Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
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Sitzungsübersicht
Ort: S25
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
11:15 - 13:00M11–S25: Einstellungen im Kontext Inklusion
S25 
 

Einstellungen von Kindern gegenüber Schülerinnen und Schülern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf im Zusammenhang mit dem Vorbildverhalten ihrer Eltern

Marwin Felix Löper, Frank Hellmich, Fabian Hoya

Universität Paderborn, Deutschland

Als eine wichtige Zieldimension des inklusiven Grundschulunterrichts wird die soziale Partizipation aller Kinder erachtet. Soziale Partizipation gelingt dann, wenn Kontakte und Freundschaften zwischen allen Kindern vorhanden sind und sie einander positiv gegenüber im Klassenzimmer eingestellt sind (Koster, Nakken, Pijl & van Houten, 2009). Einstellungen von Kindern gegenüber Peers mit Förderbedarf wird eine besondere Bedeutung für das Gelingen der sozialen Partizipation in der inklusiven Grundschule beigemessen. Dabei werden unter Einstellungen nach Eagly und Chaiken (1993) Bereitschaften von Individuen verstanden, auf Aspekte des persönlichen Umfelds durch Zuspruch oder Ablehnung wertend zu reagieren. Dem Vorbildverhalten der Eltern wird in diesem Zusammenhang eine Schlüsselrolle für die Entwicklung der Einstellungen von Kindern gegenüber Peers mit Förderbedarf zugesprochen (de Boer, Pijl & Minnaert, 2010). Gemäß der Theorie der sozialen Referenzierung wird dabei angenommen, dass sich Kinder an dem Verhalten und an den Einstellungen signifikanter Anderer orientieren (Feinman, 1992). Der Einfluss des elterlichen Vorbildverhaltens auf die Einstellungen von Kindern ist bislang noch weitgehend ungeklärt. Allerdings konnten Zusammenhänge zwischen dem Vorbildverhalten der Eltern und den Einstellungen von Kindern gegenüber Peers mit Förderbedarf ansatzweise im Rahmen von Studien belegt werden (de Boer, Pijl & Minnaert, 2012; Innes & Diamond, 1999). Beispielsweise sind Kinder eher bereit, Mitschülerinnen und Mitschüler mit Förderbedarf im inklusiven Klassenzimmer zu akzeptieren, wenn ihre Eltern über positive Einstellungen gegenüber diesen verfügen (de Boer, Pijl, Post & Minnaert, 2012). Darüber hinaus konnte verdeutlicht werden, dass die Einstellungen von Kindern gegenüber Peers mit Förderbedarf durch vorhandene Kontakte, Freundschaften sowie durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in Hinblick auf ihren Umgang mit Peers mit Förderbedarf erklärt werden können (Freitag & Dunsmuir, 2015; Roberts & Smith, 1999; Schwab, 2017). Gemäß der Theorie der sozialen Referenzierung kann dabei davon ausgegangen werden, dass sich Kinder an dem Verhalten ihrer Eltern orientieren und dies eine besondere Stütze für die Entwicklung ihrer Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Umgang mit Peers mit Förderbedarf darstellt (Feinman, 1992).

Vor diesem Hintergrund untersuchen wir in der vorliegenden Studie, ob und inwiefern Einstellungen von Kindern gegenüber Peers mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen durch das von ihnen wahrgenommene Elternverhalten, ihre Kontakterfahrungen sowie ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in Hinblick auf den Umgang mit Peers mit Förderbedarf erklärt werden können. Im Speziellen nehmen wir dabei an, dass sich der Effekt des von Kindern wahrgenommenen Elternverhaltens auf ihre Einstellungen gegenüber Peers mit Förderbedarf durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen mediiert wird.

In unserer Untersuchung haben wir N=753 Kinder der dritten und vierten Jahrgangsstufe im Rahmen eines Paper-and-Pencil-Fragebogens gebeten, anhand einer Fallbeschreibung Stellung zu ihren Einstellungen gegenüber Peers mit Lernschwierigkeiten zu nehmen. Hierfür wurde die „Chedoke-McMaster Attitudes Towards Children with Handicaps (CATCH)“-Skala von Rosenbaum, Armstrong und King (1986) genutzt. Darüber hinaus gaben die Kinder Auskunft über ihre bisherigen Kontakte zu Peers mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen, zu ihren Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in Hinblick auf den Umgang mit Peers mit Förderbedarf sowie zu ihren Einschätzungen bezüglich des Verhaltens ihrer Eltern gegenüber Kindern mit Förderbedarf. Im Rahmen eines in Mplus berechneten Strukturgleichungsmodells wurden die Einstellungen der Kinder als abhängige Variable sowie die bisherigen Kontakte, die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie das wahrgenommene Elternverhalten als unabhängige Variablen betrachtet. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass die Einstellungen der Kinder gegenüber Peers mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen durch ihre Kontakterfahrungen, ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie das perzipierte Elternverhalten erklärt werden können. Der Effekt des wahrgenommenen Elternverhaltens auf die Einstellungen der Kinder gegenüber Peers mit Förderbedarf wird dabei durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in Hinblick auf den Umgang mit Peers mit Förderbedarf mediiert.

Die vorliegenden Befunde geben zusammenfassend Hinweise auf die Bedeutung des elterlichen Vorbildverhaltens für die Entwicklung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen bei Grundschulkindern in Hinblick auf ihre sozialen Fähigkeiten und für ihre Einstellungen gegenüber Peers mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen.



Was sind Einstellungen zu Behinderung? – Herausforderungen der Einstellungsmessung

Anne Schröter, Sarah Schulze, Jan Kuhl

Technische Universität Dortmund, Deutschland

Um die Partizipation von Menschen mit Behinderung zu sichern und ihrer strukturellen Diskriminierung entgegenzuwirken, ist es von Interesse die Differenzkonstruktionen sämtlicher gesellschaftlicher Akteur*innen aufzudecken. Nur dann können die Konstruktionen analytisch sichtbar gemacht oder ihnen aktiv entgegengewirkt werden. Für die Einstellungsforschung erwächst aus diesem Interesse der Bedarf an Instrumenten, mit denen das Konstrukt Einstellungen zu Behinderung reliabel und valide erfasst werden kann.

Mit der Entwicklung des EXPE-B (Fragebogen zur Messung der expliziten Einstellungen gegenüber Behinderung, Schröter, Schulze, & Kuhl, 2018) kommen wir diesem Bedarf entgegen. In einer ersten Validierungsstudie (Schröter, Schulze, Krause, & Kuhl 2019) prüften wir die Testgüte unseres Instruments an einer Stichprobe Lehramtsstudierender, wobei sich insgesamt zufriedenstellende Ergebnisse zeigten. Allerdings bewegen sich die Itemschwierigkeiten im mittleren bis hohen Bereich der Antwortskala, was uns aufgrund der Spezifität der Stichprobe trotzdem plausibel erschien. Im Zuge der Entwicklung zu einem inklusiven Schulsystem setzen sich die Studierenden möglicherweise auch mit dem Konstrukt Behinderung vermehrt auseinander, woraus eine gewisse Sensibilität für den Einstellungsgegenstand resultieren könnte.

Trotzdem galt es, die Testgüte an einer weiteren unabhängigen Stichprobe erneut zu prüfen. In Studie 2 (Schulze, Schröter, Jochmaring, & Kuhl, in Vorbereitung) stand zusätzlich die Prüfung der Messinvarianz im Fokus. Nur wenn wir bei verschiedenen Personengruppen das gleiche latente Konstrukt messen, sind potenzielle Ausprägungsunterschiede sinnvoll zu interpretieren (Christ & Schlüter, 2012). Die Ergebnisse zeigen allerdings, dass der EXPE-B auch die wenig restriktive konfigurale Messinvarianz nicht erfüllt. Keines der geprüften Messmodelle war für alle drei untersuchten Subgruppen (Regelschullehramt, Sonderpädagogisches Lehramt, keine pädagogische Profession) gültig. Auf Itemebene bildeten sich Auffälligkeiten ab, die zu der Vermutung führten, dass Behinderung bei unterschiedlichen Professionen derart unterschiedlich assoziiert ist, dass wir in Gruppenvergleichen nicht nur die Intensität der Einstellungen erfassen, sondern auch qualitativ unterschiedliche Konstrukte messen.

In einer dritten Studie sollten diese Unterschiede in den betreffenden Items herausgearbeitet werden. Dazu wählten wir einen qualitativ-rekonstruktiven Zugang. In einer Thinking-aloud-Studie (Konrad, 2017) ließen wir den Fragebogen stellvertretend von einer Studierenden der Sonderpädagogik und einer Volljuristin bearbeiten. Die gewonnenen Ergebnisse wurden objektiv-hermeneutisch (Wernet, 2009) ausgewertet, um latente Sinngehalte unserer Items sichtbar zu machen. Im Beitrag diskutieren wir die Triangulation unserer Befunde mit Rückbezug auf die Ergebnisse der ersten beiden Studien.



Gelungener Umgang mit Vielfalt: Befunde aus Perspektive von Schulleitungen an mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichneten Grundschulen

Enkeleta Shtërbani1, Simon Ohl2, Ann-Kathrin Jaekel3, Jasmin Decristan1, Hanna Dumont2, Benjamin Fauth3

1Bergische Uiversität Wuppertal; 2DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; 3Eberhard Karls Universität Tübingen

Theoretischer Hintergrund

Der Umgang mit der Heterogenität von Schülerinnen und Schülern wird in den letzten Jahren, auch aufgrund gesellschaftlicher und bildungspolitischer Entwicklungen, verstärkt diskutiert. In diesem Zuge wird im wissenschaftlichen Diskurs immer wieder gefordert, dass sich Schule und Unterricht stärker an den Schülerinnen und Schülern orientieren und gezielt auf die Unterschiedlichkeit der Kinder eingehen müssen, um diese individuell zu fördern (z.B. Dumont, 2018; Klieme & Warwas, 2011). Und auch in der Schulpraxis wird dieses zwar oftmals befürwortet (Brügelmann, 2002; Reh 2005), jedoch legen Befunde der Schulinspektion nahe, dass ein Unterricht, der individuelle Lernwege ermöglicht, in der Praxis vergleichsweise selten zu finden ist (z.B. Nieder & Frühauf, 2012).

Die Gründe hierfür sind vielfältig. Viel diskutiert werden schulische Rahmenbedingungen, wie mangelnde räumliche, zeitliche und personelle Ressourcen (Bohl, 2017; Bohl et al., 2012). Aber auch Aspekte professioneller Kompetenz des Lehrpersonals (z.B. Baumert & Kunter, 2011; Biederbeck & Rothland, 2017) sowie schulische Kooperationsstrukturen werden als Gründe mit angeführt (Massenkeil & Rothland, 2016). Allerdings fehlen in der Lehreraus- und -weiterbildung oftmals konkrete Konzepte zur Umsetzung von differenziertem und individualisiertem Unterricht (Abs, 2005). Insbesondere diagnosebasierte Methoden der Binnendifferenzierung fanden bislang kaum Beachtung (Hugener & Krammer, 2010).

Seit 2006 werden Schulen mit dem „Deutschen Schulpreis“ prämiert, die sich durch einen gelungenen Umgang mit Vielfalt und eine damit einhergehende veränderte Unterrichtspraxis auszeichnen. Im Rahmen der Studie „Ada*Q“ (Adaptivität und Unterrichtsqualität im individualisierten Unterricht) werden mit dem Schulpreis ausgezeichnete Grundschulen näher in den Blick genommen. Das hier vorgestellte Vorhaben ist Teil der Ada*Q-Studie.

Fragestellungen

  1. Welche schulischen Rahmenbedingungen werden aus Sicht von Schulleitungen von mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichneten Grundschulen als förderlich für den gelungenen Umgang mit Vielfalt berichtet?
  2. Welche Konzepte der individuellen Förderung gibt es an den Preisträgergrundschulen aus Perspektive der Schulleitungen?
  3. Welche Beziehungen zeichnen sich zwischen schulischen Bedingungen und Konzepten zur individuellen Förderung ab?

Methodisches Vorgehen

Um schulische Bedingungen und Konzepte zur individuellen Förderung sowie deren Beziehung zueinander genauer zu untersuchen, wurden leitfadengestützte Telefoninterviews mit Schulleitungen von Preisträgergrundschulen (N=20) im Zeitraum von Oktober 2018 bis Januar 2019 geführt. Die Interviews wurden unter Verwendung der inhaltlich-semantischen Regeln von Dresing und Pehl (2018) transkribiert und in einem ersten Schritt mittels zusammenfassender qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring, 2015) ausgewertet. Als nächsten Schritt wird die strukturierende Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2018; Mayring, 2015) angewendet.

Erste Ergebnisse

Mit Bezug auf schulische Bedingungen deuten die Ergebnisse der zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse auf die vergleichsweise große Bedeutung einer gemeinsamen Planung von Unterricht und Projekten hin. Auch eine positive Grundhaltung des pädagogischen Personals zum Umgang mit Vielfalt sowie schulische Ressourcen (z.B. ausreichend pädagogisches Personal, schulische Räumlichkeiten) werden relativ häufig genannt. In Bezug auf Konzepte der individuellen Förderung liegt der Fokus auf verschiedenen Sozialformen und Unterrichtsmethoden. So werden eine Öffnung von Unterricht, Binnendifferenzierung und fächerübergreifendes Lernen sowie individuelle Unterstützung vergleichsweise oft genannt, aber auch eine lernbegleitende Diagnostik wird häufig erwähnt.

Implikationen und Ausblick

Obwohl oft bemängelt wird, dass konkrete Konzepte einer individuellen Förderung fehlen (Abs. 2005), scheinen professionelle Kooperationsstrukturen, und auch die Verfügbarkeit von Ressourcen, wichtige Brückenbausteine darzustellen. Vor allem ein gemeinsam geplanter differenzierter und geöffneter Unterricht, in der auch diagnosebasierte Methoden einfließen, lässt sich als wesentliche Gelingensbedingung für den Umgang mit Vielfalt in der Praxis ansehen. Aber auch professionelle Kompetenzen wie Einstellungen des pädagogischen Personals und ein geteiltes Verständnis zum Umgang mit heterogenen Lerngruppen scheinen einen hohen Stellenwert zu haben.

Im nächsten Schritt soll das Material mittels strukturierender Inhaltsanalyse, unter Verwendung des Drei-Wege-Modells der Schulentwicklung von Rolff (2016), kodiert werden, um die drei oben genannten Fragestellungen zu beantworten. Mittels typenbildender Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018) sollen die Relationen zwischen schulischen Bedingungen und Unterrichtskonzepten eingehender betrachtet werden. Im Verlauf des Ada*Q-Projekts wird die schulische Praxis mit in den Blick genommen.



Einstellungen zu Behinderung im Laufe von Freiwilligendiensten – eine quantitative Längsschnittstudie

Karina Meyer, Ariane S. Willems

Georg-August-Universität Göttingen, Deutschland

Einstellungen gelten als zentrale Prädiktoren für das Verhalten von Personen (Fishbein & Ajzen, 2010) und sind aktuell Gegenstand zahlreicher empirischer Studien der Inklusionsforschung (siehe auch Willems & Meyer, 2019). Bislang kaum untersucht ist dabei, wie sich Einstellungen zu Behinderung über einen längeren Zeitraum direkten Kontakts mit Menschen mit Behinderung entwickeln. Gemäß dem zentralen Postulat der Kontakthypothese von Allport (1954), dass wiederholter Intergruppenkontakt zum Abbau (negativer) stereotyper Einstellungen gegenüber der jeweils anderen Gruppe führt (für einen Überblick über empirische Belege siehe z. B. Aydin et al., 2016), kann davon ausgegangen werden, dass Kontakt mit Menschen mit Behinderung einen positiven Einfluss auf die Einstellung zu Behinderung ausübt. Verschiedene Studien hierzu verdeutlichen, dass neben Intensität und Art des Kontakts insbesondere die subjektive empfundene Kontaktqualität bedingt, inwieweit durch Kontakt induzierte Einstellungsveränderungen auftreten (z. B. Barr & Bracchitta, 2012; McManus, Feyes & Saucier, 2010; siehe auch Pettigrew, 1998).

Vor diesem Hintergrund untersucht das Projekt EFBI (Einstellungen von FSJler*innen zu Behinderung und Inklusion) Einstellungen von Teilnehmenden am außerschulischen Bildungsprogramm Freiwilliges Soziales Jahr (FSJ) und geht dabei folgenden Fragestellungen nach: (1) Wie entwickeln sich Einstellungen zu Behinderung im Laufe der Teilnahme an einem FSJ in Einrichtungen für oder mit Menschen mit Behinderung? (2) Von welchen kontaktbezogenen Variablen hängen Einstellungsveränderungen ab?

Im Rahmen von EFBI nahmen N = 204 Jugendliche (71% weiblich, Altersdurchschnitt 19 Jahre) zu drei Messzeitpunkten (Beginn, Mitte und Ende des FSJ; August 2017 bis Juli 2018) an einer quantitativen Fragebogenstudie teil, von denen 64% einen Dienst in Einrichtungen für oder mit Menschen mit Behinderung absolvierten. Eingesetzt wurden zum einen Guttman-Skalen zur Sozialen Distanz (Bogardus, 1925) zu Menschen mit Behinderung und graphische Skalen zur Ingroup/Outgroup-Wahrnehmung (Schubert & Otten, 2002) von Menschen mit Behinderung. Zum anderen wurden auf Basis existierender Fragebögen (u. a. Gething & Wheeler, 1992; Seifert & Bergmann, 1983; Yuker, Younng & Block, 1970) vier Skalen mit jeweils vier bis sieben Items zur Messung verschiedener Facetten von Einstellungen zu Behinderung entwickelt (Menschen mit Behinderung als (1) Bereicherung, (2) Belastung, (3) Bedrohung, (4) gleichartig), die für alle Messzeitpunkte akzeptable bis (sehr) gute Kennwerte hinsichtlich ihrer Reliabilität (.66 ≤ α ≤ .82) und der Prüfung auf Eindimensionalität (.91 ≤ CFI ≤ 1.00, .00 ≤ RMSEA ≤ .10) aufweisen (Willems, Meyer, & Frechen, i. V.). Zusätzlich wurden verschiedene kontaktbezogene Merkmale (Umfang, Art und Bewertung von vorherigem und aktuellem Kontakt mit Menschen mit Behinderung) und personenbezogene Merkmale (u. a. Motivation zum FSJ, Wissen zu Inklusion) erfasst.

Erste einfaktorielle Varianzanalysen mit Messwiederholung zeigen, dass diejenigen Freiwilligen, die in Institutionen für oder mit Menschen mit Behinderung arbeiten, gegenüber den anderen Freiwilligen bei einigen Einstellungsmaßen bereits zu Beginn des Freiwilligendienstes positivere Werte aufweisen und diesen Vorsprung über das Jahr halten (z. B. Skala Menschen mit Behinderung als Bereicherung; Zwischensubjekteffekt F(1) = 12.86, p < .001, Eta2 = .05) und bei anderen Einstellungsmaßen auf Basis gleicher Ausgangswerte positivere Veränderungen durchlaufen (z. B. Skala Menschen mit Behinderung als gleichartig; Interaktionseffekt (Zeit*Gruppe): F(1) = 10.64, p = .001, Eta2 = .04). Vorgestellt werden diese und weitere Längsschnittanalysen zu Einstellungsentwicklungen im Laufe des Freiwilligendienstes in Abhängigkeit insbesondere von Merkmalen des Kontakts mit Menschen mit Behinderung (Art des Kontakts, Umfang und Bewertung) innerhalb des untersuchten Bildungssettings.

 
14:30 - 16:15M14–S25: Hetereogenität von Studierenden & Abbrüche
S25 
 

Partnerschaft und Studium. Beeinflussen die Bildungsaspirationen des/der Partner*in die Abbruchintention der/der Student*in?

Ana Brömmelhaus

Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Deutschland

Obwohl dem Bereich der Hochschulbildung sowohl in der Öffentlichkeit als auch in der Wissenschaft große Aufmerksamkeit geschenkt wird, wurde der Einfluss der verschiedenen Lebensbereiche der Studierenden bisher nur in sehr begrenztem Umfang analysiert. Insbesondere für die Wirkung des Partners im Bildungsprozess gibt es noch keine Erkenntnisse.
Fast alle OECD-Staaten sind von hohen Abbrecherquoten betroffen (OECD 2009). In Deutschland verlassen fast 25% der Studierenden die Universität ohne ersten Abschluss, wobei der Anteil der Studierenden, die ihr Studium erfolgreich abschließen, je nach Fach sehr unterschiedlich ist (Heublein et al. 2017).
Hinsichtlich des Abbruchs kann auf eine lange Forschungstradition verwiesen werden (Spady 1970; Tinto 1975, 2006; Heublein et al. 2010; Larsen et al. 2013; Heinze 2018). Als relevante Faktoren, die den Abbruch des Studiums beeinflussen, wurden in internationalen Studien insbesondere die bisherigen Studienerfolge und Prüfungsversagen, mangelnde Lern- und Studienmotivation, ungeeignete Studienbedingungen und der sozioökonomische Status der Herkunftsfamilie identifiziert (Heublein et al. 2003; Heublein et al. 2010, 2014; Reay 2010; Ulriksen et al. 2010; Larsen et al. 2013). Wichtige Lebensbereiche der Studierenden, wie die Partnerschaft der Studierenden, wurden in diesem Zusammenhang selten berücksichtigt. Der vorliegende Beitrag widmet sich dieser Forschungslücke und analysiert, welche Auswirkungen die Bildungsaspirationen des/der Partner*in auf die Abbruchintention des/der Student*in haben.

In der Bildungssoziologie kann der Rational Choice-Ansatz als der vorherrschende Erklärungsansatz für Bildungsungleichheiten angesehen werden (Stocké 2012). Gemeinsam ist den verschiedenen Varianten, dass der Einzelne instrumental rationale Entscheidungen trifft und gleichzeitig die verfügbaren Ressourcen berücksichtigt. Von besonderer Bedeutung sind in diesem Zusammenhang die Bildungsziele. Grundsätzlich werden Aspirationen als "kognitiver Orientierungsaspekt des zielgerichteten Verhaltens" verstanden (Haller 1968: 484). Die Bildungsaspirationen des Akteurs sind somit das Ergebnis eines Ausgleichsprozesses verschiedener Faktoren. An dieser Stelle können auch die Erwartungen der Referenzgruppen relevant werden (Stocké 2013). Diese Annahme wird auch im Lebenslaufansatz postuliert, nach dem Überlegungen und Entscheidungen nicht unabhängig von anderen zentralen Kontexten getroffen werden. So können die Bildungsziele des Partners auch im Laufe des Studiums wirksam werden. Dabei werden nicht die Wünsche des Partners in Bezug auf das eigene Studium untersucht, sondern die Erwartungen des Partners an den/die Student*in. Dabei können die Bildungsaspirationen in realistische und idealistische unterteilt werden (Haller 1968). Die realistischen Bildungsaspirationen berücksichtigen dabei die früheren Leistungen, die Motivation sowie die Kosten und Nutzen des Bildungsweges und die Wahrscheinlichkeit, den Bildungsweg erfolgreich abzuschließen (Stocké 2014a). Die idealistischen Bildungsaspirationen entsprechen dem als ideal angesehen Bildungsabschluss ohne Berücksichtigung gegebener Restriktionen (Stocké 2014b).

Die Analyse basiert auf Daten der Panelstudie LAST (Lebenslaufansatz und Studienerfolg), die 2017/18 an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg begann. Die zentrale abhängige Variable ist die Abbruchintention des/der Student*in; zentrale unabhängige Variablen sind die eigenen Bildungsaspirationen des/der Student*in und die die idealistischen und realistischen Bildungsaspirationen des/der Partner*in. In einem ersten Schritt erfolgte werden OLS-Regressionen mit den gepoolten Daten der vier Wellen gerechnet. In einem zweiten Schritt wird eine Längsschnittanalyse durchgeführt. Durch die Berechnung von Fixed-Effects-Modellen wird der Fokus auf Veränderungen innerhalb einer Person gelegt.
Die Ergebnisse können die Befunde anderer Studien bestätigen, wonach die Aspiration der Studierenden eine wichtige Erfolgsdeterminante ist (Suhlmann et al. 2018): Niedrige Bildungsansprüche der Studierenden wirken sich in allen Modellen positiv auf die Abbruchintention aus. In den querschnittlichen Analysen zeigte sich ein deutlicher negativer Effekt der realistischen Bildungsaspirationen des/der Partner*in. Ebenfalls deutlich zeigte sich, dass höhere bisherigen Leistungen im Studium mit einer verringerten Abbruchintention einhergehen. In den Längsschnittanalysen konnte gezeigt werden, dass die Befunde auch über die Zeit hinweg einen signifikanten Einfluss auf die Abbruchintention zeigten. Keine Effekte zeigten sich hingegen für die idealistischen Bildungsaspirationen, was deutlich macht, dass eine Differenzierung zwischen verschiedenen Formen der Aspirationen notwendig ist.



Die Heterogenität der Studierendenschaft: Individuelle Anpassungsleistung und Digitalisierung

Dirk Reifenberg

ISTAT - Institut für angewandte Statistik, Deutschland

Die zunehmende Heterogenität der Studierendenschaft wird häufig als eine Herausforderung für die Hochschulbildung betrachtet. Einerseits sehen sich Hochschulen mit der Forderung konfrontiert, ihre Angebote für neue Zielgruppen zugänglich zu machen, andererseits treffen Personen mit unterschiedlichen Hintergründen auf das System Hochschule und müssen hier individuelle Anpassungsleistungen erbringen. Dabei kann vermutet werden, dass die zu erbringenden Anpassungsleistungen einen Trainingsvorteil darstellen, der sich im Verlauf der späteren Erwerbsbiographie vorteilhaft auswirken kann – etwa bei dem Erwerb von digitalen Kompetenzen.

Fragestellungen

  • Welcher Grad von Heterogenität lässt sich für verschiedene Hochschulformen, Abschlussarten, Fächergruppen und Studienformate feststellen?
  • Welche Heterogenitätsaspekte wirken sich signifikant auf Examensnote und Studiendauer aus und mit welchen Studienbedingungen stehen diese Heterogenitätsaspekte in einem statistisch robusten Zusammenhang?
  • Welche Heterogenitätsaspekte stehen in einem signifikanten Zusammenhang zur Einschätzung der Selbstwirksamkeit hinsichtlich digitaler Kompetenzen?

Theoretischer Rahmen

Mittels des Begriffs Heterogenität werden Merkmale zusammengefasst, die dazu geeignet sind, Unterschiede zwischen Personen beziehungsweise Gruppen von Personen darzustellen. Wild und Esdar (2014, S.10) betonen, dass die Merkmale der Heterogenität nicht, wie im Falle von »Diversity«, mit Forderungen zur Herstellung von Chancengleichheiten verknüpft werden, sondern einer rein deskriptiven Darstellung dienen. Andererseits ist die Feststellung von »Heterogenität« mit der Grundannahme verbunden, dass Personengruppen hinsichtlich bestimmter Merkmale von einem unterstellten Normtypus abweichen (Rowert et al., 2017, S. 7).

