrgangsstufen 7 und 8 an Gesamtschulen in NRW empirisch analysiert. Die Analyse erfolgt in den Fächern Geschichte, Physik, Politik und Technik jeweils anhand von schulisch relevanten Textsorten (Geschichte: historisches Sachurteil, Politik: Schaubildanalyse, Technik: technische Analyse, Physik: Versuchsprotokoll und Deutsch & Türkisch: Bauanleitung).

Im Vortrag werden zuerst fächerübergreifende Ergebnisse aus dem Projekt SchriFT I an einer Stichprobe von n = 1.718 für alle beteiligten Fächer vorgestellt. Die Ergebnisse (siehe Abbildung 1) zeigen, dass die Fähigkeit Textsorten fachlich angemessen zu verfassen, am stärksten mit fachsprachlichen Fähigkeiten (r = [.56***; .62***]) und Fachwissen (r = [.37***; .54***]) zusammenhängt. Das Schreiben von fachspezifischen Textsorten hängt außerdem in geringerem Ausmaß mit fächerübergreifenden Textsortenfähigkeiten zusammen (r = [.24***; .35***]), die üblicherweise im Deutschunterricht vermittelt werden.

Abbildung 1: Darstellung der korrelativen Zusammenhänge für alle Fächer SchriFT I

Im Anschluss wird ein vertiefter Einblick in die Ergebnisse aus dem Fach Physik gegeben. Die Daten beziehen sich auf eine Stichprobe von 303 Schülerinnen und Schülern, die jeweils Textprodukte (Versuchsprotokoll & Bauanleitung) im Physik- und Deutschunterricht verfasst und Tests zum methodischen und konzeptuellen naturwissenschaftlichen Denken und zum Fachwissen bearbeitet haben. Anhand eines Strukturgleichungsmodells werden die Zusammenhänge zwischen den Fähigkeiten eine Textsorte im Physik- und Deutschunterricht zu verfassen, dem naturwissenschaftlichen Denken und dem Fachwissen dargestellt. Es zeigt sich, dass das Fachwissen (β =.23***; .59***) und das naturwissenschaftliche Denken (β = [.17**; .27***]) einen mittleren Einfluss auf die Fähigkeit haben, ein Versuchsprotokoll im Physikunterricht zu schreiben. Die Fähigkeit, eine vergleichbare Textsorte (Bauanleitung) im Deutschunterricht zu verfassen, hat demgegenüber einen geringeren Einfluss (β = n.s.; .24***) (Boubakri, Krabbe & Fischer, 2018).

Aus den dargestellten Ergebnissen ergibt sich die Fragestellung, inwiefern der Ausbau fachlicher und fachsprachlicher Textsortenfähigkeiten durch eine gezielte und funktionale Vermittlung im Fachunterricht möglich ist (Gürsoy & Roll, 2018; Wickner, 2018). Diese Fragestellung wurde im SchriFT II Projekt untersucht, wobei die Koordination zwischen den Fächern über die Förderung der gleichen kognitiv-sprachlichen Handlungsmuster hergestellt wurde. Das Design und die Ergebnisse des SchriFT II Projektes werden in den zwei weiteren Vorträgen des Symposiums vorgestellt.

 

Schreiben mit dem textsortenbasierten Lehr-Lern-Zyklus im Technikunterricht - Effekte einer (interdisziplinären) Interventionsstudie

Anil Ciklasahin, Martin Lang
Universität Duisburg-Essen

Wenn von Sprache im Fach, insbesondere von Sprache im Technikunterricht gesprochen wird, werden häufig lexikalische Besonderheiten auf der Wortebene durch die häufige Verwendung von fachspezifischem Vokabular assoziiert. Im Fach Technik erwachsen durch die Komplexität der technikspezifischen Fachsprache und die Forderung einer altersgerechten Vermittlung für Lernende und Lehrende jedoch vermehrte Herausforderungen im Schulalltag, die weit über die Lexik hinausgehen. Um das Ziel des sprachbildenden Technikunterrichts zu erreichen, wird im BMBF-Projekt „SchriFT II – Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen“ eine quasi-experimentelle Feldstudie zur Wirksamkeit textsortenbasierter Sprachbildungsmaterialien in der siebten und achten Jahrgangsstufe an Gesamtschulen in NRW durchgeführt. Durch die Orientierung an fachspezifischen, funktionalen Textsorten wird u.a. im Fach Technik eine fachspezifische und fächerübergreifende durchgehende Sprachbildung (u.a. Beese & Roll 2015) ermöglicht.

Dem Schreiben im Technikunterricht wird bislang sowohl in den schulischen Curricula als auch in der gegenwärtigen Unterrichtspraxis kaum Zeit und Beachtung geschenkt. An diesem Befund setzt das Projekt SchriFT im Hinblick auf die Sprachbildung im Fach an: Die fachspezifische Textsorte Technische Analyse ermöglicht die systematische Verzahnung von Sprache und Schriftlichkeit im Technikunterricht und fordert die Realisierung der sprachlichen Handlungen des Beschreibens und Erklärens. Sie dient der Vermittlung von Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen, der Aufbaustruktur und der Funktionsweisen der technischen Teil- und Gesamtsysteme (vgl. Henseler & Höpken 1996, Hüttner 2002, Schmayl 2013).

Die Interventionsstudie wurde für das Fach Technik an insgesamt fünf Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen von acht Lehrpersonen durchgeführt. 322 Probanden (N=185 Kontrollgruppe, N=137 Interventionsgruppe) nahmen an der Intervention teil und zeigten im Prä-Post-Test technikspezifische Textsortenfähigkeiten der Textsorte Technische Analyse. Weiterhin wurden Testinstrumente eingesetzt, die das technische Fachwissen, die bildungssprachlichen Kompetenzen, die soziobiographischen Daten und die Kompetenz des figuralen Denkens erheben. Die Studie zielt darauf ab, Interventionseffekte auf der Ebene der Textsortenfähigkeiten der Lernenden und der Realisierung der sprachlichen Handlungen im Fachkontext zu analysieren.

Anknüpfend an den ersten Vortrag werden Besonderheiten der sprachlichen Handlung des Beschreibens im Fach Technik analysiert. Das Beschreiben verkettet sprachliche Handlungen und beabsichtigt, dem Adressaten einen Gegenstand oder einen Sachverhalt „in seiner Oberflächenform […] möglichst genau darzustellen, so dass er sich eine Vorstellung davon bilden und Form und Funktionalität […] damit verknüpfen kann“ (Hoffmann 2016, S.535). Die Anforderungen des Beschreibens im Technikunterricht umfassen konkrete „Merkmale, Eigenschaften, Vorgänge, Systeme, Methoden in Einzelheiten fachsprachlich richtig mündlich oder schriftlich wieder[zu]geben“ (VDI 2007, S.25).

Für das Beschreiben zeigen sich im Fach Technik Verbesserungen in der sprachlichen Handlungskompetenz nach der Intervention (N=200). Der Mittelwert zwischen beiden Messzeitpunkten steigt bei der Interventionsgruppe von 11,94 auf 13,90 Punkte. Das entspricht einer Steigerung von 7,52 Prozentpunkten.

Ergänzend erfolgt ein qualitativer Vergleich mit den Befunden zur sprachlichen Handlung Beschreiben im Fach Politik, der Aufschluss über fächerübergreifende Gemeinsamkeiten und Unterschiede geben soll.

 

Schreiben mit dem textsortenbasierten Lehr-Lern-Zyklus im Politikunterricht - Effekte einer (interdisziplinären) Interventionsstudie

Sabine Manzel, Claudia Forkarth
Universität Duisburg-Essen

Die Bedeutung von Sprache ist zunehmend in den Fokus von Unterrichtsforschung gerückt und hat auch Einzug in den Diskurs der Politikdidaktik gehalten (Oleschko 2012; Vollmer & Thürmann 2010). Im Politikunterricht werden Fachinhalte über Sprache – u.a. in Form von geschriebenen Texten – vermittelt. Mündliche Diskussionen sind weiterhin Hauptbestandteil im gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht, obgleich Textarbeit als zentral bei der Vermittlung des Politischen gesehen wird (Weißeno 1993). Schreiben und Schreibförderung ist nicht alleinige Aufgabe des Deutschunterrichts, sondern muss im Fach eingeübt werden (Roll, Gürsoy & Boubakri 2016). Ausgehend vom Fach selbst, seinen typischen Textsorten und Fachkonzepten (Weißeno et al. 2010) soll eine explizite Auseinandersetzung mit Sprache, die das fachliche Lernen stützt, angeregt werden (Lengyl 2016).

Interdisziplinär erhobene Befunde zeigen, dass fehlende literale Kompetenzen im fachlichen Kontext einen Chancennachteil für schulischen Erfolg und gesellschaftliche Partizipation darstellen (Schmölzer-Eibinger/Thürmann 2015; Kayser & Hagemann 2012). Die epistemische Funktion des Schreibens als Werkzeug des Lernens und zur Wissenskonstruktion wird betont (Weis 2013). Schon Ergebnisse aus dem Projekt SchriFT I (Vortrag 1) haben einen Zusammenhang von fachsprachlichen Fähigkeiten und Fachwissen in Bezug auf die Bewältigung textsortenspezifischer Schreibaufgaben herausgestellt. Darüber hinaus bestätigen Weißeno & Eck (2013), dass sich eine fachspezifische Sprachförderung vorteilhaft auf das Fachwissen auswirkt. Insgesamt gibt es bislang jedoch wenig theoretische und empirische Befunde, die sich konkret mit dem Schreiben im Politikunterricht beschäftigen.

Im Vortrag werden Befunde einer Interventionsstudie (Pre-Post-Design) vorgestellt, die ca. neun Unterrichtswochen umfasst und die die textsortenbasierte Schreibfähigkeit im Politikunterricht untersucht. Mit einer Stichprobe von siebten und achten Klassen an Gesamtschulen in NRW (n=280) wurden die fachspezifischen, textsortenbasierten Schreibfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler, das Fachwissen sowie weitere Variablen wie Intelligenz oder politisches Interesse erhoben. Ziel ist es, Interventionseffekte auf das schriftliche Beschreiben, Erklären und Begründen der SuS ausfindig zu machen und das Modell des textsortenbasierten Lehr-Lern-Zyklus (u.a. Taufik 2009) als Schreibförderkonzept für den Fachunterricht (Hallet 2013) zu evaluieren. Es wird angenommen, dass die Intervention positive Effekte auf die schriftliche Kompetenzentwicklung hat.

Während der zweite Vortrag sich der sprachlichen Handlung des Beschreibens am Beispiel der Technischen Analyse als Textsorte für den Technikunterricht widmet, steht hier das Erklären als Teilprozess der Textsorte politisches Urteil im Politik-/GL-Unterricht im Vordergrund. Die politische Urteilsfähigkeit gilt als eine von vier zentralen Kompetenzen, die SuS im Politikunterricht ausbilden sollen (Detjen et al. 2012) und ist dementsprechend Ausgangslage für die Studie. Im Vortrag sollen die jeweilige sprachliche Handlung sowie fachspezifische Ausdifferenzierungen beleuchtet werden. Dies erfolgt qualitativ anhand von konkreten Schülerbeispielen und durch eine quantitative Auswertung der Textprodukte im Pre- und Posttest anhand eines eigens entwickelten Kategoriensystem. So soll geklärt werden, wie SuS im Politikunterricht im Rahmen der Textsorte politisches Urteil, schriftlich erklären und worin hier Unterschiede zu den Textprodukten im Technikunterricht bestehen. Damit einher gehen nicht zuletzt auch unterschiedliche Anforderungen der Fächer an das Erklären. Gleichermaßen gilt das Erklären jedoch als eine wesentliche Schlüsselqualifikation (Osborne & Patterson 2011) und muss im Unterricht explizit gelernt werden (Kulgemeyer 2014). Im GL-/Politikunterricht richtet sich das Erklären vor allem auf ein „Erkläre-Warum“, indem nach Gründen für eine Situation/ein Verhalten gesucht wird. Dabei wird stets multiperspektivisch gedacht. Das Erklären im Technikunterricht bezieht sich hier vielmehr auf die Erklärung einer Funktion im technischen System. Die sich in den beiden Fächern ergebenen Ergebnisse bieten spannende Diskussionen und Vergleiche zwischen den unterschiedlichen Disziplinen, vor dem Kontext einer gemeinsamen Ausgangslage.

Erste Ergebnisse einer Teilstichprobe zum schriftlichen Erklären (n=106) im Politikunterricht liegen vor.

Berechnungen zu den Interventionseffekten in Bezug auf die Bewältigung der Teilaufgaben sowie unterschiedlicher Kontrollvariablen liegen bis zur Tagung vor.

 
14:30 - 16:15M14‒S26: Inklusive Bildung gestalten - gesundheitsbezogene Ressourcen im Umgang mit heterogenen Lerngruppen
S26 
 

Inklusive Bildung gestalten – gesundheitsbezogene Ressourcen im Umgang mit heterogenen Lerngruppen

Chair(s): Milena Peperkorn (Leibniz Universität Hannover, Deutschland), Katharina Müller (Leibniz Universiät Hannover)

DiskutantIn(nen): Uta Klusmann (IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik an der Universität Kiel)

Aktuelle bildungspolitische Maßnahmen zur Erhöhung der Bildungsteilhabe, wie etwa die Inklusions- oder Schulstrukturreform (Tillmann, 2015), beeinflussen die Heterogenität von Lerngruppen und damit einhergehend die Arbeitstätigkeiten und –routinen von Lehrkräften. Da solche Veränderungen und die mit ihnen verknüpften Anforderungen mit negativen Beanspruchungen assoziiert sind (Bosse et al., 2015; Kunz Heim et al., 2014), benötigen Lehrkräfte für deren Bewältigung entsprechende protektive Ressourcen. Analysen, die die Zusammenhänge zwischen den professionsspezifischen Aufgaben von Lehrkräften, deren Gesundheit und den verfügbaren Ressourcen in den Blick nehmen werden somit aktuell bedeutsam.

Die skizzierten Veränderungen und das Zusammenwirken von Belastungen, Beanspruchungen und Ressourcen können dabei unterschiedlich theoretisch modelliert werden. Als etablierte Modelle sind hier bspw. das ‚Rahmenmodell der Belastung und Beanspruchung‘ (Rudow, 2011) oder das ‚Job Demands-Resources Modell‘ von Bakker und Demerouti (2007) zu nennen, mit welchem bereits ‚Puffer-Effekte‘ von Ressourcen bei der Auswirkung von Anforderungen auf Beanspruchungen („Strain“) gezeigt werden konnten. Ressourcen lassen sich dabei in interne (personenbezogene) und externe (umweltbezogene) Ressourcen unterteilen (Becker, 2006). Forschungsarbeiten konnten hier zeigen, dass etwa positiv ausgeprägte ‚Selbstwirksamkeitserwartungen‘ oder ‚soziale Unterstützung‘ Personen befähigen, Anforderungen besser bewältigen zu können (Rothland & Klusmann, 2018). Den theoretischen Überlegungen ist gemein, dass je mehr Ressourcen einer Person bei der Bewältigung von Anforderung zur Verfügung stehen, desto wahrscheinlicher deren positive Bewältigung wird. Wie genau aber potentiell protektive Faktoren bei der Bewältigung schulischer Anforderungen und Beanspruchungen identifiziert und gefördert werden können und welchen Beitrag sie zur Gesundheitssituation von Lehrkräften leisten ist noch weitgehend unklar und es mangelt an entsprechenden Befunden (Döring-Seipel und Dauber 2010). Diesem Desiderat wird aktuell mit einer Reihe ressourcenorientierte Forschungsarbeiten begegnet (Bennemann, 2019; Hascher & Waber, 2019; Peperkorn & Horstmann, 2018).

Im Symposium werden die aufgeführten reformbedingten Anforderungen des Lehrkräfteberufs zum Anlass genommen, benötigte gesundheitsbezogene Ressourcen von Lehrkräften genauer in den Blick zu nehmen. Die drei Beiträge zeigen hierbei unterschiedliche Optionen der theoretischen und empirischen Erfassung. Folgende gemeinsame Forschungsfrage resultiert:

1) Welche Ressourcen sind für Lehrkräfte im Kontext inklusionsbezogener Anforderungen bedeutsam?

Es soll zugleich auch hinterfragt werden, welchen (angenommenen) Mehrwert der Ressourcenfokus gegenüber Forschungsarbeiten hat, die vor allem (negative) Belastungen und Beanspruchungen in den Blick nehmen:

2) Leistet die Analyse von Ressourcen neue Erkenntnisse gegenüber Forschungsarbeiten, die sich vor allem auf (negative) Belastungen und Beanspruchungen fokussieren?

Der erste Beitrag beschäftigt sich, auf Grundlage eines entwickelten lehrerspezifischen Belastungs-Beanspruchungs-Ressourcen-Modells (Bennemann, 2019), mit dem Ressourcenbedarf von Lehrkräften bei der Bewältigung reformbedingt veränderter Arbeitstätigkeiten. Hierfür wurden N=50 Leitfadeninterviews geführt und inhaltsanalytisch ausgewertet. Der zweite Beitrag fokussiert die Identifikation hilfreicher Ressourcen für Lehrkräfte, die zu einer gelungenen Umsetzung inklusiver Maßnahmen beitragen. Hierfür wurden an Grund- und Mittelschulen tätige Lehrkräfte zu ihrer inklusionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung, der Umsetzung von inklusiver Bildung sowie ihrem Stresserleben und Work Engagement befragt und anschließend miteinander verglichen (Clusteranalyse). Abschließend untersucht der dritte Beitrag die Einschätzung inklusionsspezifischer Tätigkeit anhand gesundheitsrelevanter Ressourcen von Lehrkräften sowie den Einfluss arbeitsbedingter Be- und Entlastungsfaktoren auf das Gesundheitserleben (Regressionsanalyse). Das Potenzial des Ressourcenfokus wird anhand der Ergebnisse der durchgeführten Regressionsanalyse kritisch diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Ressourcen zur erfolgreichen Bewältigung von (neuen) Aufgaben an der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg: Ergebnisse einer qualitativen Interview- und Beobachtungsstudie

Eva-Maria Bennemann
Technische Universität München

Theoretischer Hintergrund

In Baden-Württemberg wurde zum Schuljahr 2012/13 eine neue Sekundarschule eingeführt, die Gemeinschaftsschule, in der alle Schülerinnen und Schüler gemeinsam in heterogenen Lerngruppen lernen. Im Zuge dessen hat sich die Arbeitstätigkeit der Lehrkräfte stark verändert und es fand ein Wandel weg vom Lehren hin zum Planen und Begleiten von individuellen Lernprozessen statt. Der Beitrag beleuchtet diese Veränderungen im Detail und fokussiert Ressourcen, die die Lehrkräfte zur Bewältigung der damit verbundenen (neuen) Aufgaben benötigen.

Grundlage der Untersuchung ist ein lehrerspezifisches Belastungs-Beanspruchungs-Ressourcen-Modell (Bennemann, 2019). Es erweitert das arbeitswissenschaftliche Belastungs-Beanspruchungs-Konzept (z.B. Rohmert, 1984; Rudow, 2011) um Aspekte aus dem transaktionalen Stressmodell und dem darauf basierenden Modell des Lehrerstress (z.B. Lazarus & Folkman, 1987; Kyriacou & Sutcliffe, 1978) sowie dem Job Demands-Resources Model (z.B. Demerouti, Bakker, Nachreiner & Schaufeli, 2001). Neben Aspekten der Arbeitsumwelt betrachtet das Modell damit auch den individuellen Verarbeitungsprozess von Belastungen und bezieht sowohl (potentiell) krankmachende als insbesondere auch gesund erhaltende Faktoren mit ein.

Die zentralen Elemente des Modells sind Arbeitsaufgabe, Belastung, Beanspruchung, Ressourcen, Bewertung und Bewältigung. Aus der Übernahme der Arbeitsaufgabe, die unter bestimmten Bedingungen zu erfüllen ist, ergibt sich die Belastung. Belastung ist grundsätzlich neutral. Ob diese positiv oder negativ ist, d.h. positive oder negative Auswirkungen hat, hängt davon ab, wie sie von der einzelnen Lehrkraft bewertet und bewältigt wird. Maßgeblich hierfür sind die Ressourcen, die zur Aufgaben- und Belastungsbewältigung zur Verfügung stehen. Ressourcen sind alle personalen, sozialen und organisationalen Aspekte, die den Lehrkräften dabei helfen, ihre Arbeitsziele zu erreichen, physiologische und psychologische Kosten zu reduzieren oder deren persönliche Entwicklung zu unterstützen.

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund beantwortet der Beitrag folgende Fragen: Welche (neuen) Aufgaben haben die Lehrkräfte an den Gemeinschaftsschulen? Welche personalen, organisationalen und sozialen Ressourcen sind bedeutsam für deren erfolgreiche Bewältigung?

Methode

Im Beitrag werden ausgewählte Ergebnisse einer qualitativen Feldstudie zur Arbeits- und Gesundheitssituation von Lehrkräften berichtet, die im Zusammenhang mit dem Projekt ‚Wissenschaftliche Begleitforschung Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg’ (WissGem; z.B. Bohl & Wacker, 2016) entstanden ist. An zehn Gemeinschaftsschulen wurden 50 Leitfaden-Interviews mit Lehrkräften sowie Beobachtungen von Schul- und Unterrichtssituationen über eine Dauer von zwei Jahren durchgeführt. Zur Auswertung der Interview- und Beobachtungsdaten kam die qualitative Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring (z.B. 2010) zum Einsatz. Nach festgelegten Ablaufplänen wurden die Techniken der Strukturierung und der Zusammenfassung nacheinander eingesetzt, deduktive und induktive Vorgehensweisen bei der Kategorienbildung kombiniert.

Ergebnisse

Die Analyse ergibt ein umfangreiches Aufgabenprofil mit vielen Neuerungen und Veränderungen. Insgesamt beschreiben die Lehrkräfte zwei zentrale Tendenzen: mehr und komplexere Aufgaben durch die stärkere Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen beim Lernangebot und bei der Leistungsbeurteilung sowie hinzugekommene und intensivierte Kooperations- und Entwicklungsaufgaben. Als bedeutsame organisationale Ressourcen zur Bewältigung dieser Aufgaben bewerten die Gemeinschaftsschullehrkräfte zeitliche, personelle und materielle Ausstattungsmerkmale (z.B. Zeitfenster für Kooperation, die Unterstützung durch Sonderpädagoginnen und Pädagogen oder getrennte Räumlichkeiten für Inputs und individuelle Lernphasen) sowie das Setzen günstiger organisatorischer Rahmenbedingungen durch die Schulleitung (z.B. transparente und demokratische Entscheidungsprozesse, klare Ziele oder feste Teamstrukturen). Bei den sozialen Ressourcen halten die Lehrkräfte Kooperation und ein positives Sozialklima innerhalb des Kollegiums sowie die emotionale Unterstützung durch die Schulleitung für besonders wichtig, bei den personalen Ressourcen persönliche und kollektive Erfahrung. Während manche Ressourcen tendenziell vorhanden sind, sehen die Lehrkräfte bei anderen teils erhebliche Defizite. Teilweise zeigen sich auch Unterschiede zwischen den einzelnen Lehrkräften und Schulen. Im Beitrag werden die genannten Aspekte im Detail berichtet und in Beziehung zum bisherigen Forschungsstand gesetzt.

 

Welche Ressourcen unterstützen Lehrkräfte bei der Umsetzung von Inklusion? Ein ressourcenorientierter Ansatz mit Blick auf Selbstwirksamkeit und Work Engagement.

Annika Braun, Magdalena Muckenthaler, Sabine Weiß, Ulrich Heimlich, Ewald Kiel
Ludwig-Maximilians-Universität München

Hintergrund & Fragestellungen

Die vorliegende Studie zielt darauf, angesichts der steigenden Heterogenität im Klassenzimmer, hilfreiche Ressourcen für Lehrkräfte zu identifizieren, die zu einer gelungenen Umsetzung inklusiver Maßnahmen beitragen. Dazu werden an inklusiven Grund- und Mittelschulen tätige Lehrkräfte zu ihrer inklusionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung in Kooperation, Unterrichtsgestaltung und Klassenführung befragt sowie nach der Umsetzung von inklusiver Bildung sowie ihrem Stresserleben und Work Engagement verglichen.

Personenbezogene Ressourcen wie Selbstwirksamkeitserwartungen sind wesentliche Faktoren professioneller Handlungskompetenz von Lehrpersonen (z. B. Baumert & Kunter, 2006), ihnen wird eine starke verhaltensregulierende Funktion zugeschrieben (Bandura, 1997). Sie sind definiert als subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen durch eigene Kompetenz zu bewältigen (Bandura, 1997). Mit inklusionsbezogener Selbstwirksamkeitserwartung erfasst die vorliegende Studie eine spezifische Facette, die, folgt man Hecht et al. (2016), darüber Auskunft geben soll, ob Lehrkräfte ihre Tätigkeit in inklusiven Settings für (gut) bewältigbar halten. Forschungsdesiderate bestehen dahingehend, Anforderungen an Lehrkräfte durch Inklusion mit inklusionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen in Beziehung zu setzen und deren protektiver Wirkung bezüglich Belastungen in inklusiven Settings nachzugehen. Dabei werden auch Zusammenhänge mit gesundheitsförderlichen Ressourcen, wie Work Engagement, das mit Freude an der Arbeit assoziiert ist (Bakker & Leiter, 2010), bisher vernachlässigt. Dieses greift die Studie anhand folgender Fragestellungen auf:

1. Lassen sich Gruppen von Lehrkräften identifizieren, die sich in den Subskalen inklusiver Selbstwirksamkeit unterscheiden?

2. Bestehen zwischen den Gruppen Unterschiede in der Einschätzung der Umsetzung verschiedener Dimensionen von Inklusion (adaptiver Unterricht, Förderplanung, Schulkonzeptentwicklung und Kooperation)?

