Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
Bitte wählen Sie einen Ort oder ein Datum aus, um nur die betreffenden Sitzungen anzuzeigen. Wählen Sie eine Sitzung aus, um zur Detailanzeige zu gelangen.

 
Sitzungsübersicht
Ort: S23
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
11:15 - 13:00M11–S23: Einflüsse von Herkunft
S23 
 

Die Effekte von Schule und Unterricht auf den Zusammenhang zwischen Lernerfolg und sozialer Herkunft

Max Nachbauer

Freie Universität, Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Bei der Ermittlung der Wirksamkeit von Schule und Unterricht können unterschiedliche Zielkriterien herangezogen werden (Helmke, 2014). Auf der Ebene einzelner Schüler/-innen können Lernziele nach inhaltlichen Bereichen unterschieden werden (z.B. Fachkompetenzen, Fachinteresse, soziale Kompetenzen). Bei der Betrachtung einer Gruppe von Schüler/-innen, wie beispielsweise einer Klasse oder einer Schule, können weiterhin die Zielsetzung eines hohen durchschnittlichen Lernfortschritts und die Zielsetzung geringer Unterschiede im Lernfortschritt gegenübergestellt werden. Die letztgenannte Zielsetzung erhält seit der ersten PISA-Studie vermehrte öffentliche Aufmerksamkeit, da sich in Deutschland wiederholt ein relativ starker Zusammenhang zwischen Lernerfolg und sozialer Herkunft der Schüler/-innen gezeigt hat (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014).

Im deutschsprachigen Raum liegen gegenwärtig nur relativ wenige Studien vor, die untersuchen, welche schulischen Faktoren den Zusammenhang zwischen Lernfortschritt und sozialer Herkunft beeinflussen (z.B. Pfeifer, 2011; Schwippert, 2000; Strietholt, Manitius, Berkemeyer & Bos, 2015). In der Regel werden in diesen Studien Datensätze aus internationalen Schulleistungsstudien verwendet, mit denen nur querschnittliche Analysen möglich sind, was die Aussagekraft bezüglich Wirksamkeit bedeutend einschränkt. Somit steht in einem Themenfeld von hoher gesellschaftlicher Relevanz nur ein begrenztes, empirisch abgesichertes Orientierungswissen zur Verfügung. An dieser Stelle setzt die vorliegende Studie an. Basierend auf einem Längsschnittdesign wird der Einfluss von Unterrichts- und Schulmerkmalen sowohl auf den durchschnittlichen Lernfortschritt im Fach Mathematik als auch auf den Zusammenhang zwischen Lernfortschritt und sozialer Herkunft untersucht.

Methode

Die Grundlage für die empirischen Analysen bildet die Startkohorte 3 des Nationalen Bildungspanels (Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011). Aufgrund verschiedener Einschlusskriterien kann nur die Teilstichprobe der Gymnasien für die Analyse genutzt werden. Insgesamt umfasst die Untersuchungsstichprobe 1523 Schüler/-innen in 120 Klassen in ganz Deutschland. Die Analyse bezieht sich auf den Zeitraum zwischen dem Beginn der fünften Jahrgangsstufe (Herbst 2010) und dem Beginn der siebten Jahrgangsstufe (Herbst 2012).

Die Erhebung der Daten erfolgte mit unterschiedlichen Methoden. Die Mathematikkompetenz der Schüler/-innen wurde am Anfang und am Ende des Untersuchungszeitraums mit einem Literacy-basierten Test erfasst. Weitere Merkmale der Schüler/-innen und ihrer außerschulischen Lernumwelten wurden durch Schülerfragebögen und telefonischen Interviews mit den Eltern erhoben. Die soziale Herkunft der Schüler/-innen wird hierbei über den höchsten Bildungsabschluss der Eltern operationalisiert. Für die Erfassung von Merkmalen der schulischen Lernumwelt (u.a. Mathematikunterricht, Nachmittagsangebote, organisatorische Rahmenbedingungen) wurden Fragebögen für Lehrkräfte und Schulleiter verwendet.