Heterogenität in der Hochschule wird als eine steigende Vielfalt der Studierendenschaft aufgefasst (Berbermeier und Nussbeck, 2014, S. 87). Ausgangspunkt dieser Betrachtung kann dabei unter anderem die Annahme sein, die Bildungsexpansion führe zwangsläufig dazu, dass Personengruppen, die bislang eher nichtakademische Optionen bevorzugt hätten, an die Hochschulen drängten, was zu einer Zunahme an Heterogenität hinsichtlich zahlreicher Merkmale innerhalb der Studierendenschaft führe (Pasternack und Wielepp, 2013). Hanft (2015, S. 13) zeigt auf, dass Heterogenität bereits über zwei Jahrzehnte hinweg mit einer mangelnden Studierfähigkeit gleichgesetzt und somit als Defizit der Studierendenschaft betrachtet wird.

Methodisches Vorgehen und Datengrundlage

Als Datengrundlage werden Ergebnissen der Erst- und Zweitbefragung des Kooperationsprojekts Absolventenstudien des Absolventenjahrgangs 2013 genutzt. Die Ersterhebung erfolgte ca. 1,5 die Zweiterhebung ca. 5 Jahre nach Studienabschluss.

Die deskriptive Analyse erfolgt mittels eines Heterogenitätsindexes, der entsprechend eines Algorithmus zusammengestellt wird und übersichtliche Ergebnisse auf hohen Aggregatebenen liefert. Die detaillierten multivariaten Analysen erfolgen in Form von metrischen und logistischen Regressionsrechnungen.

Alle Untersuchungsergebnisse werden in grafischer Form aufbereitet.

(Zu erwartende) Ergebnisse

  • Der höchste Grad an Homogenität der Studierendenschaft wird in den universitären Studiengängen, welche mit einem Staatsexamen abschließen erwartet. Hingegen wird das höchste Maß an Heterogenität in den Bachelorstudiengängen der Fachhochschulen vermutet.
  • Die Wesentlichsten Einflussfaktoren auf die Studienleistung werden in der Hochschulzugangsberechtigung, der Note der Hochschulzugangsberechtigung, der Internationalität aber auch hinsichtlich des gewählten Studienformates vermutet.
  • Vermutet wird, dass die Studienorganisation ein wesentlicher Einflussfaktor ist, der auf die Studienleistung unter Kontrolle der Heterogenitätsfaktoren wirkt.
  • ·Hinsichtlich der Einschätzung der digitalen Kompetenzen wird vermutet, dass die diesbezügliche Selbstwirksamkeitserwartung bei den Personen im Mittel am höchsten ausfällt, welche aus einem besonders heterogen gestalteten Studienumfeld stammen.


Profile von Lehramtsstudierenden zu Determinanten der Lehrer-Schüler-Beziehung – eine empirisch quantitative Studie

Susanne Roßnagl

Universität Innsbruck, Österreich

Um Bildung erfolgreich gestalten zu können, sind pädagogische Beziehungen notwendig, um nicht „persönliche Entwicklungs- und Lernprozesse sowie gesellschaftliche Demokratisierungsprozesse“ (Prengl 2013, S. 123) in Gefahr zu bringen. Einige Autorinnen/Autoren verweisen darauf, dass in der Lehramtsausbildung dieses Thema kaum behandelt wird (vgl. Schweer, Thies & Lachner 2017, Horstkemper & Tillmann 2016; Miller 2011; Schwertfeger 2012; Rothland 2010), der Gestaltung der Interaktion mit den Kindern und Jugendlichen wenig Beachtung geschenkt wird (vgl. Kiper 2014, S. 12) und keine Kompetenzen entwickelt werden betreffend des Aufbaus produktiver Beziehungen (vgl. Ittel & Raufelder 2011) und des Classroom-Managements (vgl. Ophardt & Thiel 2017). Die Autorin bemerkte in ihren eigenen Forschungsarbeiten zum Berufseinstieg von Lehrkräften, dass sie in dieser Phase dringend Unterstützung in Bezug auf die Beziehungsgestaltung benötigen und entschied sich, dieses Thema im Lehramtsstudium mittels der Entwicklung eines Reflexionsfragebogens bewusst zu machen. Da es zu den unterschiedlichen Beziehungsaspekten in der Schule noch keinen Fragebogen gibt (vgl. Knierim, Raufelder & Wettstein 2016), wurde dieser Teil neu konzipiert anhand von Literatur. In der vorliegenden Forschungsarbeit, die als Pretest für eine größere Untersuchung dient, wird einerseits der Frage nachgegangen, inwiefern die eingesetzten, nicht-standardisierten Erhebungsinstrumente für multivariate Analysen geeignet sind und welche Profile von Lehramtsstudierenden sich ableiten lassen in Bezug auf die Determinanten der Lehrer-Schüler-Beziehung, da hier noch ein Forschungsdesiderat besteht (vgl. Knierim, Raufelder & Wettstein 2017).

Als theoretischer Hintergrund für diese Forschungsstudie dient das „Transaktionale Modell der Lehrer-Schüler-Beziehung“ (vgl. Nickel 1976, S. 165), das bereits über 40 Jahre alt ist, aber das „jüngste theoretische Modell zur Lehrer-Schüler-Beziehung“ (Knierim, Raufelder & Wettstein 2016, S. 347) darstellt. In diesem Modell beeinflussen soziokulturelle Rahmenbedingungen (die nicht in der vorliegenden Forschungsarbeit untersucht werden) die Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung, die aus den Determinanten Schülerwahrnehmung, Rollenerwartungen, Erziehungs- und Unterrichtsstil bestehen. Das Classroom-Management wird nach dem ökologischen Ansatz von Syring (vgl. 2017, S. 27) mit den Dimensionen Unterrichtsgestaltung, Verhaltenssteuerung und Beziehungsförderung definiert.

Für die vorliegende Erhebung wurde ein Fragebogen entwickelt, der die Determinanten der Lehrer-Schüler-Beziehung auf Basis der theoretischen Hintergründe folgendermaßen operationalisiert: Für die Beziehungsgestaltung wurden Items aus der Literatur abgeleitet (vgl. z. B. Strobel-Eisele 2013; Liegle 2017; Ellinger 2008; Tausch & Tausch 1998; Singer 2009/2018; Tippelt 2013). Aus der BilWiss-Studie wurden Items für die Verhaltenssteuerung als Selbstwirksamkeitserwartungen und für das Rollenverständnis adaptiert (vgl. BilWiss, https://www.iqb.hu-berlin.de/fdz/studies/BilWiss/BilWiss_Skalenha.pdf). Für die Unterrichtsgestaltung wurden Items anhand des IBUS-Fragebogens (vgl. Freie Universität Berlin 2019) sowie den Prinzipien eines erzieherisch wirksamen Unterrichts (vgl. Schröder 1995) formuliert. Die Items zur Schülerwahrnehmung wurden vom Fragebogen von Schwertfeger (vgl. 2012) adaptiert.

Die Analyse der Daten erfolgt mit dem Programm R. Es werden für die Faktorenanalyse (Vgl. Bühner 2011) als Methoden einerseits Hauptkomponentenanalysen (PCA) durchgeführt, aber auch robuste Clusteranalysen für Variablen (vgl. Chavent, Kuentz-Simonet, Liquet & Saracco 2012), da die Stichprobe sehr klein ist (N=41) und eine PCA nicht immer geeignet ist. Die daraus abgeleiteten Faktoren und Itembündel werden anschließend einer Reliabilitätsanalyse unterzogen und Faktoren mit gemittelten summativen Indices gebildet. Darauf aufbauend werden Lehramtsstudierende mit ähnlichen Profilen zu Gruppen zusammengeführt mit Hilfe der Methode der Model-based-Clusteranalyse mit dem Paket Mclust basierend auf einer Maximum-Likelihood-Schätzung (vgl. Backhaus, Erichson, Plinke & Weiber 2016). Es zeigen sich zwei unterschiedliche Gruppen: eine, die sehr hohe und eine, die sehr niedrige Werte in Bezug auf die Gestaltung der Beziehung, des Unterrichts und des Verhaltens, der Schülerwahrnehmung sowie der Rolle aufweisen. Auf Basis dieser Grundlage werden die Items für die Hauptuntersuchung adaptiert und noch standardisierte Tests zu personalen Ressourcen (Persönlichkeit und soziale Kompetenzen) und zu den soziokulturellen Rahmenbedingungen (erinnertes elterlichen und schulisches Erzieherverhalten) hinzugefügt.



Herkunftsunterschiede in der Studienabbruchintention - Welche Rolle spielt die Bildung der Eltern und Großeltern?

Philipp Bornkessel, Susanne de Vogel, Andreas Daniel

DZHW, Hannover

Im Zuge der Bildungsexpansion gelangen zunehmend auch Studierende, die nicht aus Akademikerfamilien stammen, an die Hochschule. Für die langfristige Reduzierung von Bildungsungleichheit ist jedoch nicht nur bedeutsam, dass Personen traditionell bildungsferner Herkunft der Übergang ins Studium gelingt, sondern auch, dass sie das Studium erfolgreich abschließen. Dass Studierende aus nicht-akademischen Familien häufiger ihr Studium abbrechen, ist empirisch gut belegt (Georg, 2008; Heublein et al., 2017; Hillmert & Jacob, 2010; Isleib, 2019; Müller & Schneider, 2013). Mit Ausnahme einzelner Studien (Isleib, 2019; Müller & Schneider, 2013) ist bislang jedoch wenig bekannt über die Ursachen, die zu Herkunftsunterschieden im Studienabbruch führen.

Bis vor einem Jahrzehnt beschränkte sich die Ungleichheitsforschung zudem auf die Beziehungen zwischen zwei Generationen. Eine Reihe neuerer internationaler Studien legt jedoch nahe, dass der bislang etablierte Eltern-Kind-Ansatz den Gesamteffekt der Bildungsherkunft auf den Bildungserfolg unterschätzt (einen Überblick geben Anderson, Sheppard & Monden, (2018)). So ist z. B. belegt, dass die Großeltern auch über die elterliche Bildung hinaus einen Einfluss auf die Schulabbruchswahrscheinlichkeit (Zeng & Xie 2014) und die Aufnahme eines Studiums haben (Chiang & Park 2015). Bislang gibt es noch keine Studien, die sich dabei auch mit Studienabbruch befassen.

Durch Verwendung eines Drei-Generationen-Ansatzes wird der Erkenntnisstand der Bildungsforschung gleich auf zweierlei Weisen erweitert: Erstens werden die Mechanismen aufgedeckt, durch die der Bildungshintergrund die Abbruchabsichten von Bachelor- und Masterstudierenden beeinflusst. Primär bezugnehmend auf Bourdieus Konzepte Habitus, Feld und Kapital (Bourdieu & Passeron, 1971; Bourdieu, 1975, 1982, 1983) wird dabei insbesondere der Erklärungsbeitrag von Leistung und akademischer Passung in den Blick genommen. Zweitens wird untersucht, ob und in welchem Maße über die elterliche Bildung hinaus auch Effekte der großelterlichen Bildung bestehen.

Mit Daten der 21. Sozialerhebung, einer Querschnittsstudie zur wirtschaftlichen und sozialen Situation von Studierenden in Deutschland (n = 55.219), werden mithilfe von Strukturgleichungsanalysen die Pfade untersucht, durch die herkunftsspezifische Unterschiede in den Studienabbbruchintentionen von Bachelor- und Masterstudierenden entstehen und welche indirekten, direkten und totalen Erklärungsbeiträge dabei von den Eltern und Großeltern ausgehen.

Insgesamt belegen die Analysen in der vorliegenden Studie einen Zusammenhang zwischen Bildungsherkunft und Studienabbruchintention. Unsere Ergebnisse deuten darauf hin, dass der Einfluss der Bildungsherkunft auf die Studienabbruchintention von Bachelor- und Masterstudierenden ausschließlich durch Unterschiede in den Schul- und Studienleistungen sowie der akademischen Passung vermittelt werden und dabei graduell an Erklärungskraft verlieren. Mit Blick auf die intergenerative Vererbung von Bildungschancen zeigt sich, dass der Effekt der großelterlichen Bildung auf die Studienabbruchintention ausschließlich über die Bildung der Eltern vermittelt wird. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Gesamteffekt der Bildung in der Großeltern- und Elterngeneration auf die Abbruchabsichten eher gering ist.

 
16:45 - 18:30M16‒S25: Einflussfaktoren und Interdependenzen schulischen Wohlbefindens und sozialer Partizipation. Zum Wirkungsverhältnis individueller, sozialer und schulischer Prädiktoren als Voraussetzung positiv emotionalen Erlebens in Schule und Unterricht
S25 
 

Einflussfaktoren und Interdependenzen schulischen Wohlbefindens und sozialer Partizipation. Zum Wirkungsverhältnis individueller, sozialer und schulischer Prädikatoren als Voraussetzung positiv emotionalen Erlebens in Schule und Unterricht.

Chair(s): Matthias Huber (Universität Wien, Österreich)

DiskutantIn(nen): Carmen Zurbriggen (Universität Bilefeld, Deutschland)

In der Lebenswirklichkeit von Kindern und Jugendlichen ist die Schule nicht nur ein Ort des Lernens, sondern in erster Linie ein Ort des emotionalen Erlebens und sozialen Austausches. Emotionen prägen den Schulalltag; sie sind in allen pädagogischen Bezugnahmen präsent und können als Voraussetzung von Lehr-Lern-Prozessen verstanden werden. Besonders positive Emotionen, als zentrale Indikatoren schulischen Wohlbefindens, gilt es dabei in Schule und Unterricht zu fördern: Zum einen müssen positive Emotionen generelle als eine Ressource im Kontext der eigenen Bildungslaufbahn verstanden werden, da Schüler*innen, die sich in der Schule wohlfühlen und dabei Freude und Stolz erleben, gerne in die Schule gehen und formale Bildung für ihren weiteren Bildungsweg als sinnvoll und notwendig erachten (Hascher, 2009). Zum anderen führen positive Emotionen zu einem flexiblen Denkstil und verbessern die subjektiven Emotionsregulationsstrategien (Edlinger & Hascher, 2008; Isen, 2008), sie erhöhen die eigene Problemlösekompetenz durch ein positives Selbstbild (Gendolla, 2003; Hagenauer, 2011), sie steigern die generelle Lebenszufriedenheit (Gläser-Zikuda, 2001) sowie die psychische und physische Gesundheit der Schüler*innen (Skinner et al., 2007; Hofmann et al., 2018) und erhöhen die spezifischen Anstrengungsbereitschaft und Motivation (Isen, 2008). Dementsprechend ist es auch ein zentraler Auftrag von Schule und Unterricht ein positiv affektiv-motivationales Schulklima zu fördern und negative Emotionen so weit als möglich zu reduziert (Hascher & Brandenberger, 2018; Pekrun, 2018), um schulisches Wohlbefinden langfristig und nachhaltig sicherzustellen.

Auch wenn die positiven Effekte schulischen Wohlbefindens (bspw. auf Motivation, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Lernstrategien und Selbstregulation) bekannt sind (Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014), steht die Erforschung der individuellen, schulischen und im Besonderen der sozialen Einfluss- und Erfolgsfaktoren und deren interdependentes Verhältnis noch relativ am Beginn (Hascher & Schmitz, 2018). Das vorliegende Symposium widmet sich daher, entlang von vier quantitativ ausgerichteten Studien, zum einen der Frage nach den zentralen Einflussfaktoren schulischen Wohlbefindens und versucht zum anderen die wechselseitige Verwobenheit spezifischer Gelingensbedingungen in der Vielschichtigkeit des schulischen Alltags unter besonderer Berücksichtigung sozialer Dimensionen herauszuarbeiten. Um einen ganzheitlichen Einstieg in das Thema zu gewährleisten und einen ersten Überblick zentraler Einflussfaktoren schulischen Wohlbefindens zu ermöglichen wird der erste Beitrag Faktoren für die allgemeine Schulzufriedenheit, in Anlehnung an das sechs-Komponenten-Modell schulischen Wohlbefindens von Tina Hascher (2004), vorstellen. Dabei steht die Frage nach der Bedeutung der sozio-demographischen Variablen und der eigenen Schul- und Lernleistung für das Erleben von Wohlbefinden und die Vorhersagbarkeit von Schulzufriedenheit im Mittelpunkt der Regressionsanalyse (N=5501). Daran anschließend widmet sich eine weitere Paper-Pencil-Studie der Frage, inwiefern soziale Teilhabe und Partizipation mit schulischen Wohlbefinden und einem positiven emotionalen Erleben einhergehen (N=1009). Besonderes Augenmerk wird dabei auf die Qualitäten und Quantitäten von Freundschaft als zentrale Stellgrößen für die Dimensionen schulischen Wohlbefindens gelegt. Zudem wird der Versuch unternommen, spezifische emotionale Qualitäten und deren Valenz im Kontext von Freundschaft zu signifizieren, um dadurch Implikationen für die Förderung von Wohlbefinden und Lernfreude zu abstrahieren. Als notwendige Perspektivenerweiterung und als Kontrapunkt zur sozialen Partizipation, beschäftigt sich der dritte Symposiumsbeitrag mit den Täter- und Opferperspektiven von Bullying im Hinblick auf die Konstitution schulischen Wohlbefindens. Dabei steht jetzt nicht mehr nur die Peer-Beziehung im Fokus der Mehrebenen-Regressionsanalyse (N=353), sondern im Besonderen die Lehrer-Schüler-Beziehung und deren signifikanter Einfluss auf das schulische Wohlbefinden. Dieser zentralen Frage nach dem allgemeinen Stellenwert von Lehrkräften für die Entstehung und Aufrechterhaltung schulischen Wohlbefindens widmet sich daher auch die abschließende Längsschnittstudie (N=930). Dabei wird herausgearbeitet, inwiefern positives oder aber auch negatives Lehrkraftfeedback auf die Leistung und auf das Verhalten der Schüler*innen mit sozialer Akzeptanz und schulischen Wohlbefinden korrelieren. In der konkludierenden Diskussion wird dann der Einfluss von akademischen Leistungen, individuellen Voraussetzungen und sozialen Zugehörigkeits- und Ausgrenzungsmechanismen durch Klassenkolleg*innen und Lehrpersonen nochmals differenziert gegenübergestellt und die Relationen zwischen diesen Einflussfaktoren unter besonderer Berücksichtigung der sozialen Partizipation problematisiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Schulisches Wohlbefinden und Schulzufriedenheit unter Berücksichtigung sozio-demografischer Variablen und akademischer Leistung

Rachel Wollschläger, Pascale Esch, Antoine Fischbach, Inke Pit-ten Cate
Universität Luxemburg

Der Bildungsauftrag unserer heutigen Wissensgesellschaft vereint ein vielseitiges Spektrum an Kompetenzen, die den Schüler*innen vermittelt werden sollen. Seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK; United Nations, 2006) versuchen die unterschiedlichen Unterzeichnerstaaten, inklusive Bildungssysteme zu gestalten. Solche inklusiven Bildungssysteme haben nicht nur das Ziel, die akademische Leistung aller Schüler*innen an gemeinsamen Lernorten zu fördern, sondern berücksichtigen auch ihre soziale Integration (Ainscow & César, 2006; Urton, Börnert-Ringleb, & Wilbert, 2018). Um diese vielseitigen Lernziele zu erreichen, braucht es positive Bedingungen zum Lernen. Dabei ist vor allem das schulische Wohlbefinden und das Erleben positiver Emotionen eine Grundlage für erfolgreiches Lernen (Paulus, 2010; Hascher & Hagenauer, 2010), da mit zunehmendem Wohlbefinden die Entwicklung von Leistungsmotivation (Huebner, 1991; Gysin, 2018) und Selbstbewußtsein (Huebner, 1991) gefördert und störendes Verhalten gemindert wird (McKnight, Huebner & Suldo, 2002, Gysin, 2018). Demzufolge fließt subjektives Wohlbefinden in der Schule zunehmend in die Entwicklung von Qualitätsstandards ein (e.g. Happy schools Unesco 2016) und rückt in den Fokus der empirischen Bildungsforschung. Eine Herausforderung vieler Bildungssysteme in der Umsetzung dieser Lernziele bleibt die Heterogenität der Schüler*innen und die damit oft einhergehenden unterschiedlichen Zugänge zu Lernopportunitäten.

In Anlehnung an das sechs-Komponenten-Modell des schulischen Wohlbefindens nach Hascher (2004), wurden die folgenden Prädiktoren für allgemeine Schulzufriedenheit im Zusammenhang mit sozio-demographischen Variablen und akademischer Leistung untersucht: akademisches Selbstkonzept, Klassenklima, generalisierte Schulangst sowie Lehrer-Schülerbeziehung. Im Rahmen des Luxembourg School Monitoring Programme („Épreuves Standardisées“; Martin, Ugen, & Fischbach, 2015) hat im November 2018 die gesamte Kohorte Drittklässler*innen sowohl Schulleistungstests als auch einen Fragebogen, der sozio-demographische und -emotionale Aspekte erfasst, bearbeitet. Zusätzlich wurden weitere sozio-demographische Merkmale über einen Elternfragebogen erfasst. Von den insgesamt 5514 Schüler*innen sind 49% weiblich und 54% haben einen Migrationshintergrund.

Die Schulzufriedenheit wird mittels einer hierarchischen Regression vorhergesagt: Zunächst wird für den Einfluss von sozio-demographischen Hintergrundvariablen (Geschlecht, Migrationshintergrund, HISEI der Eltern) kontrolliert und anschließend durch die tatsächliche Schulleistung (Hauptkomponente der Schulleistungstests), die wahrgenommene Schulleistung (allgemeines akademisches Selbstkonzept) und Indikatoren schulischen Wohlbefindens (Klassenklima, generalisierte Schulangst, Lehrer-Schülerbeziehung) vorhergesagt. Erste Analysen zeigen, dass über die Hintergrundvariablen (Geschlecht β = .17, p < .001; Migrationshintergrund β = .07, p < .001) und die tatsächliche Schulleistung (β = -.04, p < .05) hinaus die wahrgenommene Schulleistung (β = .19, p < .001) und alle Indikatoren schulischen Wohlbefindens (generalisierte Schulangst β = -.05, p < .001; Lehrer-Schülerbeziehung β = .13, p < .001; Klassenklima β = .32, p < .001) die allgemeine Schulzufriedenheit vorhersagen, wobei insgesamt 26% der Varianz in der allgemeinen Schulzufriedenheit aufgeklärt wird. Unter Kontrolle der sozio-demografischen Hintergrundvariablen sowie tatsächlicher und wahrgenommener Schulleistung, erklären die Indikatoren schulischen Wohlbefindens einen zusätzlichen und signifikanten Anteil (R2-Change: .13, F(3, 4380) = 259.68, p < .001).

Auf Basis der ersten Analysen zeigt sich, dass sowohl auf individueller wie auf Ebene des Unterrichts, Prädiktoren vorliegen, die das schulische Wohlbefinden als Katalysator erfolgreichen Lernens, zu fördern vermögen. Dabei bieten vor allem die wahrgenommene Schulleistung, die Beziehung zur Lehrperson und das Klassenklima praxisorientierte Handlungsansätze. Gleichzeitig weisen die Ergebnisse auf den Einfluss von Hintergrundvariablen und Leistung hin, die die Berücksichtigung von Heterogenität bei der Planung von Interventionen erfordern. In einem weiteren Schritt ist geplant die Stabilität der Befunde über mehrere Jahre (Daten von November 2017 und 2019) und in einer Längsschnittstudie (Erhebung unter Fünftklässler*innen) zu überprüfen.

 

Zusammenhänge von sozialer Partizipation mit schulischem Wohlbefinden und emotionalem Erleben in der Grundschule

Markus Stefan
Bergische Universität Wuppertal, Deutschland

Subjektives Wohlbefinden ist ein multidimensionales, bereichsspezifisches und kontextabhängiges Konstrukt (Hascher, 2004), zu dessen zentralen Merkmalen neben dem Erleben positiver Emotionen auch die perzipierten Ressourcen, die Gesundheit sowie positive soziale Beziehungen zählen (Minkkinen, 2013). Das Wohlbefinden eines Menschen hängt stark von den emotionalen Bewertungen und dem emotionalen Befinden in zentralen Lebensbereichen des Individuums zusammen (Hascher, 2004) und spiegelt die Beschaffenheit der Lebenssituation sowie die Teilhabe eines Individuums an der Gesellschaft wider (Andresen, Fegter & Hurrelmann, 2013). Für Kinder und Jugendliche ist die Schule ein solcher zentraler Lebensbereich, welcher neben der Familie als wichtigste Einflussgröße für das allgemeine Wohlbefinden dieser Altersgruppe angesehen wird (Beisenkamp, Klöckner, Hallmann & Preißner, 2009). Habituelles Wohlbefinden in der Schule meint, dass über einen längeren Zeitraum positive Emotionen und die sie begleitenden Kognitionen gegenüber der Schule, den Personen in der Schule und dem schulischen Kontext entgegen negativen Emotionen und die sich begleitenden Kognitionen dominieren (Hascher, 2004). Pädagogische Beziehungen zu Lehrkräften und Mitschüler*innen beeinflussen das schulische Wohlbefinden (Gläser-Zikuda & Fuß, 2004; Hascher & Hagenauer, 2018). Die Qualität der Beziehung zwischen Lernenden, die gegenseitige Unterstützung und positive soziale Kontakte (Walsen, 2013) sowie die soziale Akzeptanz (Hascher, 2004) gelten als zentrale Elemente schulischen Wohlbefindens. Insbesondere bei Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind die Einflussfaktoren auf schulisches Wohlbefinden nur marginal erforscht (Serke, 2019). Hier liegen bisher vor allem Studien vor, die sich mit eindimensionalen Modellen des schulischen Wohlbefindens im mittleren Grundschalter befassen (Stelling, 2017).

Die vorliegende Studie untersucht daher den Zusammenhang von sozialer Partizipation mit dem emotionalen Erleben und verschiedenen Dimensionen schulischen Wohlbefindens von Grundschüler*innen. Es soll der Fragestellung nachgegangen werden, ob sich positive Korrelationen von Freundschaftsquantität und -qualität in der Klasse mit Subdimensionen schulischen Wohlbefindens von Schüler*innen zeigen lassen. Die Schüler*innen wurden hierzu per standardisiertem paper-pencil-Fragebogen zum einen gebeten, die Häufigkeit der Pauseninteraktionen mit ihren Mitschüler*innen einzuschätzen, um die sozialen Beziehungen in quantitativer Hinsicht zu erfassen (Roberts & Smith, 1999). Zum anderen wurden sie zur Freundschaftsqualität mit dem bzw. der besten Freund*in befragt. Schulisches Wohlbefinden wurde anhand der Subskalen affektives Engagement, Arbeitsbelastung, Gerechtigkeitsgefühl, Schüler-Schüler-, Schüler-Eltern- sowie Schüler-Lehrer-Beziehung erfasst (Kämpi et al., 2012), beim emotionalen Befinden wurde differenziert zwischen Freude, Stolz, Ärger, Angst, Scham und Langeweile. Insgesamt nahmen 1009 Schüler*innen der vierten Jahrgangsstufe (45% weiblich, 10% mit sonderpädagogischem Förderbedarf) aus 48 Klassen im deutschen Bundesland Nordrhein-Westfalen an der Querschnittstudie teil.