3. Bestehen zwischen den Gruppen Unterschiede im Work Engagement und Stresserleben?

Methodik

Die Datenbasis bilden N = 471 Lehrkräfte (79.0% weiblich, MAlter=43.6) an 49 Grund- und Mittelschulen mit dem Schulprofil Inklusion. Zur Erfassung inklusionsbezogener Selbstwirksamkeitserwartungen wurden Teilbereiche ausgewählt, die sich als bedeutsam erwiesen und Teil bestehender Messinstrumente sind (vgl. Loreman et al., 2007; Sharma et al., 2012, auch Bosse & Spörer, 2014). Dimensionen von Inklusion ließen sich durch die Qualitätsskala zur inklusiven Schulentwicklung messen, die auf einem Mehrebenen-Konzept basiert (Heimlich et al., 2016). Mit standardisierten Skalen wurden Work Engagement (Schaufeli et al., 2006) und Stresserleben (ADS, Hautzinger & Bailer, 1993) erfasst.

Alle Subskalen zeigten eine zufriedenstellende bis gute Reliabilität (Cronbach's α = .70-.85). Die Beantwortung der 1. Forschungsfrage erfolgte durch eine hierarchische Clusteranalyse nach dem Ward-Verfahren (Quadrierte Euklidische Distanz). Mithilfe des Dendrograms und Elbow-Kriteriums ließen sich vier Cluster identifizieren, die durch eine Diskriminanzanalyse in 92.6% der Fälle verifiziert werden konnten (CL1=24%, CL2=35%, CL3=15%, CL4=26%). Mittels univariater Varianzanalysen (ANOVA) und Post-hoc Tests nach Bonferroni ließen sich signifikante Mittelwertunterschiede zwischen den Clustern überprüfen und Effektstärken bestimmen.

Ergebnisse

Den Ergebnissen zufolge können inklusionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen als Ressource gelten:

1. Selbstwirksamkeit fungiert als Schlüsselfaktor für die Umsetzung inklusiver Maßnahmen. Lehrkräfte mit den höchsten Selbstwirksamkeitserwartungen in Kooperation, Unterrichtsgestaltung und Klassenführung (CL1) äußern, Inklusion am stärksten zu realisieren (p<.01). Es erfolgt jedoch nicht bei allen Lehrkräften eine „parallele“ Einschätzung von Selbstwirksamkeitserwartungen und der Umsetzung inklusiver Tätigkeiten. Zum Beispiel zeigt eine differenzierte Betrachtung: Lehrkräfte mit einer höheren unterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeit adaptieren den Unterricht leichter an die individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler (F(3,367)=91.48, f=.36; p<.001). Zielführend erscheint es, diese Facette durch individuelle Erfolgserlebnisse im inklusiven Unterrichten und Trainingsmaßnahmen zu fördern.

2. Selbstwirksamere Lehrkräfte - in inklusiven Settings tätig - erleben sich als weniger gestresst (F(3,468)=8.42, f=.23; p<.001) und zeigen ein höheres Work Engagement (F(3,468)=25.92, f=.39; p<.001). Die Umsetzung von Inklusion scheint nicht generell mit Stresserleben und geringerem Work Engagement assoziiert zu sein, sondern erfordert eine differenziertere Betrachtungsweise. Da Selbstwirksamkeit in inklusionsbezogener Kooperation als Ressource gelten kann und mit höherem Work Engagement einhergeht, sollten aus salutogener Perspektive Team-Teaching-Maßnahmen und kollegiale Unterrichtsnachbesprechungen gestärkt werden. Weitere Implikationen für die pädagogische Praxis werden auf Grundlage der Ergebnisse diskutiert.

 

Was beeinflusst das Gesundheitserleben von Lehrkräften in der inklusiven Bildung?

Milena Peperkorn1, Katharina Müller1, Peter Paulus2
1Leibniz Universität Hannover, 2Leuphana Universität Lüneburg

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Die Einführung inklusiver Schulen verändert die Zusammensetzung von Lerngruppen sowie die beruflichen Tätigkeiten von und Anforderungen an Lehrkräfte. Dies betrifft etwa die Adaptation des Unterrichtangebots (Bosse et al. 2015), die Durchführung diagnostischer Verfahren (Gräsel et al. 2017) und Kooperationen (Schwab 2017). Veränderungen schulischer Arbeitstätigkeiten sind dabei mit negativen Beanspruchungen bei Lehrkräften assoziiert (Baeriswyl et al., 2017). Gleichzeitig ist die Lehrkräftegesundheit mit Schüler*innenleistungen assoziiert (Klusmann et al. 2016), was die Bedeutsamkeit gesundheitsbezogener Analysen verdeutlicht.

Damit Anforderungen, wie etwa Arbeitstätigkeiten, positiv bewältigt werden können und nicht in negativen Beanspruchungen resultieren, benötigen Lehrkräfte entsprechende Ressourcen. Dieses Zusammenspiel lässt sich u.a. auf Grundlage des systemischen Anforderungs-Ressourcen-Modell (Becker, 2006) theoretisch einordnen. Der Gesundheitszustand einer Person hängt nach dem Mo-dell davon ab, inwieweit es einer Person gelingt, mit zur Verfügung stehenden internen und exter-nen Ressourcen, interne und externe Anforderungen zu bewältigen (Becker, 2006).

Bislang gibt es nur wenige Befunde zu Fragen, auf welche Ressourcen Lehrkräfte im inklusiven Un-terricht zurückgreifen können und welche Faktoren das Gesundheitserleben begünstigen oder vermindern. Folgende Frage soll beantwortet werden:

Welchen Einfluss haben arbeitsbedingte Ressourcen und Anforderungen des Lehrkräfteberufs auf das Gesundheitserleben von Lehrkräften im Kontext inklusiver Bildung?

Studiendesign und methodisches Vorgehen

2016 wurde in Niedersachsen die Befragung „Mehr Zeit für gute Schule“ als Fragebogenerhebung online u.a. mit Lehrkräften durchgeführt (n=8167). Ziel der Studie war der Informationsgewinn zum Einfluss bildungspolitischer Reformen. Hierfür wurden Rechts- und Verwaltungsvorschriften über konkrete Beschreibungen der Tätigkeiten ‚Kooperation‘, ‚Diagnostik‘ sowie ‚individuelle Förderung‘ operationalisiert und in folgenden Dimensionen eingeschätzt: „Verstehbarkeit“, „Sinnhaftigkeit“ und „Bewältigbarkeit“ der Tätigkeit (in Anlehnung an die Kerndimensionen des ‚Kohärenzgefühls‘ von Antonovsky (1997)) als psychische Gesundheitsdimensionen sowie in der erlebten ‚sozialen Unterstützung‘ als soziale Gesundheitsdimension. Je Tätigkeit wurde eine Skala gebildet (.78<Cronbachs α>.82). Zusammenhänge der Konstrukte ‚Kohärenzgefühl‘ und ‚soziale Unterstüt-zung‘ mit gesundheitsbezogenen Outcomes konnten in Studien gezeigt werden (Schaarschmidt & Kieschke, 2012; Franke, 2006). Die Konstruktion des Fragebogens greift mit dem Rekurs auf einen psycho-sozialen Gesundheitsbegriff Forderungen nach einer verstärkt salutogenetischen For-schungsausrichtung auf (Döring-Seipel & Dauber, 2010). Die Modellierung eines ressourcenbasier-ten Gesundheitskonstrukts ermöglicht die Analyse gesunderhaltender Faktoren. Die Prüfung der Faktorstruktur mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse zeigt akzeptable Fitwerte (Χ²=816.70, df=36, p<.001, CFI=.97, TLI=.94, RMSEA=.06, SRMR=.05).

Zusätzlich zu den Arbeitstätigkeiten wurden soziodemografische Daten, Angaben zur Arbeitssitua-tion sowie Skalen zu arbeitsbedingten Be- und Entlastungsfaktoren erhoben. Hierzu zählen u.a. die Skalen „Lehrer-Selbstwirksamkeit“ (Cronbachs α=.81) (Schwarzer & Schmitz, 1999), „Mitarbeiter-orientiertes Führungsverhalten“ (Cronbachs α=.92) (Kaempf & Krause, 2004) und „Irritation“ (Cronbachs α=.87) (Mohr, 1986).

Die aufgeführten Skalen und Variablen (uV) wurden forschungsbasiert dem theoretischen Rah-menmodell (Becker, 2006) zugeordnet und auf dieser Grundlage hierarchische Regressionsanalysen zur Varianzaufklärung des psycho-sozialen Gesundheitserlebens (aV) gerechnet.

Ergebnisse und Diskussion

Erste Ergebnisse zeigen, dass für die Tätigkeit ‚Kooperation‘ 31% der Varianz des Gesundheitserle-bens aufgeklärt werden können (R²=.31, F(10,5417)=241,421, p<.001). ‚Selbstwirksamkeit‘ leistet innerhalb des Gesamtmodells den größten Beitrag (β=.13, SD=.02, p<.001). Für ‚Diagnostik‘ werden ebenfalls 31% Varianz aufgeklärt. Neben der ‚Selbstwirksamkeit‘ (β=.13, SD=.02, p<.001) leistet hier auch das ‚Mitarbeiterorientierte Führungsverhalten‘ einen nennenswerten Beitrag (β=.10, SD=.01, p<.001). In Bezug auf die Tätigkeit ‚individuelle Förderung‘ kann 23% Varianz aufgeklärt werden (R²=.23, F(10,6712)=203,406, p<.001). Zusätzlich zur Selbstwirksamkeit ist hier ebenfalls das ‚Mitar-beiterorientierte Führungsverhalten‘ einflussreich (β=.13, SD=.01, p<.001). Alle weiteren einbezo-genen Skalen leisten einen Beitrag zur Varianzaufklärung <β=.09.

Wie bereits in Untersuchungen zu Belastungen und Beanspruchungen im Lehrkräfteberuf gezeigt werden konnte (Rothland & Klusmann, 2016), ist auch in der vorliegenden Untersuchung die ‚Selbstwirksamkeit‘ ein einflussreicher Faktor: In allen Analysen führt die Zunahme der Skala in die hierarchischen Modelle zum größten Anstieg der Varianzaufklärung.

Die Ergebnisse der Untersuchung werden insbesondere 1) in Hinblick auf Implikationen für die Ausbildung sowie pädagogische Praxis des Lehrkräfteberufs und 2) in Hinblick auf den angenom-menen Mehrwert der Ressourcenorientierung diskutiert.

 
16:45 - 18:30M16–S26: Feedback auf Schülerleistung
S26 
 

Alles nur die Freundlichkeit der Lehrkraft? Die Communion der Lehrkraft als Erklärung für den Halo-Bias in Schülerfeedbackbefragungen

Sebastian Röhl, Wolfram Rollett

Pädagogische Hochschule Freiburg, Deutschland

Schülerbefragungen nehmen bei der Erfassung der Unterrichtsqualität eine zentrale Stellung ein (Buhren, 2011; Stern et al., 2008) und gelten im Allgemeinen als valide (vgl. Buhren, 2015). Darüber hinaus wird Unterrichtsfeedback durch Schülereinschätzungen als wichtiges Instrument für die individuelle Unterrichtsentwicklung von Lehrkräften gesehen (z.B. Berger et al., 2013; Möller, 2014). Gleichzeitig wird in der Literatur jedoch von einem starken Halo- bzw. Überstrahlungseffekt in den Schülerurteilen berichtet, der sich in einer fehlenden faktoriellen Trennung (z.B. Kuhfeld, 2016; Wallace et al., 2016) bzw. in deutlichen Interkorrelationen zwischen verschiedenen theoretisch zu unterscheidenden Qualitätsdimensionen des Unterrichts (z.B. Clausen, 2002; Fauth et al., 2014; Nelson et al., 2014) zeigt.

Befunde aus der Forschung zur Bildung sozialer Urteile über Personen weisen auf die dominante Rolle der wahrgenommenen Communion, also der Zugewandtheit und Gemeinschaftsorientierung, für die Bildung eines Gesamturteils hin (Abele et al., 2008). Da der sich bei Schülerbefragungen zur Unterrichtsqualität ergebende Globalfaktor häufig als Unterstützung durch die Lehrkraft gedeutet wird (Kuhfeld, 2017; Wallace et al., 2016) und sich die größten Interkorrelationen in mehrdimensionalen Erhebungsinstrumenten bei Subskalen zeigen, die die unterstützende Haltung der Lehrkraft thematisieren, erscheint es naheliegend, dass der Überstrahlungseffekt mit der von den Schülerinnen und Schülern bei ihren Lehrkräften wahrgenommenen Communion in Verbindung steht.

In der hier vorgestellten Studie wurde untersucht, inwiefern die Communion der Lehrkraft den überlagernden Bias in Schülerurteilen zur Unterrichtsqualität erklären kann und wie sich dies ggfs. auf verschiedenen Aggregierungsstufen (Gesamtfaktor, Skalenebene, Einzelitems) auswirkt.

Dazu wurden n=860 Schülerinnen und Schülern aus 41 Klassen an Sekundarschulen (Gym, RS, WRS) mit dem Feedbackfragebogen zur Unterrichtsqualität (FFU, Röhl, 2015) befragt. Er orientiert sich an den geläufigen Unterrichtqualitätsmodellen (Helmke, 2012; Meyer, 2005) und umfasst fünf durch konfirmatorische Faktorenanalysen bestätigte Skalen: Didaktik und inhaltliche Klarheit (McDonalds ω=.87), Aktivierende und angemessene Methodik (ω=.80), Unterrichts- und Klassenmanagement (ω=.72), Wertschätzung und individuelle Ansprache (ω=.87) sowie Transparente Leistungserwartung (ω=.84, zum Reliabilitätsschätzer s. McDonald, 1999). Zur Erfassung der wahrgenommenen Communion der Lehrkraft wurden die für diese Interaktionsdimension maßgeblichen Skalen Helping und Understanding des Questionaires on Teacher Interaction (Wubbels & Levy, 1991; Wubbels et al., 2016) eingesetzt. Für die Analyse wurden Mehrebenenstrukturgleichungsmodelle in MPLUS 7.4 spezifiziert.

Die Fitindices aller nachfolgend berichteten Strukturgleichungsmodelle wiesen auf eine gute Passung hin (364<χ²<608.5, 247<df<299 p<.001, .023<RMSEA<.035, .959<CFI<.984, .956<TLI<.982).

Um den überstrahlenden Gesamtfaktor abzubilden, wurde für die Dimensionen des FFU ein latenter Faktor angesetzt. Dieser ließ sich sowohl auf der Schüler- wie auf der Klassenebene zu großen Teilen durch die Communion der Lehrkraft erklären (R2=.72/.92). In einem weiteren Mehrebenenmodell, in dem direkte Effekte der[WR1] Communion auf die einzelnen Qualitätsdimensionen vorgesehen waren, konnten große Varianzanteile der Dimensionen Fachdidaktik und inhaltliche Klarheit (R2=.83/.77), der methodikbezogenen Dimension (R2=.75/.94) sowie der Wertschätzung und individuellen Ansprache (R2=.82/.94) aufgeklärt werden. Etwas bzw. deutlich geringer fielen die Effekte für die Transparente Leistungserwartung (R2=.70/.78) und das Unterrichts- und Klassenmanagement (R2=.56/.41) aus. Anschließend wurden Effekte der Communion auf die Einzelitems des FFU geprüft. Hier zeigten sich eher geringe Effekte für Items des Klassenmanagements (.12<R2<.25) und - aufgrund der hohen inhaltlichen Nähe - die größten erklärten Anteile der Itemvarianzen bei der Skala Wertschätzung und individuellen Ansprache (.45<R2<.95). Die erklärte Varianz der Items der anderen Dimensionen lag im Bereich .26< R2<.70.

Zusammenfassend deuten die Befunde darauf hin, dass sich mit zunehmender Aggregierung der Schülerrückmeldungen ein gemeinsamer Faktor durchsetzt, der zu einem großen Teil durch die wahrgenommene Communion der Lehrperson als überstrahlenden Halo-Bias erklärt werden kann. Bei der Verwendung von Schülerrückmeldungen im Sinne eines Feedbacks an Lehrkräfte zur Unterrichtsentwicklung erscheint es daher sinnvoll, für die Reflexion stärker auf die Antworten bzw. Antwortverteilungen auf Einzelitemebene zurückzugreifen. Weitere Schlussfolgerungen für die Interpretation von Befragungen zur Unterrichtsqualität und die Nutzung von fragebogengestützten Verfahren durch Lehrkräfte werden im Vortrag diskutiert.



Durch die Augen der Schüler*innen: Substereotype über Lehrkräfte verschiedener Schulfächer

Martin O. Stuckert, Jens Möller

Institut für Pädagogisch-Psychologische Lehr- und Lernforschung, Christian-Albrechts-Universität zu Kiel

1 Theoretischer Hintergrund

Stereotype sind sozial geteilte Meinungen über Eigenschaften von Mitgliedern bestimmter Gruppen (Stroebe, Jonas & Hewstone, 2002). Nach dem Stereotype Content Model (Fiske, Cuddy, Glick & Xu, 2002; Fiske, Xu, Cuddy & Glick, 1999) lassen sich Stereotype durch die Dimensionen Kompetenz und Wärme beschreiben. Die Gruppen der Lehrkräfte und Lehramtsstudierenden unterliegen negativer Stereotypisierung (Blömeke, 2005; Köller, Stuckert & Möller, 2018; Spinath, van Ophuysen & Heise, 2005). Ihme und Möller (2015) fanden beispielsweise, dass Lehramtsstudierende als wenig kompetent, aber warm eingeschätzt werden, was einem paternalistischen Stereotyp (Fiske et al., 2002) entspricht. Verschieden Autoren (Kaub et al., 2012; Roloff Henoch, Klusmann, Lüdtke & Trautwein, 2015) fanden bei Lehramtsstudierenden von MINT Studienfächern höhere kognitive Fähigkeiten und bei Lehramtsstudierenden anderer Fächer ausgeprägtere soziale Orientierungen. Solche Unterschiede könnten Quellen für sich unterscheidende Substereotype sein.

2 Fragestellung

Die Fragestellung ist, ob bei Schülerinnen und Schülern Substereotype über Lehrkräfte in Abhängigkeit von den unterrichteten Schulfächern bestehen. Es werden Stereotype zu Lehrkräften mit den Schulfächern Deutsch, Englisch, Mathematik, Physik, Sport und Musik untersucht. Ein Fokus liegt auf dem Vergleich der sprachlichen Schulfächer Deutsch und Englisch mit den naturwissenschaftlich-mathematischen Schulfächern Mathematik und Physik. Unsere Hypothese ist, dass Lehrkräfte der sprachlichen Schulfächer im Sinne eines paternalistischen Stereotyps als weniger kompetent aber wärmer eingeschätzt werden als Lehrkräfte der naturwissenschaftlich-mathematischen Schulfächer.

3 Methode

Die Stichprobe bestand aus 211 Schülerinnen und Schülern (Geschlecht: 58.3 % weiblich, 41.7 % männlich; Alter: M = 14.6, SD = 1.2; Klassenstufen: 7 bis 10). Die Probanden sollten für verschiedene Adjektive angeben, wie sehr andere Personen typischen Lehrkräften des jeweiligen Schulfaches die Eigenschaft zuschreiben würden.

Unterschiede der Einschätzungen von Kompetenz und Wärme, abhängig vom Schulfach, wurden durch ANOVAs mit Messwiederholung getestet. Das Schulfach der Lehrkräfte diente als unabhängige Variable. Die Dimensionen der Stereotypisierung wurden durch die abhängigen Variablen Kompetenz und Wärme erfasst.

Kurzskalen für die Dimensionen Kompetenz und Wärme wurden aus den bei Ihme und Möller (2015) für die Skalenbildung genutzten Adjektiven gebildet. Die Kompetenzskala bestand aus den Adjektiven kompetent, fleißig, intelligent, entschlossen und ehrgeizig (.73 < α < .82). Die Wärmeskala bestand aus den Adjektiven sympathisch, warm, hilfsbereit, freundlich und aufrichtig (.76 < α < .87). Beide Skalen waren fünfstufig (Stufen: 1 = überhaupt nicht, 5 = außerordentlich).

4 Ergebnisse

Es wurde ein signifikanter Haupteffekt des Schulfaches auf die Einschätzungen der Kompetenz gefunden, F(5, 1050) = 14.38, p < .001. Bonferroni-korrigierte Post-hoc-t-Tests zeigten signifikant höhere Kompetenzeinschätzungen für Lehrkräfte des Schulfaches Mathematik (M = 4.16, SD = 0.68) als für Lehrkräfte der Schulfächer Deutsch (M = 3.87, SD = 0.64) und Physik (M = 3.96, SD = 0.65). Es wurde kein Unterschied bezüglich der Kompetenz zwischen Lehrkräften der Fächer Englisch (M = 4.02, SD = 0.64) und Deutsch, Mathematik und Physik gefunden. Damit wurde die Hypothese lediglich für die Schulfächer Deutsch und Mathematik bestätigt, dass Lehrkräfte der naturwissenschaftlich-mathematischen Schulfächer kompetenter eingeschätzt werden als Lehrkräfte der sprachlichen Schulfächer.

Es wurde ebenfalls ein signifikanter Haupteffekt des Schulfaches auf die abhängige Variable Wärme gefunden, F(5, 1050) = 70.60, p < .001. Post-hoc-t-Tests zeigten jeweils signifikant höhere Wärmeeinschätzungen für Lehrkräfte der Schulfächer Deutsch (M = 3.87, SD = 0.62) und Englisch (M = 3.87, SD = 0.69) als für Lehrkräfte der Schulfächer Mathematik (M = 3.47, SD = 0.87) und Physik (M = 3.47, SD = 0.79). Die Unterschiede zwischen Deutsch und Englisch und zwischen Mathematik und Physik waren nicht signifikant. Dieses Ergebnis bestätigt die Hypothese, dass Lehrkräfte der sprachlichen Schulfächer als wärmer eingeschätzt werden als Lehrkräfte der naturwissenschaftlich-mathematischen Schulfächer.

5 Diskussion

Mit dieser Studie wurden erstmals Substereotype für Lehrkräfte unterschiedlicher Schulfächer gefunden, die zumindest teilweise mit Ergebnissen von Studien korrespondieren, die tatsächliche Unterschiede zwischen Studierenden verschiedener Fächergruppen gezeigt haben.



Jungen Physik und Mädchen Bio? Prädiktoren der Abiturprüfungsfachwahl in den Naturwissenschaften

Nele Kampa1, Sonja Krämer2, Bettina Hannover3

1IPN Kiel, Deutschland; 2Institut für Pädagogisch-Psychologische Lehr- und Lernforschung (IPL) an der CAU Kiel; 3Freie Universität Berlin

In MINT-Studienfächern ist eine geringe Studierendenanzahl – insbesondere von Studentinnen – zu verzeichnen. Das akademische Wahlverhalten in der Schule ist ein wichtiger Prädiktor der späteren Studienfachwahl. Als Prädiktoren für akademisches Wahlverhalten wurden vorangegangene Leistungen und Kompetenzen, Erwartungs-Wert Variablen sowie dimensionale Vergleiche zwischen Fächern identifiziert (z. B. Möller & Marsh, 2013; Wigfield & Eccles, 2000). Das Fähigkeitsselbstkonzept zeigte sich hierbei als besonders erklärungsmächtig. Wir erweitern den Forschungsstand, indem wir Abiturprüfungsfachwahlen unter gleichzeitiger Berücksichtigung von Erwartungs-Wert Variablen, Schulnoten und Kompetenzen als Performanzvariablen sowie dimensionalen Vergleichen vorhersagen.

Dabei unterscheiden wir zwei Wahl-Profile: (1) Schüler/innen mit geringer Affinität zu den Naturwissenschaften sollten nur ein solches Fach wählen – wozu sie in aller Regel verpflichtet sind – und dabei vorzugsweise die Biologie – als die Naturwissenschaft, die den Lebenswissenschaften am nächsten ist. (2) Schüler/innen mit hoher Naturwissenschaften-Affinität sollten hingegen mindestens zwei naturwissenschaftliche Fächer wählen und unter diesen sollten mindestens einmal die Physik oder die Chemie vertreten sein. Wir vermuten, dass Schüler/innen des ersten Profils höhere Ausprägungen auf Erwartungs-Wert Variablen, bessere Kompetenzen sowie absolute und relative (im Vergleich zu Englisch und Deutsch) Noten in Mathematik aufweisen als Schüler/innen des zweiten Profils.

Datengrundlage ist der repräsentative Datensatz für Schüler/innen der letzten Jahrgangsstufe der LISA-6 Studie (Leucht, Kampa & Köller, 2016). Es wurden 439 Schüler/innen des Profils 1 und 248 des Profils 2 identifiziert. Die Schüler/innen machten Angaben zum Selbstkonzept, zu Utility Values und Attainment Values in den Naturwissenschaften und Mathematik, zu ihren Noten in Mathematik; zum Selbstkonzept und Noten in Englisch sowie Deutsch und bearbeiteten den NEPS-Studierententest für Naturwissenschaften und Mathematik. Zur Beantwortung der Forschungsfragen berechneten wir Multigruppenmodelle für Mittelwertvergleiche und logistische Regressionen; fehlende Werte wurden imputiert.

Jungen hatten relativ zu Mädchen bessere Kompetenzen und Schulnoten sowie stärkere Ausprägungen auf den Erwartungs-Wert Variablen in den Naturwissenschaften und Mathematik; Mädchen hatten höhere Selbstkonzepte in Deutsch und Englisch sowie bessere Deutschnoten als Jungen. Erwartungsgemäß hatten Schüler/innen des Profils 1 (geringe Affinität zu den Naturwissenschaften) ein höheres Englisch- und Deutschselbstkonzept, während Schüler/innen des Profils 2 höhere Werte auf allen auf die Naturwissenschaften und Mathematik bezogenen Prädiktorvariablen zeigten.