Bei der Analyse der Daten wurden Mehrebenen-Strukturgleichungsmodelle genutzt. Mit Intercept-As-Outcome-Modelle wurden Einflussfaktoren auf den durchschnittlichen Lernfortschritt analysiert, mit Slope-As-Outcome-Modelle Einflussfaktoren auf den Zusammenhang zwischen Lernfortschritt und sozialer Herkunft. Fehlende Werte wurden mithilfe des Full Information Maximum Likelihood Schätzers behandelt. Als Software wurde Mplus 7 verwendet.

Ergebnisse

Folgende signifikante Zusammenhänge wurden gefunden: Hinsichtlich des durchschnittlichen Lernfortschritts haben der Anteil aktiver Lernzeit, das Ausmaß an kognitiver Aktivierung und die Klassenkomposition bezüglich der Mathematikkompetenzen positive Effekte, während der Zeitanteil für die Besprechung der Hausaufgaben und das Ausmaß an Individualisierung negative Effekte haben. In Bezug auf Unterschiede im Lernfortschritt zeigt sich, dass der Zeitanteil für Aufgaben mit Hilfe der Lehrkraft, der Zeitanteil für die Besprechung der Hausaufgaben, eine heterogene Gruppenbildung, zusätzliche Lernangebote in Mathematik (z.B. AGs) und Förderunterricht den Zusammenhang zwischen Lernfortschritt und sozialer Herkunft verringern.

In der Diskussion werden Überlegungen angestellt, inwieweit eine kausale Interpretation der korrelativen Zusammenhänge plausibel erscheint. Weiterhin wird auf mögliche Mechanismen bei der Verringerung des Zusammenhangs zwischen Lernfortschritt und sozialer Herkunft eingegangen. Schließlich werden Limitationen der vorliegenden Studie thematisiert, wobei hier insbesondere die methodisch verkürzte Erfassung von Unterrichtsmerkmalen hervorzuheben ist.



Wie akkurat beurteilen Berufsschullehrkräfte die Motivation und Emotionen von Schüler(inne)n unterschiedlicher Herkunft?

Anita Tobisch, Markus Dresel

Universität Augsburg, Deutschland

Theorie: Um einen möglichst adaptiven Unterricht planen und umsetzen zu können, ist eine akkurate Einschätzung von lern- und leistungsrelevanten Schülermerkmalen notwendig. Dies ist eine bedeutsame Voraussetzung um u.a. angemessen auf motivationale Schwierigkeiten oder das emotionale Erleben der Schüler(innen) eingehen zu können. Empirische Befunde zur diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften verweisen allerdings auf eine durchschnittlich nur moderat ausgeprägte Übereinstimmung von Lehrkrafturteilen und Schülerleistungen (z.B. Südkamp, Kaiser & Möller, 2012). Studien zur Akkuratheit von Lehrkrafturteilen bei leistungsrelevanten Merkmalen, wie z.B. motivationalen und emotionalen Ausprägungen, zeigen eine durchschnittlich eher gering bis moderat ausgeprägte Urteilsakkuratheit (z.B. Spinath, 2005; Stang & Urhahne, 2016). In dem heuristischen Modell der diagnostischen Urteilsakkuratheit von Südkamp et al. (2012) werden auch die ethnische und soziale Herkunft der Schüler(innen) als Einflussfaktoren auf die Akkuratheit von Lehrkrafturteilen diskutiert. Theorien zur sozialen Informationsverarbeitung (z.B. Fiske & Neuberg, 1990) verweisen dabei auf die Bedeutung von Stereotypen, die die Urteilsbildung verzerren können. Dies könnte im Zusammenhang mit ethnischen und sozialen Disparitäten von großer Bedeutung sein.