Erste Ergebnisse zeigen auf Schülerebene schwach positive Zusammenhänge der Freundschaftsqualität mit den meisten Skalen des schulischen Wohlbefindens sowie mit positiven Emotionen, signifikant negative Korrelationen mit Arbeitsbelastung, Ärger und Langeweile. Die Freundschaftsquantität weist nur äußerst schwache und seltener signifikante Zusammenhänge mit dem schulischen Wohlbefinden und positiven Emotionen auf. Keine signifikanten Korrelationen konnten zwischen Freundschaftsquantität und negativen Emotionen gefunden werden. Weitere Analysen, welche die Mehrebenenstruktur der Daten berücksichtigen, werden in Kürze durchgeführt und im Vortrag präsentiert.

Die vorläufigen Ergebnisse lassen darauf schließen, dass die Freundschaftsqualität für das schulische Wohlbefinden und das emotionale Befinden von Grundschüler*innen eine gewichtigere Rolle einnimmt als die Freundschaftsquantität. Dies liefert einen weiteren Beitrag zur Diskussion um die Bedeutung einzelner Aspekte der sozialen Partizipation von Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf (Koster, Nakken, Pijl & van Houten, 2009) für deren Wohlbefinden in der Schule. Positive Emotionen nehmen dabei einen besonderen Stellenwert ein, da sie sowohl Bedingungsfaktor als auch Folge gelungener sozialer Partizipation sind. Weitere Diskussion und Implikationen der Befunde erfolgen im Symposium.

 

Täter- und Opferperspektiven von Bullying im Kontext schulischen Wohlbefindens

Niklas Hamel1, Susanne Schwab2, Sebastian Wahl1
1Bergische Universität Wuppertal, Deutschland, 2Universität Wien, Österreich

Schüler*innen verbringen einen Großteil ihrer Zeit in der Schule, wo sie fortlaufend mit ihren Mitschüler*innen im Austausch stehen und Kontakte knüpfen, die als besonders emotional und situationsrelevant erlebt werden. Die Beziehungsgestaltung zu Gleichaltrigen spielt für die weitere Entwicklung dabei eine essentielle Rolle. Positive Sozialkontakte wirken auf das Wohlbefinden fördernd (Låftman & Östberg, 2006), wohingegen negative Sozialkontakte, wie beispielsweise Opfer von Bullying zu sein, sich hemmend auf die Entwicklung von schulischem Wohlbefinden auswirken (Schilmöller, 2009). Bullying, als negativer Indikator für soziale Inklusion, hat einen signifikanten Einfluss auf die psychosoziale Entwicklung von Schüler*innen und deren Wohlbefinden (Andreou, et al., 2015; Wolke et al., 2013). Dabei vollzieht sich Bullying meist über einen längeren Zeitraum in unterschiedlichen Kontexten der sozialen Interaktion und Kommunikation, einschließlich wiederholt praktizierter oder erlebter Aggression auf einer direkten (physischen, verbalen) oder relationalen (sozialen) Ebene (Crick, Ostrov & Werner, 2006; Olweus, 1993). Unterschieden werden kann in diesem Zusammenhang zwischen Täter, Opfer und jenen Personen, welche sowohl Täter als auch Opfer sind. Aktuellen Studien zufolge sind Schüler*innen aus Minderheitengruppen, wie beispielsweise Schüler*innen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF), mit Migrationshintergrund oder einem niedrigen sozioökonomischen Status (SÖS) einem höheren Risiko ausgesetzt, von Bullying (als Täter und/oder Opfer) betroffen zu sein (z.B. Farmer et al., 2012). Allerdings bleiben bisherige Studien perspektivisch meist einseitig und fokussieren nur auf einen dieser Diversitätsaspekte. Zudem wurden bislang zumeist nur die Peer-Beziehungen als Einflussvariable auf Bullying untersucht; welche Rolle die Beziehung zur Lehrkraft hat, ist jedoch weitgehend unklar. Eşkisu (2014) zeigte, dass die Unterstützung der Peers, als auch jene der Lehrkraft, mit Bullying im Zusammenhang steht. Um diesen Forschungsdesideraten gerecht zu werden, werden im vorliegenden Beitrag mehrerer Risikogruppen (Jungen, SÖS, Migrantenhintergrund, SEN) in den Blick genommen und der Einfluss sozialer Beziehungen (Peer-Beziehung sowie Lehrer-Schüler-Beziehung) auf Bullying unter Berücksichtigung schulischen Wohlbefindens untersucht.

Insgesamt nahmen 353 Gymnasiast*innen (180 Mädchen) der 8. Klasse im Alter von 13-16 Jahren an der Fragebogenerhebung teil, die mittels Kurzskala über Täter und Opfer von Bullying (angelehnt an Olweus, 1996) durchgeführt wurde. Mit zehn Items wird über eine vierstufige Likertskala erfasst, ob ein(e) Schüler*in der Kategorie Täter und/oder Opfer von Bullying bzw. keiner dieser Kategorien zugeschrieben werden kann. Die Peer-Beziehungen und das schulische Wohlbefinden wurden über die Subskala "Soziale Beziehungen" des deutschen Fragebogens zur Messung der emotionalen und sozialen Erfahrungen von Schüler*innen der dritten und vierten Klasse operationalisiert (FEESS 3-4; Rauer & Schuck, 2003).

Die deskriptiven Ergebnisse zeigen, dass ca. 14% der Stichprobe Täter und ca. 6% der Stichprobe Opfer von Bullying sind. Sowohl Täter als auch Opfer sind etwa 8% der Stichprobe. Die restlichen Schüler*innen (72%) sind laut eigenen Angaben nicht in Bullying involviert. Die Ergebnisse von Gruppenvergleichen (t-Tests) zeigen, dass bei Jungen im Vergleich zu Mädchen höhere Bullyingangaben vorzufinden sind (Täter und Opfer). Für SPF, Migrationshintergrund, sowie den SÖS wurden jedoch keine Gruppenunterschiede festgestellt. Ergebnisse einer Regressionsanalyse zeigen, dass das Geschlecht (weiblich: β= .32, p<.01) sowie eine positive Lehrer-Schüler-Beziehung (β= .26, p<.01) mit niedrigeren Täter-Werten bzw. eine positive Peer-Beziehungen mit niedrigeren Opfer-Werten einhergeht. Darüber hinaus wurde eine negative Korrelation zwischen Tätern (r=-.34, p<.01) und Opfern (r=-.24, p<.01) mit dem schulischen Wohlbefinden festgestellt.

Insgesamt verdeutlichen die Ergebnisse, dass das Vorliegen von Diversitätsmerkmalen in dieser Studie nicht zur Vorhersage von Bullying beitragen konnte. Da jedoch etwa 30% der Stichprobe in Bullying involviert ist (als Opfer/Täter oder beides) und sich ein negativer Zusammenhang mit schulischem Wohlbefinden zeigte, stellt sich die Frage, wie in zukünftigen Interventionen die Prävalenz gesenkt werden kann. Entscheidend scheint dabei für Täter die Beziehung zur Lehrkraft zu sein. Demzufolge ist es wichtig, dass zukünftige Forschungen nicht nur die Peer-Group, sondern auch weitere soziale Beziehungen (z.B. zur Lehrkraft) in den Blick nehmen.

 

Lehrkraftfeedback im Zusammenhang mit sozialer Akzeptanz und schulischem Wohlbefinden von Schüler*innen

Matthias Huber1, Stefan Markus2, Sebastian Wahl2, Susanne Schwab1
1Universität Wien, Österreich, 2Bergische Universität Wuppertal, Deutschland

In Bezug auf die Leistungsentwicklung von Schüler*innen wird dem Lehrkraftfeedback eine hohe Wirkkraft zugesprochen (Hattie & Timperley, 2007). Auch konnte bereits gezeigt werden, dass unterstützendes Verhalten der Lehrkraft mit dem Wohlbefinden von Schüler*innen im Zusammenhang steht (Suldo, Friedrich, White, Farmer, Minch, & Michalowski, 2009). Die Wirkung von Feedback (als eine Möglichkeit von unterstützendem Verhalten) auf andere Schülervariablen wie beispielsweise die soziale Partizipation oder das schulische Wohlbefinden ist jedoch weniger stark erforscht. Nach Huber (2019) spielen beim Lehrkraftfeedback nicht nur Feedbackgeber*innen (Lehrkräfte) und Adressat*innen eine Rolle für die Wirkung eines Feedbacks, sondern auch inwiefern das Feedback von beobachtenden Personen (Peers) wahrgenommen wird. Im Dreiebenenmodell von Huber (2019) wird für die Wirkung von Feedback der Fokus (z.B. aufgabenbezogenes- vs. Personenbezogenes Feedback), die Valenz (positiv vs. negatives Feedback) und die emotionale Temperatur (Wertschätzung zwischen Feedbackgeber und –adressant*innen) unterschieden. Die Lehrkraft wird von Schüler*innen als Referenzperson wahrgenommen und im Sinne der Theorie der sozialen Referenz (Walden & Ogan, 1988) verwenden die Schüler*innen die Beobachtung der Interaktion (in diesem Fall das Feedback) zwischen Lehrkraft und Peer um ihre Peers zu beurteilen. Der kausale Einfluss von Lehrkraftfeedback auf die soziale Akzeptanz von Schüler*innen wurde bereits in Experimentalstudien mehrfach bestätigt (z.B. Huber, 2013; Huber, Gebhardt, & Schwab, 2015; Huber, Gerullis, Gebhardt, & Schwab, 2018). Unklar bleibt jedoch, ob sich diese Ergebnisse auch im Rahmen von Feldforschung replizieren lassen. In der vorliegenden Längsschnittstudie wird daher untersucht, inwiefern positives als auch negatives Lehrkraftfeedback in Bezug auf Schülerleistung und Schülerverhalten, welches vor der Klasse geäußert wird, mit sozialer Akzeptanz und schulischem Wohlbefinden einhergeht. Dazu werden die Daten des SISI-Projekts (Soziale Inklusion von Schülerinnen und Schüler in Inklusionsklassen) herangezogen. Insgesamt haben 930 Schüler*innen (48.6% Mädchen) der vierten Jahrgangsstufe von inklusiven Klassen aus Nordrhein-Westfalen zu Beginn des Schuljahres 2018/2019 an der Papier-Bleistift-Ergebung teilgenommen (Ende der vierten Schulstufe, Mai/Juni 2019).

Die Schüler*innen wurden gebeten, auf einer vierstufigen Likertskala anzugeben, ob sie von der Lehrkraft vor der Klasse Feedback erhalten (z. B: „Mein Lehrer lobt mich oft vor der Klasse für meine Schulleistungen.“). Die soziale Akzeptanz wurde mittels soziometrischer Nominierung (Nennung der max. fünf besten Freunde) unter Rückbezug auf die Formel von Moreno (1974) berechnet. Das schulische Wohlbefinden und das Erleben positiver Emotionen wurde über die drei Items auf einer fünftufigen Ratingskala erfasst (z.B. „Ich bin gerne in der Schule.“). Erste Ergebnisse zeigen, dass positives Feedback im Bereich Schulleistung (t911=19.51, p<.01) als auch im Bereich Verhalten (t906=9.52, p<.01) häufiger wahrgenommen wird als negatives Feedback. Die Ergebnisse von schrittweisen Regressionsanalysen (für die vier Feedbackvariablen) unter Einbezug schülerbezogener Prädiktoren (Geschlecht, Herkunftsland, Muttersprache, sonderpädagogischer Förderbedarf) zeigten, dass Schüler*innen mit nichtdeutscher Familiensprache mehr positives Leistungsfeedback wahrnehmen als Schüler*innen mit deutscher Familiensprache (Beta =.23, p<.05). Zudem nehmen Jungen häufigeres tadeln für Fehlverhalten wahr als Mädchen (Beta = .34, p<.01). Darüber hinaus werden Jungen (Beta =.21, p<.01) und Schüler*innen mit nichtdeutscher Familiensprache (Beta =.18, p<.05) häufiger negatives Leistungsfeedback wahr. Erste Korrelationsanalysen zeigten, dass das Lehrkraftfeedback mit der sozialen Akzeptanz zusammenhängt, wobei negatives Feedback (Verhalten: r=-.15, p<.01, Leistung: r=-.17 Leistung, p<.01) stärker zusammenhängt als positives Verhaltensfeedback (r=.09, p<.01). Positives Verhaltensfeedback korrelierte nicht signifikant mit der sozialen Akzeptanz (r=.05, n.s.). Schulisches Wohlbefinden und das Erleben positiver Emotionen hängen hingegen sowohl mit positiven als auch negativen Leistungs- und Verhaltensfeedback zusammen (positives Verhalten: r=.25, p<.01; negatives Verhalten: r=-.21, p<.01, positive Leistung: r=.19, p<.01; negative Leistung: r=-.18, p<.01). Im Längsschnitt zeigte sich, dass das Lehrkraftfeedback zum ersten Messzeitpunkt mit dem schulischem Wohlbefinden zum zweiten Messzeitpunkt korreliert (positives Verhalten: r=.17, p<.051; negatives Verhalten: r=-.14, p<.05, positive Leistung: r=.12, p<.05; negative Leistung: r=-.21, p<.01). Für die soziale Akzeptanz zeigte sich jedoch nur für das positive Schulleistungsfeedback ein signifikanter Zusammenhang (r=.13, p<.05).

 

Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9–S25: Videostudien
S25 
 

Kognitiv aktivierende Unterrichtseinstiege im Fach Politik – eine quantitativ-vergleichende Analyse von Unterrichtseinstiegen mit vergleichbarer Oberflächenstruktur

Dorothee Gronostay

Technische Universität Dortmund, Deutschland

In dieser Studie wird die unterrichtliche Tiefenstruktur von Unterrichtseinstiegen im Politikunterricht quantitativ-vergleichend untersucht. Aus der empirischen Unterrichtsforschung ist bekannt, dass die Unterrichtsqualität weniger von der Oberflächenstruktur (z.B. Methoden, Medien), sondern vielmehr von der nicht direkt beobachtbaren Tiefenstruktur bestimmt wird (Klieme, 2006; Oser & Baeriswyl, 2001). In diesem Kontext gilt das Merkmal der kognitiven Aktivierung, d.h. der vertieften Auseinandersetzung mit Fachinhalten als wichtiger Faktor (Klieme, Schümer und Knoll, 2001). Probleme bei der Operationalisierung kognitiver Aktivierung deuten jedoch auf Erfordernisse hin, dieses Merkmal domänenspezifisch zu fassen (Praetorius, Pauli, Reusser, Rakoczy und Klieme, 2014), wozu in den verschiedenen Fächern bereits verschiedene Vorschläge vorliegen.

In der vorliegenden Untersuchung wird die unterrichtliche Tiefenstruktur der Einstiegsphase im Fach Politik anhand von drei Dimensionen erfasst: Als erste Dimension wird die Lehrer-Schüler-Kommunikation anhand des sogenannten IRE-Schemas (Mehan, 1979) bzw. IRF-Schemas (Sinclair & Coulthard, 1975) berücksichtigt. Dies gilt in der empirischen Unterrichtsforschung als Indikator für ein kleinschrittiges, wenig kognitiv aktivierendes Unterrichtsgespräch. Gleichwohl zeigt eine sequenzanalytische Studie von Molinari, Mameli und Gnisci (2012), dass sich im Unterrichtsgespräch funktional durchaus anspruchsvolle und zum Teil sehr komplexe Varianten dieses Dreischritts beobachten lassen. Zweitens wird der fachliche Gehalt des Unterrichtsgesprächs als zentral für das kognitive Aktivierungspotential angenommen. In der Einstiegsphase ist hier besonders die Aktivierung von fachlichen Präkonzepten und damit einhergehend die Förderung der Verwendung von Fachsprache von Bedeutung (Detjen, Massing, Richter & Weißeno, 2012). Die dritte Dimension bezieht sich auf die inhaltliche Sequenzierung und Strukturierung von Fachinhalten. Hier wird auf das Stufenmodell der politikdidaktischen Hermeneutik rekurriert (Klepp, 2010), welches Schritte und Abstraktionsebenen der Karikatur-Analyse definiert. Untersucht werden soll also, wie sich das kognitive Aktivierungspotential von Einstiegsphasen im Fach Politik am Beispiel der Karikatur-Analyse reliabel erfassen lässt.

Die Datengrundlage bilden Einstiegssequenzen des Politikunterrichts in zehn Schulklassen der Sekundarstufe I an Gymnasien in Nordrhein-Westfalen. Dabei ist eine Besonderheit der im Kontext des Projekts „Argumentative Lehr-Lernprozesse im Politikunterricht (Gronostay, 2019) erhobenen und vollständig videografierten Unterrichtsstunden von besonderer Relevanz. In allen Schulklassen kamen im Sinne einer standardisierten Lerneinheit die gleichen Unterrichtsmaterialien, Methoden und Medien zum Einsatz, so dass die Oberflächenstruktur sowie das Thema der Lerneinheit in hohem Maße vergleichbar waren. Auf diese Weise können Unterschiede im kognitiven Aktivierungspotential verschiedener Einstiegssequenzen mit vergleichbarer Oberflächenstruktur untersucht werden. Die Forschungsfrage bezieht sich daher insbesondere darauf, inwiefern Unterrichtseinstiege bei vergleichbaren Oberflächenstruktur auch vergleichbare Tiefenstrukturen zeigen.

Insgesamt wurden N = 432 Turns von zwei unabhängigen Beurteiler/-innen in einem zweistufigen Verfahren kodiert. Zunächst wurden inhaltliche Sprechakte identifiziert, die im Rahmen der Karikatur-Analyse im Unterrichtsgespräch geäußert wurden (Basiskodierung). Diese inhaltlichen Sprechakte wurden dann der weiteren Kodierung in Bezug auf drei oben erläuterten Dimensionen der Tiefenstruktur unterzogen. Das Feedbackverhalten der Lehrperson und die Organisation des Unterrichtsgesprächs in Form von IRE-Zyklen wurde in Anlehnung an das Kategoriensystem von Molinari et al. (2012) kodiert. Das Merkmal der Fachlichkeit des Unterrichtsgesprächs wurde in Anlehnung an das Modell „Konzepte der Politik“ (Weißeno, Detjen, Juchler, Massing & Richter, 2010) als Verwendung und Förderung von Fachsprache sowie politischen Fachkonzepten und konstituierenden Begriffen gefasst. Zur Kodierung der Sequenzierung der Unterrichtseinstiege diente der Dreischritt der politikdidaktischen Hermeneutik (Klepp, 2010) als Grundlage.

Bei der Basiskodierung konnten eine sehr gute Beurteilerübereinstimmung von Cohen´s Kappa (je nach Kategorie) > .85 erreicht werden. Die ersten Auswertungen der weiteren Kodierungen zeigen auch hier zufriedenstellende Reliabilitäten. Die Analysen deuten trotz der vergleichbaren Oberflächenstruktur der untersuchten Einstiegssequenzen auf deutliche Unterschiede in allen untersuchten Dimensionen der Tiefenstruktur hin. Dies gilt in besonderem Maße für das Rückmeldeverhalten der Lehrkräfte und den fachlichen Gehalt der Unterrichtsgespräche. Die Ergebnisse verdeutlichen die Relevanz einer domänenspezifischen und phasenspezifischen Konkretisierung relevanter Merkmale der Tiefenstruktur von Unterricht, sowohl für Zwecke der Lehrerbildung als auch für die Beurteilung und Erfassung von Unterrichtsqualität.



Unterrichtsbegleitendes Diagnostizieren von Schülervorstellungen zu ökologischen Themen: Ergebnisse einer fallbasierten Interventionsstudie

Tobias Hoppe1, Werner Rieß1, Alexander Renkl2, Tina Seidel3

1Pädagogische Hochschule Freiburg; 2Albert-Ludwigs-Universität Freiburg; 3Technische Universität München

Theoretischer Hintergrund

Im naturwissenschaftlichen Unterricht ist es wesentlich, dass Lehrkräfte das Schülerdenken (z. B. Schülervorstellungen) angemessen diagnostizieren können, um ihre Instruktion daran auszurichten (Kloser, 2014). Wenn solche Diagnosen spontan, aus der Situation heraus vollzogen werden, kann diese Unterrichtspraxis insbesondere für Lehrkräfte in den ersten Berufsjahren sehr anspruchsvoll sein (Harrison et al., 2018). Vor diesem Hintergrund ist es entscheidend, dass angehende Lehrkräfte wirksam darin unterstützt werden, Schülervorstellungen in ihrer alltäglichen Unterrichtspraxis spontan und treffsicher diagnostizieren zu können (Dannemann et al., 2018; Ruiz-Primo & Furtak, 2006).

Es stellt sich die Frage, wie jene diagnostischen Fertigkeiten gefördert werden können, die Lehrkräften präzise Diagnosen ermöglichen, um ausgehend davon den Unterricht adaptiv weiterzuführen. Der Einsatz von Unterrichtsvideos hat sich in der Lehramtsausbildung bewährt (Seidel, Blomberg, & Renkl, 2013). Nichtsdestotrotz lassen bisherige Studienergebnisse weitgehend offen, ob das Medium Video im Rahmen der Förderung bestimmter professioneller Kompetenzen als günstig angesehen werden kann (Friesen, Kuntze, & Vogel, 2018; Sunder, Todorova, & Möller, 2016). Videos können insbesondere Novizinnen und Novizen aufgrund der Flüchtigkeit der präsentierten Information überfordern. Es kann vorteilhaft sein, in der Lehramtsausbildung zunächst textbasierte Fälle (mit geringerer kognitiver Belastung) und erst später authentischere videobasierte Fälle einzusetzen (Schneider et al., 2016).

Fragestellung und Methode

Unter Berücksichtigung der Möglichkeiten und Einschränkungen von Unterrichtsvideos und ‑transkripten soll in der laufenden Studie untersucht werden, ob mit Hilfe eines der beiden Medienformate wirksamer solche kognitiven Fertigkeiten gefördert werden können, die Lehrkräften im naturwissenschaftlichen Unterricht unterrichtsbegleitende Diagnosen von Schülervorstellungen ermöglichen. Darüber hinaus soll untersucht werden, ob die Reihenfolge des Einsatzes der beiden Förderbedingungen (erst Transkripte, dann Videos; oder umgekehrt) sowie eine unterschiedliche Komplexität der Diagnoseinhalte einen Einfluss auf die Diagnosefertigkeiten haben. Im Rahmen eines experimentellen Prä-Post-Forschungsdesigns wird die Wirkung der zwei alternativen Förderbedingungen (Unterrichtsvideos mit geäußerten Schülervorstellungen zu ökologischen Konzepten und entsprechende Transkripte) bei variierter Reihenfolge der Themen (einfachere Schülervorstellungen zur Stoffzersetzung vs. komplexere Schülervorstellungen zur Bedeutung von Pflanzen in Ökosystemen) verglichen.

Die Unterrichtsvideos und –transkripte wurden im Rahmen der Intervention in Orientierung an dem Modell Problemorientierten Lehrens und Lernens (Rieß & Mischo, 2017) eingesetzt. Relevante Bestände professionellen Wissens wurden allen Teilnehmenden – mit Ausnahme der Kontrollgruppe - zu Beginn des Seminars im Vorlesungsstil vermittelt. Die Versuchsgruppe wurde aus Lehramtsstudierenden des Faches Biologie gebildet (N = 45), die an einem Seminar zur Bildung für nachhaltige Entwicklung/Umweltbildung teilnahmen und den verschiedenen Versuchsbedingungen ([A] erst Videos, dann Transkripte, [B] erst Transkripte, dann Videos, [C] nur Wissen) randomisiert zugewiesen wurden. Zur Erfassung des Lernerfolges wurden die Studierenden aufgefordert, fallbasierte Videovignetten zu analysieren und ihre Beobachtungen zu notieren. Die Antworten wurden in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet. Weitere Erhebungen zur Erhöhung des Stichprobenumfangs stehen unmittelbar bevor.

Ergebnisse

Für die Auswertung der offenen Aufgaben im Rahmen des Vignettentests wurde ein Kodierplan entwickelt und erprobt. Es konnte eine gute Intercoderreliabilität (к = 0.68) gemessen werden. Bei der Auswertung der Nettozuwächse in der Diagnoseleistung zeigte sich ein signifikanter Unterschied in den Diagnosefertigkeiten bei der Diagnose von einfacheren Inhalten im Vergleich zur Diagnose von komplexeren Inhalten (F(1, 29) = 7.87, p < .05). Eine Variation der Fallmedien bzw. deren Reihenfolge scheint dagegen keinen bedeutsamen Einfluss auf die erworbenen diagnostischen Fertigkeiten zu haben (F(3, 27) = .50, p = .69). Insgesamt konnte gezeigt werden, dass Teilnehmende der fallbasierten Intervention im Vergleich zur Kontrollgruppe wesentlich profitiert haben in Bezug auf den Erwerb von diagnostischen Fertigkeiten. Eine ANOVA mit Messwiederholung mit Greenhouse-Geisser-Korrektur zeigte, dass sich die durchschnittliche Performanz statistisch signifikant unterschied F(4.00, 34.00) = 6.44, p = .001, partielles η² = .43.



Untersuchung von Modellierungsprozessen im naturwissenschaftlichen (Sach)Unterricht - eine deutsch-amerikanische Videovergleichsstudie

Florian Böschl1, Kim Lange-Schubert1, Cory Forbes2

1Universität Leipzig, Deutschland; 2University of Nebraska, Lincoln

Im Zuge der Anbahnung einer naturwissenschaftlichen Grundbildung, wie sie in nationalen (GDSU 2013) und internationalen (NGSS 2013) Standards/Rahmenwerken gefordert wird, nehmen fachspezifische Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen für die Grundschule einen wichtigen Stellenwert ein. Hierzu gehört u.a. das selbsttätige Modellieren – also das Konstruieren und Anwenden von Modellen (z.B. zur Hypothesenbildung), das Evaluieren (z.B. bezüglich neuer Evidenzen) und Überarbeiten von Modellen – verknüpft mit einer Reflexion darüber, dass Modelle sowohl unter medialer Perspektive zum Erwerb von Fachwissen als auch unter methodischer Perspektive als Forschungsinstrumente betrachtet werden können (Krell et al. 2016). Unklar ist bislang jedoch, ob, inwiefern bzw. wie ausgeprägt die Arbeit mit Modellen bzw. das selbsttätige Modellieren in realen naturwissenschaftlichen Unterrichtseinheiten – über unterschiedliche Themenfelder und Jahrgangsstufen (1-5) hinweg – erfolgt.

Der Vortrag stellt Design und Ergebnisse einer explorativ-qualitativen, deutsch-amerikanischen Videovergleichsstudie vor, die dieses Forschungsdesiderat fokussiert. Von zentraler Bedeutung sind dabei die Forschungsfragen:

- FI: (Inwieweit) Lassen sich Modellierungsprozesse im Rahmen regulären naturwissenschaftlichen (Sach)Unterrichts in den USA und Deutschland beobachten?

- FII: Lassen sich länderspezifische Trends (Gemeinsamkeiten/Unterschiede) bezüglich naturwissenschaftlicher Modellierungsprozesse ableiten?