In den konsekutiven Regressionsanalysen mit der dichotomen Kriteriumsvariable Profil 1 vs. Profile 2 zeigte sich, dass hohe Kompetenzen und Fähigkeitsselbstkonzepte in Mathematik starke Prädiktoren für die Zugehörigkeit zum Profil 2 waren und dass die naturwissenschaftsbezogenen Prädiktoren bei Kontrolle der mathematischen Konstrukte ihre Bedeutung verloren. Im finalen Modell, in dem alle mathematisch-naturwissenschaftlichen Prädiktoren, die auf Englisch und Deutsch bezogenen Prädiktoren und deren jeweilige Interaktion mit dem Geschlecht der Testperson berücksichtigt wurden, waren lediglich das Selbstkonzept in Mathematik und der Interaktionsterm zwischen Englischnote und Geschlecht bedeutsam. Ein naturwissenschaftsaffines Wahlverhalten bezogen auf die Abiturprüfung wird durch ein hohes Selbstkonzept in Mathematik (OR=1.49) und – wie ein vertiefendes Multigruppenmodell zeigt – darüber hinaus bei Jungen durch eine schlechte Englischnote begünstigt, während die Englischnote bei Mädchen irrrelevant für ihr Wahlverhalten war (OR=0.56). In weiteren konsekutiven Regressionsanalysen haben wir dimensionale Vergleiche zwischen den Noten der Schüler/innen in den drei Kernfächern (Mathematik, Englisch, Deutsch) als weitere Prädiktoren hinzugefügt. Es zeigte sich ein signifikanter Interaktionseffekt zwischen dem Vergleich Mathematik- Deutschnote und Geschlecht (OR=0.79). Das vertiefte Multigruppenmodell offenbarte zunächst, dass Jungen auch bei relativ schlechteren Noten in Mathematik als in Deutsch ihre Abiturprüfungen eher naturwissenschaftsaffin wählten (OR=0.85). Für Mädchen spielte die relative Mathematiknote hingegen keine Rolle für ihre Wahl.



Zusammenhänge zwischen der individuellen Bezugsnormorientierung der Lehrkraft und dem Schülerselbstkonzept innerhalb und zwischen Fächern

Friederike Helm, Fabian Wolff, Jens Möller

Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Deutschland

Akademische Selbstkonzepte hängen positiv mit Wohlbefinden und Schülerleistung zusammen (z.B. Eccles, O’Neill, & Wigfield, 2005; Marsh & Craven, 2006). Daher sollten Lehrkräfte ihre Schüler/innen in der Entwicklung positiver akademischer Selbstkonzepte unterstützen. Günstig hierfür ist nach Rheinberg (1980) die Beurteilung von Schülerleistungen anhand einer individuellen Bezugsnorm, d.h. die Berücksichtigung der Leistungsentwicklung der Schüler/innen. Dies soll Leistungszuwächse und deren Ursachen, wie vermehrte Anstrengung, bewusstmachen und darüber das Schülerselbstkonzept fördern. Studien bestätigen den positiven Zusammenhang zwischen der Stärke der individuellen Bezugsnormorientierung (IBO) der Lehrkraft und Schülerselbstkonzept (z.B. Lüdtke, Köller, Marsh & Trautwein, 2005). Die vorliegende Studie verknüpfte Forschung zur Lehrer-IBO mit Forschung zum Generalisierten Internal/External Frame of Reference Model (GI/E-Modell; Möller, Müller-Kalthoff, Helm, Nagy & Marsh, 2016). Dieses nimmt an, dass Schüler/innen Lehrermerkmale zwischen Fächern vergleichen und sich dieser Vergleich auf die Schülerselbstkonzepte in den beiden Fächern auswirkt, im Fall von Deutsch und Mathematik kontrastierend, d.h., die Selbstkonzepte korrelieren geringer als die wahrgenommenen IBOn. Pfadanalytisch sollten sich dem GI/E-Modell zufolge positive Effekte der wahrgenommenen IBO der Lehrkraft auf das Schülerselbstkonzept im entsprechenden Fach und negative Effekte der wahrgenommenen IBO auf das Schülerselbstkonzept im jeweils anderen Fach finden lassen.

Die vorliegende Studie überprüfte diese Annahmen. Zusätzlich wurde untersucht, ob der Zusammenhang zwischen der IBO der Lehrkraft und dem fachspezifischen Schülerselbstkonzept innerhalb der Fächer von der Schülerleistung moderiert wird; es wurde angenommen, dass besonders Schüler/innen mit schwächeren Leistungen von einer stärker ausgeprägten IBO der Lehrkraft profitieren sollten (Krug & Lecybyl, 2005), da hier wie ausgeführt Leistungszuwächse und die dafür erbrachte Anstrengung im Vordergrund stehen und nicht der Vergleich der Leistung einer Schülerin/eines Schülers mit den Leistungen anderer Schüler/innen. Dementsprechend wurde untersucht, ob Schüler/innen mit schwächerer Leistung im Fach einen höheren positiven Zusammenhang zwischen der wahrgenommenen IBO der Lehrkraft und ihrem fachspezifischen Selbstkonzept zeigen.

Diese Fragestellungen wurden an einer Stichprobe aus N = 34,771 Schüler/innen der PISA2000-Studie überprüft. Zur Testung der im GI/E-Modell beschriebenen Zusammenhänge wurde ein Strukturgleichungsmodell spezifiziert, in dem die Selbstkonzepte in Mathematik und Deutsch auf die wahrgenommenen IBOn in den beiden Bereichen regrediert wurden. Für die Leistungen wurde kontrolliert. Die hierarchische Struktur der Daten wurde durch Anwendung eines entsprechenden Schätzverfahrens berücksichtigt. Der Latent Moderated Structural Equation-Ansatz (LMS) wurde verwendet, um latente Interaktionen der wahrgenommenen IBO und der Schülerleistung zu spezifizieren (Klein & Moosbrugger, 2000).

Die Ergebnisse zum GI/E-Modell zeigten positive Effekte der wahrgenommenen IBO in beiden Fächern auf das jeweilige Schülerselbstkonzept (Deutsch: β = .15; Mathematik: β = .19) sowie einen signifikanten negativen Effekt der wahrgenommenen IBO der Deutsch-Lehrkraft auf das Mathematik-Selbstkonzept (β = -.06) und einen nicht signifikanten negativen Effekt der wahrgenommenen IBO der Mathematik-Lehrkraft auf das Deutsch-Selbstkonzept (β = -.01). Damit bestätigte sich für beide Fächer die Annahme positiver Zusammenhänge der wahrgenommenen IBO mit dem Schülerselbstkonzept im selben Fach. Die Annahme negativer Zusammenhänge zwischen den Fächern bestätigte sich nur teilweise. Zur zweiten Fragestellung zeigte sich für beide Fächer eine signifikante Interaktion (Deutsch: β = .04; Mathematik: β = .06), die entgegen der Erwartungen so ausfiel, dass Schüler/innen mit besseren Leistungen einen stärkeren Zusammenhang zwischen der wahrgenommenen IBO und ihrem Selbstkonzept zeigten.

Unsere Studie unterstützt damit auf Basis von Daten einer großen und repräsentativen Stichprobe für zwei Fächer die Annahme, dass die wahrgenommene IBO der Lehrkraft und das Schülerselbstkonzept im Fach positiv zusammenhängen. Die Ergebnisse sprechen außerdem teilweise für die Annahme, dass die wahrgenommene IBO der Lehrkraft in einem Fach eine Rolle für das Selbstkonzept im anderen Fach spielt. Zuletzt indizieren unsere Befunde, dass Schüler/innen mit besseren Leistungen eher von einer ausgeprägten IBO der Fachlehrkraft profitieren. Dieser Befund widerspricht theoretischen Annahmen, die in Folgestudien weiterhin überprüft werden sollten.

 

Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9–S26: Lernprozesse gestalten
S26 
 

Didaktische Formate inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung: Berufsbezogene Überzeugungen und ihre Veränderung

Saskia Opalinski1, Katja Scharenberg2

1Universität Potsdam; 2Pädagogische Hochschule Freiburg

Die Umgestaltung des deutschen Bildungssystems in Folge der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations, 2006) hat mittlerweile auch den Bereich der hochschulischen Lehrer*innenbildung erreicht. Gegenwärtig stehen dabei Fragen zur Kompetenzentwicklung von Lehrkräften (Trautmann, 2017) im Fokus, wobei berufsbezogene Überzeugungen als ein Aspekt der professionellen Kompetenz (Baumert & Kunter, 2006) und insbesondere die Bedeutung positiver inklusionsbezogener Überzeugungen besonders herausgestellt werden (Heinrich, Urban & Werning, 2013).

Zu inklusionsbezogenen Überzeugungen von (angehenden) Lehrkräften liegen zahlreiche Befunde vor, die auf neutrale bis kritisch-negative Überzeugungen hindeuten (u.a. de Boer, Pijl & Minnaert, 2011). Die Wirkung der Teilnahme an inklusionsorientierten Lehrveranstaltungen im Hochschulbereich ist dagegen noch nicht ausreichend erforscht (Moser, 2018). Bisherige Befunde deuten an, dass die Teilnahme an inklusionsorientierten Lehrveranstaltungen ein bedeutsamer Baustein sein könnte (Kopp, 2009; Lancaster & Bain, 2007; Laubner & Lindmeier, 2017). Da berufsbezogene Überzeugungen von (angehenden) Lehrkräften jedoch als zeitstabil gelten und berufsbiographisch nicht erst mit deren Ausbildung, sondern bereits seit der eigenen Schulzeit geprägt werden (Reusser & Pauli, 2014), scheinen darüber hinaus besonders Lehrveranstaltungen mit Praxisbezug bedeutsam, da sie stellvertretende Erfahrungen im Sinne Banduras (1995) ermöglichen und somit zur Veränderung berufsbezogener Überzeugungen führen können. Es kann also angenommen werden, dass verschiedene hochschuldidaktische Formate (Vorlesung, Seminar, Seminar mit Praxisbezug) in unterschiedlichem Ausmaß eine Veränderung der berufsbezogenen Überzeugungen angehender Lehrkräfte ermöglichen.

Zur Bearbeitung der skizzierten Forschungsdesiderata geht unser Beitrag mittels Prä-Post-Design folgenden Forschungsfragen nach:

  1. Werden inklusionsbezogene Überzeugungen angehender Lehrkräfte durch individuelle Merkmale (Geschlecht, bisher besuchte Lehrveranstaltungen zu Inklusion, absolvierte Praktika) oder studienbezogene Merkmale (Lehrveranstaltungsformat, Art des Lehramtsstudiengangs) beeinflusst?
  2. Können inklusionsorientierte Lehrveranstaltungen die inklusionsbezogenen Überzeugungen angehender Lehrkräfte positiv beeinflussen?
  3. Wird der Effekt der Teilnahme an inklusionsorientierten Lehrveranstaltungen auf die inklusionsbezogenen Überzeugungen angehender Lehrkräfte durch individuelle und studienbezogene Merkmale moderiert?

Die Datenerhebungen erfolgten bei Lehramtsstudierenden (n=332) jeweils zu Beginn und Ende des Semesters in einsemestrigen, zweistündigen inklusionspädagogischen Lehrveranstaltungen. Die Stichprobe umfasst Daten aus verpflichtenden Vorlesungen und Wahlpflichtseminaren mit oder ohne konzeptuell verankerten Praxisbezug (Exkursion). Die inklusionsbezogenen Überzeugungen der Studierenden wurden mittels der Subskala ‚Inklusionsorientierung‘ (12 Items, Cronbach’s alpha=.74) des ‚Beliefsinventar Lehrkräfte im Bereich schulischer Förderung‘ (Moser, Kuhl, Redlich & Schäfer, 2014) erfasst. Darüber hinaus beinhaltete der Fragebogen soziodemographische Merkmale (Geschlecht, Studiengang, absolvierte Praktika in Schulen, bereits besuchte Lehrveranstaltungen zu inklusiver Bildung). Die Analysen erfolgten mit SPSS 25 (IBM Corporation, 2017).

Die Ergebnisse zu Semesterbeginn (T1) zeigen, dass sich die inklusionsbezogenen Überzeugungen der Studierenden in Abhängigkeit individueller Merkmale (Geschlecht, bisher besuchte Lehrveranstaltungen zu Inklusion, absolvierte Praktika) nicht signifikant unterschieden. Hinsichtlich des studierten Lehramts wurden jedoch positivere Überzeugungen der Studierenden des Lehramts für Grundschulen im Vergleich zu Studierenden des Lehramts für Gymnasien identifiziert (MPrim=2.84, SDPrim=0.38; MGym=2.62, SDGym=0.46; F(2, 327)=6.16, p=.002). Darüber hinaus ergaben sich keine weiteren Unterschiede zwischen Studierenden des Lehramtsstudiengangs für die Sekundarstufe I im Vergleich zu den Studiengängen für die Primarstufe bzw. das Gymnasium. Mit Blick auf die verschiedenen Lehrveranstaltungsformate zeigten Studierende, die an einem Seminar mit Praxisbezug teilnahmen, positivere inklusionsbezogene Überzeugungen als jene, die eine Vorlesung besuchten (MVorlesung=2.67, SDVorlesung=0.40; MSeminar_Praxis=2.97, SDSeminar_Praxis=0.40; F(2, 329)=19.21, p<.001). In multivariaten Analysen konnten, bei gleichzeitiger Berücksichtigung aller individuellen und studienbezogenen Merkmale, nur der jeweilige Studiengang und das Lehrveranstaltungsformat als signifikante Prädiktoren für die inklusionsbezogene Überzeugung der Studierenden identifiziert werden (korrigiertes R²=.119). Studierende des gymnasialen Lehramts (β=-.19, p=.021) sowie des Lehramts für die Sekundarstufe I (nicht-gymnasial) (β=-.19, p=.017) zeigten im Vergleich zu Studierenden des Lehramts für Grundschulen weniger positive inklusionsbezogene Überzeugungen. Darüber hinaus wiesen Studierende, die an Seminaren (β=.12, p=.029) oder an Seminaren mit Praxisbezug (β=.28, p<.001) teilnahmen, positivere inklusionsbezogene Überzeugungen auf, als jene, die eine Vorlesung besuchten.

Im Beitrag werden weiterführend vertiefende (Längsschnitt)Analysen zu Moderationseffekten sowie Ergebnisse multivariater Analysen berichtet und hinsichtlich der sich daraus ergebenden Implikationen für eine inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung an Hochschulen diskutiert.



Religiös, sozial, hochkulturell? Kulturelle Aktivitätsmuster zukünftiger Lehrkräfte. Empirische Befunde einer explorativen Sekundärdatenanalyse zu den kulturellen Aktivitäten zukünftiger Lehrkräfte.

Jana Costa

Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Schule stellt als ein Ort der Tradierung kultureller Inhalte und Deutungen einen bedeutenden kulturellen Lern- und Erfahrungsraum für zukünftige Generationen dar (Fend, 2009; Klepacki, Schöer & Zirfas, 2009). In ihr werden sowohl implizit als auch explizit kulturelle Wissensbestände sowie bestimmte kulturelle Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt – in der Hoffnung diese in der neuen Generation zu verlebendigen und Schülerinnen und Schülern ein tragfähiges Angebot zu machen diese zu resubjektivieren (Fend, 2009, S.48). Die Schule führt als zentrale Instanz neben der Familie über Kultur in die Gesellschaft ein und Lehrkräfte nehmen in diesem Prozess der Kulturtradierung eine zentrale Schlüsselposition ein (Klepacki, 2014), denn an ihnen macht sich Kultur fest. Lehrerinnen und Lehrer handeln und denken nicht voraussetzungslos, vielmehr handeln sie vor dem Hintergrund ihres je eigenen kulturellen Horizontes. Durch ihr Handeln, ihre Einschätzungen, ihre Kontextualisierungen und Wertungen tradieren sie – ob bewusst oder unbewusst – immer je spezifische kulturelle Inhalte und Deutungsmuster und eröffnen damit eine bestimmte Interpretation der Welt. Unabhängig davon, ob Lehrenden diese Kulturtradierungspraxis reflexiv zugänglich ist, findet sie im schulischen Alltag immer statt. Schule und die darin agierenden Lehrenden führen über Kultur, und das heißt auch über ihre eigene Kultur, in Kultur ein. Bislang ist über diesen kulturellen Hintergrund von (angehenden) Lehrkräften selbst allerdings sehr wenig bekannt. Dieser Aufsatz leistet einen Beitrag dazu eine Perspektive auf den kulturellen Horizont von angehenden Lehrerinnen und Lehrern zu eröffnen. Da die eigene Kultur aus kulturwissenschaftlicher Perspektive nicht direkt zugänglich ist, außer es wird in ihr gehandelt (Hörning & Reuter, 2004), wird in diesem Aufsatz das Handeln der angehenden Lehrkräfte in den Mittelpunkt gestellt. Der kulturelle Hintergrund wird konkretisiert, indem in einer empirischen Studie kulturelle Aktivitätsmustern der Studierenden betrachtet werden. Die vorgestellten Aktivitäten beschränken sich hier (in Abgrenzung zu derzeit dominierenden Ansätzen in der kulturellen Bildung) nicht auf das Feld der Künste - im Sinne der Produktion von und Partizipation an (hoch-) kulturellen bzw. ästhetischen Praxen (z.B.Weishaupt & Zimmer, 2013)- sondern umfassen weitere Aktivitätsfelder (z.B. auch religiöse, politische und soziale Aktivitäten).

Fragestellung

Leitend für die hier vorliegende explorative Untersuchung sind folgende Fragestellungen:

(1) Welche kulturellen Aktivitäten präferieren zukünftige Lehrkräfte und unterscheiden sie sich darin im Vergleich zu ihren Kommilitoninnen und Kommilitonen, die nicht mit dem Ziel Lehramt studieren?

(2) Welche Rolle spielt das Studienfach bei der Ausübung der kulturellen Aktivitäten?

(3) Unterscheiden sich die kulturellen Aktivitäten in Abhängigkeit der Art des Lehramtsabschlusses (Sekundarstufe I, Sekundarstufe II, Berufliche Schulen, Sonderpädagogik)?

Methode

Die hier dargestellten Ergebnisse basieren auf einer explorativen Sekundärdatenanalyse der Daten der Studierendenkohorte des Nationalen Bildungspanels. Anders als bei inferenzstatistischen Verfahren steht hier nicht die Überprüfung theoretisch hergeleiteter Hypothesen im Vordergrund, vielmehr wird in den Daten nach auffälligen Mustern und Strukturen gesucht. Explorative Analysen bieten sich an, wenn der Kenntnisstand für ein Forschungsfeld noch sehr gering ist (Baur & Blasius, 2014, S.136). Ziel ist es mittels der explorativen Herangehensweise einen ersten Einblick in den Gegenstandsbereich zu erhalten. Das besondere Potential des Datensatzes liegt dabei in einem Lehramtsstudierenden-Oversampling (n = 5500), welches differenzierte Analysen in Bezug auf Lehramtsstudierende zulässt.

Ergebnisse

Die Analysen zu den kulturellen Aktivitätsmustern zukünftiger Lehrkräfte machen deutlich, dass Lehramtsstudierende eine spezifische kulturelle Prägung in das Studium und den späteren Lehrerberuf mitbringen. Während sie im Mittel aktiver in religiös-sozialen Bereichen sind, bleibt ihr Aktivitätsniveau in politischen Aktivitätsfeldern hinter dem von Studierenden im Allgemeinen zurück. Dieses Bild zeichnet sich über verschiedene Fächer hinweg ab und ist typisch für Lehramtsstudierende unterschiedlicher Fächer. Mit Blick auf den explorativen Charakter der vorliegenden Studie lassen sich eine Reihe von Folgefragestellungen für die Lehrerinnen- und Lehrerbildungsforschung formulieren, die in weiterführenden Studien differenzierter in den Blick genommen werden müssen.



Prädiktoren für Intentionen von Lehrkräften an inklusiven und nicht-inklusiven Schulen in Hinblick auf die Gestaltung individueller Lernprozesse

Frank Hellmich, Marwin Felix Löper, Gamze Görel

Universität Paderborn, Deutschland

Mit der Forderung nach der Gestaltung inklusiver Bildungsprozesse in Schulen gehen Fragen nach erforderlichen Qualifikationen und persönlichen Voraussetzungen von Lehrkräften einher. Mit der Theorie des geplanten Verhaltens von Ajzen (1991) wird mit dem Blick auf die inklusive Unterrichtspraxis angenommen, dass sich die Intentionen von Lehrkräften, inklusive Lernprozesse erfolgreich zu gestalten, durch ihre Einstellungen zur Inklusion, ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in Hinblick auf die Gestaltung inklusiven Unterrichts sowie durch die von ihnen wahrgenommenen Erwartungen signifikanter Anderer (z. B. Schulleitungen, Eltern) erklären lassen. Gegenwärtig liegen Untersuchungsergebnisse vor, die diese theoretischen Annahmen weitgehend stützen. So konnte belegt werden, dass die Intentionen von Lehrkräften, erfolgreich mit der Heterogenität im inklusiven Klassenzimmer umzugehen, signifikant durch ihre Einstellungen sowie durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen vorhergesagt werden können (Malak, Sharma & Deppeler, 2018; MacFarlane & Woolfson, 2013). Ahmmed, Sharma und Deppeler (2014) konnten darüber hinaus nachweisen, dass neben Einstellungen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen auch die wahrgenommene Unterstützung durch Schulleitungen ein signifikanter Prädiktor für ihre Intentionen ist, Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf in den Unterricht aufzunehmen. Während diesen Studien unterschiedliche Operationalisierungen der einzelnen Konstrukte zugrunde liegen (Knauder & Koschschmieder, 2019), wurden auch jeweils verschiedene Stichproben – d. h. entweder Lehrkräfte an inklusiven oder solche an nicht-inklusiven Schulen – gewählt. An dieser Stelle setzt unsere Untersuchung an. Wir gehen der Frage nach, ob und inwiefern Unterschiede in den Erklärungsfaktoren für Intentionen – d. h. Einstellungen zur Inklusion, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie perzipierte Erwartungen der Schulleitungen – bei Lehrkräften in inklusiven und nicht-inklusiven Grundschulen zu beobachten sind.
In unserer Studie wurden N=286 Grundschullehrkräfte (n=148 Lehrkräfte an inklusiven Grundschulen und n=138 Lehrkräfte an nicht-inklusiven Grundschulen) anhand eines `Paper and Pencil´-Fragebogens befragt. Die Grundschullehrkräfte gaben auf der Grundlage eines Fallbeispiels („Stellen Sie sich vor, Sie haben ein neues Kind in Ihrer Klasse. Dieses Kind ist im Unterricht oft unruhig, zappelig und leicht abzulenken. Ihren Anweisungen folgt es oft nicht“; Schwab, 2015) Auskunft über ihre Intentionen in Hinblick auf die zukünftige Gestaltung inklusiven Unterrichts (z. B. „Ich würde die individuellen Bedürfnisse dieses Kindes bei der Planung meines inklusiven Unterrichts berücksichtigen.“; Roy, Guay & Valois, 2013). Darüber hinaus wurden die Grundschullehrkräfte gebeten, Stellung zu ihren Einstellungen zur Inklusion („Allen Kindern sollte die aktive soziale Teilhabe in einem barrierefreien Unterricht ermöglicht werden.“), ihren Selbstwirksamkeitsüberzeugungen („Ich weiß, dass ich ein Unterrichtsthema so vielfältig aufbereiten kann, dass auch Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in ihrem eigenen Lerntempo zum Ziel kommen können.“; Kopp, 2009) sowie zu den von ihnen wahrgenommenen Erwartungen ihrer Schulleitungen („Meine Schulleitung erwartet von mir, dass ich alle Kinder dazu ermutige, an allen sozialen Aktivitäten in meinem Unterricht teilzunehmen“; Mahat, 2008) zu nehmen.
Die Ergebnisse aus den für beide Substichproben separat in Mplus berechneten Strukturgleichungsmodellen verdeutlichen, dass die Intentionen der an inklusiven Grundschulen tätigen Lehrkräfte durch ihre Einstellungen gegenüber Inklusion sowie ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, nicht aber durch ihre wahrgenommenen Erwartungen ihrer Schulleitungen vorhergesagt werden können. Demgegenüber zeigt sich für diejenigen Grundschullehrkräfte, die nicht an inklusiven Grundschulen tätig sind, dass ihre Intentionen durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie die von ihnen perzipierten Erwartungen ihrer Schulleitungen, aber nicht durch ihre Einstellungen gegenüber Inklusion erklärt werden können. Im Rahmen eines multiplen Gruppenvergleichs wurde überprüft, ob die in den Strukturgleichungsmodellen theoretisch angenommenen Zusammenhänge dadurch moderiert werden, dass die Lehrkräfte jeweils an inklusiven und nicht-inklusiven Grundschulen tätig sind. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass für die beiden Messmodelle skalare Messinvarianz vorliegt und die Relationen zwischen den einzelnen Variablen in den Modellen damit auf moderierende Effekte durch die jeweilige Ausrichtung der Grundschule untersucht werden können. Entgegen den Erwartungen können jedoch keine signifikanten Unterschiede in Bezug auf die angenommenen Zusammenhänge zwischen den beiden Modellen gefunden werden. Die Befunde aus unserer Studie werden im Rahmen des Vortrags diskutiert.



Stratifizierung und white flight: Verringert Leistungsgruppierung die Vermeidung von Schulen mit hohem Migrantenanteil?