Um diesen Fragen nachzugehen, wurden mittels eines Beobachtungsprotokolls (Baumfalk et al. 2018) insgesamt N = 142 videografierte naturwissenschaftliche Unterrichtseinheiten (nU.S. = 71; nDeutschland = 71) diverser nationaler und internationaler Projekte analysiert, die u.a. videobasiert Aspekte naturwissenschaftlichen Lernens in der Grundschule untersuchten. Fokussiert wurde dabei die unterrichtliche Umsetzung/Einbindung der vier Modellierungsprozesse sowie damit verbundener epistemischer Überlegungen (z.B. Evidenzbasierung). 34 Items mit zentralen Indikatoren hierfür wurden mit einem Rating von 0 (= nicht beobachtet) bis 3 (= Erwartungen übertroffen) versehen. Die Mehrheit der Videos (~ 80 %) wurde doppelkodiert.

Kolmogorov-Smirnov Testergebnisse waren für alle errechneten Skalen signifikant (< 0.05), es liegt also bei keiner der Skalen/Subskalen eine Normalverteilung vor. Daher kamen für die nachfolgenden Analyseschritte nicht-parametrische statistische Tests zum Einsatz.

FI: Mit Blick auf die einzelnen Modellierungsprozesse konnte die Subkategorie „Konstruktion“ (Mdn = 5) am häufigsten beobachtet werden. Ein Wilcoxon-Vorzeichen-Rang-Test ergab weiterführend, dass diese Subkategorie ein signifikant höheres Rating aufweist als beispielsweise die zweithäufigste Subkategorie „Anwendung“, (Mdn = 4), z = -5,89, p < 0.05, r = -0.49. Die Subkategorien „Evaluation“ und „Überarbeitung“ waren die beiden am wenigsten häufig beobachteten Modellierungsprozesse im gesamten Sample. Bezüglich Forschungsfrage I zeigen die Befunde also, dass Modellierungsprozesse im Rahmen regulären, naturwissenschaftlichen (Sach)Unterrichts in den USA und Deutschland beobachtbar waren, Lehrkräfte aber i.d.R. die „Konstruktion“ und „Anwendung“zulasten der „Evaluation“ und „Überarbeitung“ von Modellen vorziehen.

FII: Die Ergebnisse eines Mann-Whitney-U-Tests zeigen, dass der „Composite Score“ Median (über alle Subkategorien hinweg) des deutschen Videosamples (Mdn = 11) signifikant höher ist als der des amerikanischen Samples (Mdn = 8), U = 2042.00, z = -1.96, p = 0.05, r = -0.16.

Bezüglich der Unterschiede zwischen den Subkategorien der beiden Samples ist das Rating der deutschen Videos für die beiden Subkategorien „Konstruktion” (Mdn = 6) und „Anwendung” (Mdn = 5) im Vergleich zum U.S. Sample (MdnKonstruktion = 5; MdnAnwendung = 2) zwar insgesamt höher, statistisch signifikant sind dabei jedoch lediglich die Unterschiede in der Subkategorie “Anwendung”, U = 1593.50, z = -3.82, p < 0.001, r = -0.32. Dies legt nahe, dass sich Schüler*innen in beiden Ländern vergleichbar häufig Gelegenheiten zur Modellkonstruktion im Unterricht bieten (z.B. Initialmodelle auf Basis bereits vorhandener Konzepte/Vorstellungen zu Beginn einer neuen Einheit), Lernende in Deutschland darüber hinaus jedoch vermehrt auch diese oder bereits etablierte Modelle anwenden durften/konnten (z.B. zur Kommunikation/Rechtfertigung von Erklärungen). Die Subkategorien „Evaluation” und „Überarbeitung” konnten im deutschen Sample jedoch nicht beobachtet werden. Dies führt im Vergleich zu signifikant höheren Werten in beiden Subkategorien im amerikanischen Sample, wo Aspekte der “Evaluation” (z.B. kriterienbasiertes Evaluieren der Erklärungsmacht von Modellen) und “Überarbeitung” (z.B. Erstellen eines Konsensmodells auf Basis der Modellevaluationsergebnisse) zumindest infrequent beobachtet werden konnten.



Videobasierte Kompetenzmessung: Deutsch als Zweitsprache Kompetenz bei (angehenden) Lehrkräften

Svenja Lemmrich1, Sarah-Larissa Hecker2, Stephanie Klein2, Timo Ehmke1, Barbara Koch-Priewe2, Anne Köker2, Udo Ohm2

1Leuphana Universität Lüneburg, Deutschland; 2Universität Lüneburg

Theoretischer Hintergrund

Sprache ist der Schlüssel zu fachunterrichtlichen Inhalten: Ohne sie erhalten Schüler*innen keinen Zugang zu Unterrichtsinhalten. Gleichzeitig hat Sprache im Fachunterricht besondere Eigenschaften (bspw. konzeptionell schriftsprachlich geprägt, spezifische Operatoren, vgl. dazu Schmölzer-Eibinger 2013) und ist deshalb für viele Schüler*innen, insbesondere auch für solche mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ), notwendig für ihren Lernerfolg (Köker 2018; Schmölzer-Eibinger 2013). Lehrkräfte aller Unterrichtsfächer müssen die fachsprachlichen Anforderungen an ihre Schüler*innen kennen und Kompetenzen besitzen, sie nicht nur fachlich, sondern ebenso in sprachlicher Hinsicht dabei zu unterstützen, Zugang zu Unterrichtsinhalten zu erhalten (Thürmann & Vollmer 2013). Diese Kompetenzen wurden bereits in einem theoretischen Strukturmodell für DaZ-Kompetenz modelliert (Köker et al. 2015). Unklar ist jedoch, welche Lerngelegenheiten zur Kompetenzentwicklung von Lehrkräften im Bereich DaZ beitragen (Baumann 2017). Das BMBF geförderte DaZKom-Video-Projekt hat das Ziel, universitäre und außeruniversitäre Lerngelegenheiten im Bereich DaZ zu evaluieren und zu verbessern. Für eine performanznahe Erfassung professioneller Kompetenzen von Lehrkräften entwickelt und nutzt das Projekt ein Testinstrument mit Video-Vignetten und einem mündlichen Antwortformat. Als Indikatoren für Performanz dienen die situationsspezifischen Fähigkeiten Wahrnehmung und Handlung (Blömeke, Gustafsson & Shavelson 2015), welche in dieser Studie als Basis für die Itementwicklung genutzt werden.

Fragestellung

Im Rahmen der Normierungsstudie sollen folgende Fragestellungen untersucht werden:

  • Inwieweit kann eine ausreichende psychometrische Qualität der Items des DaZKom-Video-Testinstrumentes festgestellt werden?
  • Welche dimensionale Struktur weist das Testinstrument auf?
  • Welche Zusammenhänge bestehen zwischen Personenmerkmalen, der individuellen DaZ-Erfahrung, der Nutzung von DaZ-bezogenen Lerngelegenheiten und der DaZ-Kompetenz von Testpersonen?

Methodik

Der auf Tablets dargebotene Test enthält 12 Video-Vignetten, die DaZ-relevante Unterrichtssituationen zeigen, mit jeweils zwei dazugehörigen Items. Ein Item aus dem Bereich Wahrnehmung (Was nehmen Sie wahr?) und eines aus dem Bereich Handlung (Wie würden Sie anstelle der Lehrkraft in dieser Situation handeln? oder Sie sind Lehrkraft in dieser Situation, wie reagieren Sie wörtlich?). Die Audioantworten der Proband*innen wurden mithilfe eines Headsets und von Tablet-PCs aufgezeichnet. Für die Auswertung der Proband*innen wurde mithilfe von Expert*inneninterviews zu jedem Item ein Kodierleitfaden entwickelt, der mit Ankerbeispielen aus Erprobungsstudien unterfüttert ist (vgl. dazu auch Hecker et al., eingereicht). Alle Items werden durch einen dreistufigen Antwortcode kodiert: Code 2 (die DaZ-relevanten Aspekte wurden situationsspezifisch gänzlich erfasst und in einen weiteren Kontext eingeordnet), Code 1 (die DaZ-relevanten Aspekte wurden teilweise situationsspezifisch erfasst) und Code 0 (die DaZ-relevanten Aspekte wurden nicht erfasst). Zusätzlich zu dem Vignetten-Test wurden soziodemographische Daten und Lerngelegenheiten erhoben.

Ergebnisse

Es werden Ergebnisse der Normierungsstudie präsentiert. Die Stichprobe (N=285) besteht aus angehenden (Studierenden, 58%) und erfahrenen Lehrkräften (39%) und 3% anderen, z.B. Wissenschaftler*innen. Erste Analysen zeigen eine zufriedenstellenden Passung zum Rasch-Modell (1.0 < MNSQ (1,01) < 1.25) und eine mittlere Trennschärfe von 0.37. Der Modellvergleich zeigt die beste Passung für das drei-dimensionale Modell, welches die Zuordnung der Items zu den drei Dimensionen des DaZKom-Strukturmodells (Fachregister, Mehrsprachigkeit, Didaktik) vornimmt. Die Ergebnisse der Prä-Pilotierung und der Pilotierung zeigen, dass Testpersonen mit Zusatzqualifikationen im Bereich DaZ besser im Kompetenztest abschneiden (r = 0.22**[1] bzw. r = 0.20**). Auch DaZ-spezifische Lerngelegenheiten führen zu einem besseren Testergebnis (r = 0.14 bzw. 0.18*). Ähnliche Ergebnisse lassen sich also auch für die Normierungsstudie vermuten. Insbesondere die Items der Lerngelegenheiten-Skala wurden nach den ersten Erprobungsstudien inhaltlich noch einmal spezifiziert und überarbeitet. Der Zusammenhang zwischen einem positiven Testergebnis und dem Verfügen über spezifische Lerngelegenheiten bzw. über eine Zusatzqualifikation im Bereich DaZ spricht für die Bedeutung von Lerngelegenheiten. Über die Lerngelegenheiten derjenigen Proband*innen, die die höchste Punktzahl erreichen, kann also auf relevante Ausbildungsinhalte geschlossen werden. Dies bietet das Potential, die Lehrkräfteausbildung im Bereich DaZ / Sprachbildung gezielt zu verbessern.

[1] * Die Korrelation ist auf dem Niveau von .05 (2-seitig) signifikant

** Die Korrelation ist auf dem Niveau von .01 (2-seitig) signifikant

 
11:15 - 13:00D11‒S25: Die Schule als Ort demokratischen Lernens
S25 
 

Die Schule als Ort demokratischen Lernens

Chair(s): Aileen Edele (Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), TU Dortmund), Birgit Heppt (Institut zur QualitäHumboldt-Universität zu Berlin), Georg Lorenz (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Humboldt-Universität zu Berlin)

DiskutantIn(nen): Herman Abs (Universität Duisburg-Essen, Institut für Erziehungswissenschaft)

Schulen sind multiplen Bildungszielen verpflichtet. Neben der Vermittlung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen haben sie den Auftrag, die Entwicklung demokratischer Werthaltungen der Schüler*innen zu fördern und ihre aktive Partizipation am zivilgesellschaftlichen Leben zu unterstützen (z. B. Edelstein & Fauser, 2001; Kultusministerkonferenz, 2018). Hierbei handelt es sich um eine Querschnittsaufgabe für alle Lehrkräfte, die durch vielfältige unterrichtliche und außerunterrichtliche Lerngelegenheiten zur Mitbestimmung, Teilhabe und Verantwortungsübernahme umzusetzen ist (Beutel, 2016). In Übereinstimmung mit diesen Bildungszielen sehen zeitgemäße Konzepte des Demokratielernens und der demokratischen Kompetenz das Erlernen demokratiebezogener Wissensinhalte als notwendig, aber nicht hinreichend an. Vielmehr werden auch Werte, Einstellungen und Fertigkeiten als zentrale Elemente demokratischer Kompetenz und somit als Grundlage für demokratisches Handeln angesehen (Council of Europe, 2018). Entsprechend kommt Partizipationserfahrungen in der Schule kommt eine Schlüsselrolle zu, um Heranwachsende auf ihre aktive Rolle in der demokratischen Gesellschaft im Sinne einer Active Cititzenship (Himmelmann, 2013) vorzubereiten.

Vor dem Hintergrund erstarkender populistischer Kräfte in der Parteienlandschaft, sinkender Wahlbeteiligung und extremistischer Bedrohungen steht die demokratische Gesellschaft gegenwärtig sowohl national als auch international unter erheblichem Druck. Deshalb ist es relevanter denn je, dass Schulen Partizipationserfahrungen und somit den Erwerb demokratischer Kompetenzen ermöglichen. Für den deutschen Kontext ist bislang allerdings weitgehend ungeklärt, inwieweit Schulen Schüler*innen entsprechende Lerngelegenheiten eröffnen und inwieweit diese wiederum die Übernahme demokratiebezogener Werte, Einstellungen und Verhaltensweisen begünstigen und Aspekte schulischer Adaption, wie das schulische Wohlbefinden, fördern. Während die Datengrundlage zur Untersuchung entsprechender Fragestellungen lange Zeit eingeschränkt war, ermöglicht inzwischen eine wachsende Zahl von Datensätzen eine fundierte Auseinandersetzung mit diesen Fragestellungen.

Das geplante Symposium geht der Frage nach, inwiefern Schulen dem Anspruch gerecht werden, Lernorte für demokratische Bildung zu sein. Im Zentrum steht dabei insbesondere die Frage, welche Partizipationsmöglichkeiten an Schulen bestehen und inwiefern demokratische Lerngelegenheiten in der Schule mit verschiedenen Merkmalen auf Seiten der Schüler*innen zusammenhängen. Neben Aspekten, wie dem schulbezogenen Wohlbefinden, stehen dabei insbesondere verschiedene Aspekte der demokratischen Kompetenz, wie z. B. demokratiebezogene Einstellungen, Wissensinhalte und Verhaltensweisen im Fokus. Das Symposium umfasst vier empirische Beiträge, die nationale oder internationale Datensätze von Schüler*innen an Sekundarstufen analysieren.

Der erste Beitrag analysiert, anhand von Daten der International Civic and Citizenship Education Study der IEA (ICCS 2016), wie Schüler*innen in Nordrhein-Westfalen die Partizipationsgelegenheiten an ihrer Schule einschätzen. Auf der Grundlage eines internationalen Vergleichs von Partizipationsgelegenheiten werden außerdem individuelle (z. B. sozioökonomischer Status) und institutionelle (z. B. Schulform) Bedingungen von Partizipationserfahrungen beleuchtet. Der zweite Beitrag basiert auf der in Nordrhein-Westfalen durchgeführten Studie Panel Study at the Research School „Education and Capabilities” (PARS) und untersucht, inwiefern ein demokratisches Klima an der Schule mit demokratiebezogenen Einstellungen und prosozialen Verhaltensweisen der Schüler*innen zusammenhängt. Der dritte Beitrag geht der Frage nach, inwiefern Partizipationsmöglichkeiten an der Schule mit verschiedenen schulbezogenen Indikatoren der sozioemotionalen Integration (z. B. schulisches Wohlbefinden) assoziiert sind. Hierzu werden Daten, einer für Deutschland repräsentativen Stichprobe, von Neuntklässler*innen herangezogen, die an einer Pilotierungsstudie des IQB-Bildungstrend 2021 teilgenommen haben. Während in den ersten drei Beiträgen die Partizipationsmöglichkeiten in der Schule fokussiert werden, nimmt der vierte Beitrag zusätzlich die außerschulische Beteiligung von Heranwachsenden in den Blick (z. B. intendierte Wahlbeteiligung). Anhand von Daten der International Civic and Citizenship Education Study der IEA der Jahre 2009 und 2016 wird untersucht, welche Rolle unter anderem ein demokratisches Schulklima und das politische Wissen für die schulische und außerschulische Beteiligung der Schüler*innen spielen und inwieweit sich die Beteiligungsbereitschaft über die Zeit verändert hat.

 

Beiträge des Symposiums

 

Individuelle und kontextuelle Bedingungen schulischer Partizipationserfahrung von 14-jährigen im internationalen Vergleich. Ergebnisse der International Civic and Citizenship Education Study (ICCS 2016)

Katrin Hahn-Laudenberg1, Daniel Deimel2
1Bergische Universität Wuppertal, 2Universität Duisburg-Essen, Institut für Erziehungswissenschaft

Theoretischer Hintergrund.

Partizipationserfahrung in der Schule als Kontext demokratischen Lernens erfährt in den letzten Jahren verstärkte politische Aufmerksamkeit (KMK, 2018). Konzeptuell wird die Bedeutung einer partizipativen Gestaltung der Schule in unterschiedlichen theoretischen Kontexten diskutiert: Im Rahmen pragmatischer demokratietheoretischer Ansätze (Dewey, 1916/2008), als ein für pädagogische Beziehungen zentrales Moment der Anerkennung (Bohnsack, 2013; Helsper, Böhm-Kasper & Sandring, 2006) sowie politikdidaktisch als non-formale Lerngelegenheit für die Ausbildung politischer Kompetenzen (Reinhardt, 2018).

Dennoch verweisen die wenigen empirischen Befunde für Deutschland eher auf die Begrenzungen von Partizipationserfahrungen in der Schule als auf ihre Möglichkeiten (Abs, 2010; Helsper et al., 2006). Systematische theoretische wie empirische Erkenntnisse zu Schülerpartizipation werden zudem nur zum Teil disziplinübergreifend wahrgenommen (Hahn-Laudenberg, Deimel & Abs, i.E.; Mager & Nowak, 2012). Auf Grundlage aktueller internationaler empirischer Studien kann gezeigt werden, dass Schüler*innen mit priviliegiertem familiärem Hintergrund leichter Zugang zu freiwilligen, nicht in den regulären Unterricht integrierten Lerngelegenheiten haben und schulische Partizipationserfahrungen häufiger wahrnehmen (Deimel, Hoskins & Abs, 2019). Anglo-amerikanische Studien weisen darüber hinaus darauf hin, dass organisationale Rahmenbedingungen der Schule Einfluss auf die Realisierung von Partizipationsmöglichkeiten entfalten können (Lay, 2007).

Fragestellung.

Wie nehmen Schüler*innen aus Nordrhein-Westfalen (NRW) im internationalen Vergleich Partizipationsmöglichkeiten in der Schule wahr? Inwieweit zeigen sich über individuelle Faktoren hinaus Effekte des spezifischen Schulkontextes, die den Zugang zu schulischer Partizipationserfahrung unterstützen oder behindern?

Methode.

Unter Rückgriff auf Daten der International Civic and Citizenship Education Study der IEA (ICCS 2016) werden international vergleichende Ergebnisse auf Ebene der Einzelitems und der Skala vorgestellt. Die dazu ausgewertete europäische Teilstichprobe umfasst N = 52.788 Schüler*innen aus 15 europäischen Bildungssystemen, darunter N = 1.451 Schüler*innen an 59 Schulen aus NRW (Deimel & Hahn-Laudenberg, 2017). In einem ersten Schritt werden wesentliche deskriptive Ergebnisse im internationalen Vergleich und vor dem Hintergrund der rechtlichen Situation in NRW eingeordnet. Mit länderspezifischen Mehrebenenmodellen (Mplus 8.2) werden individuelle Effekte sowie Effekte des spezifischen Schulkontextes analysiert. Eine vertiefende Auswertung für NRW erfolgt unter Berücksichtigung des stratifizierten Schulsystems.

Ergebnisse.

Im europäischen Vergleich ist auffällig, dass Schüler*innen in NRW signifikant häufiger Erfahrungen mit den ihnen rechtlich garantierten Partizipationsmöglichkeiten berichten. Gleichwohl erinnern sich in NRW lediglich 57 % der Schüler*innen, im letzten Jahr eine*n Klassensprecher*in gewählt zu haben. Seltener als im europäischen Vergleich erfahren Schüler*innen in NRW projektbasierte Mitgestaltung in der Schule. Lineare Regressionen (twolevel) zur Untersuchung individueller und schulspezifischer Kontexte zeigen allgemein, dass Partizipationserfahrungen innerhalb von Schulen sehr unterschiedlich wahrgenommen werden. Die analysierten Bildungssysteme unterscheiden sich dabei deutlich im Anteil der in Schulen geteilten Varianz von Partizipationserfahrung (ICC = .03<ICC<.23). In allen Bildungssystemen bestätigt sich, dass Schüler*innen aus privilegierten und politisch interessierten Familien häufiger schulischer Partizipationserfahrung berichten. Auf Schulebene zeigt sich in knapp der Hälfte (6 von 14) der analysierten Länder, dass kleinere Schulen signifikant mehr Partizipationsgelegenheiten bieten, so auch in NRW (β =- .75***). In NRW berichten darüber hinaus Schüler*innen an Privatschulen (β =- .47***) und an Schulen mit einem besseren mittleren Schüler-Lehrer-Verhältnis (β =.34*) signifikant häufiger von Partizipationserfahrungen. Allerdings kann nur ein geringer Anteil der Gesamtvarianz durch den Schulkontext aufgeklärt werden (ICCPartizipationserfahrung = 0.04, R² = .93). Spezifische Analysen für NRW weisen auf die Schulform als differentielle Entwicklungsmilieu hinsichtlich des Zugangs zu Partizipationserfahrungen hin, zu Gunsten des Gymnasiums.

Diskussion.

Auch wenn sich die rechtliche Verankerung bestimmter repräsentativer schulischer Partizipationsrechte empirisch wiederspiegelt, bleibt gesetzlich garantierte Mitbestimmung an Schulen in NRW nur unzureichend verwirklicht. Im europäischen Vergleich ist für NRW insbesondere Entwicklungsbedarf im Bereich der projektbezogenen, nicht rechtlich reglementierten Schülerpartizipation in der Schule hervorzuheben. Die mangelnde Realisation von Partizipationsgelegenheiten insgesamt ist mit einem individuell ungleichen Zugang zu diesen Möglichkeiten innerhalb der Schulen sowie systematisch mit Merkmalen der Schule und des Schulsystems verbunden.

 

Der Zusammenhang eines demokratischen Schulklimas mit demokratiebezogenen Einstellungen und selbstberichtetem prosozialem Verhalten von Jugendlichen

Aileen Edele1, Franziska Schwabe1, Birgit Heppt2
1Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), TU Dortmund, 2HU Berlin, Insititut für Erziehungswissenschaften

Um Heranwachsende auf ihre Rolle als aktive Demokrat*innen vorzubereiten und sie zu verantwortungsvollen Mitmenschen zu erziehen, genügt es nicht, wenn Schulen demokratiebezogene Wissensinhalte vermitteln. Sie müssen vielmehr aktives, soziales, kooperatives und kritisches Lernen ermöglichen (z.B. Himmelmann, 2013). Diese Lerngelegenheiten bieten sich vor allem in Schulen mit einem demokratischen Lernklima, die demokratische Werte vermitteln und Schüler*innen ermutigen, ihre Meinungen zu äußern und sich an Entscheidungsprozessen zu beteiligen. An Schulen mit einem demokratischen Schulklima sollte daher die Entwicklung von Einstellungen, Wissensinhalten, Fertigkeiten und Verhaltensweisen, die die Demokratie stützen und ein verantwortungsvolles Miteinander begünstigen, besonders gut gelingen. Tatsächlich deuten vorliegende Befunde darauf hin, dass ein demokratisches Schulklima positiv mit demokratiebezogenem Wissen und der (intendierten) gesellschaftspolitischen Partizipation von Jugendlichen, z.B. mit der Absicht, wählen zu gehen und ihrem Engagement in zivilgesellschaftlichen Organisationen, assoziiert ist (z.B. Campbell, 2008; Lenzi et al., 2012; Torney-Purta, Wilkenfeld & Barber, 2008). Es gibt auch Hinweise darauf, dass ein demokratisches Schulklima positiv mit demokratiebezogenen Einstellungen (z.B. Befürwortung politischer Rechte von Frauen) und prosozialen Einstellungen (z.B. Unterstützung von sozial Benachteiligten) zusammenhängt (z.B. Flanagan, 2007; Waterman, 2003). Insgesamt ist über die Bedeutung des Schulklimas für demokratiebezogene Einstellungen und prosoziale Verhaltensweisen bzw. -absichten jedoch wenig bekannt. Darüber hinaus lässt die existierende Forschung es oft nicht zu, vermeintliche Effekte des Schulklimas von individuell-psychologischen Effekten bzw. Effekten der Klassenzusammensetzung wie dem sozioökonomischen Status zu trennen.

Die vorliegende Studie untersucht, inwiefern das wahrgenommene demokratische Schulklima mit demokratiebezogenen Einstellungen und prosozialen Verhaltensweisen von Schüler*innen assoziiert ist. Es wurden Daten der Panel Study at the Research School „Education and Capabilities” (PARS, vgl. Bos et al., 2016) von 620 Schüler*innen der 10. Jahrgangsstufe in Nordrhein-Westfalen analysiert. Das wahrgenommene demokratische Schulklima wurde anhand von 7 Items erfasst (z.B. „Meine Schule ist für mich ein Ort, an dem ich mitbestimmen kann“, α = .88). Darüber hinaus berichteten die Schüler*innen mehrere demokratiebezogene Einstellungen, nämlich gesellschaftliche Verantwortungsübernahme (5 Items, z.B. „Es ist mir wichtig, zu einer besseren Gesellschaft beizutragen“, α = .80), Fremdenfeindlichkeit (2 Items, z.B. „Es leben zu viele Ausländer/innen in Deutschland.“, α = .89) und Sexismus (2 Items, z.B. „Frauen sollen sich wieder mehr auf die Rolle der Ehefrau und Mutter besinnen.“, α = .80). Außerdem erfasste die Studie die gesellschaftsbezogenen Verhaltenstendenzen prosoziales Verhalten (4 Items, z.B. „Ich helfe anderen oft freiwillig (Eltern, Lehrer(n)/innen oder Gleichaltrigen).“, α = .74). und Hilfsbereitschaft gegenüber Mitschüler*innen (3 Items, z.B. „Wie oft versuchst du, deinen Mitschüler(n)/innen bei Aufgaben zu helfen, die du schon gelöst hast?“, α = .74). Alle Skalen verwendeten vierstufige Likert-Skalen.

Zur Beantwortung der Fragestellung wurden latente Mehrebenenregressionen berechnet, bei denen das wahrgenommene Schulklima sowie die Kontrollvariablen Geschlecht, Zuwanderungshintergrund und sozioökonomischer Status auf der individuellen Ebene (L1) und das wahrgenommene Schulklima sowie besuchte Schulform, Zuwanderungshintergrund und sozioökonomischer Status auf Schulebene (L2) als Prädiktoren für die demokratiebezogenen Einstellungen und Verhaltensweisen aufgenommen wurden.

Die deskriptiven Ergebnisse zeigen, dass die befragten Schüler*innen ihre Schulen als relativ demokratisch wahrnehmen (M = 3.11), wobei die Intraklassenkorrelation auf geringe Unterschiede zwischen den Schulen hinweist (ICC = .08). In den Mehrebenenregressionen zeigten sich sowohl auf individueller Ebene (L1) als auch auf aggregierter Ebene (L2) die erwarteten positiven Zusammenhänge zwischen dem wahrgenommenen demokratischen Schulklima und gesellschaftlicher Verantwortungsübernahme, prosozialem Verhalten und Hilfsbereitschaft gegenüber Mitschüler*innen und die erwarteten negativen Zusammenhänge mit Fremdenfeindlichkeit und Sexismus. Lediglich der Zusammenhang zwischen demokratischem Schulklima und Sexismus auf der aggregierten Ebene war nicht statistisch bedeutsam.