Hanno Kruse2, Janna Teltemann1

1Universität Hildesheim, Deutschland; 2Universität zu Köln, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Wahl einer Schule für ihr Kind stellt für viele Familien eine bewusste und wohlüberlegte Entscheidung dar. Zu den wichtigsten Faktoren, die bei der Entscheidung abgewogen werden, zählt die Entfernung zwischen Wohnort und Schule und das Leistungsniveau der Schule. Da jedoch Informationen über die tatsächlichen Leistungen häufig nicht zur Verfügung stehen (u.a. aufgrund fehlender Vergleichbarkeit von Leistungsmaßen zwischen Schulen), berufen sich Familien oft auf alternative Informationen. Eine Reihe von Studien hat gezeigt, dass insbesondere Familien ohne Migrationshintergrund und mit hohem Status Schulen mit hohen Anteilen fremdsprachlicher SchülerInnen meiden. Diese Präferenz wird üblicherweise als „white -“ bzw. „native flight“ bezeichnet (e.g., Billingham and Hunt 2016; Fairlie and Resch 2002; Saporito and Lareau 1999). White flight resultiert also unter anderem aus dem Umstand, dass Eltern den Anteil der fremdsprachlichen SchülerInnen als eine Proxy-Information für die durchschnittlichen Leistungen der Schule heranziehen. Die aus den white flight-Tendenzen resultierende ethnische Segregation zwischen Schulen hat wiederum Folgen für die (Lern-)Erfahrungen der SchülerInnen (Allport 1954; Blau 1977; Feld 1981). Insbesondere für SchülerInnen mit Migrationshintergrund können sich in Schulen und Klassen mit hohen Anteilen anderer SchülerInnen mit Migrationshintergrund Nachteile für Spracherwerb und schulische Leistungen ergeben (Portes and Hao 2004; Szulkin and Jonsson 2007, Van der Slik et al. 2006). Ethnische Segregation zwischen Schulen beeinflusst somit auch den Prozess der Sozialintegration von SchülerInnen mit Migrationshintergrund.

Ethnische Segregation zwischen Schulen ist jedoch nicht nur ein Ergebnis von white flight-Präferenzen. Die institutionelle Struktur des Bildungssystems, insbesondere die Gliederung in verschiedene Schulformen (Stratifizierung), trägt ebenfalls zu der ethnischen Segregation bei. Leistungsgruppierung in verschiedene Schulformen führt aufgrund der primären Effekte des Migrationshintergrundes (Kristen & Dollmann 2010) dazu, dass SchülerInnen mit Migrationshintergrund häufiger auf weniger anspruchsvolle Schulformen verwiesen werden (Gramberg 1998; Karsten et al. 2006, Kruse 2019; Kruse und Kalter 2018). Dadurch sind die Anteile von SchülerInnen mit Migrationshintergrund auf höheren Schulformen – die wiederum insbesondere von statushohen Familien ohne Migrationshintergrund präferiert werden – von vornherein geringer.

Fragestellung

In unserem Beitrag untersuchen wir das Zusammenwirken dieser beiden Phänomene: white flight und Stratifizierung. Wir gehen der Frage nach, inwiefern die institutionelle Regel der Leistungsgruppierung die Präferenzen für white flight moderiert. In stärker stratifizierten Schulsystemen stehen den Eltern stärkere Signale für das durchschnittliche Leistungsniveau eines Schultyps zur Verfügung. Die Neigung, Schulen mit höherem Migrantenanteil zu vermeiden, müsste hier also geringer sein (Kruse 2018).

Methode

Wir rekonstruieren die Schulwahlalternativen und getroffenen Entscheidungen von Familien ohne Migrationshintergrund in Deutschland (Schuljahr 2005/2006) und untersuchen Unterschiede zwischen Regionen mit unterschiedlichen Graden der Stratifizierung. Datenbasis ist die erste Welle des “Children of Immigrants Longitudinal Survey in Four European Countries” (CILS4EU). Die Daten wurden mit administrativen Daten zu allen weiterführenden Schulen in Deutschland kombiniert, so dass neben den Informationen zum Hintergrund der SchülerInnen und ihrer Familien (Wohnort, sozioökonomischer Status, u.a.) Informationen zur Größe und zum Anteil der SchülerInnen mit Migrationshintergrund für alle potentiell wählbaren Schulen zur Verfügung stehen. Auf Basis von konditionalen Logitmodellen untersuchen wir die realisierten Schulwahlen in Abhängigkeit der Stratifizierung und des Migrantenanteils an den zur Wahl stehenden Schulen.

Ergebnisse

Erste Befunde zeigen, dass Schulen mit höherem Migrantenanteil seltener gewählt werden. In Regionen, in denen mehr Schulformen zur Auswahl stehen (stärkere Stratifizierung) ist der negative Effekt des Migrantenanteils auf die Wahrscheinlichkeit der Wahl jedoch geringer. In weiteren Schritten sollen unterschiedliche Operationalisierungen des Stratifizierungsgrades und differenzielle Effekte für verschiedene Statusgruppen untersucht werden.

 
11:15 - 13:00D11‒S26: Planungskompetenz von angehenden Lehrpersonen: Konzeptualisierung, Modellierung, Befunde
S26 
 

Planungskompetenz von angehenden Lehrpersonen: Konzeptualisierung, Modellierung, Befunde

Chair(s): Johannes König (Universität zu Köln, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Fritz Oser (Universität Fribourg, Schweiz)

Obwohl die Planung von Unterricht zum Alltagsgeschäft von Lehrpersonen gehört (Hardwig & Mußmann, 2018) und in der Lehrerbildung – vor allem im Referendariat bzw. Vorbereitungsdienst – ausbildungs- und prüfungsrelevant ist (Kärner et al., 2019; König & Blömeke, 2013; Strietholt, & Terhart, 2009), liegen bislang nur sehr wenige Ansätze in der empirischen Bildungsforschung vor, diese berufliche Anforderung auch zum Gegenstand einer Kompetenzmessung zu machen (König et al., 2019). Dies überrascht, denn schon lange wird auf die grundsätzliche Bedeutung unterrichtlicher Planungsentscheidungen und der damit verbundenen Lehrerkognitionen aufmerksam gemacht (u.a. Bromme, 1981; Clark, & Peterson, 1986; Peterson et al., 1978; Shavelson & Borko, 1979). Diese Überlegungen erhalten heute im Zuge der Forschung zum Treffen von unterrichtlichen Entscheidungen (decision-making) durch Lehrpersonen zunehmend Aufmerksamkeit in der empirischen Bildungsforschung (u.a. Blömeke et al., 2015; Mutton et al., 2011; Parsons et al., 2018) – nicht zuletzt, wenn es um die Konzeptualisierung und Modellierung von Lehrerkompetenzen geht.

Vor diesem Hintergrund versammelt das Symposium aktuelle empirische Studien, die mithilfe standardisierter Messinstrumente Aspekte von Planungskompetenz situationsspezifisch erfassen. Konzeptionell werden dabei unterschiedliche Teilanforderungen von Unterrichtsplanung (z.B. Adaptivität, Strukturierung) in den Blick genommen, aber auch nach generischen und fachspezifischen Anteilen gefragt, die dabei eine Rolle spielen. Demzufolge sind mit den Beiträgen auch verschiedene Disziplinen (u.a. Erziehungswissenschaft, Fachdidaktik Deutsch, Wirtschaftsdidaktik) im Symposium vertreten. Trotz unterschiedlicher Ausrichtungen und Schwerpunktlegungen der Beiträge ist allerdings die Gemeinsamkeit erkennbar, sich grundsätzlich auf Prinzipien der Forschung zur Lehrerkompetenz zu beziehen, wie sie in der empirischen Bildungsforschung in den vergangenen 15 Jahre entwickelt wurden (u.a. Baumert & Kunter, 2006; Klieme & Leutner, 2006; Blömeke et al., 2015), sodass Anschlussfähigkeit an etablierte und breit rezipierte Studien zur Kompetenzmessung von Lehrkräften gegeben ist. Ziel des Symposiums ist es, den aktuellen Stand des so umrissenen Forschungsfelds zur Planungskompetenz von Lehrpersonen aufzuzeigen sowie aussagekräftige Studien, die dieses Feld beispielhaft vertreten, zur Konzeptualisierung und Modellierung einschließlich zentraler empirischer Befunde vorzustellen und zur Diskussion zu stellen.

Im ersten Beitrag aus dem BMBF-geförderten Projekt PlanvoLL-D wird der Aspekt adaptiven Planungsverhaltens von angehenden Lehrpersonen (Referendarinnen und Referendaren) für das Fach Deutsch der Sekundarstufe vorgestellt. Datenbasis bilden mehrere Hundert schriftliche Planungen von Lehrproben, die inhaltsanalytisch ausgewertet wurden, um Indikatoren zur Messung von Planungskompetenz zu bilden. Nina Glutsch et al. geben Einblicke in ein Skalierungsmodell, das sowohl generische als auch fachspezifische Planungsentscheidungen zur Passung von Unterricht auf die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler spezifiziert und hierarchisiert. Es zeigt sich, dass bei der Unterrichtsplanung fachspezifische Planungsentscheidungen schwieriger als generische bzw. allgemeindidaktische zu realisieren sind, diese jedoch im Rahmen des Vorbereitungsdiensts erworben werden können.

Der zweite Beitrag von Matthias Krepf und Johannes König nutzt dieselbe Datenbasis aus dem Projekt PlanvoLL-D, fokussiert aber mit der Anforderung der „Strukturierung“ einen gänzlich anderen Planungsaspekt. Vorgestellt wird eine neu entwickelte Konzeptualisierung, die aus den beiden Dimensionen der „Kontextualisierung“ und „Phasierung“ besteht. Der Beitrag fokussiert auf die Replikation bisheriger, im Rahmen einer vorangegangenen kleineren Studie erzielter Ergebnisse nun auf Basis einer deutlich größeren Datengrundlage (Scaling-Up). Unter anderem stehen messtheoretische Fragen zum Konstrukt im Mittelpunkt dieses Beitrages.

Im dritten Beitrag stellt Matthias Söll einen innovativen Ansatz zur Modellierung und Erfassung von Unterrichtsplanungskompetenz aus der Perspektive der Wirtschaftsdidaktik vor. Im Mittelpunkt steht ein Vignetten-Test zur Unterrichtsplanung, der bei angehenden Lehrpersonen beider Ausbildungsphasen eingesetzt wurde.

Fritz Oser wird als Diskutant des Symposiums die Beiträge würdigen sowie wichtige Perspektiven, aber auch Herausforderungen (z.B. Messprobleme des Verlaufs von Planungsprozessen) für die zukünftige Forschung zur Planungskompetenz von Lehrpersonen darstellen und zur allgemeinen Diskussion stellen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Generische und fachspezifische Planungsentscheidungen: Adaptivität in schriftlichen Planungen angehender Deutschlehrpersonen

Nina Glutsch1, Albert Bremerich-Vos2, Christiane Buchholtz3, Ilka Fladung1, Johannes König1
1Universität zu Köln, Deutschland, 2Universität Duisburg-Essen, Deutschland, 3TU Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund:

Vorliegende Tests zur Erfassung von pädagogischem oder fachdidaktischem Lehrerwissen umfassen unterschiedliche Testaufgaben und -formate. Einige dienen dazu, dass angehende bzw. berufstätige Lehrkräfte ihr Wissen zu einzelnen Planungsaspekten unter Beweis stellen sollen (u.a. König et al., 2018). Unbenommen verschiedener Vorteile, die diese Ansätze zweifelsfrei besitzen, weisen sie jedoch die Gemeinsamkeit auf, dass sie von den Testpersonen nicht verlangen, ihr Wissen auf eine konkrete, reale Lerngruppe zu beziehen. Handlungs- bzw. Planungsentscheidungen, sofern sie bei diesen Ansätzen überhaupt Gegenstand der Messung sind, werden also weitgehend losgelöst von den spezifischen situativen Anforderungen erfasst, die sich bei der Unterrichtsplanung oder -durchführung üblicherweise stellen (König et al., 2017).

Für eine Modellierung von Planungskompetenz bedarf es einer stärkeren Berücksichtigung situativer Bedingungen. Im Projekt PlanvoLL (König et al., 2015) wurde entsprechend ein Ansatz zur standardisierten Erfassung von Planungskompetenz über schriftliche Unterrichtsplanungen (Lehrproben) von Referendarinnen und Referendaren entwickelt. Fokussiert wird dabei das Konstrukt der „didaktischen Adaptivität“, d.h. die Fähigkeit der angehenden Lehrkräfte, eine Passung von kognitiven Voraussetzungen einer Lerngruppe und den Aufgaben für die geplante Unterrichtsstunde in ihrer Planung herzustellen. Die Konzeption wird über Indikatoren (Analysekriterien) operationalisiert, um situationsspezifische Fähigkeiten der Referendarinnen und Referendare aus ihren schriftlichen Unterrichtsplanungen zu rekonstruieren und zu quantifizieren. Eine reliable Messung der didaktischen Adaptivität ist auf diese Weise möglich (ebd.).

Fragestellung:

Während erste Befunde zur curricularen und prognostischen Validität des Konstrukts der didaktischen Adaptivität bereits vorliegen (ebd.), ist die folgende Frage noch offen und soll im Beitrag fokussiert werden: Kann die allgemein erfasste didaktische Adaptivität angehender Lehrkräfte für das Fach Deutsch der Sekundarstufe konkretisiert werden? Vermutet wird, dass eine deutschdidaktische Planung von Unterricht eine fachspezifischere Auseinandersetzung zentraler Planungsfragen, die auch vom bereits fächerübergreifend entwickelten Konzept der didaktischen Adaptivität angesprochen werden, erforderlich macht.

Methode:

Im BMBF-geförderten Projekt PlanvoLL-D („Die Bedeutung des professionellen Wissens angehender Deutschlehrkräfte für ihre Planung von Unterricht: Validierung und methodische Innovation“) wurden im Sommer 2016 in Berlin und in Nordrhein-Westfalen n=378 angehende Deutschlehrkräfte für die Sekundarstufe zu Beginn ihres Referendariats zu ihrem professionellen Wissen getestet. Ihr pädagogisches Wissen wurde mit dem TEDS-M Test erfasst (König & Blömeke, 2009). Die angehenden Lehrkräfte sollten anschließend eine anonymisierte Kopie der schriftlichen Planung ihrer ersten Lehrprobe im Fach Deutsch einreichen (n=172). Gegen Ende des Referendariats wurde die letzte Planung erbeten (n=138), sodass ein echter Längsschnitt über zwei Messzeitpunkte gebildet werden konnte (n=116). Aus den Dokumenten wurden, dem Ansatz aus PlanvoLL (König et al., 2015) folgend, Indikatoren zur didaktischen Adaptivität gebildet. Mithilfe eines neu entwickelten, deutschdidaktischen Kategoriensystems wurden die Planungen zusätzlich analysiert. Insgesamt ergeben sich dadurch generische sowie fachspezifische Codes. Die Kodierung ist hinreichend reliabel (Durchschnittliches Kappa > 0,7). Da die fachspezifischen Codes unmittelbare Konkretisierungen der generischen Codes darstellen, wurden partial-credit items entwickelt, um die Hierarchie der Elaboration von Planungsentscheidungen abzubilden (zum Beispiel: 0 = keine Planungsentscheidung erkennbar, 1 = generische Entscheidung erkennbar, 2 = fachspezifische Entscheidung erkennbar).

Ergebnisse:

Die insgesamt 13 Items wurden IRT-skaliert und ermöglichen eine reliable Messung (EAP-Reliabilität 0,79). Die fachspezifischen Indikatoren (Analysekriterien) weisen durchgehend geringere Lösungshäufigkeiten auf und erscheinen somit „schwieriger“ als allgemeindidaktische Indikatoren (Analysekriterien), wie sie aus dem Projekt PlanvoLL bekannt sind (König et al., 2015). Schwellenwerte, die das Erreichen fachspezifischer Kriterien indizieren, liegen im Durchschnitt ein Logit höher (Median = 1,03) als die Schwellenwerte, welche das Erfüllen generischer Kriterien anzeigen (Median = –0,13), dieser Mittelwertunterschied ist statistisch signifikant (Mann-Whitney U test: p(2-seitig)=0,042). Entsprechend sind alle Schwellenwerte der partial-credit Items erwartungskonform geordnet. Über die Zeitspanne des Referendariats von rund 1,5 Jahren zeigt sich ein starker Zuwachs in der so modellierten Planungskompetenz (t=13,31, p<0,001, d=1,6). Regressionsanalysen verdeutlichen, dass die Planungskompetenz u.a. signifikant erklärt werden kann durch das pädagogische Wissen der Referendare (β=0,19, p<0,01) sowie Klarheit von Planungsvorgaben (β=0,37, p<0,001).

 

Strukturierung von Unterricht als Aspekt der Planungskompetenz von angehenden Lehrpersonen: Scaling-Up Analyse

Matthias Krepf, Johannes König
Universität zu Köln, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Lehrpersonen sollen Lernprozesse ihrer Schülerinnen und Schüler zu initiieren. Damit dieser Prozess reibungslos abläuft, sollten Lehrpersonen den Unterricht (vor-)strukturieren und den gesamten Lernprozess in inhaltlich aufeinander bezogene Teilprozesse zerlegen, sodass die angestrebte Komplexität der zu lernenden Inhalte sukzessive aufgebaut werden kann (Leinhardt & Greeno, 1986; Muijs & Reynolds, 2011). Metaanalysen weisen eine so verstandene Strukturierung als ein zentrales Merkmal effektiven Unterrichtens aus (z.B. Hattie, 2009; Muijs & Reynolds, 2011; Walberg & Paik, 2000). Unter Strukturierung als Planungsaspekt kann allgemein eine klare, erkennbare Gliederung des Unterrichts in einzelne Phasen und Abschnitte verstanden werden, bei der die Lehrperson schrittweise Komplexität der zu lernenden Inhalte aufbaut und durch eine angemessene Sequenzierung für einen reibungslosen Unterrichtsablauf sorgt (Doyle, 2006; Kounin, 1970).

Obwohl die Unterrichtsplanung generell und insbesondere die Strukturierung des Unterrichtsprozesses zentrale Lehrpersonenaufgaben sind, gibt es kaum empirische Untersuchungen zur Modellierung und Messung von Planungskompetenz (König et al., 2015). Daher wurde in einer vorangegangenen Studie mit Daten von Lehrproben von über 100 Berliner Referendarinnen und Referendaren zu zwei Messzeitpunkten aus dem Projekt PlanvoLL (König et al., 2015) untersucht, ob sich Strukturierung als Aspekt der Planungskompetenz als Fähigkeitsvariable reliabel und valide modellieren ließ (Krepf & König, eingereicht). Es wurden zwei Teilskalen gebildet, eine Skala „Kontextualisierung“ (α = 0,63) und Skala „Phasierung“ (α = 0,73), die sich empirisch trennen ließen. Beide Skalen waren hierarchisch organisiert. Die Hierarchisierung bestand im Explikationsgrad der getroffenen Planungsentscheidungen, also ob diese genannt werden, begründet und miteinander verknüpft werden. Die Skala „Kontextualisierung“ bestand aus acht Kategorien (Items) und erfasste, ob bspw. die Unterrichtsstunde in eine Unterrichtsreihe eingebettet wurde und inwiefern die konkrete, zu planende Unterrichtsstunde in der Reihe verortet wird. Die Skala „Phasierung“ umfasste fünf Oberkategorien und 15 Unterkategorien (Items) und erfasste die Phasenstruktur der zu planenden Unterrichtsstunde und wie diese Phasen miteinander verbunden wurden.

Die Ergebnisse zeigten, dass sich unterschiedlich hohe komplexe Analysekriterien bei einer Rasch-Skalierung über unterschiedlich hohe Lösungshäufigkeiten der verwendeten Indikatoren niederschlagen und dass es im Verlauf des Referendariats zu einem Zuwachs an gemessener Planungskompetenz unter dem Aspekt der Strukturierung kommt (d = 0,57; Krepf & König, eingereicht).

Fragestellung:

Bei einer Rasch-Skalierung können, zur Sicherung der Modellkonformität, Selektionseffekte auftreten, die die Itemauswahl und die Auswahl von Probandinnen und Probanden betreffen (Michel & Conrad, 1982). Dadurch kann es zu Veränderungen der Definition der latenten Eigenschaft kommen und es stellt sich die Frage, „ob es vom Begrifflichen her dann noch die Variable ist, die gemessen werden soll“ (Dieterich, 1973, S. 223). Man hätte dann zwar ein Instrument vorliegen, dass „für einen sehr schmalen Merkmalsausschnitt und eine sehr begrenzte Stichprobe sehr gute Messergebnisse liefert“ (Fisseni, 1997, S. 180), sich aber nicht mehr oder nur bedingt verallgemeinern ließe. Daher prüft der vorliegende Beitrag, ob sich Strukturierung als Planungsaspekt auch anhand einer größeren, aktuelleren Stichprobe reliabel modellieren lässt. Es handelt sich somit um eine Scaling-Up-Studie mit dem Ziel, die bisherigen Modellierungen zu replizieren.

Methode:

Zur Bearbeitung der Forschungsfrage werden Planungsentscheidungen aus schriftlichen Unterrichtsplanungen (Lehrproben) von angehenden Lehrpersonen rekonstruiert. In der vorliegenden Untersuchung bilden 310 schriftliche Unterrichtsplanungen von Referendarinnen und Referendaren (172 zu T1 (erste Lehrprobe); 138 zu T2 (letzte Lehrprobe/Staatsprüfung) aus Nordrhein-Westfalen und Berlin aus dem Projekt PlanvoLL-D (König et al., 2019) die Datengrundlage. Die Daten wurden 2016 und 2017 erhoben. Die Auswertung der Unterrichtsplanungen erfolgt inhaltsanalytisch mittels deduktiv gebildeter Kategorien (Mayring, 2015). Die jeweiligen Kodierereignisse werden anschließend quantifiziert. Zur Überprüfung der Zuverlässigkeit der Kodierungen werden die Kodierergebnisse zweier geschulter Kodiererinnen miteinander verglichen (15%).

Ergebnisse:

Die Kodierungen der 310 Planungen sind abgeschlossen, eine hinreichende Intercoderreliabilität liegt vor (durchschnittliches Cohens Kappa .79; s. Fleiss & Cohen, 1973). Die Daten befinden sich noch in der Auswertung, endgültige Ergebnisse liegen zur Tagung vor.

 

Die Modellierung und Erfassung von Unterrichtsplanungskompetenz aus der Perspektive der Wirtschaftsdidaktik

Matthias Söll
Universität Kassel

Die Planung von Unterricht gehört zum Professionsleitbild und zu den Kernkompetenzen im Lehrerinnen- und Lehrerberuf (Baumert & Kunter, 2006, 477 ff.; Tenorth, 2006, 585 ff.). Dennoch wird diese Kompetenz in der Professionalisierung von Lehrenden meist nachrangig behandelt (Reinisch, 2017, 1 ff.; Wernke & Zierer, 2017, 7 ff.). Zudem sind Desiderate hinsichtlich der Modellierung und Erfassung von Unterrichtsplanungskompetenz in der Bildungsforschung zu konstatieren (Aprea, 2007, 36 ff.; Seifried, 2009, 128 ff.).

Für Wirtschaftspädagoginnen und -pädagogen hat die Entwicklung elaborierter Unterrichtsplanungskompetenz eine herausragende Bedeutung, da die bei der Gestaltung von Bildungsprozessen zu berücksichtigenden Anforderungen an ökonomische Tätigkeiten höchst abstrakt und vielfältig sind (Tramm, 2014, 97 ff.). Ferner müssen diese Lehrenden ihren Unterricht für eine Vielzahl an Bildungsgängen und Schulformen mit differenzierten Bildungsaufträgen vorbereiten (Dobischat & Düsseldorff, 2010, 187 f.). Die dabei zu fördernde, berufliche Handlungskompetenz der äußerst heterogenen Schülerschaft ist als umfassender Bildungsanspruch zu verstehen, der berufliche Aufgabenbewältigung und gesellschaftliche Partizipation adressiert (Reinisch, 2006, 259 ff.). Nicht zuletzt lässt sich die Komplexität unternehmerischer Geschäftsprozesse insbesondere durch die Nutzung der Digitalisierung vermitteln (Wilbers, 2009, 61 ff.). Die Adaption entsprechender Enterprise-Resource-Planning Systeme erfordert eine ausgeprägte mediendidaktische Planungskompetenzfacette. Diese kursorischen Ausführungen zeigen, dass das Motto der GEBF 2020: „Bildung gestalten - Partizipation erreichen - Digitalisierung nutzen“ diesem Vortrag inhärent ist. Es wird danach gefragt, wie Unterrichtsplanungskompetenz aus der Perspektive der Wirtschaftsdidaktik modelliert und erfasst werden kann.

Die Kompetenz zur Planung von Unterricht wird im ersten Teil der Präsentation auf Basis von Shulmans (1987, 8 f.) Konzeptualisierung professionellen Wissens modelliert. Es ist noch weitgehend ungeklärt, wie diese Kompetenz zwischen fachlichem, fachdidaktischem und allgemeinem pädagogischem Wissen verortet werden kann (König et al., 2018, 1 ff.). Das entwickelte Kompetenzstrukturmodell schlägt eine Verknüpfung deklarativen, prozeduralen und metakognitiven Wissens zur Unterrichtsplanung (Voss et al., 2015, 187 ff.) mit den Unterrichtsdimensionen Ziele, Inhalte, Methoden, Medien und Lernvoraussetzungen (Baer et al., 2011, 85 ff.; Sandfuchs, 2009, 512 ff.) vor. Der didaktische Fokus einer Dimension hängt dabei von der jeweiligen Begründung ab. So können Unterrichtsziele bspw. allgemeindidaktisch fundiert werden, wenn auf Theorien wie die Kategoriale Bildung (Klafki, 1978) oder Konzepte wie Lernzieltaxonomien (Bloom, 1976) zurückgegriffen wird. Eine wirtschaftsdidaktische Legitimation unterrichtlicher Ziele würde hingegen auf Theorien zur beruflichen Handlungskompetenz (Minnameiner, 2010, 65 ff.; Reinisch, 2006, 259 ff.) zurückgreifen.