Trotz methodischer Einschränkungen der Studie, insbesondere ihrem querschnittlichen Design, weisen die Befunde, insbesondere die Effekte des Schulklimas auf der Klassenebene darauf hin, dass Schüler*innen, die eine Schule mit demokratischem Klima besuchen, eher Einstellungen und Verhaltensweisen aufweisen, die für eine aktive Teilnahme in einer demokratischen Gesellschaft benötigt werden.

 

Demokratiebezogene Lerngelegenheiten in Schule und Unterricht als Prädiktoren der sozioemotionalen Integration?

Birgit Heppt1, Julia Wittig2, Georg Lorenz2, Aileen Edele3
1Humboldt-Universität zu Berlin, 2Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Humboldt-Universität zu Berlin, 3Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), TU Dortmund

Schulen kommt für die demokratische Bildung von Heranwachsenden eine herausragende Bedeutung zu. Demokratiebildung soll über die Vermittlung politischen Wissens hinausgehen und Heranwachsende darauf vorbereiten, sich aktiv in einer demokratischen Gesellschaft zu beteiligen und für sie einzutreten (z. B. Council of Europe, 2018; Edelstein, 2007). Schulen mit einem demokratischen Klima, in denen Verhaltensweisen und Überzeugungen wie Gewaltverzicht, Fairness und Toleranz gestärkt werden, und die ihren Schüler*innen Partizipationsmöglichkeiten bieten, sollten für dieses Lernziel besonders geeignet sein (z. B. Flanagan et al., 2007). So weisen frühere Befunde darauf hin, dass ein demokratisches Schulklima und Partizipationsmöglichkeiten in Schule und Unterricht den Erwerb von demokratiebezogenem Wissen, Einstellungen und zivilgesellschaftlichem Engagement begünstigen (z.B. Flanagan et al., 2007; Lenzi et al., 2012; Schulz et al., 2018). Entsprechend der sozial-kognitiven Lerntheorie nach Bandura (1977) ist zudem anzunehmen, dass wahrgenommene Erfolgserlebnisse, wie sie Mitbestimmung und Partizipation darstellen können, das soziale Selbstwirksamkeitserleben begünstigen sollten (vgl. z. B. Sauerwein, 2018). Inwieweit demokratiebezogene Lerngelegenheiten mit dem Selbstwirksamkeitserleben in sozialen Kontexten und der sozioemotionalen Integration, etwa in Form der Schulzufriedenheit von Schüler*innen zusammenhängen, wurde bislang jedoch kaum systematisch untersucht.

Der vorliegende Beitrag geht zunächst der Frage nach, in welchem Ausmaß sich Schüler*innen an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland Lerngelegenheiten zum Erwerb demokratiebezogener Werte und Einstellungen bieten. Darauf aufbauend wird untersucht, inwieweit diese wahrgenommenen Lerngelegenheiten zur schulbezogenen sozioemotionalen Integration der Schüler*innen beitragen.

Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden vorläufige Daten der Pilotierungsstudie des IQB-Bildungstrend 2021 herangezogen, die im Frühjahr 2019 anhand einer repräsentativen Stichprobe von Schüler*innen der 9. Jahrgangsstufe an allgemeinbildenden Schulen erhoben wurden. Die vorliegenden Analysen basieren auf einer Teilstichprobe von 1.545 Schüler*innen (50.7 % weiblich), die Fragebogenskalen zur Demokratieerziehung an Schulen bearbeitet haben.

Zentrale unabhängige Variablen waren das wahrgenommene demokratische Schulklima (8 Items, α = .83) sowie die wahrgenommenen Mitbestimmungsmöglichkeiten im Unterricht (4 Items, α = .71) und in der Schule (5 Items, α = .71). Als abhängige Variablen dienten verschiedene Aspekte der schulbezogenen sozioemotionalen Integration. Hierbei handelte es sich um die soziale Selbstwirksamkeit im Umgang mit Konflikten (3 Items, α = .74; Jerusalem et al., 2009) und das schulische Wohlbefinden, das über den schulische Selbstwert (4 Items, α = .69), die Affinität zur Klasse (3 Items, α = .82) und Einstellungen und Emotionen gegenüber der Schule (3 Items, α = .82) operationalisiert wurde (vgl. Kullmann, Geist & Lütje-Klose, 2015). Während der Mittelwert der Skala zum wahrgenommenen demokratischen Schulklima bei 3.01 (SD = 0.55) und damit über dem theoretischen Mittel von 2.50 liegt, fällt die Zustimmung der Schüler*innen hinsichtlich der wahrgenommenen Mitbestimmungsmöglichkeiten im Unterricht (M = 1.93, SD = 0.65) und in der Schule (M = 2.24, SD = 0.67) geringer aus.

Um zu überprüfen, inwieweit das wahrgenommene demokratische Schulklima und die Mitbestimmungsmöglichkeiten im Unterricht und in der Schule zur Erklärung der sozioemotionalen Integration beitragen, wurde eine Reihe von multiplen Regressionsanalysen durchgeführt. Die Analysen zeigen, dass unter Berücksichtigung zentraler demografischer Hintergrundvariablen (z. B. Geschlecht, Zuwanderungshintergrund) substanzielle Zusammenhänge zwischen Merkmalen der demokratischen Praxis an Schulen und allen erfassten Aspekten der sozioemotionalen Integration bestehen. Als bedeutsamster Prädiktor erweist sich hierbei das wahrgenommene demokratische Schulklima, das über die Mitbestimmungsmöglichkeiten im Unterricht und in der Schule hinaus zur Varianzaufklärung in allen betrachteten Kriteriumsvariablen beiträgt. In weiterführenden Analysen anhand des noch ausstehenden finalen Datensatzes ist geplant, auf Klassenebene aggregierte Einschätzungen der demokratischen Praxis als zusätzliche Prädiktoren auf Ebene 2 zu berücksichtigen, um individuelle Antworttendenzen effektiv zu kontrollieren.

Die bisherigen Ergebnisse weisen darauf hin, dass hinsichtlich der Mitbestimmungsmöglichkeiten im Unterricht noch Entwicklungsbedarf besteht. Zudem scheint die Vermittlung demokratischer Werte die schulbezogene sozioemotionale Integration von Schüler*innen zu begünstigen. Ausgehend von den Ergebnissen werden Perspektiven zur Umsetzung einer demokratischen Schulpraxis und zur Förderung von Partizipation und Teilhabe in Schule und Unterricht diskutiert.

 

Prädiktoren der politischen Beteiligungsbereitschaft von Jugendlichen

Wolfram Schulz
Australian Council for Educational Research (ACER)

Angesichts der Zunahme autoritärer Regierungspraktiken und populistischer Politikformen hat in den letzten Jahren die Besorgnis über eine weltweite "demokratische Rezession" (Diamond, 2015) und Erosion demokratischer Systeme zugenommen (Boogards, 2017). Die zunehmende Entfremdung größerer Bevölkerungsteile in demokratischen Gesellschaften sowie eine stärkere Fokussierung der Medienberichterstattung auf Skandale und Korruption werden oft als Erklärungen für den Erfolg populistischer Politikstile angeführt (Schwartz, 2017; Stoker & Evans, 2014; Hobolt, Anduiza, Carkoglu, Lutz & Sauger, 2016; Fieschi & Heywood, 2004; Gidron & Hall, 2018).

Anlass zu wachsender Besorgnis gab in den letzten Jahrzehnten auch eine geringe Wahlbeteiligung von jungen Menschen. Diese zeigt sich in vielen Ländern und wird oft mit der fehlenden gesellschaftlichen Einbindung von jungen Nichtwähler*innen in Zusammenhang gebracht (siehe z.B. Henn & Weinstein, 2006). Außerdem haben Studien Hinweise auf einen Generationswandel geliefert, der dazu führt, dass junge Leute immer mehr dazu neigen, wechselnde Politikoptionen langfristigen Parteibindungen vorzuziehen (Norris, 2004), eine Entwicklung, die im Zusammenhang mit der wachsenden Präferenz für eine Beteiligung mittels neuerer Formen, zum Beispiel über soziale (internetbasierte) Medien, gesehen werden muss (Grasso, 2017).

Politischer Bildung und Schule werden oft Schlüsselrollen bei der politisch-gesellschaftlichen Sozialisierung von jungen Menschen zugewiesen, da diese im Schulkontext zum ersten Mal die Möglichkeit haben, Erfahrungen mit Beteiligung und Aktivitäten zu sammeln. Studien zeigen, dass sowohl demokratisches Schulklima (z. B. die Offenheit von Diskussionen gesellschaftlicher Themen im Unterricht) als auch Engagement in schulischen Aktivitäten mit politischem Interesse, politischem Wissen und politischer Beteiligung von Heranwachsenden in Zusammenhang stehen (Mosher, Kenny, & Garrod, 1994; Pasek, Feldman, Romer, & Jamieson, 2008; Torney-Purta Lehmann, Oswald & Schulz, 2001; Schulz et al., 2010). Darüber hinaus hängen sowohl Erfahrungen mit schulischer und außerschulischer Partizipation sowie auch Vertrauen in Institutionen mit verschiedenen Formen erwarteter politischer Beteiligung zusammen (Schulz et al., 2018).

Der Beitrag untersucht die Zusammenhänge zwischen dem Vertrauen von Heranwachsenden in Institutionen, ihrem politischen Wissen (civic knowledge), dem demokratischen Schulklima, ihren Erfahrungen mit schulischer und außerschulischer Partizipation und ihren Erwartungen zukünftiger politischer Beteiligung (in Bezug auf Wahlen, aktive Beteiligung und legale wie illegalen Aktivitäten). In einem ersten Schritt werden die Muster von Veränderungen im Vertrauen in Institutionen und in Beteiligungsindikatoren zwischen 2009 und 2016 verglichen. In einem zweiten Schritt werden multivariate Regressionsanalysen durchgeführt, die die Einflüsse von Hintergrundvariablen, schulbezogenen Kontextvariablen, Erfahrungen mit schulischer und außerschulischer Partizipation, Vertrauen in Institutionen, und politischem Wissen auf erwartete spätere politische Beteiligung untersuchen.

Dieser Beitrag basiert auf Daten der IEA Civic and Citizenship Education Study (ICCS), die in den ersten beiden Zyklen in den Jahren 2009 und 2016 erhoben wurden (Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr, & Losito, 2010; Schulz, Ainley, Fraillon, Losito, Agrusti, & Friedman, 2018). Die Studie stützt sich auf repräsentative Stichproben von Schüler*innen in 24 Ländern.

Erste Analysen zeigten positive Zusammenhänge zwischen politischem Wissen und der Bereitschaft, sich in der Zukunft im Kontext von Wahlen zu beteiligen, während in vielen Ländern gerade Schüler*innen mit höherem Wissen weniger Bereitschaft zeigten, sich in der Zukunft auch aktiv politisch zu engagieren. Erfahrungen mit schulischer und außerschulischer Partizipation sowie positive Einschätzungen eines demokratischen Schulklimas waren weitere Prädiktoren von erwarteter politischer Beteiligung.

 
15:45 - 17:00Poster-S25: Professionelle Kompetenz (angehender) Lehrkräfte
S25 
 

Stärkung der Reflexionskompetenz durch automatisiertes Feedback – Evidenz aus dem Kontext der MINT-Lehrkräftebildung

Peter Wulff, David Buschhüter, Lukas Mientus, Anna Nowak, Andreas Borowski

Universität Potsdam, Deutschland

Zur Förderung der professionellen Entwicklung angehender Lehrkräfte wird der Reflexion eigener unterrichtspraktischer Erfahrungen ein hoher Stellenwert eingeräumt, da so theoretisch vermitteltes Wissen situationsspezifisch kontextualisiert werden kann (Loughran 2002; Neuweg 2014; Autor*innen 2019). Daher ist die Stärkung der Reflexionskompetenz auch in der MINT-Lehrkräftebildung ein zentrales Anliegen, da hier ein anwendungsbezogenes fachdidaktisches Fachwissen prädiktiv für effektiven Unterricht ist (Baumert et al. 2010). Reflexionskompetenz ist hierbei die Fähigkeit, eigene unterrichtspraktische Erfahrungen theorie- und wissensbasiert zu interpretieren und adäquate Schlussfolgerungen und Handlungsalternativen für die eigene professionelle Entwicklung zu ziehen (Korthagen und Kessels 1999). Insgesamt scheint die Reflexionskompetenz angehender MINT-Lehrkräfte gering ausgeprägt, sodass Reflexionen auf oberflächlicher Ebene bleiben und mitunter wenig strukturiert sind (Korthagen 2005; Poldner et al. 2014). Die Stärkung der Reflexionskompetenz konnte bisher über zielgerichtete Rückmeldung von außen erreicht werden (VanLehn et al. 2007; Hume 2009). Allerdings ist bislang wenig klar, wie genau solche Rückmeldungen effektiv gestaltet werden, um Reflexionstiefe sowie Strukturiertheit zu fördern.

In der vorliegenden Studie wurde deshalb ein Prototyp für ein automatisiertes Rückmeldesystem entwickelt, das angehenden Physik-Lehrkräften helfen soll, auf der Basis eines adaptierten Reflexionsmodells zu reflektieren. Dazu wurde ein Reflexionsmodell adaptiert, welches Lehrkräften einen Rahmen bietet, strukturiert Praxiserfahrungen zu reflektieren (Autor*innen 2018). Dieses Modell sieht fünf Phasen vor, die in den Reflexionen enthalten sein sollten. Angehende Lehrkräfte wurden zunächst aufgefordert die Rahmenbedingungen der Stunde anzugeben und eine Beschreibung der Unterrichtssituation anzufertigen. Diese wurde anschließend bewertet. Schließlich sollten alternative Handlungsmöglichkeiten sowie Konsequenzen für die eigene professionelle Entwicklung reflektiert werden (Autor*innen 2018). Ziel des Rückmeldesystems war es, diese 5 Phasen in den Reflexionen zu identifizieren und das prozentuale Auftreten der Phasen und die Strukturiertheit zurückzumelden. Die Reflexion erfolgte in schriftlicher Form im Praxissemester, wobei 81 Reflexionstexte von 17 Studierenden erfasst wurden. Unter Adaption des Manuals von Autor*innen (2018) wurden die Reflexionstexte entsprechend der obigen Phasen kodiert. In einer Zweitkodierung ergab sich eine befriedigende Übereinstimmung von κ=.69. Auf der Basis von Methoden des Natural Language Processing (NLP) wurde dann ein Classifier entwickelt. Der Classifier hatte zum Ziel, diese unterschiedlichen Phasen in den schriftlichen Reflexionen entsprechend des Verhaltens des menschlichen Erstbeurteilers zu identifizieren. Als Prädiktoren wurden die verwendeten Worte (wordcount) herangezogen (Chodorow und Burstein 2004). Dies bietet einerseits Potential für Erweiterungen des Classifiers, andererseits deckt dies thematische, diskurs-spezifische sowie lexikalische Aspekte der Dokumente ab (Chodorow und Burstein 2004). Als Modell des Machine Learning wurde die multinomiale logistische Regression verwendet, da diese optimales Verhalten für die Schätzung zeigt (Jurafsky und Martin 2014). Zur Optimierung der Performanz des Classifiers wurde weiterhin eine Transformation der Datenmatrix mittels word2vec durchgeführt (Mikolov et al. 2013), die vorteilhaft für die Schätzung ist (Jurafsky und Martin 2014). Weiterhin wurde eine Optimierung der Modellparameter vorgenommen, wobei stets ein Testdatensatz zurückgehalten wurde, um Overfitting zu vermeiden. Dazu wurde der F1-score berechnet, welcher ein konservatives Maß für den Anteil korrekter Klassifikationen darstellt. Hierbei hatte der erste entwickelte Classifier einen F1-score von .71. Nach entsprechender Datentransformation und Optimierung stieg der F1-score auf einen Wert von .89, was als sehr gut bewertet werden kann. Der Classifier ermöglicht es damit, schnell und reliabel Elemente des Reflexionsmodells in den Studierendentexten zu identifizieren. Dies hat für die Lehre Implikationen, da so eine Plattform für Studierende zur Verfügung gestellt werden kann, die direkt und zeiteffektiv ein erstes Feedback in Bezug auf Strukturiertheit sowie Umfang ermöglicht, sodass die Studierenden eine erste Möglichkeit haben, ihre schriftlichen Reflexionen zu überarbeiten und zu vertiefen. Aus Perspektive der Forschung zu Reflexionstexten stellt die automatische Klassifikation der schriftlichen Reflexionen eine Möglichkeit dar, mächtigere Methoden anzuwenden, die beispielsweise Kausalattributionen oder Argumentationsstrukturen erfassen und rückmelden (Stede und Schneider 2019).



Prozessbasierte Erfassung professioneller Wahrnehmung von (angehenden) Lehrkräften im Bereich der Klassenführung: Ein systematisches Review

Ann-Sophie Grub, Antje Biermann, Roland Brünken

Universität des Saarlandes, Deutschland

Die professionelle Kompetenz von Lehrpersonen ist eine wichtige Voraussetzung, um erfolgreichen Unterricht und damit den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern optimal zu gestalten.

Das Modell nach Blömeke, Gustafsson, & Shavelson (2015) beschreibt Kompetenz als ein Kontinuum zwischen kognitiv und affektiv-motivationalen Dispositionen und Performanz in Form von beobachtbarem Handeln. Vermittelt wird diese Beziehung von Wissen und Handeln durch situationsspezifische Fähigkeiten (Wahrnehmung, Interpretation, Entscheidungsfindung).

Eine wesentliche Voraussetzung für erfolgreiches Lehrerhandeln stellt eine gute Klassenführung dar (Wang, Haertel, & Walberg, 1993). Darunter versteht man nach Kounin (2006) die Fähigkeit, das Unterrichtsgeschehen proaktiv zu steuern. Um dies jedoch adäquat meistern zu können, bedarf es der professionellen Wahrnehmung als Verbindungsglied zwischen Wissen und Handeln (vgl. Blömeke et al., 2015). Professionelle Wahrnehmung lässt sich nach Sherin & van Es (2005) in zwei Aspekte aufteilen: Noticing und Reasoning. Ersteres stellt die Fähigkeit dar, Aufmerksamkeit auf Situationen zu lenken, die für Lehren und Lernen relevant sind. Je früher eine Lehrkraft klassenführungsrelevante Situationen wahrnimmt und diese antizipiert, desto besser gelingt die proaktive Steuerung des Unterrichtsgeschehens. Kounin (2006) beschreibt diese Fähigkeit auch mit dem Begriff „withitness“, der die Fähigkeit der Lehrkraft beschreibt, jederzeit über alle Vorgänge im Klassenzimmer informiert zu sein, wofür eine gute Wissensorganisation notwendig ist.

Aus der Expertiseforschung ist bekannt, dass diese Wissensbasis bei Experten effektiver organisiert ist (Wolff, van den Bogert, Jarodzka, & Boshuizen, 2015) und damit auch die Wahrnehmung beeinflusst (Stahnke, Schueler, & Roesken-Winter, 2016). Es konnte z.B. gezeigt werden, dass Lehrexperten ihre Aufmerksamkeit eher auf die gesamte Klasse verteilen, während Novizen lediglich einzelne Schülerinnen und Schüler im Blick haben und dass Experten schneller potentielle Störsituationen identifizieren können (Carter, Cushing, Sabers, Stein, & Berliner, 1988).

Zur Erfassung des frühzeitigen Erkennens von klassenführungsrelevanten Situationen wurden Beobachtungsverfahren und Videoanalysen von videografierten Unterrichtssituationen durch (angehende) Lehrkräfte durchgeführt oder Fragebögen verwendet (Seidel, Blomberg, & Stürmer, 2010). Durch diese Art der Messung lässt sich jedoch hauptsächlich der Aspekt des Reasoning, nicht jedoch des Noticing direkt erfassen. Zur direkten und kontinuierlichen Erfassung des basalen Noticing-Prozesses sind prozessbasierte Methoden wie bspw. das Eye-Tracking besonders geeignet (Riedl, Brandstätter, & Roithmayr, 2008).

Im Rahmen der Expertiseforschung wird das Eye-Tracking-Verfahren bereits in mehreren Domänen (z.B. Medizin, Schach, Flugsicherheit und Verkehrspsychologie) verwendet, um kognitive Wahrnehmungsprozesse zu erfassen (z.B. Gegenfurtner, Lehtinen, & Säljö, 2011). Mit Hilfe verschiedener Indikatoren kann z.B. überprüft werden, welche Bereiche fixiert werden oder wie die Aufmerksamkeit über den Klassenraum verteilt wird (Holmqvist et al., 2011).

In bisherigen Studien, in denen Eye-Tracking-Verfahren zur Messung der professionellen Wahrnehmung in Bezug auf Klassenführung eingesetzt wurden, wurde eine Vielzahl von Indikatoren verwendet, die sich teilweise als sensitiv gegenüber Expertiseunterschieden erwiesen haben (z.B. Gegenfurtner et al., 2011).

Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel, einen Überblick über die bisher verwendeten Eye-Tracking-Maße zur Erfassung der professionellen Wahrnehmung zu schaffen und zusammenzufassen, welche Maße geeignet sind, Expertiseunterschiede zu identifizieren. Hierfür wurde eine systematische Literaturrecherche durchgeführt, indem die drei Datenbanken EbscoHost, PsycInfo und Web of Science für den Zeitraum von 1999 bis 2019 durchsucht und cross-referenced wurden. Es konnten 10 Artikel, die insgesamt 11 Studien enthalten, herausgefiltert werden, die sich mit der direkten Erfassung der professionellen Wahrnehmung klassenführungsrelevanter Situationen des Unterrichts via prozessbasierter Methoden wie bspw. Eye-Tracking beschäftigten. In fast allen einbezogenen Studien wurden Parameter zur Messung der Aufmerksamkeitsverteilung (z.B. GINI-Koeffizient, mean fixation duration on each AOI) und der Fixationsdauer verwendet, wobei Experten ihre Aufmerksamkeit gleichmäßiger verteilen und im Durchschnitt auch weniger Zeit bei den einzelnen AOIs verbrachten. Ebenfalls expertisesensitiv war z.B. das Monitoringverhalten, welches mit Hilfe von revisits zu bereits fixierten AOIs erfasst wurde: Experten kehren häufiger zu relevanten Bereichen zurück.

Die Eignung der verschiedenen verwendeten Indikatoren wird für die Erfassung der professionellen Wahrnehmung von Lehrkräften im Bereich der Klassenführung diskutiert.



Affektiv-kognitive Auseinandersetzung von Lehrer*innen und Lehramtsstudierenden bezüglich der Forderung, Bewertungskompetenzen von Schüler*innen im naturwissenschaftlichen Unterricht zu fördern

Jonathan Dreßler, Claus Bolte

Freie Universität Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die erfolgreiche Implementation curricularer Innovationen und Reformen wird wesentlich von der Akzeptanz der Akteure gegenüber den entsprechenden Neuerungen beeinflusst (Fullan 2000; Coburn 2003). Die Einführung der nationalen Bildungsstandards (KMK 2005 a-c) stellte seinerzeit Lehrer*innen vor neue und richtungsweisende Herausforderungen. Mit Blick auf die mit der Einführung der nationalen Bildungsstandards geforderte Kompetenzorientierung und die damit einhergehende Forderung neben fachwissenschaftlichen Kompetenzen nunmehr auch Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Erkenntnisgewinnung, Kommunikation und Bewertung zu fördern, gehen wir davon aus, dass die notwendigen Implementationsprozesse auch fünfzehn Jahre nach den KMK-Vereinbarungen längst nicht abgeschlossen sind. Vor allem im Bereich der Förderung der Bewertungskompetenzen von Schüler*innen sehen wir weiterhin großen Handlungs- und Implementationsbedarf. Aus diesem Grunde gehen wir der Frage nach: Wie schätzen (angehende) Lehrer*innen die professionsbezogenen Herausforderungen und Chancen ein, die ihnen mit der Förderung der Urteilungskompetenzen von Schüler*innen in der Unterrichtspraxis begegnen?

Um diese Frage zu verfolgen, greifen wir auf das Stages of Concern (SoC) Modell von Hall & Hord (2011) zurück. Das SoC-Modell ist ein vielfach erprobtes Modell zur Analyse der Bereitschaft von Personen Bildungsinnovationen zu implementieren und wurde bereits erfolgreich in verschiedenen Implementationsstudien eingesetzt (George et al. 2008; Pant et al. 2008; Oerke 2012; Kwok 2014; Pöhlmann et al. 2014; Böse et al. 2018; Teerling et al. 2018). Nach Hall & Hord (2011) vollzieht sich die erfolgreiche Übernahme einer Innovation oder Neuerung über sieben unterschiedliche Entwicklungsstufen (sog. SoC).

Während Pant et al. (2008) das Modell auf die Implementation der Nationalen Bildungsstandards im Allgemeinen bereits übertragen haben, wurde der Kompetenzbereich Bewertung bisher nicht explizit in den Blick genommen. Dabei wird Förderung von Bewertungskompetenz i. d. R. als eine besonders anspruchsvolle Aufgabe erachtet (Menthe et al. 2016), die zahlreiche Lehrer*innen vor Herausforderungen stellt, denen sie oft mit Handlungsunsicherheit begegnen (Alfs et al. 2012; Mrochen & Höttecke 2012).

Wir haben uns daher entschieden, den Fragebogen von Hall & Hord (2011) in der deutschsprachigen Übersetzung von Pant et al. (2008) zu adaptieren und die entsprechenden Skalen auf den Sachverhalt der Förderung der Bewertungskompetenz im naturwissenschaftlichen Unterricht zu übertragen. Im Zuge dessen haben wir versucht, den zu adaptierenden Fragebogen bzgl. der Item-Anzahl zu kürzen und die Kombinationen aus Skalen und Items semantisch zu optimieren.

Fragestellung

Aus den Überlegungen lassen sich die beiden konkretisierenden Forschungsfragen ableiten:

1. Inwiefern gelingt die Adaptierung des Fragebogens auf den Sachverhalt der Förderung der Bewertungskompetenz von Schüler*innen im naturwissenschaftlichen Unterricht unter besonderer Berücksichtigung statistischer Gütekriterien?

2. Inwieweit zeigen sich Unterschiede in der Art der Auseinandersetzung bei Lehrer*innen einerseits und Lehramtsstudierenden andererseits, wenn sie sich mit der Forderung die Bewertungskompetenz von Schüler*innen im naturwissenschaftlichen Unterricht zu fördern, professionell auseinandersetzen?

Methode

Datengrundlage bilden Lehramtsstudierende und ausgebildete Lehrer*innen mit naturwissenschaftlichem Unterrichtsfach. Als Analyseinstrument dient der von uns in Anlehnung an Hall & Hord (2011) bzw. Pant et al. (2008) adaptierte und von uns auf 28 Items (vier Items pro Skala) reduzierte SoC-Bewertungskompetenz-Fragebogen. Die Einschätzung der Items erfolgt auf einer 7-stufigen, Endpunkt benannten Likert-Skala.

Zur Analyse der statistischen Güte werden Reliabilitätsanalysen und eine sieben Komponenten umfassende konfirmatorische Faktorenanalyse durchgeführt. Zur Prüfung statistisch signifikanter Unterschiede zwischen den beiden unabhängigen Stichproben werden wir U-Tests verwenden. Der Grad der Auseinandersetzung wird durch die Erstellung von SoC-Profilen in Anlehnung an Bitan-Friedlander et al. (2004) beschrieben.

Ergebnisse

Die Stichprobe umfasst 52 Personen (28 Lehrer*innen, 24 Studierende) mit naturwissenschaftlichen Studien- bzw. Unterrichtsfach. Die Reliabilitätsanalysen zeigen für alle sieben Dimensionen des Modells Werte über Cronbachs α ≥ .70. Die konfirmatorische Faktorenanalyse führt zu einem theoretisch stimmigen und gut zu interpretierenden Ladungsmuster. Die U-Test-Analysen ergeben keine statistisch signifikanten Unterscheidungen zwischen den Untersuchungsgruppen. Für beide Teil-Stichproben lässt sich das SoC-Profil des Reformen gegenüber aufgeschlossenen „Kooperierers“ (nach Bitan-Friedlander et al. 2004) identifizieren.



Erste Unterrichtsversuche im Praktikum aus der Sicht von Lehramtsstudierenden

Franziska Heller

Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund:

Die ersten eigenen Unterrichtsstunden sind für Lehramtsstudierende eine elementare Erfahrung. Die Frage, ob eigenständige Unterrichtsversuche in einem ersten berufsorientierenden Schulpraktikum durchgeführt werden sollen, ist diskussionswürdig. Problematisch dabei ist, dass Studierende sich am Modell ihrer Praktikumsmentoren orientieren und deren Handlungsweisen wenig kritisch übernehmen (vgl. Hascher, 2012, S.112). So gilt für viele Hochschulen, dass sich die Studierenden mit ihren unreflektierten Überzeugungen (Beliefs) in ihrem ersten Praktikum gerade nicht mit dem eigenen Unterrichten befassen sollen. Die Begleitung des Unterrichtens erfolgt hier dann in den späteren Praktika durch die jeweiligen Fächer (vgl. König, 2012, S.114). Von Seiten der Studierenden ist der Wunsch nach möglichst viel Praxis bekannt (vgl. Hascher, 2007, S.163). König (2012) zeigt, dass Studierende freiwillig im Praktikum Unterrichtsversuche unternehmen.

An der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg und der Universität Stuttgart bestehen durch unterschiedliche Traditionen unterschiedliche Verbindlichkeiten und Vorbereitungen für Unterrichtsversuche. In dieser Evaluationsstudie werden die Anzahl der Unterrichtsversuche und die dabei gemachten Erfahrungen der Studierenden im Orientierungspraktikum betrachtet.

Fragestellungen:

1. Wie viele eigenständige Unterrichtsversuche im Orientierungspraktikum geben die Studierenden an durchgeführt zu haben?

2. Gibt es einen Unterschied hinsichtlich der Anzahl der von den Studierenden angegebenen Unterrichtsversuchen an den beiden Hochschulen?

Zu erwarten ist, dass durch die Mindestvorgabe an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg die Studierenden mehr unterrichten.

3. Über welche Erfahrungen berichten Studierende bei ihren ersten eigenständigen Unterrichtsversuchen und welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten zeigen sich?

Methode:

Die Studie wurde im Rahmen der vom BMBF geförderten „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ im Projekt „Lehrerbildung PLUS“ durchgeführt. Für die Evaluation des Orientierungspraktikums wurde ein Praktikumsfragebogen entwickelt. Er wurde an zwei Hochschulen für zwei Kohorten (Messzeitpunkte Sommersemester 2017-2018) eingesetzt. Die verwendete Stichprobe besteht aus Studierenden der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg (Lehramtsstudiengang Sekundarstufe I) mit N=241 Studierenden und Studierenden der Universität Stuttgart (Lehramtsstudiengang Gymnasium) mit N=221 Studierenden.

Die Anzahl der Unterrichtsversuche wurde über die Angabe einer natürlichen Zahl erhoben. Die Auswertung zeigte Ausreißer, die rechnerisch ermittelt und ausgeschlossen wurden (vgl. Schnell 1994, S.19). Die Überprüfung auf signifikant unterschiedliche Verteilung der Daten erfolgte aufgrund fehlender Normalverteilung mit dem Mann-Whitney-U-Test.

Die Auswertung der Antworten auf die offen gestellte Frage zu den Erfahrungen mit den Unterrichtsversuchen erfolgte mittels MAXQDA über eine skalierende, strukturierende Inhaltsanalyse nach Mayring (2015, S.106). Zunächst wurden die Erfahrungsaussagen der Studierenden positiv, negativ oder neutral skaliert. Die inhaltlichen Kategorien wurden dann induktiv gebildet. Eine Raterübereinstimmung wurde mit einer zweiten Person an ca. 25 % des Datenmaterials vorgenommen. Die Übereinstimmung lag bei Cohens Kappa κ=.79.

Ergebnisse:

An der Universität Stuttgart führte ohne eine Unterrichtsvorgabe nur jeder fünfte Studierende keinen Unterrichtsversuch durch, der Mittelwert lag bei x ̅=2,28 Schulstunden (SD=1,86 Schulstunden), der Median bei x ̅M=2 Schulstunden. An der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg gilt x ̅=5,45 Schulstunden (SD=2,61 Schulstunden), x ̅M=5 Schulstunden. Der Unterschied zwischen den Hochschulgruppen (z = -11.78, p < .01) konnte mit r =.55, nach Cohen (1992) ein starker Effekt, bestätigt werden. An der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg wurden erwartungsgemäß statistisch signifikant mehr Unterrichtsversuche von den Studierenden durchgeführt.

Die Auswertung der Erfahrungsaussagen zeigte, es überwiegen die Erfahrungsaussagen, die eine positive Wertung enthalten.

Diese sind:

- positive Erfahrungen in Bezug auf die SchülerInnen,

- positive Erfahrungen in Bezug auf die Unterrichtsdurchführung,

- positive Erfahrungen durch Unterstützung/Feedback durch Mentoren und

- positive Erfahrungen in Bezug auf Lernziele/Inhaltsvermittlung.

Die Aussagen zu den negativen Erfahrungen zeigt für jede Hochschule ein eigenes Thema: In Ludwigsburg überwiegen die Beschreibungen von nicht gelungenem Zeitmanagement in der Unterrichtsdurchführung. In Stuttgart ist es die Erfahrung der aufwendigen Unterrichtplanung.

Gemeinsam zeigen sich zusätzlich fünf Themenkategorien:

- Störungen/Disziplin/Schülerverhalten,

- eigene fehlende Kompetenzen für ihre Unterrichtsversuche,

- Schwierigkeit der Niveauanpassung,

- Stress, Nervosität und negative Emotionen und

- Schwierigkeit mit der Unterrichtsdurchführung und Strukturierung von Unterricht.



Train the trainer – Eine onlinebasierte videogestütze Mitarbeiter*innenqualifizierung für Fortbildner*innen in der Lehrer*innenbildung

Katharina Obst, Kira Elena Weber, Christopher Neil Prilop, Anna Holstein, Marc Kleinknecht

Leuphana Universität Lüneburg, Deutschland

HINTERGRUND

Ein signifikanter Prädiktor für den Einsatz von digitalen Medien im Unterricht ist die Selbsteinschätzung medienbezogener Kompetenzen von Lehrer*innen (Länderindikator, 2017), die im Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) Modell von Mishra und Koehler (2006) abgebildet werden. Pädagogisches, inhaltliches und technisches Wissen werden dabei im Zusammenspiel in den Blick genommen. Für den Kompetenzerwerb von TPACK stehen den Lehrer*innen Fortbildungen zur Verfügung, die somit eine Schlüsselposition für die Professionalisierung einnehmen (Cramer, Johannmeyer& Drahmann, 2019).

Bisher gibt es jedoch keine Kenntnisse über die medienbezogenen Kompetenzen der Fortbildner*innen, wobei vermehrt digitale Medien und Formate in der Fortbildungspraxis eingesetzt werden (Monitor Digitale Bildung, 2018, Länderindikator, 2017).

Wirksame Fortbildungen evozieren Lernerfolge der Schüler*innen und ein zentraler Einflussfaktor dafür ist die Gestaltung des Lernangebots in Fortbildungen (Lipowsky, 2010). Der Fokus auf fachliche Inhalte, aktives Lernen, kollaborative Partizipation, Nutzung von Modellen, Coaching und Support von Expert*innen, Feedback und Reflexion sowie die Dauer sind Merkmale effektiver Fortbildung (Desimone 2009, Darling-Hammond, 2017). Gleichzeitig kann konstatiert werden, dass weder für die Erst- und Weiterqualifikation von Fortbildner*innen noch für die Gestaltung der Angebote Qualitätsstandards implementiert sind (Cramer, Johannmeyer & Drahmann, 2019).

Erste Untersuchungen über Gründe von Nichtteilnahmen von Lehrer*innen an Fortbildungen zeigen, dass das Disengagement von Lehrer*innen am stärksten mit einem wahrgenommenen Mangel an Qualität der Fortbildungen korreliert (Richter, 2018).

Da Fortbildungen ebenso Lehr-Lernsituationen sind, lässt sich zunächst annehmen, dass das TPACK-Modell auf Fortbildner*innen übertragen werden kann. Die Selbsteinschätzung medienbezogener Kompetenzen von Fortbildner*innen wäre somit ein Prädiktor für den Einsatz digitaler Medien und Formate in Fortbildungen.

In der Fortbildungs- und Lehr-Lern-Forschung zeigt sich, dass die Professionalisierung von Lehrkräften durch videobasierte Formate positiv beeinflusst werden kann (z.B. Moreno & Valdez, 2007; Weber, Gold, Prilop, & Kleinknecht, 2018). Onlinebasierte Formate fördern zudem durch die zeit- und ortsunabhängigen Zugriffsmöglichkeit den Austausch zwischen Teilnehmenden (Wu & Kao, 2008). Dies könnte strukturelle Herausforderungen lösen, indem der Zugang zu Qualifizierungsmaßnahmen erleichtert wird (Cramer, Johannmeyer & Drahmann, 2019, Richter, 2018).

FORSCHUNGSFRAGEN

Vor dem Hintergrund des Forschungsstandes stellen sich in der vorliegenden Untersuchung folgende Forschungsfragen: a) Wie verändern sich die Selbsteinschätzungen der Fortbildner*innen innerhalb des TPACK-Modells nach Teilnahme an einer videobasierten online Qualifizierung? b) Inwiefern beeinflusst der Umfang des kollegialen Austauschs die Selbsteinschätzungen der Fortbildner*innen innerhalb des TPACK-Modells nach Teilnahme an einer videobasierten online Qualifizierung?

METHODE

Es ist ein onlinebasiertes Fortbildungsformat für die Weiterqualifizierung von Fortbildner*innen entwickelt worden, welches in einem quasi-experimentellen Prä-Post-Design erprobt und erforscht wird. Die Fortbildung ist modular konzipiert und verwendet ausschließlich Videomaterial, wodurch eine synchrone Teilnahme ermöglicht wird.

Thema und Inhalt der Fortbildung ist, wie Qualitätsmerkmale in der Lehrkräftefortbildung im Zuge der Digitalisierung in die Praxis umgesetzt werden können.

Die Stichprobe wird über das Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung in Hamburg rekrutiert. Es wird eine Stichprobengröße von 50 Teilnehmenden erwartet, die in zwei Interventionsgruppen (IG 1, IG 2) und eine Kontrollgruppe (KG) eingeteilt werden. Innerhalb der IG 1 werden Tandems gebildet und in der IG 2 Gruppen à drei Personen. Die Teilnehmenden der KG arbeiten dagegen alleine.

In einer Prä-/ Posttestung werden Selbsteinschätzungen der Fortbildner*innen bezüglich ihrer medienbezogenen Kompetenzen mittels Fragebogenerhebung erfasst durch Varianzanalysen ausgewertet. Zusätzlich werden die Teilnehmenden Analysen zu den Fortbildungsinhalten erstellen, die quantitativ-inhaltanalytisch ausgewertet werden.

ERGEBNISSE

Die Fortbildungsmaßnahme wird im November/ Dezember 2019 durchgeführt. Die Ergebnisse werden auf der GEBF als Poster präsentiert.

Der inhaltliche Schwerpunkt der Fortbildung ist auf die Qualitätsmerkmale von Fortbildungen gelegt. Wird innerhalb der Intervention ein kollegialer Diskurs initialisiert, wird angenommen, dass sich die Bereiche der PK, CK und PCK mit zunehmenden Maß an kollegialem Austausch verbessern. Für die IG 1 und IG 2 wird daher eine größere Veränderung der Selbsteinschätzung erwartet als für die KG.



Professionelle Handlungskompetenz im digitalen Biologieunterricht – Die Entwicklung und Validierung eines Professionswissenstests zu TPCK und TCK

Julia Meuleners, Tobias Riggenmann, Christian Förtsch, Birgit J. Neuhaus

Ludwig-Maximilians-Universität München, Deutschland

Die moderne Gesellschaft wird zunehmend von Digitalisierungsprozessen geprägt. Auch im schulischen Kontext findet eine zunehmende Digitalisierung statt. Der schulische Einsatz digitaler Medien ist zwar vielfach gefordert (Hillmayr, Reinhold, Ziernwald, & Reiss, 2017; Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung [ISB], 2019), dennoch bleibt bis dato unklar, wie digitale Medien insbesondere in den naturwissenschaftlichen Unterricht effektiv eingebunden werden können. Die Förderung von Kompetenzen im Fach, wie auch zur Nutzung digitaler Medien bei den Lernenden soll in einem digitalen Unterricht effektiv gestaltet werden. Verschiedene Modelle versuchen darzustellen, welche Kompetenzen eine Lehrkraft haben sollte, um einen effektiven digitalen Fachunterricht zu ermöglichen (z.B. Forschungsgruppe Lehrerbildung Digitaler Campus Bayern, 2017; Koehler, Mishra, Kereluik, Shin, & Graham, 2014; Schultz-Pernice et al., 2017). Das Professionswissen als kognitiver Aspekt der professionellen Handlungskompetenz spielt dabei eine zentrale Rolle (S. Förtsch, Förtsch, Kotzebue, & Neuhaus, 2018; C. Förtsch, Werner, Kotzebue, & Neuhaus, 2016): Im TPACK-Modell von Koehler und Kollegen (2014) werden die bisher untersuchten Facetten des Professionswissens (fachdidaktisches, fachliches, pädagogisches Wissen) (z.B. Baumert & Kunter, 2006) um technische Komponenten ergänzt: technisches Wissen (TK), technisch-fachliches Wissen (TCK), technisch-pädagogisches Wissen (TPK) und technisch-fachdidaktisches Wissen (TPCK). Konkret ist TPCK das Wissen einer Lehrkraft, wie der Fachunterricht mithilfe von digitalen Medien effektiv für die Lernenden gestaltet werden kann. TCK hingegen beschreibt das Wissen, wie digitale Medien zur Beantwortung beziehungsweise Bearbeitung fachlicher Fragestellungen genutzt werden können (Koehler et al., 2014). Daher kann angenommen werden, dass für die Gestaltung von digitalem Fachunterricht insbesondere die Facetten des TPCK und TCK zur Ergänzung des technologie-unabhängigen fachdidaktischen (PCK) und fachlichen Wissens (CK) interessant sind.

Wissenstests zu den technologie-bezogenen Facetten des Professionswissens fehlen bisher noch. Bisher existieren zur Erfassung des TPCK vor allem Selbsteinschätzungsfragebögen (z.B. Schmidt et al., 2009). Daher wurden in der vorliegenden Studie im Rahmen des vom BMBF-geförderten Projekts DigitUS „Digitalisierung von Unterricht in der Schule“ (01JD1830A) Wissenstests zu TPCK und TCK für Biologielehrkräfte zu den Themen Neurobiologie und Immunbiologie entwickelt. Die Items wurden angelehnt an das Modell der Professionswissenstests aus der ProwiN-Studie entwickelt (Tepner et al., 2012). Die neun Items des TPCK-Tests sind vorwiegend als offene Antwortformate gestaltet und beziehen sich auf die Facetten a) Wissen über den Umgang mit Schülervorstellungen mithilfe von digitalen Tools und b) Wissen über Instruktionsstrategien zum Einsatz digitaler Tools (Jüttner, Boone, Park, & Neuhaus, 2013; Jüttner & Neuhaus, 2012, 2013a, 2013b; Tepner et al., 2012). Der TCK-Test besteht aus fünf Items, die vorrangig als Multiple-Choice Aufgaben konzipiert sind.

Im nächsten Schritt werden die Wissenstests pilotiert und validiert. Hierzu werden im Herbst 2019 Think aloud-Interviews zu den TPCK- und TCK-Tests mit Lehrkräften geführt und ausgewertet.

Die Ergebnisse der Pilotierung und Validierung werden auf der Tagung präsentiert. Es soll diskutiert werden, welche Konsequenzen aus den Ergebnissen der Pilotierung für die Gestaltung des Wissenstests zu TPCK und TCK gezogen werden können.

Im weiteren Verlauf des Projekts DigitUS werden die TPCK- und TCK-Tests zur Überprüfung der Wirksamkeit einer Intervention im Rahmen von schulinternen Lerngemeinschaften zur Gestaltung digitalen Unterrichts in den Naturwissenschaften eingesetzt. Mit den entwickelten Wissenstests wird versucht, die Wirkung dieser Intervention auf das Professionswissen der Lehrkräfte abzubilden.



Entwicklung und Evaluation eines Lernmoduls mit Feedback für angehende Lehrkräfte

Büşra Tonyali1, Mathias Ropohl1, Julia Schwanewedel2

1Universität Duisburg-Essen, Deutschland; 2Humboldt-Universität zu Berlin

Theoretischer Hintergrund

Im naturwissenschaftlichen Unterricht dienen multiple externe Repräsentationen als grundlegendes Medium der Wissensvermittlung (Krey & Schwanewedel, 2018). Untersuchungen zeigen allerdings, dass angehende Lehrkräfte über ein geringes Wissen zu Repräsentationen verfügen (Taskin, Bernholt & Parchmann, 2015). Insbesondere stellen Wechsel zwischen der makroskopischen, mikroskopischen, submikroskopischen und symbolischen Ebene eine dominierende Schwierigkeit dar (van Driel & Verloop, 1999). Das Nichtvorhandensein dieser Kompetenzen auf Seiten der Lehrkräfte beeinträchtigt den Erwerb naturwissenschaftlicher Konzepte seitens der Schülerinnen und Schüler jedoch erheblich (Kozma & Russell, 1997).

Die notwendigen Kompetenzen können mittels Feedback gefördert werden. Empirische Befunde bestätigen das Potenzial von Feedback in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften (Lipowsky, 2009). Es wird angenommen, dass insbesondere die Kombination aus externem und internem Feedback wirksam ist (Butler & Winne, 1995).

Ziel und Fragestellung

Bei dieser Ausgangslage wird eine Unterstützungsmaßnahme entwickelt, die Lehramtsanwärterinnen und -anwärtern (LAA) dabei hilft, ihre professionelle Handlungskompetenz in Bezug auf den Umgang mit Repräsentationen zu erweitern. Übergeordnetes Ziel des Vorhabens ist die Klärung der Frage, inwiefern sich das Professionswissen sowie die Überzeugungen von LAA mithilfe einer feedbackgestützten Intervention fördern lassen.

Methodisches Vorgehen

Die Untersuchung ist als Interventionsstudie im Prä-Post-Kontrollgruppendesign konzipiert und wird als Lernmodul in den Vorbereitungsdienst implementiert. Angestrebt wird eine Stichprobengröße von N=120 LAA der Fächer Biologie und Chemie. Es liegt ein 2x2x4-Versuchsdesign mit den unabhängigen Faktoren internes und externes Feedback (2x2) und Messwiederholung (x2) zugrunde. Um Interaktionseffekte zu untersuchen, wird das Feedback zwischen den Untersuchungsgruppen systematisch variiert:1) externes und internes, 2) externes, 3) internes, 4) kein Feedback. Beide Feedbackvarianten werden anhand eines Bewertungsbogens generiert (Tonyali, 2018).

Die Intervention ist in drei Einheiten mit jeweils einem Inhaltsschwerpunkt (kognitionspsychologisch, fachlich, fachdidaktisch) unterteilt. Zu Beginn jeder Einheit erhalten die LAA einen Input zum jeweiligen Schwerpunkt. Auf Basis dieser Informationen wird ein Lehr-Lern-Material für Schülerinnen und Schüler gestaltet. Abschließend wird das selbsterstellte Lehr-Lern-Material evaluiert und je nach Untersuchungsgruppe internes und/oder externes Feedback generiert. Dieses Ablaufschema wird in jeder Einheit mit neuen Übungsmaterialien durchlaufen. So sollen LAA die Kompetenz erwerben, Repräsentationen in ihren Lehr-Lern-Materialien selbstständig zielführender zu gestalten.

Die Testinstrumente zu den abhängigen Variablen Fachwissen und fachdidaktisches Wissen (verändert nach Kleickmann et al., 2014) sowie Überzeugungen (verändert nach Nitz, 2012) zu Repräsentationen wurden adaptiert und anschließend pilotiert. Hierzu wurden N=50 Lehramtsmasterstudierende befragt (weiblich=58%, mittlere Semesterzahl=2.1).

Pilotierungsergebnisse

Die Testinstrumente zum Fachwissen (14 Items, α=.75, r=.13-.56, p=.14-.94), zum fachdidaktischen Wissen (12 Items, α=.63, r=.14-.48, p=.06-.84) und zu den Überzeugungen (14 Items, α=.62, r=.09-.52, p=.37-.89) haben insgesamt akzeptable Testkennwerte, die eine zufriedenstellende Reliabilität der Instrumente bestätigen. Die Itemtrennschärfen liegen in einem zufriedenstellenden bis sehr guten Bereich. Einzelne Werte weisen auf Verbesserungspotential hin (Döring & Bortz, 2016). Darüber hinaus deuten die Popularitätsindizes auf ein breites Spektrum an Aufgabenschwierigkeiten hin. Somit können auch Probanden mit besonders hohem oder niedrigem Wissen identifiziert werden (vgl. Kröger, 2019). Insgesamt ist zu bedenken, dass die Probanden der Stichprobe noch ein relativ geringes und vermutlich stark heterogenes Wissen bezüglich der interessierenden Variablen aufweisen. Es wird daher angenommen, dass sich die Kennwerte im Posttest verbessern.

Ferner wurden Korrelationen zwischen den Variablen berechnet. Signifikante Korrelationen liegen zwischen dem Fachwissen und der Abiturnote (r=−.34, p<.05) bzw. Bachelorzeugnisnote (r=−.36, p<.05) sowie zwischen dem fachdidaktischen Wissen und der Bachelorzeugnisnote (r=−.41, p<.01) vor. Auch korrelieren das Fachwissen und das fachdidaktische Wissen signifikant miteinander (r=−.36, p<.01). Die Korrelationen spiegeln die Erwartungen bezüglich möglicher Zusammenhänge zwischen den dahinterliegenden Konstrukten wider. So können die signifikanten Korrelationen zwischen dem Fachwissen bzw. dem fachdidaktischen Wissen und den Noten als Validitätskriterium gedeutet werden.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich die adaptierten Testinstrumente zum Einsatz in der Hauptstudie eignen.

Als nächstes erfolgt die Fertigstellung der Interventionsmaterialien, sodass in der ersten Hälfte des Jahres 2020 die Hauptstudie durchgeführt werden kann.



Professionelle unterrichtsbezogene Kommunikation zwischen Lehrkräften - Ein systematisches Literaturreview

Christian Schadt, Julia Warwas

Georg-August-Universität Göttingen, Deutschland

Obwohl Lehrkräftekooperation als förderlich für die Schul-, Personal-, und Unterrichtsentwicklung identifiziert wurde (z.B. Lomos et al. 2011) und Kommunikation zu den erfolgskritischen Größen jeglicher Teamarbeit zählt (Kanning & Staufenbiel 2012), erscheinen ausgerechnet die kommunikativen Prozesse in innerschulischen kooperativen Arbeitsformaten empirisch noch unterbelichtet (Horn & Kane 2015, Kvam 2018). Das von Little bereits 1990 formulierte Desiderat einer „careful scrutiny of the actual talk among teachers’’ (Little 1990, 524) kann daher auch heute noch als Schwachpunkt der Lehrkräftekooperationsforschung gelten.

Die wenigen einschlägigen Studien unterstreichen dabei die Bedeutung einer professionellen unterrichtsbezogenen Kommunikation (puK) zwischen Lehrkräften für die Entwicklung individueller pädagogischer und (fach-)didaktischer Kompetenzen und damit für die Verbesserung unterrichtlichen Handelns (z.B. Ohlsson 2013, Horn & Kane 2015). Welche Charakteristika die puK jedoch konkret aufweisen sollte, um Potenziale für das berufsbezogene Lernen von Lehrkräften zu entfalten, ist weder umfassend geklärt noch einheitlich diskutiert (ebd.). Zudem werden in den verfügbaren Studien definitorische und empirische Zugänge höchst unterschiedlich gewählt oder aber nicht detailliert geschildert und begründet (Kvam 2018).

Um diese Forschungslücke zu adressieren, stehen folgende Leitfragen im Fokus dieser Arbeit:

1. Welches konzeptionelle Verständnis liegt Forschungsbeiträgen zur puK zwischen Lehrkräften zugrunde?

2. Welche beobachtbaren Merkmale weist diese Kommunikation idealerweise auf?

3. Stehen Merkmale der puK im Zusammenhang mit Indikatoren des berufsbezogenen Lernens der beteiligten Lehrkräfte?

Um zur Beantwortung der Forschungsfragen beizutragen, wird ein systematisches Literaturreview der deutsch- und englischsprachigen erziehungswissenschaftlichen und pädagogisch-psychologischen Forschungsliteratur nach dem PRISMA Statement (Ziegler et al. 2011) berichtet. Dieses startete im Juli 2019 mit einer Recherche in den Datenbanken „PsycInfo“, „ERIC“, „Fachportal Pädagogik“ sowie „ABI/INFORM collection“. Die Suchstrings beinhalteten vielfältige gebräuchliche Synonyme der puK und schlossen Kommunikationsformen zwischen Lehrkräften und Schüler/innen sowie zwischen Lehrkräften und Eltern aus. So lautet die englischsprachige Suche beispielsweise: ((communication* OR communicative* OR dialogue* OR dialogic* OR talk* OR conversation* OR consultation* OR interaction* OR exchange* OR inquiry* OR discourse* OR discursive* OR discussion* OR reflection* OR reflective*) AND (teacher*) NOT (“teacher-student” OR parent*)). Die Begrifflichkeiten wurden ins Deutsche übersetzt und analog verknüpft. Weil das Literaturreview nur solche Studien berücksichtigen soll, welche die puK als wesentlichen Untersuchungsgegenstand vorsehen und wissenschaftlichen Qualitätsstandards genügen, beschränkte sich die Suche in Datenbanken auf Beitragstitel sowie auf Quellen, die im Peer-Review-Verfahren publiziert wurden. Zusätzlich wurden manuelle Suchen, bspw. anhand der Literaturverzeichnisse identifizierter Studien durchgeführt. Anknüpfend an Littles (1990) Forschungsdesiderat und einem erstarkenden wissenschaftlichen Forschungsinteresse am Thema „Lehrkräftekooperation“ seit Beginn der 90er Jahre (bedingt v.a. auch durch die Studien von Rosenholtz 1989) wurde die Suche für den Zeitraum von 1990 bis 2019 vorgenommen.