Der zweite Teil des Vortrags fokussiert die Erfassung und Analyse der Unterrichtsplanungskompetenz von Lehramtsstudierenden. Kern des mehrere qualitative Methoden der Datenerhebung und auswertung triangulativ verknüpfenden Vorgehens (Lamnek, 2010, 345 ff.; Mayring, 2002, 147 f.) ist ein Prä-Post-Vignettentest (Atria et al., 2006, 237 f.; Baer et al., 2011, 96 ff.; Jeffries & Maeder, 2004/2005, 20). In der Prüfung wurden Studierende in eine Schulpraktikumssituation versetzt und aufgefordert, einem Kommilitonen die bei der Planung eines konkreten Unterrichts notwendigen Schritte schriftlich zu erläutern. Die inhaltsanalytisch-strukturierende Auswertung (Mayring, 2010, 98 f.) erfolgte vor dem Hintergrund der quantitativen Entwicklung der Wissensfacetten und Unterrichtsdimensionen des o. g. Kompetenzstrukturmodells zur Unterrichtsplanung (Baer et al., 2011, 96 ff.; König et al., 2015, 385 ff.). Die Analyse von 34 gepaarten, im Experimental-Kontrollgruppen-Design erhobenen Vignettentests aus drei Seminaren im Masterstudiengang Wirtschaftspädagogik an der Universität Kassel zeigt keine signifikant-positive Entwicklung der Unterrichtsplanungskompetenz. Zwischen einer Gruppe von 28 Bachelor- (MW=7,7; SD=3,0) und 48 Masterstudierenden (MW=11,0; SD=2,7) ergaben sich dagegen signifikante Unterschiede (t-test, p<.001).

Die kritische Diskussion der Modellierung und Erfassung von Unterrichtsplanungskompetenz bildet den dritten Teil der Ausführungen. Im Hinblick auf die Untersuchungsmethode wird bspw. vermutet, dass sich ein unbenoteter Prä-Post-Vignettentest nicht zur Prüfung von Effekten einzelner Lehrveranstaltungen eignet. Um zu testen, ob längerfristige Entwicklungen in Bildungsgängen nachweisbar sind, wurden 24 Lehrende im Vorbereitungsdienst geprüft. Die Ergebnisse der anstehenden Analyse werden Gegenstand der Diskussion.

 
15:45 - 17:00Poster-S26: Lernumgebungen analysieren und gestalten
S26 
 

Die Beratung im NRW-Talentscouting Eine qualitativ-rekonstruktive Untersuchung der Beratungsbeziehung der NRW-Talentscouts

Jana Krüger

Westfälische Hochschule Gelsenkirchen, Deutschland

Seit der Bildungsexpansion in den 1960er Jahren, durch welche immer mehr junge Menschen einen mittleren beziehungsweise einen höheren Bildungsabschluss erwerben, werden die damit einhergehenden Auswirkungen auf den bevölkerungsgruppenspezifischen Erwerb von Bildungsabschlüssen in einer Reihe wissenschaftlicher Ausarbeitungen untersucht. Diesen nach liegt weiterhin eine selektive Bildungsexpansion, insbesondere zum Nachteil von Personen aus Nicht-Akademiker*innenfamilien, vor. Somit hat sich, trotz vorhandener Beratungsangebote am Übergang nach der Sekundarstufe II und insgesamt steigenden Studierendenzahlen, an den herkunftsbedingten Unterschieden beim Zugang zu den Hochschulen bislang kaum etwas geändert. Hier setzt das NRW-Talentscouting an. Das Programm ist 2011 an der Westfälischen Hochschule Gelsenkirchen gestartet und wurde seit 2015 auf 17 Fachhochschulen und Universitäten in Nordrhein-Westfalen ausgeweitet. Mittlerweile beraten mehr als 70 Talentscouts an 370 kooperierenden Schulen über 17.000 Schüler*innen bei ihrem Übergang in eine Berufsausbildung oder ein (duales) Studium bis in den Beruf. Im Fokus des Programms stehen Jugendliche, die unter Berücksichtigung ihres Lebenskontexts überdurchschnittliche Leistungen erzielen und aus einem familiären Umfeld stammen, das nicht über Erfahrungen im Bildungssystem, die finanziellen Möglichkeiten und/ oder Zugänge zu akademischen oder beruflichen Netzwerken verfügt (NRW-Zentrum für Talentförderung 2019).

Da die Beziehung zwischen Berater*in und Klient*in durch ihre Zusammenarbeit einhergehend entsteht (Schäfter 2010, S. 22) und die Beratungsbeziehung in vorliegenden Forschungen aufgrund ihrer Wirkungsgröße auf den Beratungsprozess als wichtigste Dimension verstanden wird (Nestmann et al. 2014, S. 791), steht die professionelle Beziehung zwischen den Talentscouts und den Schüler*innen im Fokus dieser Forschung. Da bislang noch keine Ergebnisse wissenschaftlicher Untersuchungen zum NRW-Talentscouting vorliegen, wird entsprechend durch diese Forschung ein erster Zugang zu einem relevanten Aspekt der beruflichen Tätigkeit der NRW-Talentscouts eröffnet. In diesem Zusammenhang wird auf die Gestaltung der professionellen Beziehung seitens der Talentscouts fokussiert, da dadurch ein Zugang zu ihrer Handlungspraxis eröffnet wird. Diesbezüglich steht die Dynamik der Nähe und Distanz in den Beratungsbeziehungen im Fokus. Eine besondere Relevanz erhält diese durch die Asymmetrie der professionellen Beratungsbeziehung, weshalb ihre Ausgestaltung durch den*die Berater*in verantwortet wird (Schäfter 2010, S. 60; Heiner 2010, S. 470). Trotz der hier formulierten Relevanz der Nähe und Distanz in Beratungsbeziehungen, liegen nur vereinzelte Untersuchungen zur Nähe und Distanz in pädagogischen Beziehungen vor. Die Forschung fußt auf die theoretischen Ausführungen von Helsper (2010), der Nähe und Distanz als Antinomie von Lehrer*innen diskutiert. Helsper beschreibt das Begriffspaar Nähe – Distanz als nicht symmetrisch angelegten Spannungsbereich. Entsprechend sind professionell handelnde Akteure (hier: die Talentscouts) dazu befähigt, zu ihren Adressaten Nähe und Distanz auch hinsichtlich der Gestaltung ihrer wechselseitigen Beziehungen zu verschränken und zu vermitteln, wodurch das professionelle Handeln eine asymmetrisch, komplementäre Struktur hat (Helsper 2010). Die Vermittlung von Nähe und Distanz gilt somit als unausweichliche Aufgabe in sozialen Feldern und ist Kern ihrer „Professionalisierungsbedürftigkeit“ (Oevermann 1996).

Die leitenden Forschungsfragen lauten entsprechend: Wie gestalten die TaIentscouts die Beratungsbeziehung zu den Jugendlichen? Welche handlungsleitenden Orientierungen der TaIentscouts sind erkennbar?

Die Erforschung der Beratungsbeziehung erfolgt durch ein offenes qualitatives Design, wobei als analytischer Rahmen für die Konstruktion des Forschungsprozesses die praxeologische Wissenssoziologie nach Mannheim (1980) und deren Weiterführung durch Bohnsack (2014) dient. Derzeit werden Gruppendiskussionen mit zertifizierten NRW-Talentscouts durchgeführt. Die Gruppen werden entsprechend der Realgruppen der an den Hochschulen und Universitäten in Nordrhein-Westfalen tätigen Talentscouts gebildet und umfassen im Schnitt drei bis sieben Talentscouts. Nachdem relevante Passagen der Gruppendiskussion transkribiert wurden, werden diese mittels der dokumentarischen Methode nach Bohnsack (2014) ausgewertet. Ziel der Forschung ist die sinngenetische Typenbildung, also die Rekonstruktion milieuspezifischer kollektiver Orientierungsrahmen der Talentscouts im Fallvergleich.

Auf dem Poster werden erste Ergebnisse der Forschung, welche im Januar 2020 abgeschlossen wird, dargestellt.



Ausbildungsqualität und Vertragslösungen. Eine Analyse aus Sicht der Auszubildenden am Beispiel des Garten- und Landschaftsbaus in Deutschland

Tobias Brändle, Tobias König, Martin Kroczek

Institut für Angwandte Wirtschaftsforschung Tübingen, Deutschland

Vertragslösungen im System der beruflichen Ausbildung können für alle Beteiligten zu negativen Konsequenzen führen. Auszubildende erleben dieses Ereignis als persönliches Scheitern, verlieren auf dem Weg zu ihrem bevorzugten Bildungsziel wertvolle Zeit und erzielen längere Zeit kein bzw. kaum Einkommen (vgl. Bessey und Backes-Gellner 2008). Den Betrieben entstehen Kosten, da sie in die Ausbildung der Jugendlichen investieren ohne die erwarteten Erträge der Arbeitsleistung zu erhalten. In vielen Fällen kann die entstandene Lücke auch nicht wieder geschlossen werden (vgl. Piening et al. 2012). Dem Staat bzw. der Gemeinschaft entstehen Kosten indem mehr Ausbildungsplätze vorgehalten werden müssen. Legt man die Vertragslösungsquote von ca. 25 % im Jahr 2017 in Deutschland zu Grunde (vgl. BIBB 2019), könnten viele Ressourcen eingespart oder anders eingesetzt werden.

Zunächst muss verstanden werden, wie es zu Vertragslösungen kommt. Die Gründe sind vielfältig und in einer Reihe von Studien untersucht (vgl. Frey et al. 2012, Rohrbach-Schmidt und Uhly 2015). Die Vertragslösungsquote unterscheidet sich stark zwischen Wirtschaftszweigen bzw. Berufen. Neben persönlichen Kontexten spielen auch qualifikatorische Voraussetzungen, Charakter¬eigenschaften und Soft Skills sowie Schwierigkeiten bei der Berufswahl oder Konflikte im Betrieb oder in der Berufsschule eine Rolle.

Von betrieblicher Seite stellt die Qualität der Ausbildung eine zentrale Stellschraube dar, insbesondere bei den Abbrüchen, die von Auszubildenden initiiert sind (vgl. Forsblom et al. 2014). Durch eine höhere Ausbildungsqualität könnten diese Abbrüche vermieden werden. Hierbei stellt sich allerdings die Frage, welche Faktoren eine besonders starke Rolle spielen und daher am ehesten verbessert werden sollten.

Diese Studie untersucht daher die Determinanten von Vertragslösungen und insbesondere ob die aus Sicht der Auszubildenden empfundene Ausbildungsqualität einen Einfluss auf den Verbleib in bzw. den Abbruch von Ausbildungsverträgen hat und welche Schlüsse daraus für die Verbesserung der Ausbildungsqualität gezogen werden können.

Die Studie basiert auf einer Befragung von n=365 Auszubildenden und ehemaligen Auszubildenden im Garten- und Landschaftsbau in Deutschland, davon sind n=256 Auszubildende, n=65 Ausbildungsabbrecher und n=44 Betriebswechsler. Die Personen haben in den Jahren 2014 bis 2016 mit der Ausbildung begonnen und wurden im Frühjahr 2018 online befragt. Die Schwerpunkte der Befragung liegen, neben der Erfassung der Merkmale der befragten Personen und ihres Ausbildungsbetriebes, vor allem in der Darstellung von Merkmalen der Ausbildungsqualität.

Die Qualität der Ausbildung konnte vor allem durch einen Index aus dem Inventar zur betrieblichen Ausbildungsqualität (IBAQ, Velten und Schnitzler, 2012) erfasst werden. Dieser misst die Ausbildungsqualität aus Sicht der Auszubildenden. Daneben wurden in der wissenschaftlichen Literatur häufig verwendete Proxies für Ausbildungsqualität, nämlich die Betriebsgröße, aber auch – zumeist nichtwissenschaftliche – Indizes der betrieblichen Seite erhoben, beispielsweise die 12 Kriterien für gute Ausbildung (vgl. https://www.initiative-fuer-ausbildung.de/idee/die-12-kriterien.html).

In der empirischen Analyse sollte der Erklärungsgehalt verschiedener Instrumente zur Messung der Ausbildungsqualität bestimmt werden. Hierzu wurden multivariate Regressionsanalysen durchgeführt, welche den Ausbildungserfolg mit Hilfe von persönlichen Eigenschaften, betrieblichen Merkmalen und Indizes zur Ausbildungsqualität erklären.

Im Ergebnis zeigt sich, dass IBAQ einen statistisch hoch signifikanten sowie numerisch sehr großen negativen Einfluss auf die Neigung hat, den Betrieb zu wechseln oder die Ausbildung abzubrechen. Andere Werte zur Messung der betrieblichen Ausbildungsqualität, insbesondere auch der Index der 12 Kriterien für gute Ausbildung haben dagegen keinen relevanten Einfluss auf die Neigung zu Abbruch oder Wechsel, wenn der IBAQ-Index in das Schätzmodell einbezogen wird. Ebenso zeigt sich, dass die in der Literatur häufig als Proxy für Ausbildungsqualität verwendete Betriebsgröße keinen signifikanten Einfluss auf den Ausbildungserfolg hat, wenn man konkrete Messinstrumente für Ausbildungsqualität kontrolliert.

Die Studie kommt daher zu dem Schluss, dass eine sinnvolle Messung von Ausbildungsqualität von Seiten der Auszubildenden her zu erfolgen hat. Im nächsten Schritt soll genauer untersucht werden, welche Faktoren des IBAQ einen besonders starken Einfluss auf die Ausbildungsqualität und damit den Ausbildungserfolg haben.



Den richtigen Weg finden. Verwirklichungschancen bei der Gestaltung von Bildungs- und Erwerbsverläufen

Christin Schafstädt

Institut für Angewandte Wirtschaftsforschung e.V., Deutschland

Lebensläufe werden durch Bildungsentscheidungen strukturiert und sind vor allem an Übergängen im Bildungssystem von enormer Bedeutung (Böhnisch 2012; Miethe/Dierckx 2014). In der bisherigen Forschung wird häufig das Ergebnis von Entscheidungen im Bildungs- und Erwerbssystem als chronologische Abhandlung im Lebensverlauf vorgenommen. Der Prozess des Abwägens und Verwerfens von Optionen wird jedoch weniger fokussiert und stellt das zentrale Erkenntnissinteresse dieser Arbeit dar. Das Ziel der Studie ist es, den Auswahl- und Entscheidungsprozess im Übergang von der Schule vor dem Hintergrund des Capability Approach zu untersuchen. Der von Amartya Sen in mittlerweile vielen Fachbereichen etablierte Capability Appraoch (Sen 1985, 2002, 2005) als Ansatz zur Analyse menschlichen Wohlergehens geht davon aus, dass es für das menschliche Wohler-gehen mehr bedarf als materielle Güter und Wohlstand (Clark 2005; Vahsen 2012; Volkert 2014). Der Capability Approach grenzt sich durch den Fokus auf Verwirklichungschancen insofern von der Humankapitaltheorie ab, als dass das Handeln der Menschen mehrdimensional und nicht einseitig als arbeitsmarktbezogene Verwertbarkeit betrachtet wird (Oelkers u.a. 2008; Grundmann 2010; Babic 2011). Vielmehr sind es die individuellen Freiheiten der Menschen, ein Leben nach eigenen Wertvorstellungen führen zu können, die das individuelle Wohlergehen bestimmen. Der Capability Approach ist somit einen Ansatz, der die Bedingungen und Beschränkungen eines guten Lebens in den Blick nimmt, ohne dabei vorzuschreiben, was als das »gute Leben« gilt und richtet seinen Blick auf interne und externe Rahmenbedingungen, die den Zugang zu individuell guten Leben ermöglichen oder verhindern (Otto/Ziegler 2010).

Da der Capability Approach keine Theorie des Entscheidens bereitstellt (Bartelheimer 2009; Comin 2003; Leßmann 2011), soll diese Forschungsarbeit hierzu einen Beitrag leisten und Befähigungs-merkmale für die Gestaltung individueller Bildungs- und Erwerbsverläufe ableiten. Fokussiert wer-den hierbei Abiturient*innen, dessen Wahlmöglichkeiten breit gefächert sind, was gleichzeitig als eine Chance und Problem angesehen werden kann (Oechsle u.a. 2009). Es soll untersucht werden, wie sich die Entscheidungssituation im Übergang von der Schule gestaltet, welche Pläne und Vor-stellungen die Schüler*innen haben, welche Wahlmöglichkeiten exisiteren und in welcher Weise Beschränkungen zur Realisierung von Handlungen vorliegen. Vor dem Hintergrund dieses Forschungsinteresses lautet die forschungsleitende Fragestellung: Welche Verwirklichungschancen haben Schüler*innen bei der Gestaltung ihrer Bildungs- und Erwerbsbiografie im Übergang von der Schule?

Um die Forschungsfrage zu beantworten, wurden Interviews mit Schüler*innen der Abgangsklasse eines Gymnasiums zu zwei Zeitpunkten geführt: kurz vor dem Schulabschluss und zwei Jahre danach. Die Gespräche, welche mit der Methode des problemzentrierten Interviews (Witzel 1982; 2000) geführt wurden, werden mit der Dokumentarischen Methode ausgewertet (Bohnsack 2003, 2013, 2014 sowie Nohl 2013, 2017) und ermöglichen die Rekonstruktion von Erfahrungen und Handlungsorientierungen und somit der Handlungspraxis bezogen auf die Übergangsgestaltung.

Erste Auswertungen deuten darauf hin, dass die Auswahloptionen der jungen Erwachsenen durch rudimentäre Berufsorientierung eingeschränkt scheinen. So wird sich häufig an den Berufsbildern von Familienmitgliedern und nahestehenden Bekannten orientiert und es werden nur selten »fremde« Fachbereiche in Erwägung gezogen. Ebenso sind viele junge Erwachsene lokal verortet, was das Auswahlspektrum ebenfalls einschränkt. In den Gesprächen wird auch deutlich, dass die subjektiv empfundene Erwartungshaltung von Eltern und der Gesellschaft gegenüber Abiturient*innen sich auf die Entscheidung zwischen Studium und Ausbildung auswirkt und eine Ausbildung nur in Ausnahmen in Betracht gezogen wird. All diese bisherigen Eindrücke lassen vermuten, dass trotz der großen Entscheidungsmöglichkeiten die Schüler*innen im Übergang in ihrer Handlungsfreiheit aufgrund externe Faktoren beeinflusst scheinen, auch wenn sich die jungen Erwachsenen als stark handlungsfähig und selbstbestimmt präsentieren. In welcher Weise dies eine Form des Bewältigungshandeln eingeschränkter Verwirklichungschancen darstellt, muss noch herausgearbeitet werden.



Was macht es (un-)attraktiv, SchulleiterIn zu sein?

Johannes Mayr1, Stefan Brauckmann1, Gabriele Beer2, Petra Heißenberger3, Georg Krammer4, Harald Reibnegger5

1Alpen-Adria-Universität Klagenfurt, Österreich; 2Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems, Österreich; 3Pädagogische Hochschule Niederösterreich, Österreich; 4Pädagogische Hochschule Steiermark, Österreich; 5Pädagogische Hochschule der Diözese Linz, Österreich

Theoretischer Hintergrund

Die mit dem Bildungsreformgesetz intendierte „doppelte“ Verantwortung von Schulen – Teilautonomie und Rechenschaftspflicht – hat die Aufgaben von Schulleitungen in Österreich stark verändert (Altrichter et al., 2016). SchulleiterInnen übernehmen Managementaufgaben und sind angehalten, die qualitätsorientierte Eigensteuerung ihrer Schule zu betreiben. Dementsprechend müssen sie Kompetenzen in zentralen Handlungsfeldern wie etwa Personalführung und Unterrichtsentwicklung ausbilden.

Vor dem Hintergrund zunehmender Leitungsvakanzen wird die Frage virulent, wieweit Lehrkräfte (als potentielle zukünftige Stelleninhaber bzw. Rekrutierungspool), diese Rollenverschiebung „vom Verwalter zum Gestalter“ attraktiv finden oder sie eher als voraussehbaren Belastungsfaktor wahrnehmen, wenn sie über eine mögliche Laufbahn als SchulleiterIn nachdenken (vgl. Warwas, 2012). Entsprechende Einschätzungen durch die Lehrkräfte fanden bisher selten Eingang in die deutschsprachige Leadership-Forschung (vgl. Brauckmann & Schwarz, 2015). Es wäre jedoch durchaus plausibel anzunehmen, dass diese Einschätzungen – zusammen mit anderen positiven oder negativen Zuschreibungen – die Attraktivität einer Führungsrolle innerhalb der Lehrerschaft beeinflussen und sowohl bei der Attrahierung von SchulleiterInnen als auch bei Qualifizierungsmaßnahmen von LeiterInnen Berücksichtigung finden sollten.

Fragestellungen

- Welcher Anteil an Lehrkräften interessiert sich bzw. interessiert sich nicht für eine Funktion als SchulleiterIn?

- Was macht die Funktion SchulleiterIn attraktiv, was unattraktiv?

- Welche Interpretationsmuster der Rolle von SchulleiterInnen lassen sich identifizieren?

Methode

Im Rahmen der Befragungswelle 2018/19 der Längsschnittstudie TEDCA wurden rund 7.000 Absolventinnen und Absolventen der Jahre 1988 bis 2014 aus allen österreichischen Pädagogischen Hochschulen angeschrieben, um u. a. ihre Laufbahnpräferenzen zu erheben (für Details siehe die Projekt-Website). Die Befragten konnten dabei zwischen einer Papier- und einer Online-Version des Fragebogens wählen.

Bezüglich der Laufbahnoption „SchulleiterIn werden bzw. bleiben“ sollten die Befragten auf fünfstufigen Likert-Skalen angeben, wie gern oder ungern sie eine solche Funktion übernehmen bzw. in dieser verbleiben würden. Von 796 Personen liegen Antworten auf diese Frage vor. 265 von ihnen hatten die Papier- und 531 die Online-Version verwendet. Bei der der Online-Version erhielten jene Personen, die sich durch Wahl der Skalenstufen 1 oder 2 bzw. 4 oder 5 gegen eine Leistungsfunktion bzw. für eine solche entschieden hatten, zusätzlich die Frage gestellt, was für sie die Funktion SchulleiterIn „unattraktiv“ bzw. „attraktiv“ mache. Diese Zusatzfrage erhielten 438 Personen gestellt; 369 von ihnen beantworteten sie, und zwar in freier Formulierung. Diese verbalen Daten werden derzeit mittels eines Kategoriensystems ausgewertet, das in Anlehnung an die von Mayring (2015) vorgeschlagene Technik der Qualitativen Inhaltsanalyse in einem induktiven Vorgehen erstellt wurde.

Ergebnisse

Nur 18 Prozent der insgesamt Befragten würden eine Leitungsfunktion gern oder sehr gern ausüben bzw. tun dies bereits, 64 Prozent nicht gern oder sehr ungern; 18 Prozent verhalten sich diesbezüglich neutral. Diese Prozentsätze sind bei der Online- und bei der Papier-Version des Fragebogens praktisch identisch.

Da die inhaltsanalytische Auswertung der Daten derzeit noch im Gange ist, können bezüglich der Gründe für die Attraktivität bzw. Unattraktivität der Schulleitungsposition und der aus den Antworten erschließbaren Rollenvorstellungen vorläufig nur einige grobe bzw. noch keine Angaben gemacht werden: Als Argumente für die Übernahme einer Leitungsfunktion wurden jedenfalls u. a. die damit verbundenen Gestaltungsspielräume und die vielfältigen Kooperationsmöglichkeiten genannt. Gegen eine Leitungsfunktion spricht aus Sicht der Befragten, dass sie dadurch den eigentlich gewählten Beruf der Lehrperson zumindest teilweise verlassen und sich statt dessen vermehrt verwaltenden Tätigkeiten widmen müssten. Überdies wurden Belastungen z. B. durch Konflikte an der Schule oder durch die Aufgabenvielfalt der Leitungsfunktion ins Treffen geführt.



Außerschulische Kooperationen öffentlicher und privater Schulen im Wettbewerbsumfeld

Carolin Julia Reimann, Marianne Schüpbach

Freie Universität Berlin, Deutschland

Mit dem Ziel, die Qualität und Effizienz von Schulen zu steigern, wurden Aspekte der Wettbewerbssteuerung wie die erweiterte Schulautonomie, die Expansion des Privatschulsektors und der Ausbau von Ganztagsschulen bedeutsamer. Die Kooperation mit außerschulischen Partner/innen gewinnt angesichts dessen an Bedeutung, schließlich ermöglicht die Angebotsvielfalt eine bessere „Passung [zu den] Interessen der Schüler/innen“ (Fischer et al., S. 22) und führt zu Wettbewerbsvorteilen. So kann laut Harring (2011, S. 341) eine an den Bedürfnissen der Schüler/innen orientierte Kooperationspraxis die Attraktivität einer Schule steigern. Die Ganztagsschulforschung zeigt, dass Schulen v. a. mit freien Anbietern, insb. Sportvereinen und musisch-kulturellen Einrichtungen kooperieren (z. B. Arnoldt, 2007; Beher, 2005). Im Primarbereich spielt zudem die Kooperation mit Kindergärtner/innen eine Rolle, um den Schuleintritt zu erleichtern (Faust et al., 2011). Außerdem ist die Zusammenarbeit mit Hortleitungen relevant, um das Ganztagskonzept sicherzustellen (StEG-Konsortium, 2015, S. 35).