Durch die Datenbankrecherchen konnten insgesamt 6.690 Titel (davon 57 deutschsprachig) identifiziert werden. Nach Entfernung von Duplikaten wurden Entscheidungen über den Einbezug der verbliebenen Beiträge (n = 5.523) anhand der genaueren Lektüre ihrer Titel und Abstracts getroffen. Hierzu wurden Titel und Abstracts mit zuvor festgelegten Einschlusskriterien (z.B. Inhalte der Kommunikation liegen thematisch klar im Bereich der Unterrichtsentwicklung, der Unterrichtsqualität bzw. des unterrichtlichen Handelns) und Ausschlusskriterien (z.B. Beitrag stellt keine empirische Arbeit dar) abgeglichen. Bei allen als potentiell relevant eingestuften Beiträgen erfolgte im nächsten Schritt die Inspektion der Volltexte mit Blick auf die Ein- und Ausschlusskriterien sowie auf Qualitätskriterien, denen empirische Studien genügen sollten (Kmet et al. 2004).

Zum Einreichungszeitpunkt dieses Abstracts dauert die beschriebene Titel- und Volltextselektion zur Ermittlung einer endgültigen Trefferliste inhaltsanalytisch auszuwertender Beiträge noch an. Die Posterpräsentation soll neben der Recherchestrategie insbesondere das Kriterienraster darlegen, welches zwecks Kategorisierung der Studien und ihrer Befunde aus den Leitfragen entwickelt wurde. Darüber hinaus sollen wesentliche empirische Erkenntnisse über kommunikative Praktiken von Lehrkräften und (soweit vorhanden) nachweisbare Beziehungen zum beruflichen Lernen von Lehrkräften zusammengefasst werden.



Kognitives Aktivierungspotenzial von W&G-Aufgaben an kaufmännischen Berufsfachschulen

Eva Weingartner-Wenger

Universität Zürich, Schweiz

Theoretischer Hintergrund und Forschungsfragen

Unterrichtsaufgaben sind ein wesentlicher Bestandteil des Schulunterrichts, da sie wertvolle Werkzeuge zur kognitiven Aktivierung der Lernenden sind. Kognitive Aktivierung zielt auf die Förderung von verständnisvollem Lernen. So werden Lernende beispielsweise aufgefordert, ihr vorhandenes Wissen neu zu vernetzen, neue Lerninhalte mit ihrem Vorwissen zu verknüpfen, eine bestimmte Aufgabe in ihren eigenen Lebensalltag zu integrieren, ihr Wissen auf neue Situationen zu transferieren, mehrere Lösungswege für ein Problem anzubieten oder die Stichhaltigkeit ihrer Lösungen in diskursiven Gesprächen zu untersuchen (vgl. Kunter & Trautwein, 2013, S. 86-90; Kunter & Voss, 2011, S. 89).

Um einen tieferen Einblick in das kognitive Aktivierungspotenzial von Aufgaben in Wirtschaft & Gesellschaft (W&G) zu erhalten, konzentriert sich dieses Projekt auf W&G-Aufgaben, die 2014 in einer Videostudie an kaufmännischen Berufsfachschulen der Deutschschweiz verwendet wurden. Die Videostudie war Teil des Leading House LINCA (Learning and Instruction for Commercial Apprentices) und wurde mit neun Klassen durchgeführt. Ziel des vorliegenden Projekts ist die qualitative Beschreibung des objektiven kognitiven Aktivierungspotenzial der in der Videostudie eingesetzten Aufgaben anhand eines eigens erstellten Kodiermanuals. Dabei werden neben einer deskriptiven Darstellung der W&G-Aufgaben folgende Fragestellungen untersucht:

1. Welche Indikatoren können mittels literatur- und interviewbasierter Analyse herangezogen werden, um das kognitive Aktivierungspotenzial von W&G-Aufgaben zu bestimmen?

2. Wie hoch ist das kognitive Aktivierungspotenzial der eingesetzten W&G-Aufgaben an kaufmännischen Berufsfachschulen der Deutschschweiz?

3. Welche Zusammenhänge lassen sich erkennen zwischen dem kognitiven Aktivierungspotenzial der W&G-Aufgaben und weiteren unterrichtsrelevanten Ebenen (u.a. Lehrperson, Lektion, Lernzielgebiet)?

Methode

Für die Entwicklung des Kodiermanuals wurde ein deduktiver und induktiver Zugang gewählt (vgl. Döring & Bortz, 2016, S. 557). Beim deduktiven Zugang wurden Merkmale bestehender Klassifikationsschemen und Werke (u.a. Baumert & Kunter, 2011; Blömeke, Risse, Müller, Eichler, & Schulz, 2006; Bloom, 1976; Jatzwauk, 2007; Jordan, 2006; Leuders & Holzäpfel, 2011; Maier, Kleinknecht, & Metz, 2010; Metzger, 1993; Minnameier, 2015; Neubrand, 2002; Neubrand et al., 2011; Schabram, 2007; Seidel, Rimmele & Dalehefte, 2003) hinsichtlich eines W&G-Kodiermanuals adaptiert. Beim induktiven Zugang wurde mit Hilfe von Interviews mit W&G-Lehrpersonen und Thinkalouds mit W&G-Lernenden weitere kognitivaktivierende Merkmale anhand der in der LINCA-Videostudie eingesetzten W&G-Aufgaben ermittelt. Zudem wurde anhand von Interviews mit Fachexperten geprüft, ob die so entstandenen Merkmale auf den Lernbereich W&G passen und ihn hinreichend abdecken. Das endgültige Manual enthält 8 Merkmale zur Oberflächenstruktur zur deskriptiven Beschreibung der Aufgaben und 13 Merkmale zur Tiefenstruktur zur Erfassung des kognitiven Aktivierungspotenzials.

Für die Kodierung wurde eine umfassende Schulung und sechs Probekodierungen mit zwei Kodierer*innen durchgeführt. Dieses Vorgehen zielte auf eine elaborierte Merkmalsbeschreibung, eine inhaltsbezogene Handhabungsvorschrift für die Skalenstufen der Merkmale und eine Verankerung der Skalenstufen durch Beispiele (vgl. Pauli, 2014). Für die Überprüfung der Intercoder-Reliabilität wurde eine Pretest-Stichprobe von 12% der insgesamt 225 Aufgabe doppelkodiert (vgl. Döring & Bortz, 2016, S. 558).

Ergebnisse und Diskussion

Die Prüfung bestätigte eine akzeptable bis sehr gute Übereinstimmung für alle Merkmale (0.70 ≤ κ/ICC ≤ 1.00). Für die Darstellung des kognitiven Aktivierungspotenzials wird ein Modell mit vier latenten Indikatoren («Kognitive Anforderungen», «Komplexität», «Veranschaulichung» und «Offenheit») angestrebt. Ausserdem sollen detaillierte Analysen (u.a. Varianzberechnungen) Aufschluss über den Status Quo des Aufgabeneinsatzes im kaufmännischen Berufsfachschulunterricht in W&G geben. Die empirische Überprüfung des Modells sowie die Analysen sind derzeit noch ausstehend.

Die Erkenntnisse der Untersuchung sollen einerseits einen vertieften, jedoch nicht repräsentativen, Einblick in die an kaufmännischen Berufsfachschulen der Deutschschweiz eingesetzten W&G-Aufgaben geben. Andererseits sollen sie das Bewusstsein wie auch das Wissen zur Gestaltung kognitiv aktivierender Aufgaben im W&G-Unterricht erhöhen und als zentrales Element in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen dienen. Zuletzt können die Ergebnisse als Basis dienen für Nachfolgeuntersuchungen wie beispielsweise das realisierte kognitive Aktivierungspotenzial mittels Rückgriffs auf die vorliegenden Videodaten.

 

Datum: Freitag, 27.03.2020
9:00 - 10:45F9‒S25: Struktur und Determinanten von fachspezifischem Engagement
S25 
 

Struktur und Determinanten von fachspezifischem Engagement

Chair(s): Franziska Templer (Pädagogische Hochschule Bern, Schweiz), Miriam Weich (Pädagogische Hochschule Bern, Schweiz)

DiskutantIn(nen): Diana Raufelder (Universität Greifswald)

Wie sehr sich Schülerinnen und Schüler in einem Schulfach engagieren, wirkt sich beträchtlich auf ihre fachspezifischen Leistungen und Laufbahnentscheidungen aus (Lent et al., 2008; Sinatra, Heddy, & Lombardi, 2015; Wang, Fredricks, Ye, Hofkens, & Linn, 2016). Da Engagement veränderbar ist und durch entsprechende Interventionen im Schulunterricht erhöht werden kann, rückt das Konstrukt zunehmend ins Blickfeld der Forschung (Appleton, Christenson, & Furlong, 2008; Kelly & Zhang, 2016; Wang & Degol, 2014). Verstanden wird es als multidimensionales Konstrukt, das aus einer emotionalen, verhaltensbezogenen und kognitiven Komponente besteht (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Die emotionale Komponente umfasst affektive Reaktionen, wie zum Beispiel Freude oder Interesse gegenüber einem Lerngegenstand bzw. Schulfach (Linnenbrink-Garcia & Pekrun, 2011). Die kognitive Dimension beinhaltet Selbstregulationsstrategien, wie zum Beispiel selbständige Zieldefinitionen oder das „Dranbleiben“ an herausfordernden Aufgaben (Zimmerman, 1990). Die verhaltensbezogene Dimension bezieht sich auf die aktive Teilhabe an Lernaufgaben, zum Beispiel durch Anstrengung, Persistenz und Aufmerksamkeit (Sinatra et al., 2015; Skinner, 2016). Schulfachbezogen wurden diese Dimensionen insbesondere für das Fach Mathematik nachgewiesen (Wang et al., 2016). Weniger weiss man hingegen über die Struktur von Engagement in anderen Fächern, keine Befunde gibt es zum strukturellen Zusammenspiel der Dimensionen, wenn man mehrere Fächer gleichzeitig betrachtet. Da fachspezifisches Engagement bislang immer nur auf ein Fach bezogen untersucht wurde, fehlen bislang zudem Erkenntnisse, ob das Engagement in Schulfächern eher durch fachspezifische oder fachunspezifische Faktoren determiniert ist. Ferner ist der empirische Zusammenhang zwischen Motivation und Engagement an vielen Stellen noch unklar (Sinatra et al., 2015; Wang & Degol, 2014).

Das geplante Symposium greift diese Forschungsdesiderate auf mit dem Ziel, Erkenntnisse zur Struktur und zur Fachspezifität von Engagement zu gewinnen und Zusammenhänge mit motivationalen Variablen zu analysieren. Die Beiträge setzen unterschiedliche, etablierte Instrumente zur Messung von Engagement ein. Im Fokus steht nicht nur Mathematik, sondern auch das Fach Deutsch, das im Hinblick auf Engagement noch kaum untersucht wurde.

Im ersten Beitrag („Fachspezifisches und Fachunspezifisches im Engagement von Schülerinnen und Schülern in Mathematik und Deutsch“) untersuchen Weich, Göllner, Trautwein und Stalder die faktorielle Struktur von Engagement in den Fächern Mathematik und Deutsch. Ferner trennen sie im emotionalen, kognitiven und verhaltensbezogenen Engagement beider Fächer jeweils fachspezifische und fachübergreifende Anteile voneinander und untersuchen die zeitliche Konsistenz der jeweiligen Anteile. Engagement wird mit dem Selbstberichtsinstrument von Wang et al. (2016) erhoben.

Im zweiten Beitrag („Fachspezifisches und fachunspezifisches Engagement von Schülerinnen und Schülern: Eine Analyse auf Schüler- und Klassenebene“) analysieren Göllner, Jaekel und Trautwein die faktorielle Struktur von Engagement in den Fächern Deutsch und Mathematik einerseits auf individueller, andererseits auf Klassenebene. Dabei separieren sie fachspezifische und fachunspezifische Anteile auf beiden Ebenen. Engagement wird mit dem Selbstberichtsinstrument von Fredricks et al. (2005) gemessen.

Im dritten Beitrag („Reziproke Effekte zwischen der selbstbestimmten Motivation im Mathematikunterricht und dem Lernverhalten“) untersuchen Augustin und Hascher die Wechselwirkung von motivationalen Variablen und Lernverhaltensindikatoren (Anstrengung, Unaufmerksamkeit und Prokrastination) im Fach Mathematik. Diese Indikatoren können als spezifische Ausprägungsformen von verhaltensbezogenem Engagement aufgefasst werden (Skinner, 2016).

Alle drei Beiträge untersuchen Determinanten von fachspezifischem Engagement. Beiträge 1 und 2 konzentrieren sich auf fachspezifische versus -unspezifische Anteile in den drei Engagementdimensionen. Darauf aufbauend untersuchen sie die zeitliche Konsistenz dieser Anteile (Beitrag 1) bzw. Unterschiede in der faktoriellen Struktur auf Schüler- und Klassenebene (Beitrag 2). Beitrag 3 fokussiert auf den reziproken Zusammenhang zwischen verhaltensbezogenem Engagement und motivationalen Variablen. Insgesamt leistet das Symposium einen Beitrag zur Schliessung wesentlicher Forschungslücken im Forschungsfeld zu Engagement. Daraus lassen sich neue Erkenntnisse ableiten, wie fachspezifische Leistungen im Schulunterricht verbessert werden können.

 

Beiträge des Symposiums

 

Fachspezifisches und Fachunspezifisches im Engagement von Schülerinnen und Schülern in Mathematik und Deutsch

Miriam Weich1, Richard Göllner2, Ulrich Trautwein2, Barbara Stalder1
1Pädagogische Hochschule Bern, Schweiz, 2Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung, Eberhard Karls Universität Tübingen

Theorie und Fragestellung

Engagement gilt als Schlüsselvariable zur Erklärung von schulischem Erfolg (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004; Wang, Fredricks, Ye, Hofkens, & Linn, 2016): Engagierte Schülerinnen und Schüler haben eine positive Einstellung gegenüber dem Lerngegenstand (emotionale Dimension), regulieren ihr Lernen selbstständig, wollen komplexe Konzepte verstehen (kognitive Dimension), arbeiten konzentriert und beteiligen sich am Unterricht (verhaltensbezogene Dimension; Fredricks et al., 2004; Wang & Eccles, 2012). Ausgehend von Forschungen zum globalen schulbezogenen Engagement eines Schülers bzw. einer Schülerin (e.g. Fredricks et al., 2004; Li & Lerner, 2011) beschäftigen sich zunehmend mehr Studien mit fachspezifischem Engagement (e.g. Fredricks, Hofkens, Wang, Mortenson, & Scott, 2017; Kelly & Zhang, 2016; Wang et al., 2016). Allerdings wird hier zumeist nur ein Fach untersucht, sodass das Engagement per se als fachspezifisch gilt und fachübergreifende Komponenten nicht berücksichtigt werden. Man kann jedoch davon ausgehen, dass die einzelnen Dimensionen auch fachübergreifende Komponenten beinhalten. Metakognitionen als Teil von kognitivem Engagement (Fredricks & McColskey, 2012) oder Persistenz als Teil von verhaltensbezogenem Engagement (Skinner, 2016) sind beispielsweise nicht rein fachgebunden (Constantin, Holman, & Hojbotă, 2011; Sinatra, Heddy, & Lombardi, 2015). Sind also eher diese fachübergreifenden oder eher fachspezifische Faktoren für fachspezifisches Engagement konstitutiv? Existieren Unterschiede zwischen den Fächern? Bislang fehlen Befunde hierzu.

Ziel der Studie ist zu untersuchen, inwieweit sich das Engagement von Schülerinnen und Schülern (9. Klassenstufe) in Deutsch und Mathematik anhand der drei Engagementdimensionen beschreiben lässt und ob es zudem fachspezifische als auch fachunspezifische Anteile aufweist. Hierzu prüfen wir (1) die faktorielle Struktur eines bekannten Instrumentes zu Erfassung von fachspezifischem Engagement, (2) separieren für die resultierenden Dimensionen fachspezifische und fachunspezifische Anteile und (3) prüfen die zeitliche Konsistenz der Anteile über den Verlauf des Schuljahres.

Methode

Im Rahmen der Studie wurden Schülerinnen und Schüler aller deutschsprachigen Gymnasien im Kanton Bern zu Beginn und am Ende des 9. Schuljahres (= erstes Gymnasialjahr) 2017/18 vor Ort online befragt. Dafür standen reguläre Unterrichtslektionen zur Verfügung. Die Stichprobe bestand aus 1.482 Schülerinnen und Schülern (57% weiblich, 91% in der Schweiz geboren). Das fachspezifische Enga-gement in Mathematik und Deutsch wurde jeweils mit 5 (kognitiv), 4 (verhaltensbezogen) bzw. 3 (emo-tional) Items erfasst (vgl. Wang et al., 2016).

Zur Beantwortung unserer Fragestellungen berechneten wir zunächst für beide Messzeitpunkte kon-firmatorische Faktorenanalysen mit jeweils drei korrelierten latenten Faktoren (kognitives, verhaltens-bezogenes, emotionales Engagement) pro Fach. Anschließend wurden zur Trennung fachübergreifender und fachspezifischer Anteile zu beiden Messzeitpunkten jeweils bifaktorielle Modelle eingesetzt. Diese bestanden aus drei korrelierten fachunspezifischen latenten Faktoren (kognitive, verhaltensbezogene, emotionale Dimension) sowie pro Dimension aus zwei spezifisch unkorrelierten fachspezifischen latenten Faktoren (Mathematik, Deutsch). Die Analyse beider Messzeitpunkte erfolgte im Rahmen eines Analysemodells.

Ergebnisse

(1) Das Engagement weist erwartungsgemäss in Deutsch und Mathematik jeweils drei Dimensionen auf (Fit Modell dreidimensional: 𝜒² = 2601.763***; df = 973; RMSEA = .038; SRMR = .053; CFI = .924; TLI = .912; Fit Modell eindimensional: 𝜒² = 6498.439***; df = 1033; RMSEA = .067; SRMR = .088; CFI = .746; TLI = .722). Es besteht metrische Invarianz über die Zeit. (2) Alle Dimensionen besitzen fachspezifische und fachunspezifische Anteile (𝜒² = 2222.585***; df = 939; RMSEA = .036; SRMR = .051; CFI = .935; TLI = .922). Mittelt man die Anteile der Items pro Dimension, zeigt sich: Die verhaltensbezogene Dimension ist am fachunspezifischsten (MZP1 - Mathe/Deutsch unspezifisch: 33%/37%; spezifisch: 23%/17%), die emotionale am fachspezifischsten (MZP1 - Mathe/Deutsch unspezifisch: 7%/13%; spezifisch: 63%/48%), die Fachspezifität bei der kognitiven Dimension ist fachabhängig (MZP1 - Mathe/Deutsch unspezifisch: 13%/20%; spezifisch: 22%/6%). (3) Die Fachspezifität von Engagement nimmt während des ersten Gymnasialjahres zu (MZP2 - verhaltensbezogen Mathe/Deutsch unspezifisch: 27%/25%; spezifisch: 30%/30%; emotional Mathe/Deutsch unspezifisch: 7%/7%; spezifisch: 62%/50%), ausgenommen kognitives Engagement in Deutsch (MZP2 - Mathe/Deutsch unspezifisch: 12%/30%; spezifisch: 31%/2%).

 

Fachspezifisches und fachunspezifisches Engagement von Schülerinnen und Schülern: Eine Analyse auf Schüler- und Klassenebene

Richard Göllner, Ann-Kathrin Jaekel, Ulrich Trautwein
Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung, Eberhard Karls Universität Tübingen

Theoretischer Hintergrund

Das schulische Engagement von Schülerinnen und Schülern gehört zu den zentralen Bestimmungsgrößen einer erfolgreichen Schullaufbahn (z.B. Wang & Eccles, 2012; Weich & Stalder, in press). Entsprechend gilt Engagement als eine wichtige Prozessgröße, um die relevanten Determinanten des Lernens auf Seiten des Fachunterrichts zu identifizieren sowie deren Konsequenzen für das Lernen von Schülerinnen und Schülern besser zu verstehen (z.B. Konold, Cornell, Jia & Malone, 2018). Allerdings sind zentrale Fragen zu Erfassung des schulischen Engagements und seiner Fachspezifität nach wie vor nur teilweise geklärt. Insbesondere ist offen, inwiefern sich die bereits bekannten Engagementdimensionen (verhaltensbezogen, emotional und kognitiv) nicht nur als individuelle Merkmale von Schülerinnen und Schülern manifestieren, sondern auch als Klassenmerkmale fungieren und inwieweit sich fachspezifische und fachunspezifische Anteile des Engagements nachweisen lassen.

Fragestellung

Folgende Fragestellungen sollen im Rahmen der Untersuchung beantwortet werden:

1. Erstens soll geprüft werden, inwieweit sich mit dem verhaltensbezogenen, kognitiven und emotionalen Engagement drei Dimensionen in Deutsch und Mathematik hinreichend gut unterscheiden lassen.

2. Zweitens wird untersucht, inwieweit das Engagement in beiden Fächern nicht nur ein individuelles Merkmal von Schülerinnen und Schülern ist, sondern ebenso zwischen Klassen variiert.

3. Schließlich soll geprüft werden, inwieweit auf Schüler-und Klassenebene sowohl fachspezifische als auch fachunspezifische Anteile des Engagements in beiden Fächern identifiziert werden können.

Methode

Grundlage der Untersuchung sind Daten des ersten Messzeitpunktes der Unterrichtsstudie „Unterricht aus Schülersicht“ (UNITAS), die im Frühjahr/Sommer 2018 und 2019 durchgeführt wurde. Im Rahmen der Untersuchung wurden N = 6.479 Schülerinnen und Schüler (K = 401 Klassen) der fünften bis zehnten Klassenstufe an 27 allgemeinbildenden Schulen in Baden-Württemberg zum Unterricht in Mathematik und Deutsch befragt. Zur Erfassung des schulischen Engagements von Schülerinnen und Schülern diente ein etabliertes Fragebogeninstrument von Fredricks und Kollegen (Fredricks, Phyllis, Friedel & Paris, 2005)), das mit dem verhaltensbezogenen (z.B. sich an Regeln halten), dem emotionalen (z.B. Aufgaben im Unterricht interessant finden) und dem kognitiven Engagement (z.B. Aufgaben im Unterricht auf Fehler überprüfen) drei bekannte Engagementdimensionen unterscheidet. Auf der Grundlage der Einzelitems wurden konfirmatorische Mehrebenenfaktoranalysen angewendet, um (a) die faktorielle Struktur in beiden Fächern auf Schülerebene, (b) die faktorielle Struktur in beiden Fächern auf Klassenebene und (c) fachspezifisches und fachunspezifisches Engagement auf beiden Analyseebenen zu untersuchen. Zur Analyse der Fachspezifität wurden Bi-Faktormodelle verwendet.

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse der Faktorenanalysen zeigten, dass auf Schülerebene alle drei Engagementdimensionen in beiden Fächern empirisch trennbar sind (𝜒²(777) = 5,111.55, p < .001, CFI = .95, TLI = .95, RMSEA = .03, SRMRinnerhalb = .04). Die Faktorinterkorrelationen lagen zwischen .48 ≤ r ≤ .67 innerhalb beider Fächer und zwischen .17 ≤ r ≤ .65 zwischen beiden Fächern. Demgegenüber zeigte das Modell auf Klassenebene eine weniger gute Passung (SRMRzwischen = .12), wobei dies in erster Linie auf eine vergleichsweise geringe Variation des kognitiven Engagements (Mathematik: ICC(1) = .05; Deutsch: ICC(1) = .08) zurückzuführen war. Demgegenüber zeigte das verhaltensbezogene (Mathematik: ICC(1) = .14; Deutsch: ICC(1) = .14) und das emotionale Engagement (Mathematik: ICC(1) = .16; Deutsch: ICC(1) = .19) eine substantiellere Variation zwischen Klassen. Zudem konnten auf der Schülerebene für alle drei Dimensionen fachspezifische und fachunspezifische Anteile des schulischen Engagements gefunden werden, wobei sich für das emotionale Engagement die höchsten fachspezifischen Anteile ergaben. Schließlich konnten für das emotionale Engagement auch auf Klassenebene fachspezifische und geringe fachunspezifische Anteile gefunden werden. Für das verhaltensbezogene und kognitive Engagement waren lediglich fachunspezifische Anteile nachweisbar. Zusammenfassend zeigen die Ergebnisse, dass das schulische Engagement ein durchaus hohes Maß an Fachspezifität aufweist und mit Ausnahme des kognitiven Engagements auch in erheblicher Weise zwischen Klassen variiert.

 

Reziproke Effekte zwischen der selbstbestimmten Motivation im Mathematikunterricht und dem Lernverhalten

Tanja Augustin, Tina Hascher
Universität Bern

Mit Motivation wird «die aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewertenden Zielzustand» beschrieben (Rheinberg, 2008, S. 16). Motivation für ein Verhalten wird dabei von personen- und situationsbezogenen Einflüssen, den antizipierten Handlungsergebnissen und deren Folgen geprägt (Heckhausen & Heckhausen, 2006). Sie kann daher als die treibende Kraft für das Lernen gesehen werden, welche von situativen Anreizen, persönlichen Präferenzen und deren Wechselwirkungen abhängt (Dresel, 2004). Entsprechend beeinflusst die Motivation das Lernverhalten von Schülerinnen und Schüler und wirkt sich auf ihre Leistungen aus. Diese Wirkungskette wurde bereits in diversen Studien nachgewiesen (z.B. Baker & Wigfield, 1999; Reeve, Jang, Carrell, Jeon, & Barch, 2004; Vallerand & Bissonnette, 1992; Vansteenkiste, Timmermans, Lens, Soenens, & Van den Broeck, 2008).

Motivation kann jedoch unterschiedliche Formen annehmen. Die Selbstbestimmungstheorie sieht die drei Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit als zentrale Determinante für die Qualität der motivationalen Ausprägung (Deci & Ryan, 1993). Deshalb ist davon auszugehen, dass Erfolgserlebnisse im Unterricht und die Wahrnehmung der eigenen Kompetenzen einen positiven Einfluss auf die beiden selbstbestimmten Regulationsformen (intrinsische und identifizierte Motivation) haben (Deci & Ryan, 2000; Götz, 2017; Katz, Eilot, & Nevo, 2014; Kunter, 2005). Dies bedeutet, dass das Lernverhalten und die selbstbestimmte Motivation durch Wechselwirkungen in Form von reziproken Beziehungen miteinander verknüpft sind.