In dem Beitrag wird deshalb der Frage nachgegangen, inwiefern Schulen außerschulische Kooperationen nutzen, um auf dem Wettbewerbsmarkt bestehen zu können. Dabei wird untersucht, ob sich öffentliche und private Schulen unterscheiden. Neben der Trägerschaft der Schulen stehen die Schulstruktur, die Siedlungsstruktur (Stadt/Land), schulische Angebote, Kontakte nach außen und Kooperationen mit Kindergärten im Fokus. Es soll untersucht werden, inwiefern diese Bedingungen im Zusammenhang mit der Wettbewerbswahrnehmung stehen. Hierfür werden Daten von 321 Schulleitungen (öffentlich: N=309, privat: N=12; Rücklauf 86%) analysiert, die im Rahmen der Startkohorte 2 des Nationalen Bildungspanels (NEPS) mittels quantitativer Befragung erhoben wurden (Blossfeld et al., 2011). Deskriptive Auswertungen geben zunächst einen Überblick über die Kooperationspartner/innen und die Wahrnehmung des schulischen Wettbe-werbs. Anschließend werden multiple Regressionsanalysen gerechnet. Erste Analysen zeigen, dass Privatschulen eher Kontakte zu Partnerschulen (92%), Patenschulen (46%) und Betrieben (83%) haben. Außerdem organisieren Privatschulleitungen häufiger gemeinsame Feste mit Kindergärten (67%), gemeinsame Fortbildungen mit Erzieher/innen (58%), den Besuch der Schul-klasse im Kindergarten (58%) und die Teilnahme der Erzieher/innen am Anfangsunterricht (64%), während die gemeinsame Beratung von Grundschullehrkräften und Erzieher/innen (61%) häufiger an öffentlichen Schulen stattfindet. In einer ersten Regressionsanalyse zeigt sich, dass Pri-vatschulleitungen (B=,64; p≤,01) eher wahrnehmen, dass der Bestand der Schule von der Schülerzahl abhängt als Schulleitungen öffentlicher Schulen. Darüber hinaus wird ersichtlich, dass diese Wahrnehmung sinkt, je intensiver Kontakte nach außen (B=-,31; p≤,05) bestehen. Auch Schulen im Stadtgebiet (B=-,14; p≤,05) sind davon weniger betroffen. Im letzten Modell erhöhte die Hinzufügung aller Prädiktoren das R2 von ,03 auf ,07 (p≤,01) und hat somit eine eher schwache Varianzaufklärung. In einer weiteren Regressionsanalyse wurden Prädiktoren für die Wahrnehmung identifiziert, dass ein Wettbewerb mit anderen Schulen des gleichen Schultyps existiert. Hier zeigt sich, dass Ganztagsschulen (B=,25; p≤,001) und private Schulen (B=,43; p≤,01) den Wettbewerb weniger wahrnehmen. Jedoch nehmen Schulen, die häufiger fachbezogene Lernangebote (B=,04; p≤,05) anbieten, den Wettbewerb eher wahr. Im letzten Modell erhöhte die Hinzufügung aller Prädiktoren das R2 von ,08 auf ,13 (p≤,001) und hat somit eine moderate Varianzaufklärung. Diese Ergebnisse lassen sich u. a. dadurch erklären, dass öffentliche Schulen durch Einzugsgebietsregelungen eine vorab feststehende Schülerschaft haben und deshalb weniger um Schüler/innen konkurrieren müssen. Auch Schulen in Stadtgebieten sind vom Wettbewerb um Schüler/innen weniger betroffen, da eine gut ausgebaute Infrastruktur die Schulwahl von Familien erleichtert und dadurch Schüler/innenauswahl begünstigt. Weitere Schlussfolgerungen werden auf der Tagung diskutiert.



Qualitätsentwicklung in der frühen Bildung gestalten: Potenziale von Transferaktivitäten

Kristine Blatter, Stefan Michl, Regine Schelle

Deutsches Jugendinstitut e. V.

Theoretischer Hintergrund

Wie kann Qualität in der frühen Bildung weiterentwickelt werden? Die Beantwortung dieser Frage bildet aktuell eine zentrale Herausforderung bei der Entwicklung des Systems der frühen Bildung zu einem kompetenten System (Urban et al., 2012). Dabei wird der Erfolg von Qualitätsentwicklungsprozessen in erheblichem Maße von einem gelingenden Transfer – d. h. dem „Übertragen“ (Wissenschaftsrat, 2016) – des Forschungswissens in die Praxis (und Politik) beeinflusst (Durand & Eckhardt, 2018). Die Schnittstelle zwischen Wissenschaft einerseits und Praxis und Politik andererseits kann somit als entscheidender Flaschenhals bei der Qualitätsentwicklung in der frühen Bildung angesehen werden. Transfer- und Qualitätsentwicklungsprozesse werden erst dadurch ermöglicht, dass das Verhältnis zwischen diesen beiden Seiten nicht als hierarchisch verstanden wird, sondern vielmehr auf gegenseitiger Anerkennung und Reflexion von Lernprozessen aufbaut (Durand & Eckhardt, 2018). Dementsprechend sollten Austauschprozesse zwischen Wissenschaftler*innen und Transferpartner*innen bi- bzw. multidirektional und rekursiv erfolgen (Wissenschaftsrat, 2016). Denn die Vorstellung, dass es sich beim Wissenstransfer um einen einfachen, unidirektionalen, linearen Prozess handelt, ist unzureichend und hat möglicherweise zur Folge, dass Transferpotenziale nicht genutzt werden und Transferbemühungen misslingen (Wissenschaftsrat, 2016).

Fragestellung

Im vorliegenden Beitrag beschäftigen wir uns mit der Frage, inwiefern und unter welchen Bedingungen das in frühpädagogischen Forschungsprojekten gewonnene Wissen zur Qualitätsentwicklung in die Praxisfelder der frühen Bildung, auf die Steuerungsebene (Träger, Verbände, Administration), in die Aus-, Fort- und Weiterbildung der pädagogischen Fachkräfte sowie in die Politik und Gesellschaft transferiert werden kann.

Methoden

Datenbasis bilden zunächst die Projektskizzen zehn unterschiedlicher Projekte einer Förderrichtlinie im Bereich der frühen Bildung. Diese werden hinsichtlich darin beschriebener Transferaktivitäten und -strategien ausgewertet. Bei der Auswertung erfolgt eine Berücksichtigung von drei Oberkategorien, unter denen die verschiedenen Transferaktivitäten zusammengefasst werden können (Wissenschaftsrat, 2016): Wissenschaftskommunikation, Beratung unterschiedlicher Akteure (aus Politik und Praxis), Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse.

Weiterführend wird als Schwerpunkt das methodische Vorgehen eines Metavorhabens geschildert, das die Förderrichtlinie begleitet und die Erkenntnisse aus einer Meta-Perspektive zusammenfasst. Im Rahmen dieses Metavorhabens wird anhand eines dialogischen, partizipativen Forschungsvorgehens eruiert, welche praktischen Implikationen sich aus den Forschungserkenntnissen der beteiligten Projekte ergeben. Hierzu werden zunächst – auf Grundlage einer literaturbasierten Reflexion der Entwicklungsbedarfe des Systems der frühen Bildung sowie der Sichtung der Forschungsfragen und Erkenntnisse der einzelnen Projekte – Gruppeninterviews mit Vertreter*innen der Forschungsgruppen durchgeführt. Nachdem diese Interviews inhaltsanalytisch ausgewertet wurden, erfolgen in einem weiteren Schritt hierauf aufbauende Gruppendiskussionen mit heterogen zusammengesetzten Gruppen von Akteur*innen und Stakeholdern aus dem System der frühen Bildung (z. B. Kita-Leitungen, Fachberatungen, Trägervertreter*innen, Vertreter*innen aus der Politik, Vertreter*innen aus der Aus-, Fort- und Weiterbildung). Ziel dieser Gruppendiskussionen ist die Diskussion und Bewertung der praktischen Handlungsmöglichkeiten. Abschließend werden Schlussfolgerungen mit Blick auf die Qualitätsentwicklung und den Transfer im System der frühen Bildung gezogen und so der (Transfer-)forschung im frühpädagogischen Arbeitsfeld entscheidende Impulse gegeben.

Ergebnisse

Erste Auswertungen der Projektskizzen zeigen, dass der stärkste Fokus der beteiligten Forschungsprojekte bei den Transferaktivitäten auf dem Bereich Wissenschaftskommunikation liegt. Hier werden unterschiedliche Formate – bspw. Workshops, Expert*innenrunden, Publikationen in wissenschaftlichen sowie fachpraktischen Zeitschriften – und Zielgruppen – bspw. Fachpraxis, Wissenschaftler*innen, fachpolitische Gremien – genannt, wobei augenscheinlich besondere Schwerpunkte auf die Dissemination der Ergebnisse in die Wissenschaft sowie die gemeinsame Reflexion der Forschungserkenntnisse mit der Fachpraxis gelegt werden. Transferaktivitäten, die dem Bereich „Beratung unterschiedlicher Akteure“ zuzuordnen sind, werden von wenigen Forschungsprojekten genannt. In diesem Zusammenhang wird am häufigsten auf die Ableitung von Handlungsempfehlungen oder Handreichungen für die Praxis eingegangen. Zudem schildern einige Forschungsprojekte Möglichkeiten der Anwendung der wissenschaftlichen Erkenntnisse in der Praxis. Zu diesen zählt die Nutzung des im Forschungskontexts generierten Materials – bspw. in Form von Videos/Fallvignetten – für die Qualifikation von Fachkräften im Rahmen von Fort- und Weiterbildungen. Insgesamt unterstreichen diese ersten Auswertungen, dass im Bereich der frühpädagogischen Forschung hinsichtlich der Entwicklung einer umfassenden Transferstrategie noch Diskussions- und Handlungsbedarf besteht.



Wie relevant ist die gesetzliche Fortbildungsverpflichtung für Lehrkräfte? Eine empirische Untersuchung zum Fortbildungsteilnahme in verschiedenen Bundesländern.

Jenny Kuschel, Dirk Richter, Rebecca Lazarides

Universität Potsdam, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Teilnahme an Fortbildungen ermöglicht Lehrkräften, ihre professionellen Kompetenzen kontinuierlich weiterzuentwickeln. Empirisch konnte gezeigt werden, dass der Besuch von Fortbildungen nicht nur für die Kompetenzentwicklung der Lehrkraft bedeutsam ist, sondern auch zur Verbesserung der Unterrichtsqualität von Lehrkräften beitragen kann (Garet, Porter, Desimore, Birmann & Yoon, 2001; Kennedy, 2016). Dies wiederum kann sich positiv auf das Lernen von Schülerinnen und Schülern auswirken (Darling-Hammond, Wei, Andree, Richardson & Orphanos, 2009; Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017). Ebenso besitzen Fortbildungen in den Schul- und Lehrerbildungsgesetzen sowie in den bundeslandspezifischen Verordnungen zur Lehrerbildung einen hohen Stellenwert und gelten als zentrale Instrumente zur Unterrichts-, Personal- und Schulentwicklung. In den Gesetzen der Bundesländer ist deshalb durchgängig eine allgemeine Verpflichtung zur Fortbildung für Lehrkräfte festgelegt (Avenarius & Füssel, 2010). Derzeitig bestehen jedoch nur in den drei Bundesländern Bayern, Bremen und Hamburg konkrete Vorgaben zum Umfang dieser Verpflichtung (Richter, Kuhl, Reimers & Pant, 2012; Richter, Engelbert, Weirich & Pant, 2013). Darüber hinaus besteht in sechs weiteren Bundesländern die Vorgabe, absolvierte Fortbildungen zu dokumentieren. Dieser Nachweis muss von Lehrkräften zum Teil in Form eines Portfolios erbracht werden. In den übrigen sieben Bundesländern bestehen keinerlei konkrete Vorgaben zum Umgang der Fortbildungspflicht.

Fragestellung

Bislang liegen keine Untersuchungen dazu vor, inwiefern spezifische Verpflichtungen zur Teilnahme an Fortbildung oder eine Verpflichtung zum Nachweis absolvierter Fortbildungen eine Bedeutung für den tatsächlichen Besuch von Fortbildungen haben.

Die vorliegende Studie greift dieses Desiderat auf und untersucht, inwiefern Zusammenhänge zwischen der Fortbildungsteilnahme von Lehrkräften in Bundesländern mit und ohne konkreter Vorgabe zum Fortbildungsumfang sowie mit und ohne Nachweispflicht bestehen. Folglich geht die Studie auch der Frage nach, inwiefern eine solche Verpflichtung ein effektives Instrument zur Steuerung der Fortbildungsteilnahme darstellt.

Methode

Anhand der Daten zur Fortbildungsaktivität aus den Ländervergleichen 2011, 2012 und dem Bildungstrend 2015 des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) wurden logistische und lineare Regressionsmodelle unter Kontrolle des Alters und des Geschlechts der Lehrkräfte berechnet. Es wurde untersucht, inwiefern die Teilnahme an einer Fortbildung sowie die Anzahl besuchter Fortbildungen in Zusammenhang mit den in einem Bundesland bestehenden Vorgaben zum Fortbildungsumfang und der Pflicht zum Nachweis absolvierter Fortbildungen steht.

Ergebnisse

Die Auswertung der Daten zeigt, dass der Anteil an Lehrkräften, die über einen Zeitraum von zwei Jahren an keiner Fortbildung teilnahmen, zwischen 17.8 und 28.4 % lag. Für Lehrkräfte aus Bundesländern mit Vorgaben zum Umfang der Fortbildungspflicht sowie einer Nachweispflicht (Bayern, Bremen oder Hamburg) besteht in einigen Fällen (Daten aus dem IQB-Bildungstrend 2015) eine höhere Wahrscheinlichkeit, dass sie an einer Fortbildung teilnehmen (b = 1.08; OR = 2.94; SE = .20; p = .00) im Vergleich zu Lehrkräften aus Bundesländern ohne diese Vorgaben wie bspw. Brandenburg oder Niedersachsen. Für Lehrkräfte aus Bundesländern, die nur einen Nachweis absolvierter Fortbildungen fordern (z.B. Thüringen oder Hessen), konnte jedoch kein systematischer Zusammenhang zur Fortbildungsteilnahme gezeigt werden. Weiterhin lassen sich Zusammenhänge zwischen den gesetzlichen Vorgaben zum Fortbildungsumfang und der Nachweispflicht zur Anzahl besuchter Fortbildungen nachweisen. Lehrkräfte aus diesen Bundesländern nehmen an mehr Fortbildungen teil als Lehrkräfte in Ländern ohne diese Vorgaben (Daten aus dem IQB-Bildungstrend 2015: β = 0.14; SE = .11; p < .01).

Diskussion

Obwohl die Studie Zusammenhänge zwischen der Fortbildungsbeteiligung und staatlichen Vorgaben zur Fortbildungspflicht zeigt, tragen die gesetzlichen Vorgaben zum Umfang der Fortbildungspflicht sowie die Pflicht zum Nachweis absolvierter Fortbildungen nur bedingt zur Varianzaufklärung der Fortbildungsteilnahme bei. Die Ergebnisse verweisen somit darauf, dass sich die Teilnahme an Fortbildungen in begrenztem Ausmaß durch gesetzliche Vorgaben steuern lässt. Weiterführende Studien sollten zur Untersuchung von effektiven Steuerungsinstrumenten im Bereich der Lehrerfortbildungen in Deutschland durchgeführt werden, da die Fortbildungsteilnahme trotz bestehender Regelungen sehr heterogen ausfällt.



Monetäre Bildungsrenditen in Deutschland: Ein Vergleich von Bildungsverläufen

Anne Zühlke, Tobias Brändle, Philipp Kugler

Insitut für Angewandte Wirtschaftsforschung e.V., Deutschland

In beinahe allen OECD-Ländern stieg über die vergangenen Jahre hinweg der Anteil von Personen mit tertiärem Bildungsabschluss stetig an. Im OECD-Durchschnitt stieg dieser Anteil von 35% im Jahr 2008 auf über 44% im Jahr 2018 (OECD 2019). Mit der steigenden Nachfrage nach tertiärer Bildung geht ein Rückgang der (Berufs-)Abschlüsse im Sekundarbereich II einher. Gleichzeitig werden ge-nau solche Fachkräfte immer stärker nachgefragt, so dass nicht klar ist, ob eine tertiäre Bildung für einen so großen Anteil der Bevölkerung (ökonomisch) wünschenswert ist. Dabei ist hinzuzufügen, dass Personen mit Berufsausbildung in der Regel sehr viel kürzere Ausbildungsphasen innehaben und daher schneller über ein festes Gehalt verfügen. Die zentrale Forschungsfrage der vorgestell-ten Studie lautet daher: Wie entwickeln sich die Bildungsrenditen von Personen mit unterschiedli-chen Bildungsverläufen, insbesondere dann, wenn man das Lebenseinkommen über das Erwerbs-leben hinweg betrachtet?

Grundlage der Studie bildet die Humankapitaltheorie von Becker (1964), die eine Beziehung zwi-schen Bildung, Produktivität und Einkommen postuliert. Bildung wird dabei als Investitionsent-scheidung gesehen, die zur Erhöhung der Produktivität beiträgt und somit zu einer Erhöhung des Einkommens führt (Diebolt, Hippe und Jaoul-Grammare 2017). Bildungsentscheidungen werden demnach durch eine Abwägung von Kosten und Nutzen getroffen. Kosten können dabei bei-spielsweise der Verzicht auf Gehalt durch ein längeres Studium sein, während höhere Gehälter in höherem Alter einen Nutzen darstellen können.

Im Mittelpunkt der Analysen steht der Vergleich verschiedener Bildungsabschlüsse und –Verläufe, beispielsweise von dualer Berufsausbildung und (Hochschul-)Studium oder der Qualifikation als Meister/Techniker. Die Besonderheit der Studie ist, dass nicht allein der höchste Bildungsabschluss betrachtet wird, sondern darüber hinaus auch der Bildungsverlauf der Personen berücksichtigt wird. Dazu werden die Bildungsrenditen von Personen zusätzlich anhand ihrer ersten Bildungsent-scheidung (nach der Schule) analysiert. Mögliche Vergleichsgruppen stellen dann Personen dar, die beispielsweise die gleiche erste Bildungsentscheidung getroffen, aber im Laufe ihres Lebens unter-schiedliche höchste Bildungsabschlüsse erreicht haben. Zum Beispiel lassen sich Personen, die nach der Schule eine Berufsausbildung begonnen haben und später im Leben als höchsten Bildungsab-schluss ein Studium erreicht haben, mit Personen vergleichen, die nach der Schule eine Ausbildung begonnen haben und deren höchster Bildungsabschluss eine Ausbildung geblieben ist.

Die Einteilung in die unterschiedlichen Bildungsverläufe der Personen ist durch den Datensatz NEPS-SC6-ADIAB möglich, der Befragungsdaten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) (Blossfeld et al. 2011) mit administrativen Daten des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bunde-sagentur für Arbeit (IAB) verknüpft. Dabei werden das exakte Einkommen der Sozialversiche-rungsmeldung mit den Bildungsepisoden, die im NEPS erfasst werden, kombiniert. Durch die Kom-bination beider Quellen lässt sich das genaue Lebenseinkommen fast lückenlos konstruieren, so dass im Gegensatz zu bisherigen Studien nicht nur das kontemporäre Einkommen betrachtet wer-den kann (wie bspw. bei Anger et al. 2010; Göggel 2007; Pfeiffer und Stichnoth 2015). Von beson-derem Interesse werden hierdurch die sogenannten „Break-Even-Points“, die angeben bis zu bzw. ab welchem Alter welche Bildungsentscheidungen mit welcher Bildungsrendite verbunden sind.

Erste Analysen zeigen, dass sich durch die unterschiedlichen Bildungsverläufe jeweils andere Bil-dungsrenditen ergeben. Da nicht ausschließlich der höchste Abschluss betrachtet wird, werden Personen, die eine Ausbildung beginnen, deren höchster Abschluss jedoch ein Studium ist, je nach Definition einer anderen Gruppe von Personen mit ähnlichen Bildungsverläufen zugeordnet. Dadurch wird eine systematische Verzerrung der Bildungsrenditen zu Gunsten von höheren Bil-dungsabschlüssen vermieden, da nicht nur die höchsten Abschlüsse betrachtet werden. Zusätzlich dazu zeichnet sich ab, dass Personen mit Meister/Techniker-Abschluss eine ähnliche Bildungsrendi-te haben wie Personen mit abgeschlossenem Studium. Erstaunlicherweise ergibt sich auch, dass sich die „Break- Even-Points“ von höheren Bildungsabschlüssen oft erst im späteren Erwerbsleben befinden. So zeigt sich, dass Personen, die zunächst eine duale Ausbildung absolvieren, über große Teile des Lebens über ein höheres kumuliertes Einkommen verfügen als Personen, die ein Studium beginnen.



Führungsverhalten von Schulleitungen in Kooperations- und Entwicklungsprozessen: Instruktionale und transformationale Aspekte des Schulleitungshandelns an Schulpreisschulen und einer Vergleichsgruppe

Habibe Ercan, Prof. Dr. Cornelia Gräsel, Dr. Ulrike Hartmann

Bergische Universität Wuppertal, Deutschland

Der sukzessiv erweiterte Handlungsspielraum und die größere Eigenverantwortung der Einzelschule in den vergangenen Jahrzehnten (Huber & Mujis, 2012) veränderten zunehmend die Ansprüche an Schulleitungen und erfordern somit eine Auseinandersetzung mit den neuen Leitungsaufgaben und Führungskonzepten in schulischen Entwicklungsprozessen (Bonsen, 2002). Ein interaktiv situationsgerechtes Führungskonzept zur Gestaltung von entwicklungs- und kooperationsförderlichen Prozessen gehört somit zur neuen Herausforderung (Huber, 2005). Insbesondere in der Schuleffektivitätsforschung werden zwei Führungskonzepte diskutiert: die pädagogische bzw. instruktionale sowie die transformationale Führung (vgl. Hallinger, 2003; Brauckmann & Eder, 2019). Während die Instruktionale Führung v.a. Managementaspekte umfasst und auf die Verbesserung bereits vorhandener Strukturen zielt, zeichnet sich eine transformationale Führung durch Inspiration und hohe Motivation aus und zielt stärker auf eine Veränderung der schulischen Prozesse, sodass Innovationen nachhaltig implementiert werden können. Erste Befunde zeigen, dass die beiden Führungskonzepte auf einzelne Facetten der schulischen Organisation unterschiedlich wirken (Hallinger, 2003; Harazd & van Ophuysen, 2011). Entsprechend kann angenommen werden, dass diese Konzepte sich situationsabhängig ergänzen und der Erfolg darin besteht, eine ausgewogene Balance zwischen beiden Konzepten herzustellen (Bonsen, 2002).

Im vorliegenden Beitrag wird das Führungsverhalten von Schulleitungen weiterführender Schulen im Hinblick auf die beiden Konzepte erfasst und dabei zwei inhaltliche Facetten (Kooperation und Innovation) berücksichtigt. Ziel ist es, einen Überblick der Führungsdimensionen an weiterführenden Schulen zu erhalten und dabei spezifische Handlungsfacetten herauszuarbeiten. Weiterhin werden Schulen, die den Deutschen Schulpreis erhalten haben, und Vergleichsschulen gegenübergestellt mit der Annahme, dass Schupreisträgerschulen Kooperationen im Kollegium transformationaler gestalten und schulische Innovationen erfolgreicher in den Schulalltag implementieren. Somit wird in diesen Schulen stärker transformationales Führungsverhalten erwartet als in Vergleichsschulen.

Methode

Im Rahmen des Forschungsprojektes CoMMIT wurden insgesamt 651 Lehrkräfte an 14 weiterführenden Schulen (6 Gymnasien, 5 Gesamtschulen, 3 Sonstige) schriftlich befragt. Von diesen waren 6 Schulpreisschulen (n=379, 61,7% weiblich) und 8 Vergleichsschulen (n=272, 57,7% weiblich). Die Befragung fand im Rahmen von Konferenzen des Gesamtkollegiums in den Schulen statt.

Das neu entwickelte Instrument zur Erfassung der beiden Führungstypen enthält sowohl kooperationsbezogene Aspekte (je 4 Items), z.B. „Die Schulleitung schafft Strukturen, die gewährleisten, dass im Unterricht der Lehrkräfte regelmäßig hospitiert wird (z.B. Hospitationsringe).“ (instruktional;  = .79) oder „Die Schulleitung schafft es, unseren Teamgeist durch überzeugende Zukunftsvisionen zu stärken.“ (transformational;  = .84) als auch Entwicklungs- und Innovationsaspekte (je 5 Items), z.B. „Die Schulleitung versucht so deutlich wie möglich herauszustellen, was wir bis wann erreichen wollen.“ (instruktional;  = .84) oder „Die Schulleitung verdeutlicht uns, dass die Weiterentwicklung unserer Schule einen sehr hohen Wert hat.“ (transformational;  = .83). Alle Items werden auf einer vierstufigen Likert-Skala beantwortet.

Zur Untersuchung der Differenzen in den Führungsverhaltensweisen zwischen den zwei Schulgruppen wird eine einfaktorielle ANOVA gerechnet. Dabei werden sowohl die verschiedenen Führungsskalen (instruktional vs. transformational) als auch die dazugehörigen Inhaltsdimensionen (Kooperation vs. Innovation) in Betracht gezogen

Ergebnisse

Die hohe Interkorrelation der beiden Führungsskalen bestätigt die Annahme, dass die Dimensionen keine Gegenpole abbilden, sondern sich wechselseitig ergänzen. Die Differenz der Mittelwerte auf der Skala transformationale Führung (F (1,498) = 4,51, p <.05.) sowie auf der Subskala transformational-Innovation (F (1, 517) = 7,84, p<.05) zwischen Vergleichsschulen und Schulpreisschulen ist signifikant mit jeweils höheren Mittelwerten der Schulpreisschulen. Auf Itemebene können diese Unterschiede beispielsweise bei motivationalen oder problemorientierten Verhaltensaspekten festgestellt werden, z.B. „Die Schulleitung sorgt dafür, dass Probleme innerhalb des Kollegiums zeitnah geklärt werden.“ (instruktional) oder „Die Schulleitung ermuntert uns darin, unsere Lehr- und Lernpraktiken selbstständig weiterzuentwickeln.“ (transformational).

Diskussion

Die Analysen legen nahe, dass Schulleitungen von Schulpreisträgerschulen und Vergleichsschulen abhängig von Problemsituationen unterschiedlich reagieren. Beispiele für solche Herausforderungen und entsprechenden Handlungsweisen werden im Postervortrag anhand von qualitativen Interviewdaten vorgestellt. Einschränkungen in der Vergleichbarkeit der Schulpreis- und Vergleichsschulen werden kritisch reflektiert.



Welche Effekte hat Helicopter-Parenting auf Jugendliche?