Im vorliegenden Beitrag wird deshalb der Frage nachgegangen, ob bei Sekundarschülerinnen und Sekundarschülern reziproke Effekte zwischen der selbstbestimmten Motivation und den Lernverhaltensindikatoren Anstrengung, Unaufmerksamkeit und Prokrastination im Mathematikunterricht festgestellt werden können. Es wird einerseits davon ausgegangen, dass Schülerinnen und Schüler mit einer höher ausgeprägten selbstbestimmten Motivation sich im Unterricht mehr anstrengen und andererseits eine höhere Anstrengung wiederum zu einer höheren selbstbestimmten Motivation führt. Für die Zusammenhänge mit Unaufmerksamkeit und Prokrastination wird angenommen, dass höhere Werte in der selbstbestimmten Motivation zu tieferen Werten bei Unaufmerksamkeit und Prokrastination sowie tiefere Werte in der Unaufmerksamkeit und Prokrastination zu höheren Werte in der selbstbestimmten Motivation führen.

Die Hypothesen wurden anhand längsschnittlicher Daten von 348 Schülerinnen und Schülern während der 7. und 8. Klassenstufe (3 Messzeitpunkte) zum Mathematikunterricht überprüft. Die verwendeten Daten stammen aus dem vom Schweizerischen Nationalfond geförderten Projekt «EMo-Math», dessen Ziel die Förderung von positiven Emotionen und der Motivation im Mathematikunterricht in der Adoleszenz war (z.B. Brandenberger, Hagenauer & Hascher, 2018). Die Analysen der bidirektionalen Beziehungen erfolgte anhand von insgesamt sechs latenten cross-lagged Strukturgleichungsmodellen.

Die Ergebnisse zeigen teilweise hypothesenkonforme Ergebnisse zwischen der selbstbestimmten Motivation und den Lernverhaltensindikatoren im Mathematikunterricht über die drei Messzeitpunkte. Die cross-lagged Effekte variieren in Abhängigkeit der Lernverhaltensindikatoren und in Bezug auf die Stärke der Zusammenhangsrichtung. Die Ergebnisse werden in Bezug auf den Zusammenhang von Lernmotivation und Lernverhalten diskutiert.

 
11:15 - 13:00F11‒S25: „Sind die Beziehungen gut, stimmt auch das Klima“: Die Rolle der Lehrkraft bei der Förderung positiver Sozialbeziehungen und eines positiven Sozialklimas in der Klasse
S25 
 

„Sind die Beziehungen gut, stimmt auch das Klima“: Die Rolle der Lehrkraft bei der Förderung positiver Sozialbeziehungen und eines positiven Sozialklimas in der Klasse

Chair(s): Eveline Gutzwiller-Helfenfinger (Universität Duisburg-Essen, Schweiz), Katrin Hahn-Laudenberg (Universität Wuppertal)

DiskutantIn(nen): Eveline Gutzwiller-Helfenfinger (Universität Duisburg-Essen)

Stabile Beziehungen zwischen Kindern/Jugendlichen und Erwachsenen, insbesondere Lehrkräften, sind bedeutsam für deren positive akademische, soziale und persönliche Entwicklung (Sabol & Pianta, 2012). Jennings & Greenberg (2009) schreiben der Lehrkraft in ihrem Modell des „prosocial classroom“ eine zentrale Rolle bei der Gestaltung und Förderung eines positiven Klassenklimas sowie positiver Sozialbeziehungen zwischen Schüler*innen zu. Neben grundlegenden sozio-emotionalen Kompetenzen wie z.B. „relationship skills“ (Jennings & Greenberg, 2009) spielen auch Haltungen und Verhalten von Lehrkräften eine wichtige Rolle, da diese die Qualität der Sozialbeziehungen unter den Schüler*innen beeinflussen (vgl. Johnson, 1981). Zudem tragen Lehrkräfte eine Mitverantwortung für deren Ausgestaltung, was bedingt, dass sie willens und fähig sein müssen, den Aufbau positiver Sozialbeziehungen zwischen ihren Schüler*innen und somit ein positives Sozialklima zu befördern (Gutzwiller-Helfenfinger, in Vorb.). In Anlehnung an einschlägige Forschung definieren wir im vorliegenden Symposium ein positives Sozial- resp. Klassenklima als positive Sozialbeziehungen zwischen Schüler*innen, zwischen Schüler*innen und Lehrkräften (vgl. Jennings & Greenberg, 2009) sowie als das Vorhandensein von Respekt und Toleranz (Gutzwiller-Helfenfinger & Ziemes, 2017).

Um auch die negative Ausprägung schulischer Sozialbeziehungen zu berücksichtigen, wird im Symposium ein besonderes Augenmerk auf Bullying gelegt. In der Schule wird von Bullying gesprochen, wenn in einer Gruppe von Schüler*innen einzelne Kinder/Jugendliche unter Ausnutzung eines Machtgefälles wiederholt absichtlich geschädigt werden (vgl. Olweus, 1993). Während die frühe Bullyingforschung auf die Täter-Opfer-Dyade fokussierte, wird heutzutage auch der soziale Kontext betrachtet. In der Schule betrifft dies zunächst die Schulklasse. Dabei wird deutlich, dass die Möglichkeit zu Bullying einerseits eng verknüpft ist mit den Sozialbeziehungen in der Klasse, andererseits Bullying als sozialer Gruppenprozess durch Prozesse der Viktimisierung auch enorme Auswirkungen auf die soziale Gruppe hat. Entsprechend kommt Lehrkräften eine entscheidende Funktion zu. Gelingt es ihnen, in ihren Schulklassen dauerhaft eine Atmosphäre von Respekt und Toleranz zu etablieren, wirken sie so auch Bullying-Prozessen entgegen (vgl. Guerra, Williams & Sadek, 2012). Zeigen sie sich dieser Aufgabe gleichgültig gegenüber, wird das Tor für Prozesse wie Bullying, Viktimisierung oder Ausgrenzung geöffnet. Dabei zeigt sich konsistent, dass sich Bullying negativ auf akademische und psychosoziale Outcomes bei Schüler*innen auswirkt (vgl. Gini & Pozzoli, 2013) und die Haltungen und das Verhalten der Lehrpersonen gegenüber Bullying dessen Entstehen und Aufrechterhaltung beeinflussen (vgl. Veenstra et al., 2014).

Im Symposium wird die Rolle von Lehrkräften bei der Förderung positiver Sozialbeziehungen und eines positiven Sozialklimas in der Klasse näher beleuchtet. Die ersten beiden Beiträge widmen sich der diagnostischen Kompetenzen von Lehrkräften im Umgang mit Bullying. Beitrag 1 untersucht, wie gut es Lehrkräften (n = 210) gelingt, Schüler*innen (n = 5768) in verschiedenen Rollen des Bullying-Prozesses zu erkennen und welche Merkmale der Lehrkraft bzw. der Klassenkomposition mit diagnostischer Kompetenz in Zusammenhang stehen. Beitrag 2 untersucht anhand der Daten von 172 Jugendlichen der 7.-10. Klasse und ihren Lehrkräfte, wie gut letztere Täter und Opfer von Bullying (online, offline) diagnostizieren und ob Merkmale der Lehrkräfte und Lernenden diese Urteile vorhersagen können. In Studie 3 wird der Zusammenhang zwischen Schulklima und dem Entscheidungsmodell für Hilfeverhalten bei Bullying an einer Stichprobe von 417 Schüler*innen zwischen 12 und 16 Jahren untersucht. Beitrag 4 untersucht an den nordrhein-westfälischen Daten der International Civic and Citizenship Education Study 2016 (Abs & Hahn-Laudenberg, 2017; Schulz et al., 2017) den spezifischen Beitrag des schulischen Sozialklimas für die Vorhersage von Toleranz bei 1.451 Achtklässler*innen an 59 Schulen.

Unter Einbezug qualitativer und quantitativer methodischer Zugänge, unterschiedlicher Stichproben und Informant*innen zeigen die Befunde insgesamt, dass die Kompetenzen der Lehrkräfte bezüglich Diagnostik und Förderung von Sozialbeziehungen deren Qualität beeinflusst. Daraus ergeben sich wichtige Implikationen für die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften sowie die Gestaltung des schulischen (Sozial-)Lebens.

 

Beiträge des Symposiums

 

„Was geht in meiner Klasse ab?“ Zur diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften bei Bullying-Prozessen

Sarah Körtge, Andreas Durban, Udo Käser
Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn

Im Sinne des participant-role-Ansatzes (Salmivalli et al., 1996) genügt es bei Bullying nicht, nur zwischen Tätern und Opfern zu unterscheiden. Vielmehr liegt ein komplexes soziales System vor, bei dem zwischen Tätern, Assistenten, Verstärkern, Opfern, Verteidigern und Außenstehenden differenziert werden muss und Mehrfachrollen möglich sind. Die Übernahme der verschiedenen Rollen ist funktional und befriedigt unterschiedliche Motive der beteiligten Schülerinnen und Schüler. So liegt z. B. dem Verhalten von Außenstehenden, die sich aktiv von Bullying-Situation fernhalten, oft das Ziel zugrunde, nicht unbeliebt zu sein, während Täterverhalten in aller Regel ein Machtmotiv befriedigt (Slee, 2017).

Bullying-Prozessen entgegen zu wirken, ein gemeinsames Miteinander zu etablieren, das durch Respekt gekennzeichnet ist, soziale Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern zu verbessern – all dies ist integraler Bestandteil jedweder Arbeit von Lehrkräften im Rahmen ihrer Aufgabe, Schülerinnen und Schüler zu erziehen, zu beraten, zu betreuen und umfassend zu fördern (vgl. z. B. Ministerium für Schule und Bildung NRW, 2019). Zur Intervention bei Bullying im Speziellen liegen verschiedene, z. T. gut evaluierte Programme vor (z. B. OBPP, NoTrap!, ViSC oder KiVa; vgl. Gaffney, Farrington & Ttofi, 2019), für die ein Einblick in die Sozialstruktur einer Klasse letztlich immer wichtig und hilfreich ist. Dies gilt umso mehr, wenn – wie es in Deutschland die Regel ist – Lehrkräfte in ihrem pädagogischen Alltag ohne externe Unterstützung gegen Bullying vorgehen müssen.

Wie ist es aber um die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften bei Bullying-Prozessen bestellt? Diese Frage wurde im Rahmen einer Studie analysiert, an der 5768 Schülerinnen und Schüler aus 210 Schulkassen der Jahrgangsstufen 6 und 9 verschiedener Schulformen sowie ihre Klassenlehrerinnen bzw. -lehrer teilnahmen (vgl. Knauf, Eschenbeck & Käser, 2017). Neben demographischen Daten und Angaben zu bestehenden Freundschaft innerhalb der jeweiligen Klassen wurde Bullying mit Hilfe des participant-role-questionnaire (PRQ) erhoben, bei dem rollenspezifisches Verhalten durch peer nomination von den Schülerinnen und Schülern eine Klasse einander zugeschrieben wird, so dass eine Zuweisung von Rollen im Bullying-Prozess möglich ist (vgl. Sutton & Smith, 1999). Des Weiteren wurden biographische Angaben der Lehrkräfte erfasst und es wurde analog zum Einsatz der PRQ in der Schülerstichprobe erhoben, welche für Bullying-Prozesse typischen Verhaltensweisen aus Sicht der Lehrkraft bei ihren Schülerinnen und Schülern vorliegen. Hierdurch wird erfasst, in welchen Rollen Lehrkräfte die Kinder bzw. Jugendlichen sehen, und es war möglich zu analysieren, inwieweit Lehrkräfte Einblick in das Sozialgefüge ihrer Klasse nehmen. Darüber hinaus wurden für eine Teilstichprobe von 28 Lehrkräften qualitative Interviews realisiert, in denen das Selbstverständnis der Untersuchungsteilnehmer von sich als Lehrerin bzw. Lehrer thematisiert wurde.

Anhand der erhobenen Daten werden folgende Fragen auf der Grundlage von Mehr-Ebenen-Analysen untersucht:

1. Wie gut fällt die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften aus?

2. Inwieweit unterscheidet sich die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften in Abhängigkeit von den Rollen im Bullying-Prozess?

3. Welche Zusammenhänge liegen zwischen Merkmalen der Klassenkomposition und der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften vor?

4. Inwieweit erweisen sich Lehrermerkmale als relevant für eine niedrige bzw. hohe diagnostische Kompetenz?

Hierbei zeigt sich, dass zwar signifikante Zusammenhänge zwischen der Lehrereinschätzung und der Verteilung von Bullying-Rollen in Schulklassen vorliegen, die Varianzaufklärung für die verschiedenen Rollen aber nur niedrig bis mittelmäßig ausfällt und zum Teil differiert je nachdem, ob sich die Einschätzungen auf Schülerinnen oder Schüler beziehen. Während etwa Opfer unabhängig von ihrem Geschlecht in der Regel gut identifiziert werden können, gelingt es Lehrkräften kaum, männliche Verteidiger richtig zu identifizieren. Hingegen werden weibliche Verteidiger zumeist sicher erkannt. Berufsbiographische Angaben der Lehrkräfte wie Alter oder Geschlecht stehen mit ihrer diagnostischen Fähigkeit hinsichtlich Bullying nicht überzufällig in Zusammenhang. Die qualitativen Daten weisen jedoch auf die Bedeutung des Lehrerselbstkonzepts hin.

Die Befunde werden diskutiert vor dem Hintergrund der Lehrerausbildung sowie der Anforderungen an Lehrkräfte in ihrem pädagogischen Alltag.

 

Prädiktoren der Genauigkeit von Lehrkräften bei der Erkennung von Bullying und Cyberbullying

Anja Schultze-Krumbholz, Alexander Wedel, Jan Pfetsch
TU Berlin

Um die Sicherheit und das Wohlbefinden von Schüler*innen gewährleisten zu können, und da Lehrkräfte zentral sind für die Intervention bei und Prävention von Bullying (Yoon & Bauman, 2014), ist ein zuverlässiges Erkennen für eine adäquate Intervention notwendig (Bilz, Steger, & Fischer, 2016). In der Vergangenheit zeigte sich, dass Lehrkräfte Täterschaft über- und Opferschaft unterschätzen. Dies ist insofern problematisch, als dass nicht erkannte Schüler*innen mit dem Problem allein gelassen werden und das Risiko für zukünftige Fehlanpassungen steigt (Wienke Totura, Green, Karver, & Gesten, 2009). Wissen über die Genauigkeit von Lehrkräfteeinschätzungen und Prädiktoren ihres Urteils ist daher von hoher theoretischer und praktischer Relevanz. Ungerechtigkeitssensibilität zeigt beispielsweise einen langfristigen Zusammenhang mit Bullying (Bondü, Rothmund, & Gollwitzer, 2016). Zudem steht Ungerechtigkeitssensibilität aus der Opferperspektive mit erhöhter Aggression, aus Täter- und Zeugenperspektive mit verminderter Aggression in Zusammenhang (Bondü & Krahé, 2015). Es ist zudem anzunehmen, dass Schüler*innen mit höher ausgeprägtem allgemeinen Vertrauen für Lehrkräfte einfacher zu „deuten“ sind bzw. offener kommunizieren. Die Fragestellung der vorliegenden Studie war daher: (a) wie gut erkennen Lehrkräfte Opfer und Täter von Bullying und Cyberbullying in ihrer Klasse und (b) können Merkmale der Lehrkräfte und der Lernenden diese Urteile vorhersagen? Den deskriptiven Analysen lag die Signalentdeckungstheorie zugrunde, die angewendet werden kann, wenn zwei Arten von Signalen voneinander unterschieden werden müssen (Stanislaw & Todorov, 1999). Der Beitrag der Prädiktoren wurde mittels manifester multivariater logistischer Regressionen für korrekte und inkorrekte Urteile ermittelt. Insgesamt nahmen 172 Schüler*innen (M = 14.37 Jahre, SD = 1.21; 49.4% weiblich) der Klassenstufen 7 bis 10 und ihre Lehrkräfte (n = 10, M = 37.38, SD = 7.99; 40% weiblich, 50% männlich, 10% keine Angabe) an dieser Pilotstudie teil. Lehrkräfte lasen eine Definition von Bullying und Cyberbullying und beurteilten jede*n Schüler*in global bzgl. Viktimisierung, Bullying, Cyberviktimisierung und Cyberbullying. Die Schüler*innen berichteten ihre Beteiligung auf einer 8-Item-Skala, die konkrete Verhaltensweisen erfragte. Prädiktoren, die in die Analysen einbezogen wurden, waren Geschlecht, Alter, Sprache Zuhause, Ungerechtigkeitssensibilität, Vertrauen, Lehrkräfteintervention und Lehrkräfteeinschätzung der Auftretenshäufigkeit von Bullying bzw. Cyberbullying an der Schule. Die Ergebnisse der Sensitivitätsanalysen zeigten, dass Lehrkräfte eine hohe Rate richtiger Ablehnungen (correct rejections) erzielten, aber niederige Raten korrekter Identifizierung von (Cyber)Bullies und (Cyber)Victims. Im Durchschnitt zeigten Lehrkräfte eine sehr geringe Sensitivität (Md’ = -0.01, SDd’ = 0.59) bei gleichzeitig hohem Erkennungsschwellenwert (Mc = 1.46, SDc = 0.61). Korrekte Lehrkräfteurteile wurden vor allem durch das Ausmaß des jeweiligen Zielverhaltens vorhergesagt. Cyberbullying und Bullying wurden darüber hinaus häufiger richtig klassifiziert, wenn Lehrkräfte angaben, dass (Cyber)Bullying an ihrer Schule ein Problem ist. Ein höheres Maß an allgemeinem Vertrauen der Schüler*innen sagte die richtige Einschätzung von Betroffenheit durch Cyberviktimisierung vorher. Fehlurteile wurden vor allem durch das Ausmaß des Zielverhaltens vorhergesagt. Fehleinschätzung des Cyberbullyingverhaltens wurden darüber hinaus durch das Geschlecht vorhergesagt und Fehleinschätzungen der Cyberviktimisierung durch die Ansicht, dass Cyberbullying an der Schule ein Problem darstellt. Für Viktimisierung waren geringe Bullyingausprägungen ein zusätzlicher signifikanter Prädiktor. Die Ergebnisse implizieren, dass Lehrkräfte besser in der Erkennung von Bullying und Cyberbullying ausgebildet werden müssen und dass die Suche nach zuverlässigen Indikatoren korrekter Einschätzungen fortgeführt werden muss.

 

Associations between the Bystander Intervention Model and School Climate

Sebastian Wachs
Universität Potsdam

Background: Bystanders have received a lot of attention by scholars, because research has shown that the most common way that students experience bullying is observing it as bystanders and that bullying prevention and intervention programs that encourage bystanders to defend victims result an increase in the success of bullying interventions (Salmivalli, 2014; Wachs et al., 2019). Addressing bystanders might also be important because there is some evidence that witnessing bullying can affect the bystanders’ mental health, school satisfaction, and increase their levels of stress (Rivers et al., 2009).

Latané & Darley's (1970) developed a bystander intervention model which describes five steps when deciding whether or not to intervene: (1.) notice the event, (2.) interpret the event as an emergency that requires help, (3.) accept responsibility for intervening, (4.) know how to intervene or provide help, and (5.) intervening. And yet, no study tested these five steps in respect to bullying in a sample of German students. Although there is some knowledge on correlates of being bystanders of bullying (i.e., negative school climate; Wachs et al., 2018), existing research does not capture the complexity of the process of intervening, due in part to the lack of considering all of the five steps of the bystander model. To this end, the present study’s aims were to: (a) develop and validate through confirmatory factor analysis a measure of bystander intervention model and (b) examine the extent to which the steps are related to school climate

Method: The sample included 417 participants (48% male; age: 12–16 years old; M=13.8; SD=1.3). The five steps of the bystander model were measured by developing three items for each step based on the theory of bystander intervention and adapted from previous studies (e.g., Nickerson et al., 2014). School climate was measured with a six-item scale for teacher-student relationships (Cronbach’s α=.92) and a six-item scale for student-student relationships (Cronbach’s α=.88) developed by Resnick et al. (1997). All items could be answered on a scale from strongly disagree (=0) to strongly agree (=4). All analyses were conducted using Mplus 8.3 software. Missing data were dealt with using FIML.

Results: A CFA confirmed a five-factor structure representing the five steps outlined above. The model fit was good, χ2 = 106, df = 80, p = .024, CFI = .99, TLI = 0.98, RMSEA = 0.02, SRMR = 0.04; standardized factor loadings ranged from 0.53 to 0.85. In a next step, the relationships between teacher-student relationships, student-student relationships, and the bystander intervention model were investigated, while controlling for student’s age, sex, and ethnical background. The model fit was good, χ2 = 510, df = 288, p < .001, CFI = .95, TLI = 0.94, RMSEA = 0.03, SRMR = 0.05; standardized factor loadings ranged from 0.53 to 0.89. There were significant effects of student-teacher relationships on noticing (β ̂=.36, p<.001), emergency (β ̂=.28, p<.001), and intervening (β ̂=.20, p<.001). In addition, there were significant effects of student-student relationships on emergency (β ̂=.19, p=.007), knowing (β ̂=.16, p<.001), and intervening (β ̂=.20, p<.001).

Conclusion: Results supports the five-steps intervention model. Thus, the analysis confirms the general assumptions of Latané and Darley’s (1970) well-established theoretical framework for bullying. This study also fills gaps in the literature by providing a measure that can be used by schools to design future prevention strategies to provide bystanders with information and skills they need to intervene in bullying. Finally, the present study indicates that school climate is related to a student’s decision-making about bystander intervention. Therefore, the relationships with teachers and students needs to be addressed to motivate students to intervene in bullying.

 

Schulische Prädiktoren von Toleranz bei 14-jährigen Schüler*innen

Johanna Ziemes, Hermann Josef Abs
Universität Duisburg-Essen

Theoretischer Hintergrund. Toleranz ist in Demokratien mit heterogenen Bevölkerungen ein wichtiger Aspekt für die Persistenz des politischen Systems. Persistenz bedeutet hier, dass das System auf bestimmte Werte und Verhaltensweisen von Bürger*innen angewiesen ist um sich weiter entwickeln zu können (Easton, 1957; Norris, 2017). Daher ist es aus einer strukturfunktionalistischen Perspektive folgerichtig, dass Schulen in Deutschland nach den Landesschulgesetzen zur Förderung von Toleranz verpflichtet sind. Das Landesschulgesetz von Nordrhein-Westfalen (NRW) fordert beispielsweise, dass Schüler*innen lernen sollen „Verständnis und Toleranz gegenüber den Entscheidungen anderer zu entwickeln“ (§2,6).

Der Beitrag unterscheidet verschiedene schulisch relevante Prädiktoren von Toleranz. Dabei werden neben Hintergrundvariablen, die Unterrichtsgestaltung, das schulische Sozialklima und das politische Wissen der Schüler*innen berücksichtigt. Als Hintergrundvariablen verstanden werden Geschlecht, sozioökonomischer Status und Migrationshintergrund. Hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung wird die Diskursivität untersucht. Ein Diskursiver Unterricht sollte Schüler*innen dabei unterstützen, verschiedene Perspektiven einzunehmen und damit toleranter zu werden (Watermann, 2003). Das schulische Sozialklima kann ein Indikator einer Kultur der Toleranz an einer Schule sein (Cobia & Carney, 2002). Die Aneignung von Wissen wird der Zunahme von Toleranz in Verbindung gebracht (Carrasco & Irrabarra, 2018), die Wirkmechanismen sind jedoch noch nicht empirisch befriedigend geklärt.

Fragestellung. Welche differentielle Vorhersagekraft haben die verschiedenen schulisch relevanten Variablen für die statistische Vorhersage von Toleranz? Hier werden die Hintergrundvariablen als nicht schulisch formbar, aber als relevant für die pädagogische Gestaltung von Schule, betrachtet. Die Diskursivität des Unterrichtes, das schulische Sozialklima und das politische Wissen werden als durch pädagogische Interventionen beeinflussbar angesehen.

Methode. Grundlage der Analysen sind die nordrhein-westfälischen Daten der International Civic and Citizenship Education Study 2016 (Abs & Hahn-Laudenberg, 2017; Schulz et al., 2017). Hier nahmen 1.451 Schüler*innen der achten Klasse an 59 Schulen teil. Toleranz wird erfasst über die Einstellungen zu gleichen Rechten für Frauen und Männer, Migrant*innen und Menschen verschiedener Herkunftsgruppen. Für die Diskursivität des Unterrichts, die Beziehung zwischen den Schüler*innen und Lehrkräften sowie die Beziehung der Schüler*innen mit anderen Schüler*innen stand je eine Rasch-Skala zur Verfügung. Aus den beiden Beziehungsskalen und den drei Toleranzskalen wurde jeweils ein Faktor zweiter Ordnung gebildet („Sozialklima“, respektive „Toleranz“). Politisches Wissen wurde anhand eines 45-minütigen Testes gemessen und unter Anwendung der Item Response Theory skaliert. Zu Details der Skalierung vgl. Schulz, Geberhardt, Friedman und Fraillon (2018). Mit Mplus 8.2 wurden gewichtete Analysen (type=complex) durchgeführt.

Ergebnisse. Die Fitindizes des berechneten Modells sind gut. (CFI=.954; TLI=.929; SRMR=.040; RMSEA=.044). Mädchen sind toleranter (β=.297***), der sozioökonomische Status trägt schwach zur Vorhersage von Toleranz bei (β=.080*), und der Migrationshintergrund hat in diesem Modell keine Vorhersagekraft auf Toleranz. Die Diskursivität der Unterrichtsgestaltung sagt Toleranz positiv vorher (β=.117***), jedoch schwächer als das schulische Sozialklima (β=.261***). Politisches Wissen hat die stärkste prädiktive Kraft (β=.479***). Insgesamt klärt das Modell einen großen Anteil der Varianz in der latenten Toleranzvariable auf (52,4%).

Diskussion. Jungs sind eher gefährdet eine geringere Menge an Toleranz zu entwickeln. Die anderen Hintergrundvariablen ermöglichen keine bedeutsame eigenständige Varianzaufklärung. Die Diskursivität des Unterrichts, wie sie hier operationalisiert wurde, kann Toleranz entgegen den Erwartungen kaum vorhersagen. Das schulische Sozialklima erweist sich als deutlich relevanter. Das politische Wissen ist der stärkste Prädiktor, hier könnten jedoch Drittvariablen, die die Testbearbeitung erleichtern, eine Rolle spielen, wie die allgemeine Fähigkeit zur Perspektivenübernahme, die hier nicht mit erfasst werden konnten. Da die Daten querschnittlich sind, können hier keine Aussagen über Kausalitäten getroffen werden. Weitere Forschung kann untersuchen, wie die Geschlechterdifferenz pädagogische Interventionen informieren kann, und ob andere Formen und Operationalisierungen der diskursiven Unterrichtsgestaltung geeigneter sein können, um Toleranz zu fördern und statistisch vorherzusagen. Die Verbesserung des schulischen Sozialklimas scheint nützlich für die Förderung von Toleranz zu sein.