Barbara Otto, Stephanie Reuter, Lisa Bredau

Universität Koblenz-Landau, Deutschland

Das Phänomen des Helicopter Parenting wird aktuell häufig in den Medien diskutiert. Helicopter Parenting kann in diesem Zusammenhang nach Padilla-Walker und Nelson (2012) als ein Erziehungsverhalten beschrieben werden, das sich einerseits durch ein zu hohes, dem Autonomiestreben von jungen Erwachsenen widersprechendes Maß an Kontrolle/Autonomieeinschränkung, andererseits jedoch durch ein hohes Maß an Wärme/Liebe auszeichnet. Trotz des hohen Interesses in der Presse liegen bisher jedoch kaum empirische Studien zu den Auswirkungen des Helicopter Parenting vor. Die wenigen bisher durchgeführten Studien haben zudem hauptsächlich Studierende als Zielgruppe. Die Effekte des Helicopter Parenting bei jüngeren Zielgruppen wurden hingegen bislang noch nicht untersucht. Daher zielte die vorliegende Studie darauf ab, die Auswirkungen des Helicopter Parenting bei Mittelstufenschüler/innen näher zu betrachten.

In den bisherigen Studien zeigte sich, dass (erwachsene) Kinder von Helicopter-Eltern keine besseren akademischen Leistungen aufweisen als ihre Mitstudierenden (z.B. Bradley-Geist & Olson-Buchanan, 2014; Darlow et al., 2017). Darüber hinaus deuten die Befunde auf negative Folgen des Helicopter Parenting für das Wohlbefinden junger Erwachsener hin (z.B. Cui et al., 2019; LeMoyne & Buchanan, 2011). Die genauen Wirkungszusammenhänge sind jedoch noch nicht näher untersucht. In diesem Zusammenhang wird allerdings vermutet, dass bei den Auswirkungen des Helicopter Parenting potenzielle Moderatoren, wie z.B. das Geschlecht des Kindes, eine Rolle spielen könnten (z.B. Lindell et al., 2017). Daher sollte in der vorliegenden Studie untersucht werden, ob sich in Abhängigkeit vom wahrgenommenen Helicopter Parenting sowie vom Geschlecht des Kindes Unterschiede in den Selbsteinschätzungen und akademischen Leistungen von Jugendlichen feststellen lassen.

Insgesamt machten im Rahmen der querschnittlichen Studie 221 Schüler/innen (M = 13,86 Jahre) im Selbstbericht Angaben zum elterlichen Erziehungsverhalten (Helicopter Parenting, Liebe/Wärme, soziale Eingebundenheit, Autonomieeinschränkung, Autonomiegewährung), zur Qualität der Eltern-Kind-Beziehung sowie zu kindbezogenen Variablen (externale/internale Kontrollüberzeugungen, genereller Selbstwert, subjektives Wohlbefinden, Schulleistung). Zur Überprüfung der Forschungsfrage wurden zweifaktorielle Varianzanalysen mit den unabhängigen Variablen Helicopter Parenting (niedrig vs. hoch) und Geschlecht (Junge vs. Mädchen) durchgeführt. Es zeigte sich der Definition von Padilla-Walker und Nelson (2012) entsprechend, dass auch bei dieser Zielgruppe Helicopter Parenting mit signifikant geringerer wahrgenommener Autonomie und einer als tendenziell liebevoller und wärmer wahrgenommenen Erziehung einhergeht. Im Hinblick auf die kindbezogenen Variablen lässt sich eine signifikant höhere externale Kontrollüberzeugung für Kinder von Helicopter-Eltern feststellen, die internale Kontrollüberzeugung unterscheidet sich dagegen lediglich in Abhängigkeit vom Geschlecht. Während weder der Selbstwert noch das Wohlbefinden der Jugendlichen vom Helicopter Parenting oder Geschlecht beeinflusst werden, finden sich bedeutsame negative Effekte des Helicopter Parenting auf die schulische Leistung der Heranwachsenden. Ein signifikanter Interaktionseffekt lässt sich lediglich für die soziale Eingebundenheit nachweisen.

Die Ergebnisse der vorliegenden Studie weisen darauf hin, dass sich bei Kindern von Helicopter Eltern bereits im Jugendalter bezüglich der Selbsteinschätzung und der akademischen Leistung ungünstigere Werte finden lassen. Da es sich bei der vorliegenden Studie um eine Querschnittserhebung handelt, können jedoch keine Wirkrichtungen interpretiert werden. In zukünftigen Studien sollte daher eine längsschnittliche Erfassung des Elternverhaltens sowie der kindbezogenen Variablen angestrebt werden. Weiterhin lässt sich einschränkend sagen, dass die Ergebnisse der vorliegenden Studie lediglich auf selbstberichteten Angaben der Jugendlichen beruhen. Die Erfassung des elterlichen Erziehungsverhaltens durch mehrere Informanten (Eltern, Jugendliche, Geschwisterkinder) könnte möglicherweise zu einer umfassenderen Analyse der Effekte von Helicopter Parenting beitragen.

 

Datum: Freitag, 27.03.2020
9:00 - 10:45F9‒S26: Cybermobbing und traditionelles Mobbing unter Jugendlichen im Kontext von Moralität – (k)ein Beziehungsgeflecht?
S26 
 

Cybermobbing und traditionelles Mobbing unter Jugendlichen im Kontext von Moralität – (k)ein Beziehungsgeflecht?

Chair(s): Arvid Nagel (Pädagogische Hochschule St.Gallen, Schweiz), Horst Biedermann (Pädagogische Hochschule St.Gallen, Schweiz)

DiskutantIn(nen): Fritz Oser (Universität Fribourg)

Ein Leben abseits von Informations- und Kommunikationstechnologien ist gerade für junge Menschen schwer vorstellbar. Das Aufwachsen im digitalen Zeitalter wird durch neue Medien immer einflussreicher, so dass Smartphones, Tablets und Internetzugang zu ständigen Begleitern geworden sind – kurz: Das Leben junger Menschen ist von interaktiven Medien durchdrungen. Aufgrund dieser technologischen Revolution finden soziale Interaktionen hauptsächlich in Chat-Foren statt. Diese Formen können jedoch auch dysfunktionale Dimensionen wie Ausgrenzung, digitalen Stress und Cybermobbing umfassen (Berne et al., 2013; Erdur-Baker, 2010; Erentaité et al., 2012; Katzer et al., 2009; Perren & Gutzwiller-Helfenfinger, 2012; Smith et al., 2008; Weinstein & Selman, 2014). Trotz des zunehmenden Problems des Missbrauchs sozialer Medien fehlen empirische Belege für die Erklärung von Cybermobbing und anderen dysfunktionalen Problemen bei der Nutzung interaktiver Medien. Cybermobbing ist im Sinne der gemeinsamen Definition von Mobbing eine vorsätzliche, wiederholte, aggressive und schädliche Handlung einer anderen Person durch Informations- und Kommunikationstechnologie (Fenaughty & Harré, 2013; Gradinger et al., 2009; Riebel et al., 2009). Diese spezifischen Merkmale ergeben sich aus der räumlichen und zeitlichen Entgrenzung der Kommunikationsmedien, wobei grundsätzlich verschiedene Formen von Cybermobbing unterschieden werden können (Willard, 2007). Cybermobbing – aber auch traditionelles Mobbing – ist vor allem ein unmoralisches Verhalten, weil es (a) die Intimität der Person verletzt, (b) mit gefühllosem Verhalten in Verbindung gebracht wird, (c) größtenteils ungerecht ist und (d) mit Aspekten der Unwahrheit funktioniert. Forscher, Pädagogen, Eltern und Lehrkräfte fragen sich, welchen Einfluss ein solches Medienverhalten auf den Einzelnen und die Gesellschaft hat. Obwohl in den letzten Jahren Forschungsanstrengungen in den Bereichen Mediennutzung und Medienwirksamkeit unternommen wurden, bestehen immer noch erhebliche Wissenslücken (Pieschl et al., 2013) – insbesondere auch im Zusammenhang mit moralischen Aspekten. Die vier Beiträge in diesem Symposium befassen sich mit solchen Lücken, indem sie den Einfluss und das Verständnis von (Cyber-) Mobbing aus verschiedenen Perspektiven empirisch untersuchen und im Kontext von Moralität betrachten. Der erste Beitrag stellt ein neu entwickeltes Messinstrument zur Eruierung von Einstellungen gegenüber Cybermobbing vor. In diesem Beitrag interessiert, (1) ob sich Einstellungen gegenüber Cybermobbing empirisch erfassen lassen und (2) welche Einstellungen SchülerInnen gegenüber Cybermobbing haben. Die Stichprobe der vorliegenden Untersuchung entstammt der IEA-Studie ICILS in der Schweiz und umfasst SchülerInnen der 8. Klassenstufe sowie einer zusätzlichen Jugendstudie Ostschweizer Jugendlicher. Die beiden Datengrundlagen bestätigen ein theoretisch begründetes g-Faktormodell. Der zweite Beitrag untersucht in einer experimentellen Studie die Wirkung von personalisiertem normativen Feedback auf die individuelle Anti-Cyberbullying-Norm. Dazu wurden 14-jährige Jugendliche zu ihrer individuellen und klassenbezogenen Anti-Cyberbullying-Norm befragt und eine Woche später über diese Einstellungen zu Cyberbullying (Experimentalgruppe) bzw. über ein anderes Thema informiert (Kontrollgruppe). Entsprechend dem Social Norms Ansatz zeigte sich, dass die Information über die Abweichung der eigenen gegenüber der klassenbezogenen Anti-Cyberbullying-Norm bei den Cyberbullies tatsächlich die Einstellung gegenüber Cyberbullying beeinflussen kann. Im dritten Beitrag wird der Zusammenhang zwischen der moralischen Entwicklung 14-jähriger Jugendlicher und ihrem selbstberichteten Zeugenverhalten (Unterstützung des Mobbers, Ignorieren, Unterstützung des Opfers) sowie Mobbing (offline und online) untersucht. Die moralische Entwicklung wird anhand der Beurteilung einer passiven moralischen Versuchungssituation erfasst (moralische Urteile, Emotionsattributionen). Diese zeichnen sich dadurch aus, dass ein Individuum keinen Regelübertritt plant, sondern ohne eigenes Zutun mit einer Versuchung konfrontiert wird und sind konzeptuell ähnlich zum Bystanding bei Mobbing. Der vierte Beitrag richtet den Blick auf Lehrkräfte, für die der Umgang mit Bullying aus moralischer Perspektive ihren Erziehungsauftrag betrifft. Hierfür wurden Interviews mit 48 Lehrkräften in ihrer Funktion als Klassenlehrer durchgeführt, in denen zunächst pädagogische Haltungen im Allgemeinen erfragt wurden. Anschließend wurden die Lehrkräfte mit Soziogrammen konfrontiert, die zuvor auf Grundlage einer Schülerbefragung für ihre eigene Klasse gewonnen worden waren und deren Bullying- bzw. Freundschaftsnetzwerke abbildeten. Fritz Oser wird das Symposium aus moralischer, (medien-) kritischer, kultureller und bildungsphilosophischer Sicht diskutieren.

 

Beiträge des Symposiums

 

Nicht jeder denkt, dass es schlimm ist: Ergebnisse aus der IEA-Studie ICILS sowie der Studie ,Lebenswelten Ostschweizer Jugendlicher’ zur Messung von Einstellung gegenüber Cybermobbing

Horst Biedermann1, Arvid Nagel1, Fritz Oser2
1Pädagogische Hochschule St.Gallen, Schweiz, 2Universität Fribourg

Cybermobbing ist die Aktualisierung einer negativen Kompetenz. Grundsätzlich kann darunter die Fähigkeit zu Tätigkeiten verstanden werden, die gesellschaftlich nicht erwünscht, vor dem Hintergrund ethischer Normen moralisch fragwürdig, vor dem Gesetz verboten und unter sozialen Standards diskriminierend sind. Um es enger zu fassen: Cybermobbing als negative Kompetenz besteht darin, andere (Opfer) zu schädigen oder zumindest in gesellschaftlich unerwünschter Weise zu beeinträchtigen ohne sich in das Leid dieser zu versetzen, wobei man meistens unerkannt bleiben möchte. Wir wissen noch wenig darüber, wie (junge) Menschen die Lust und den Drang entwickeln, diese Kompetenz immer wieder zu verfeinern (vgl. dazu die Bestandsaufnahme von Petermann & von Marées, 2013). Cybermobbing wird als eine absichtliche, wiederholte, aggressive und schädigende Handlung gegenüber einer anderen Person mithilfe von Informations- und Kommunikationstechnologien bestimmt (Kowalski, Morgan & Limber, 2012; Langos, 2012; Petermann & von Marées, 2013; Porsch & Pieschl, 2014). Diesem Tun liegt wohl die Einstellung zugrunde, dass man Macht (über eine andere Person) haben kann, dass man brutal schädigen kann und dabei ungeschoren bleibt, dass man andere verunsichern kann – Einstellungen, die auch beim heutigen Phänomen des Cybermobbings gefunden werden. Obwohl die Thematik Cybermobbing sowohl im nationalen als auch im internationalen Kontext zunehmend an öffentlichem und wissenschaftlichem Interesse gewinnt (Fenaughty & Harré, 2013; Festl, 2015; Perren et al., 2012; Pieschl & Porsch, 2014; Sticca et al., 2013), so fallen die empirischen Evidenzen bis dato dennoch eher dünn aus. Als ein zentrales Desiderat lässt sich diesbezüglich auch festhalten, dass es bis anhin an geeigneten Instrumenten zur empirisch-quantitativen Erfassung von Einstellungen gegenüber Cybermobbing fehlt.

Diese Forschungslücke bearbeitend liegt ein Ziel des vorliegenden Beitrags in der Präsentation eines eigenentwickelten Instrumentes zur Erfassung von Einstellungen gegenüber Cybermobbing. Konkret werden in einem ersten Schritt die Reliabilität und die Faktorenstruktur des entwickelten Instruments überprüft – basierend auf zwei schweizerischen Datengrundlagen. Daran anschließend wird den Fragestellungen nachgegangen, (1) wie verbreitet sich Einstel-lungen gegenüber Cybermobbing bei Schweizer Schülerinnen und Schülern (grundsätzlich und getrennt nach Geschlechtern) zeigen und (2) welche prädiktive Erklärungskraft Einstellungen auf das diesbezügliche Verhalten haben.

Im Rahmen der ICILS-Studie (International Computer and Information Literacy Study) der IEA konnten basierend auf einem nationalen Modul insgesamt 2915 Schweizer Schülerinnen und Schüler der achten Jahrgangsstufen aus 94 Schulen befragt werden. Die Einstellung gegenüber Cybermobbing (Skaleneigenkonstruktion; α = .84) wurde anhand von fünf Items erhoben. Das strukturüberprüfende Verfahren der konfirmatorischen Faktorenanalyse bestätigt das theoretisch begründete g-Faktormodell (Modell-Fit: χ² = 9.02; df = 5; p = .000; CFI = .981; RMSEA = .062; SRMR = .020). Gestützt werden diese Ergebnisse durch eine weitere aktuelle Daten-grundlage von 496 Jugendlichen (LeOJ: „Lebenswelten Ostschweizer Jugendlicher“; Modell-Fit: χ² = 7.83; df = 4; p = .10; CFI = .99; RMSEA = .04; SRMR = .01; hohe Faktorladungen von λ=.72 bis λ=.84 für die fünf Indikatoren; α = .87). Geschlechterunterschiede lassen sich bei der Einstellung gegenüber Cybermobbing identifizieren, indem sich die Mädchen bedeutsam ablehnender zeigen (ICILS: t(2896) = -9.55, p < .001 ; MMädchen = 1.67, SD = .69 ; MJungen = 1.94, SD = .79 | d = .36; LeOJ: t(472) = 5.02, p < .001; MMädchen = 1.26, SD = .50; MJungen = 1.52, SD = .62 | d = .46). Auch zwischen Täter/innen und Nicht-Täter/innen von Cybermobbing unterscheiden sich die diesbezüglichen Einstellungen signifikant (t(2913) = -5.99, p < .001 ; MTäter = 2.19, SD = .81 ; Mkein Täter = 1.79, SD = .75 | d = .51). Bedeutsame Prädiktoren zur Erklärung der Einstellung gegenüber Cybermobbing werden im Rahmen des Beitrags mittels multipler Regressionsanalysen präsentiert. Neben der Darlegung der theoretischen Grundlagen und empirischen Erkenntnisse werden die Befunde auch im Lichte des schulischen Auftrags, Lernende bezüglich eines produktiven Umgangs mit Informations- und Kommunikationstechnologien zu unterstützen, reflektiert und diskutiert.

 

Wirkung von personalisiertem normativen Feedback auf die individuelle Anti-Cyberbullying-Norm – Eine experimentelle Testung des Social Norms Ansatzes

Jan Pfetsch, Katrin Lietz
TU Berlin

Cyberbullying ist als wiederholte, beabsichtigte Schädigung anderer Personen mittels digitaler Kommunikationsmedien ein normativ negativ bewertetes Verhalten. Die meisten Schüler*innen lehnen Cyberbullying ab, wohingegen eine positive Einstellung zu Cyberbullying die Intention für Cyberbullying positiv vorhersagt (Heirman & Walrave, 2012). Sozialverhalten in festgefügten sozialen Gruppen wie Schulklassen wird durch Erwartungen und Normen beeinflusst. Insbesondere in der Adoleszenz, wenn der Einfluss der Peers zunimmt, spielen soziale Normen der Peers eine wichtige Rolle. Soziale Normen werden allgemein als eine Sammlung von (impliziten) Regeln und Richtlinien darüber verstanden, welches Verhalten akzeptabel erscheint und in einer Gruppe erwartet wird, wodurch das Verhalten geleitet und sanktioniert wird (Cialdini & Trost, 1998). Dabei kann sich die Wirkung sozialer Normen auf zwei Wegen entfalten: Die Wahrnehmung, was die meisten Mitglieder einer sozialen Gruppe tun, wird als deskriptive Norm bezeichnet, die Wahrnehmung, was die meisten Mitglieder einer sozialen Gruppe für richtig erachten, wird als injunktive Norm bezeichnet (Cialdini, Kallgren, & Reno, 1991). Interessanterweise stimmen die Wahrnehmung der gruppenbezogenen injunktiven Norm und die aggregierte gruppenbezogene deskriptive Norm häufig nicht überein. Nach dem Social Norms Ansatz (Berkowitz, 2004; Perkins, 2003) tendieren Jugendliche besonders bei negativem oder riskantem Verhalten, wie etwa Alkoholkonsum oder Bullying, dazu, die Gruppennorm zu überschätzen und das eigene Verhalten entsprechend anzupassen (Miller & Prentice, 2016). Folgende Strategien werden zur Korrektur der Fehlwahrnehmung und des nachfolgenden, unerwünschten Verhaltens diskutiert: 1. Rückmeldung der tatsächlichen Gruppennorm über Aufklärungsmaterialien (Social Norms Marketing), sowie 2. Individualisierte Information über die eigene Norm und die Gruppennorm (Personalisiertes Normatives Feedback, PNF). Diese Strategien haben sich – angewandt auf Problembereiche wie Drogenkonsum und umweltschützendes Verhalten – im Allgemeinen als effektiv erwiesen (Miller & Prentice, 2016), auch wenn die Schaffung eines realistischen Bildes der Gruppennorm und damit die Korrektur des Problemverhaltens theoretisch und praktisch herausfordernd bleibt (Cislaghi & Heise, 2018). Die Strategie des Social Norms Marketing konnte bereits erfolgreich auf Offline Bullying angewandt werden (Perkins, Craig, & Perkins, 2011). Für Cyberbullying liegen erste Ergebnisse einer experimentellen Studie vor, in denen die Schüler*innen über die Ablehnung von Cyberbullying in ihrer Klasse (Experimentalgruppe) oder über ein anderes Thema (Kontrollgruppe) informiert wurden (Pfetsch, Schultze-Krumbholz, & Füllgraf, 2018). Die Befragten wurden zur individuellen und klassenbezogenen Anti-Cyberbullying-Norm vor und nach dieser Information befragt. Anders als erwartet, hing die Anti-Cyberbullying-Norm zwar negativ mit selbstberichtetem Cyberbullying-Verhalten zusammen, allerdings änderte sich die individuelle Anti-Cyberbullying-Norm in der Experimentalgruppe nicht signifikant anders als in der Kontrollgruppe. Möglicherweise war der kurze Zeitabstand zwischen den Befragungen und die Simulation der Klassennorm Ursache für den ausbleibenden Effekt, weshalb eine Folgestudie die Wirksamkeit der Nutzung der tatsächlichen Klassennorm und einer Information über die individuelle Norm in Relation zur Klassennorm (PNF) untersucht werden sollte. Da sich PNF als wirksam in der Reduktion von Alkoholkonsum in amerikanischen Colleges erwiesen hat (Dotson, Dunn, & Bowers, 2015) zielt die Forschungsfrage der vorliegenden experimentellen Studie daher darauf, ob die Information zu eigenen und klassenbezogenen Anti-Cyberbullying-Norm die individuelle Anti-Cybermobbing-Norm verän-dern kann. Zunächst wurden N = 129 Jugendliche (M = 14.5, SD = 0.8 Jahre, 56% weiblich) zu ihrer individuellen und klassenbezogenen injunktiven Anti-Cyberbullying-Norm und eige-nem Cyberbullying-Verhalten in den letzten sechs Monaten befragt. Eine Woche später erhielt die Experimentalgruppe (n = 73) Informationen zur Einstellung gegenüber Cyberbullying in ihrer eigenen Klasse, die Kontrollgruppe (n = 56) hingegen Informationen zur Einstellung gegenüber Täuschungsversuchen in ihrer Klasse. Entsprechend des Social Norms Approach sollte sich nur in der Experimentalgruppe die individuelle Anti-Cyberbullying-Norm verändern, in der Kontrollgruppe hingegen nicht. In den Analysen zeigt sich dieser erwartete Befund nicht für die Gesamtstichprobe, wohl aber für diejenigen Jugendlichen, die selbst Cyberbullying ausgeübt haben (Cyberbullies). Die signifikante Dreifach-Interaktion weist darauf hin, dass die Rückmeldung einer klassenbezogenen Anti-Cyberbullying-Norm an die Cyberbullies einen hilfreichen Ansatz zur Prävention von Cybermobbing darstellen kann.

 

Mitmachen oder nicht? Moralische Versuchung und selbstberichtetes Verhalten in Mobbingsituationen

Eveline Gutzwiller-Helfenfinger1, Sonja Perren2
1Universität Duisburg-Essen, 2Universität Konstanz

Mobbing unter Kindern und Jugendlichen ist definiert als wiederholte, gezielte und absichtliche Schädigung einer Person unter Ausnutzung eines Macht-Ungleichgewichts (Olweus, 1993). Mobbing ist ein Gruppenprozess, an dem alle Mitglieder einer Gruppe oder Klasse beteiligt sind, auch diejenigen, die als Zeugen («bystanders») entweder den Mobber unterstützen, passiv zuschauen, weggehen oder – selten – das Opfer verteidigen. Bystanders beginnen nicht mit dem Mobbing, ihre Reaktionen beeinflussen jedoch dessen Auftreten und Aufrechterhaltung, sowohl offline als auch online (Palladino, Nocentini, & Menesini, 2016): Wird früh Position bezogen und das Opfer unterstützt, kann dies helfen, das Mobbing zu stoppen. Wird der Täter unterstützt, verstärkt dies die Aggression. Soziale Faktoren wie Gruppennormen, das Bedürfnis nach sozialem Status oder Verantwortungsdiffusion erschweren es den Bystanders, das Opfer zu verteidigen (Salmivalli, 2010). Eine breite Forschungsliteratur belegt den systematischen Zusammenhang zwischen Mobbing und moralischer Entwicklung, z.B. dem Gutheissen moralischer Distanzierungsstrategien bei Mobbern und deren Unterstützern (Gini, Pozzoli, & Bussey, 2015; Killer, Bussey, Hawes, & Hunt, 2019).

Während ein Grossteil der Forschung zu den moralischen Dimensionen von Mobbing Selbstberichtsskalen verwendet, werden zunehmend auch habstandardisierte Interviews und schriftliche Befragungen eingesetzt, welche auf hypothetischen Szenarien basieren. Solche Szenarien fokussieren auf die Evaluation von bereits begangenen Regelübertretungen (in Anlehnung an das Happy-Victimizer-Paradigma) und beinhalten selten Versuchungssituationen. Wenn sie es tun, handelt es sich um geplante, proaktive Regelübertritte, z.B. in der Garderobe Süssigkeiten aus der Tasche eines Peers entwenden, wenn niemand hinsieht (Nunner-Winkler & Sodian, 1988). Passive moralische Versuchungssituationen, bei denen ein Protagonist nicht beabsichtigt, eine Regel zu brechen, jedoch realisiert, dass dies aufgrund spezieller Umstände möglich wäre, wurden nicht untersucht. Solche eher offene, ambige Versuchungssituationen, wie z.B. in einem Laden zu viel Rückgeld erhalten, sind alltäglich und haben eine Gemeinsamkeit mit der Zeugenrolle bei Mobbing: Auch dort besteht keine Absicht zum Regelbruch, da der Mobber angefangen hat. Unsere Studie untersucht den Zusammenhang zwischen der moralischen Entwicklung Jugendlicher, spezifisch ihrer Konstruktion eines Regelübertritts (moralisches Urteil, Emotionsattribution) und Zeugenverhalten (Unterstützung des Mobbers, Ignorieren, Unterstützung des Opfers) sowie Mobbing (offline und online).

331 Schweizer Achtklässler nahmen im Rahmen einer prospektiven Längsschnittuntersuchung (4 MZP über 2 Jahre) zum Onlineverhalten Jugendlicher teil (Durchschnittsalter 14.9, 51% weiblich). Die moralische Entwicklung wurde im Kontext eines passiven moralischen Versuchungsszenarios anhand dreier moralischer Urteile und den entsprechenden Emotionsattributi-onen erhoben (deontisches Urteil und Selbst-Urteil in Teil 1 und Beurteilung des nachfolgenden Regelübertritts im 2. Teil) (schriftliche Antworten). Das Szenario beinhaltete den Erhalt von zu viel Rückgeld (10 Euros) beim Kauf eines Fahrradlichts. Zudem bearbeiteten die Teil-nehmenden einen online-Fragebogen zu Zeugenverhalten, Mobbing (offline, online), moralischer Distanzierung und Empathie. Für die Analysen wurde ein personenzentrierter Ansatz verfolgt. Auf der Basis des Versuchungsmasses identifizierten wir zwei Clusters: Im ersten Teil (freie Handlungsentscheidung) konnten wir Happy Transgressors, Happy Moralists, Ashamed Moralists und Unemotional Moralists unterscheiden. Im zweiten Teil des Szenarios (Be-urteilung des Regelübertritts) identifizierten wir zwei Clusters: Moralists und Happy Opportunists.

Die GEE-Analysen ergaben signifikante Zusammenhänge für moralische Entwicklung und Zeugenverhalten und Mobbing, besonders bei der freien Handlungsentscheidung: Happy Transgressors (Teil 1) berichteten mehr mobberunterstützendes Verhalten sowie online-Mobbing als die verschiedenen «Moralist»-Gruppen. Zudem sagte Empathie mehr Opferunter-stützung voraus und moralische Distanzierung mehr antisoziales Verhalten, was frühere Befunde bestätigt. Die Studie zeigt, dass Jugendliche, die das Nachgeben einer Versuchung positiv interpretieren, häufiger mobberunterstützendes Verhalten sowie online-Mobbing berichten, was die Notwendigkeit für den Einbau gezielter moralischer Förderung in der Mobbingprävention unterstreicht. Unsere Ergebnisse legen nahe, dass Jugendliche, die mobberunterstützendes Verhalten zeigen, lernen müssen, passiven Versuchungssituationen zu widerstehen und sich nicht hinter dem Argument, sie hätten nicht angefangen, zu verstecken.

 

Wie stehen Lehrkräfte zu Bullying in ihren eigenen Klassen? Ergebnisse einer Interviewstudie

Udo Käser
Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn

Bullying als Gruppenphänomen betrifft in moralischer Hinsicht nicht nur SchülerInnen, welche als Täter, Assistenten, Verstärker, Opfer, Helfer oder Außenstehende (Salmivalli et al., 1996) bzw. in Doppel- oder Mehrfachrollen wie zum Beispiel gleichzeitig als Täter und Opfer (Solberg et al., 2007) in den Bullying-Prozess eingebunden sind. Sondern immer sind hiervon auch Lehrkräfte betroffen angesichts ihrer Aufgabe zu unterrichten, zu erziehen, zu beraten, zu beurteilen, zu beaufsichtigen, zu betreuen und umfassend zu fördern, das Schulleben zu gestalten und die Qualität von Schule fortzuentwickeln sowie sich selbst kontinuierlich fortzubilden (vgl. etwa §57 im Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen). Wird Bullying aus moralischer Perspektive betrachtet, wird mit Bezug auf Lehrkräfte vor allem ihre Erziehungsaufgabe thematisiert, aber auch ihre Funktion als Berater, der Förderaspekt sowie ihre Aufgaben gegenüber der Schule, diese als einen Ort zu gestalten, der für alle Beteiligten durch eine Atmosphäre wechselseitigen Respekts gekennzeichnet ist.

Auch wenn (1.) Lehrkräfte aufgrund rechtlicher Vorgaben Maßnahmen ergreifen können und müssen, derartig verletzendem Verhalten entgegen zu treten (Wachs et al., 2016), (2.) ihre Möglichkeiten wesentlich weitergehen, als dies bei SchülerInnen der Fall ist, die Zeugen eines entsprechenden Schikaneverhaltens werden (Teuschel & Heuschen, 2013), und (3.) in der Zwischenzeit ein weitgehender Konsens besteht, dass Betroffene von (Cyber-) Bullying nicht alleingelassen werden dürfen und Lehrkräfte einzugreifen haben (Boulton, 1997; Sairanen & Pfeffer, 2011, Burger et a., 2015, Schöttker et al., 2018), so werden solche Möglichkeiten fak-tisch immer noch eher selten genutzt. Für den Fall einer Reaktion kann zwischen einem autoritätsbasierten Ansatz, der Arbeit mit den Tätern, die Arbeit mit dem Opfer und einem kooperativen Vorgehen unterschieden werden (Bilz et al., 2015, Burger et al., 2015). Bisherige Studien machen deutlich, dass Lehrkräfte häufig nicht auf effektive, kooperative Verfahren zurückgreifen, sondern ein autoritätsbasiertes Vorgehen bevorzugen (Bilz et al., 2017, Schöttker et al., 2018).

Zu der weitergehenden Frage, wie Lehrkräfte sich selbst und ihre Aufgaben im Umgang mit (Cyber-) Bullying verstehen sowie inwiefern ihr Selbstverständnis von sich als Lehrkraft mit ihrer Auffassung von einer (moralischen) Pflicht zum Einwirken auf Bullying-Prozesse zusammenhängt, liegen kaum Studien vor. Daher wurde eine Interviewstudie realisiert mit dem Ziel, den Zusammenhang zwischen dem Selbstverständnis von Lehrkräften und ihrem pädagogischem Handeln bei Bullying zu untersuchen. 48 Lehrkräfte von 14 weiterführenden Schulen nahmen teil: 32 Frauen und 16 Männer im Alter zwischen 27 und 60 Jahren (M = 42 Jahre) mit einer Berufserfahrung zwischen 2 und 35 Jahren (M = 15 Jahre). Alle Probanden waren zum Erhebungszeitpunkt mit der Leitung einer eigenen Klasse der Jahrgangsstufe 6 bzw. 9 betraut.

Die Studie wurde zweischrittig realisiert. Zuerst wurde mit Hilfe einer deutschsprachigen Version des PRQ (participant-role-questionnaire; vgl. Knauf et al., 2017) für die Klasse der Lehr-kraft erfasst, welche Freundschaftsnetzwerke bestehen und welche Rollen in etwaigen Bullying-Prozessen vorliegen. Anschließend wurde mit der Lehrkraft ein Leitfadeninterview geführt, in dem demographische Daten erfasst sowie schulische Rahmenbedingungen, fachliche und pädagogische Ziele für den Unterricht, die Lehrersicht auf Elternarbeit, der Umgang mit Konflikten im Allgemeinen und Belastungsempfinden vs. Zufriedenheit thematisiert wurden. Anschließend wurden der Lehrkraft die Ergebnisse der vorangegangenen Schülerbefragung in Form eines Soziogramms vorgestellt. Hierbei wurde problematisiert, welche Gründe für Bullying vorliegen, wie Täter und Opfer zu charakterisieren sind und wie die Lehrkraft mit dem Problem umgeht. Außerdem wurde erfragt, ob die Lehrkraft bereits Erfahrungen mit Bullying hatte und inwieweit sich ihr heutiges von früherem Vorgehen unterscheidet.

Im Klassenvergleich zeigen sich eine hohe Varianz für Bullying, der diagnostischen Kompetenz der Lehrkräfte sowie hinsichtlich der (moralischen) Bewertung der Situation und den Lehrerreaktionen. Übereinstimmend mit Klusmann et al. (2006) sehen sich hoch belastete Lehrkräfte nicht in der Lage, soziale Schwierigkeiten zu handhaben. Nur eine kleine Gruppe von Lehrkräften erweist sich als engagiert, primär Werte und Normen zu vermitteln.

 
11:15 - 13:00F11‒S26: Reviews als Forschungsmethode zur Identifikation von Gelingensbedingungen für didaktische Innovation mit digitalen Medien
S26 
 

Reviews als Forschungsmethode zur Identifikation von Gelingensbedingungen für didaktische Innovation mit digitalen Medien

Chair(s): Josef Buchner (Universität Duisburg-Essen, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Ines Deibl (Universität Salzburg)

"Digitalisierung" im Kontext des Lehrens und Lernens beschäftigt die Forschung seit mehr als 40 Jahren (vgl. Tamim, Bernard, Borokhovski, Abrami, & Schmid, 2011). Metaanalysen von Bangert-Drowns, Kulik und Kulik (1985), Fletcher-Finn und Gravatt (1995) sowie Kulik und Kulik (1986, 1991) zeigen, dass die Effektstärken beim Lernen mit Computerunterstützung im Vergleich zu traditionellen Lernangeboten eher gering ausfallen (auch Hattie, 2008; Schmid et al., 2009). Die den Metaanalysen zugrunde liegenden Studien können zusammengefasst als „horse race“ bezeichnet werden, da sie meist „neue“ Medien traditionellen Verfahren gegenüberstellen und sich von der Frage „Was ist besser?“ leiten ließen. Diese Frage wird in der mediendidaktischen Diskussion jedoch zunehmend problematisiert und als nicht mehr zielführend erachtet (e.g. Ross, Morrison, & Lowther, 2010). Anstatt “besser”, schlägt Kerres (2018) vor, die Möglichkeiten für ein „anderes Lernen“ mit Medien in den Vordergrund einer "gestaltungsorientierten Bildungsforschung" zu stellen und zu untersuchen, welchen Beitrag digitale Medien leisten können, um Bildungsanliegen zu bearbeiten. Um Befunde aus solchen Entwicklungs- und Erprobungsprojekten zu aggregieren, erscheinen - anders als Metaanalysen - Verfahren des Reviews zielführend (vgl. Grant & Booth, 2009), die vorliegende Studien zusammenführen, um festzustellen, welche Variablen und Konstellationen unterschiedliche Dimensionen des Lernens wie unterstützen können.

Die Beitragenden dieses Symposiums haben unterschiedliche Review-Verfahren genutzt, um ebensolche Variablen sichtbar zu machen:

Bettina Waffner präsentiert die Ergebnisse eines Critical Review als eine Forschungssynthese internationaler und deutscher Literatur mit Blick auf die Implikationen der Digitalisierung in der Bildung für Lehrkräfte in Schulen. In dem Kontext von Forschungssynthesen rückt die Frage in den Blick, wie der Wissenstransfer in die schulische Bildungspraxis erfolgen kann.

Josef Buchner nutzt die Methode des Systematic Review, um der Frage nachzugehen, welche Lernarrangements mithilfe von Augmented-Reality-Technologien vorrangig realisiert werden und wie ausgeprägt die kognitive Belastung der Lernenden bei diesen Umsetzungen ist.

Melissa Bond untersucht in ihrem Systematic Review das Konstrukt student engagement und wie es in der Forschung zu Flipped Learning definiert wird. Weiters berichtet sie, welche Technologien mit Lern-Engagement bzw. Nicht-Engagement gemeinsam auftreten.

Anne Vonarx und Katja Buntins diskutieren wie Forschungssynthesen mit der Erfahrung der Praxis validiert werden können, aber auch Forschungslücken und Publication Bias sichtbar machen.

Buntins et al. runden das Symposium schließlich ab, indem sie einen kritischen Blick auf Messinstrumente für das Umbrellakonstrukt student engagement werfen. Die Ergebnisse ihres Systematic Review zeigen, dass behaviorale Facetten meist mit ähnlichen Ansätzen erfasst werden, z.B. aufgebrachte Zeit für eine Lernaufgabe, hingegen bei emotionalen und kognitiven Facetten einmalige, zuvor nicht validierte, Erhebungsinstrumente verwendet werden.

 

Beiträge des Symposiums

 

Ein critical review aktueller internationaler Forschungsliteratur und die Frage des Wissenstransfers in die schulische Bildungspraxis

Bettina Waffner
Universität Duisburg-Essen

Im Zuge der digitalen Transformation stehen Schulen vor der Herausforderung, die Potenziale mobiler digitaler Medien für die unterschiedlichen Bereiche schulischen Lebens wie Unterricht, Schulorganisation und Aus- und Fortbildungen zu erproben und zu bewerten. Das hat zum einen Wirkungen auf das pädagogische Personal und wird zum anderen ebenso durch das pädagogische Personal gestaltet. Insofern werden in diesem Beitrag Lehrkräfte in Schulen in den Mittelpunkt gestellt und die Ergebnisse des critical review (Booth und Grant 2009) internationaler Forschungsliteratur über die Implikationen der Medienintegration an Schulen für das pädagogische Personal vorgestellt. Aus einer konstruktivistischen Perspektive werden insbesondere die persönliche Haltung und Annahmen von Lehrkräften zur Nutzung digitaler Medien im Unterricht und deren Entwicklung in den Blick genommen. Dabei wird auch auf die Kompetenzen abgehoben, die Lehrkräfte benötigen, um digitale Medien in der pädagogischen Arbeit zu nutzen, sowie auf deren Bedeutung für die Fortbildung von Lehrkräften.

Interessant ist diese Forschungssynthese, da sie eine valide Methode darstellt, um Verbindungen und Beziehungen zwischen einzelnen Studien explizit zu machen, die in Einzelstudien nicht sichtbar sind (Cohen et al. 2018). Sie ist stärker interpretativ als aggregierend angelegt und wird in einer ersten Betrachtung nach einer systematischen Recherche von 3380 Titeln die Themen und Konzepte meistbeachteter Literatur im internationalen Kontext von 2010 bis 2017 (aus 1803 Zeitschriftenbeiträge) verdichten und mit der neuesten Literatur 2018 und 2019 (277 Zeitschriftenbeiträge) in Beziehung setzen. Das ermöglicht, neu entstehende Themenfelder zu identifizieren. In einem weiteren Analyseschritt wird jene Literatur gesondert betrachtet, die aus Deutschland stammt, um spezifisch deutsche Diskursstränge auf die internationale Forschungsdebatte zu beziehen.

Das Ziel eines solchen Vorhabens liegt zum einen darin, weitere Forschung in dem Feld anzuregen, indem Forschungsdesiderata identifiziert werden. Eine wichtige weitere Rolle der Forschungssynthese ist der Wissenstransfer über die Wissenschaftscommunity hinaus in die schulische Bildungspraxis und die Bildungspolitik. Der Beitrag wird Überlegungen darüber anregen, Praxis, Forschung und wissenschaftliche Evidenz miteinander in Beziehung zu setzen, um verschiedene Dialogformate und Kommunikationsstrategien zu diskutieren.

 

Flipped learning and student engagement in K-12: A systematic review

Melissa Bond
Universität Oldenburg

Flipped learning is a student-centered approach that has “great promise” (OECD, 2018, p. 77) to bring technology more into the classroom, help develop students’ digital competencies (Kostaris, Sergis, Sampson, Giannakos, & Pelliccione, 2017), increase higher order thinking skills and active learning time (Gough, DeJong, Grundmayer, & Baron, 2017), promote problem solving, teamwork and collaboration skills (Lo & Hew, 2017), and has the potential to enhance both parent and student engagement (Aycicek & Yelken, 2018; Bond, 2019). With theoretical foundations in collaborative learning theory and constructivism (Bishop & Verleger, 2013), flipped learning inverts traditional lessons that would normal be taught by the teacher at school, such as lectures or teacher explanations, by providing content to students outside of the classroom (St.Clair Smith, 2018). This frees up class time for active collaborative activities within the group space, and increased time with the teacher (Lo & Hew, 2017).

Whilst there is a growing body of literature, including systematic reviews, endeavouring to synthesise this body of evidence, there remains a paucity of research undertaken within school (K-12) contexts (Akçayır & Akçayır, 2018; Lundin, Bergviken Rensfeldt, Hillman, Lantz-Andersson, & Peterson, 2018). Furthermore, previous reviews have included small sample sizes, and their treatment of the concept and effect of student engagement has been limited. Whilst student engagement is a complex, multifaceted construct (Appleton, Christenson, & Furlong, 2008; Reschly & Christenson, 2012), resulting in inconsistent definitions across the field (Henrie, Halverson, & Graham, 2015), greater understanding of the role that educational technology plays in (dis)engagement, and stronger evidence of the outcomes that flipped learning promotes, is vital to ensure improved outcomes for students (O'Flaherty & Phillips, 2015). This presentation, therefore, presents a systematic review synthesising 107 studies, investigating how the flipped learning approach affects student engagement in K-12 across all three dimensions of student engagement (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004; Fredricks, Filsecker, & Lawson, 2016).

The presentation will briefly cover the methodology used, as well as discuss the study characteristics, including where and how studies are predominantly being undertaken. It will then explore how the studies defined student engagement and were grounded in theory, which facets of engagement and disengagement were present, as well as which particular educational technologies co-occurred with those facets. The presentation will then conclude with practical suggestions for future studies on student engagement and flipped learning, as well as implications for practice against a bioecological student engagement framework (Bond & Bedenlier, 2019).

 

Ein Systematic Review zum Einfluss von Technologie in der Hochschullehre

Anne-Cathrin Vonarx, Katja Buntins
Universität Duisburg-Essen

In den Bildungswissenschaften ist Wissen aus der Praxis oft nicht für die Forschung sichtbar. Wenn man versucht, bestehendes Wissen zusammenzufassen und zu synthetisieren, dann kann man dies oft nur anhand bestehender Studien und empirischer Berichte machen. Hierdurch entsteht eine systematische Lücke in der empirischen Evidenz.

Wir gehen in dem vom BMBF-geförderten Projekt „ActiveLeaRn“ der Frage nach, wie es möglich ist, Ergebnisse eines empirischen Literaturreviews mit dem Erfahrungswissen von Akteuren aus der Praxis zu spiegeln. Das Forschungsprojekt beschäftigt sich in einem Systematic Review mit der Frage, unter welchen Bedingungen der Einsatz von Technologie einen Einfluss auf das Lern-Engagement in der Hochschullehre hat (Bond, Bedenlier, Buntins, Kerres, Zawacki-Richter, submitted; Bond, Bedenlier, Buntins, Kerres, Zawacki-Richter, 2019).

Dieses Systematic Review wird von uns als Grundlage genommen, um mit Akteuren aus der E-Learningpraxis (z.B. Lehrende, die digitale Medien einsetzen oder E-Learning Berater*innen) über ihre eigenen Erfahrungen zu reflektieren. Hierbei wählen wir einen Mixed-Method Ansatz.

Einerseits nutzen wir fachspezifische E-Learning Workshops, um zentrale Ergebnisse des Systematic Reviews mit den Akteuren in Fokusgruppen kritisch zu diskutieren und zu gewichten. Zunächst erhalten die Teilnehmenden die Möglichkeit, das eigene Erfahrungswissen in Bezug auf die Forschungsergebnisse mitzuteilen, indem Sie individuell einschätzen und rückmelden, welche studentischen Reaktionen sie beim Einsatz digitaler Medien in der Lehre beobachtet haben. Des Weiteren werden die Forschungsergebnisse mit der Praxiserfahrung gespiegelt, indem die Teilnehmenden eine Einschätzung darüber geben, welche der identifizierten Lerntechnologien ihnen am geeignetsten erscheinen, um studentisches Lern-Engagement zu fördern sowie fehlendes Lern-Engagement zu reduzieren. Im Anschluss daran erhalten die Teilnehmenden einen Einblick in die Ergebnisse des Systematic Reviews und diskutieren in Fokusgruppen, inwieweit die Rückmeldung der Teilnehmenden mit den Forschungsergebnissen übereinstimmen und wie sie etwaige Unterschiede interpretieren.

Andererseits führen wir eine Onlineumfrage mit E-Learning Akteuren durch, in der wir die Teilnehmenden bitten, die Ergebnisse aus der Überblicksstudie mit ihren eigenen Erfahrungen zu vergleichen.

Die Ergebnisse aus dieser Mixed-Method Studie werden im Rahmen des Symposiums vorgestellt und kritisch reflektiert. Darüber hinaus wird anhand dieses Beispiels die Möglichkeiten einer Validierung bildungswissenschaftlicher Erkenntnisse mit Akteuren aus der Bildungspraxis und -politik diskutiert.

 

Wie beeinflusst die kognitive Belastung das Lernen mit Augmented Reality Bildungsmedien: Ein Systematic Review

Josef Buchner
Universität Duisburg-Essen

Forschungsbeiträge rund um den Einsatz von Augmented Reality für das Lehren und Lernen haben sich in den letzten Jahren vervielfacht, was unter anderem an der Zahl der internationalen Publikationen ersichtlich wird. Neben zahlreichen Einzelstudien liegen mittlerweile auch Metaanalysen vor, die Lernarrangements mit Augmented Reality mittlere Effektstärken zwischen d = .51 bis d = .68 attestieren (Garzón & Acevedo, 2019; Garzón, Pavón, & Baldiris, 2019; Ozdemir, Sahin, Arcagok, & Demir, 2018; Santos et al., 2014; Tekedere & Göker, 2016). Diesen Analysen ist gemein, dass sie den Lernerfolg anhand quantitativer Daten aggregieren und als Moderatorvariablen den Bildungsstand (level of education, basierend auf UNESCO) sowie die Bildungsfelder (fields of education, basierend auf UNESCO) berücksichtigen. Andere Faktoren wie das didaktische Setting, z.B. selbstgesteuertes oder kooperatives Lernen; verwendete multimediale Artefakte, z.B. 3D-Modelle, Bild-Text-Kombinationen und die dabei möglicherweise auftretende kognitive Belastung (van Merriënboer & Sweller, 2005) werden nicht berücksichtigt.

Dieser Beitrag widmet sich diesem Forschungsdesiderat und versucht nun folgende Forschungsfragen zu beantworten:

1. Welchen Einfluss hat die kognitive Belastung beim Lernen mit Augmented Reality auf den Lernerfolg?

2. Wie sehen die multimedialen Artefakte aus, die als Augmented-Reality-Elemente verwendet werden?

3. Werden bei der Erstellung, Auswahl und Implementierung der multimedialen Artefakte in Augmented-Reality-Bildungsmedien die Prinzipien der Kognitiven Theorie multimedialen Lernens (für eine Übersicht Mayer, 2014) beachtet?

a. Wenn ja, lassen sich Unterschiede feststellen zu jenen Artefakten, die dies nicht tun?

4. Welche didaktischen Settings (selbstgesteuert, kollaborativ, …) werden in der Forschungsliteratur mit Augmented Reality realisiert?

Um diese Fragen zu beantworten wird auf die Methode des Systematic Review zurückgegriffen. Für die Suche nach der entsprechenden Literatur wurden die Datenbanken ERIC, Scopus und Web of Science durchsucht sowie Inklusions- und Exklusionskriterien festgelegt.

Insgesamt wurden etwas mehr als 2.000 Zeitschriftenartikel, Konferenzbeiträge und Buchkapitel gefunden und für die erste Review-Phase, das Lesen der Abstracts, berücksichtigt.

Die vorläufigen Ergebnisse (Stand: 15.10.2019) zeigen, dass die kognitive Belastung in Forschungsdesigns zum Lernen mit Augmented Reality bisher eine untergeordnete Rolle spielte und als „side-effect“ wenig Beachtung erfuhr (e.g. Sommerauer & Müller, 2018). Die Gestaltung der Augmented-Reality-Artefakte kann nur schwer nachvollzogen werden, da exakte Beschreibung dieser in den Studien nicht mitgeliefert wird. Dieses Problem der Intransparenz bei Forschungsarbeiten zu Lerntechnologien beschreibt auch Ainsworth (2014).

Die weiteren Ergebnisse aus diesem Forschungsvorhaben werden im Rahmen des Symposiums präsentiert und mit den Teilnehmenden diskutiert.

 

Womit messen wir eigentlich Student Engagement? – Eine Untersuchung der Messinstrumente in einem Systematic Review

Katja Buntins1, Melissa Bond2, Svenja Bedenlier3
1Universität Duisburg-Essen, 2Universität Oldenburg, 3Fernuniversität Hagen

Student Engagement ist ein Umbrellakonstrukt für Lernqualität und Lernenden Engagement, das auf kognitiver, affektiver und behavioralen Ebene (Kahu, 2013) vorkommt. Student Engagement beinhaltet unter anderem Facetten, wie verbrachte Zeit, Selbstregulation oder Begeisterung (Kahu & Nelson, 2018). Um das gesamte Konstrukt zu messen, gibt es eine Reihe von standardisierten Fragebögen, wie z.B den NSSE (Kuh, 2001) für den amerikanischen Sprachraum. Neben diesen Umbrellafragebögen gibt es eine große Menge an Fragebögen, die versuchen die Einzelfacetten zu erheben.

Im Rahmen eines Systematic Reviews zu der Frage: „Unter welchen Bedingungen hat der Einsatz von Lerntechnologie in der Hochschullehre einen Einfluss auf das Student Engagement“ berücksichtigten wir sowohl Studien, die einzelne Facetten von Student Engagement erhoben haben, als auch solche, die versuchen das gesamte Konstrukt zu messen. Dies liegt darin, dass Student Engagement als schwer zu entdeckendes Phänomen beschrieben wird (O’Mara-Eves et al., 2013), welches sich oft nicht ganzheitlich zeigt.

Insgesamt fassten wir so 231 Artikel mit 243 unabhängigen Einzelstudien zusammen (z.B. Bond, Bedenlier, Buntins, Kerres, Zawacki-Richter, submitted; Bond, Bedenlier, Buntins, Kerres, Zawacki-Richter, 2019). In nur 18 der 231 Studien (7,8%) wurden Student Engagement definiert und nur 14 der 243 Studien (5,8%) erhoben Student Engagement als Gesamtkonzept. Alle anderen Studien erhoben eine oder mehrere Einzelfacetten, wobei Teilnahme und Involvierung in 49 % der Studien vorkam, gefolgt von Lernzuwachs (44%, Positive Interaktion zwischen Studierenden und Lernenden (41%) und Spaß beim Lernen.

In diesem Symposium wollen wir uns mit der Frage beschäftigen wie die verschiedenen Facetten gemessen wurden. Wir werden sehen, dass bei behavioralen Facetten oft ein ähnlicher Ansatz gewählt wird (z.B. die verbrachte Zeit in einer Lernaufgabe oder die Anzahl der Forumsbeiträge), aber bei kognitiven und emotionalen Facetten sehr unterschiedliche Fragen und Fragebögen verwendet werden. Diese Fragen und Fragebögen kommen in den meisten Fällen nur einmal vor und sind in vielen Fällen nicht vorher validiert worden.

In dem Symposium werden wir die genauen Befunde anschauen und diskutieren, was dies für Systematic Reviews oder Metaanalysen im Bereich eines Umbrellakonzeptes bedeutet.