Die empirische Befundlage hierzu ist allerdings heterogen und bislang noch unzureichend. Erste Studien zum Einfluss des sozialen Status auf die Urteilsakkuratheit berichten eine Unterschätzung von Kindern mit niedrigem und eine Überschätzung von Kindern mit hohem sozialen Status (z.B. Ready & Wright, 2011). Für Schüler(innen) mit Migrationshintergrund erweist sich die Befundlage als heterogen, wobei sich z.T. eine akkuratere Einschätzung von Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund zeigt (z.B. Kaiser, Südkamp & Möller, 2016). In bisherigen Untersuchungen wird meist die Akkuratheit der Leistungsbeurteilung fokussiert und weitere lern- und leistungsrelevante Merkmale (z.B. Motivation und Emotionen), die ebenfalls von hoher Relevanz für den Lernerfolg sind, seltener thematisiert. Zudem werden die Zusammenhänge zwischen der ethnischen und sozialen Schülerherkunft häufig nicht ausreichend berücksichtigt.

Fragestellung: Dieser Beitrag geht der Frage nach, ob sich die Akkuratheit von Lehrkrafturteilen in Bezug auf motivationale Ausprägungen und das emotionale Erleben von Schüler(inne)n in Abhängigkeit von der ethnischen und sozialen Schülerherkunft unterscheidet.

Methode: Vorgestellt werden die Ergebnisse einer Studie an Berufsschulen, in der aktuell Urteile von N = 32 Lehrkräften für N = 633 Schüler(innen) vorliegen (Erhebungsende: 11/2019; voraussichtlich 60 Lehrkräfte). Als motivationale Konstrukte wurden die Anstrengungsbereitschaft, der subjektive Wert sowie das Fähigkeitsselbstkonzept der Schüler(innen) fachspezifisch erfasst und durch die Lehrkraft für jede(n) Schüler(in) eingeschätzt. Die Messung des Hilflosigkeitserlebens, der Langeweile, der Lernfreude sowie der Leistungsangst der Schüler(innen) als Aspekte des emotionalen Erlebens im Unterricht, erfolgte ebenfalls fachspezifisch. Zudem wurde die Leistungserwartung durch die Lehrkraft und die Schüler(innen) erfasst und fachspezifische Vorleistungen berücksichtigt. Die Analyse der diagnostischen Kompetenz erfolgte durch die Berechnung der drei klassischen Komponenten (Niveau-, Differenzierungs- und Rangkomponente) nach Schrader (1989).

Ergebnisse: Die vorläufigen Analysen verweisen auf einen bedeutsamen Einfluss des Migrationshintergrunds; allerdings zeigte sich kein Effekt des sozialen Status der Schüler(innen). Die Ergebnisse zur Niveaukomponente zeigten einen Haupteffekt des Migrationshintergrunds (F(1,28) = 2.737, p < .05, ƞ2 = .09). So unterschätzten Lehrkräfte u.a. das durchschnittliche Niveau des Fähigkeitsselbstkonzepts von Berufsschüler(inne)n mit Migrationshintergrund (t(28) = -1.950, p < .05), während es bei Schüler(inn)n ohne Migrationshintergrund (t(30) = 1.536 p = .07) tendenziell überschätzt wurde. Die Analysen der Differenzierungskomponente erbrachten keinen Haupteffekt des Migrationshintergrunds, allerdings zeigte sich, dass z.B. die Streuung der Lernfreude und der Angst bei Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund unterschätzt, bei Schüler(inne)n ohne Migrationshintergrund hingegen eher akkurat beurteilt wurde. Für die Rangkomponente zeigte sich, dass Lehrkräfte sowohl bei Schüler(inne)n mit als auch ohne Migrationshintergrund Schwierigkeiten hatten die Rangfolge der motivationalen und emotionalen Ausprägungen in ihren Klassen einzuschätzen (z.B. subjektiver Wert; Migrationshintergrund: r = .15; kein Migrationshintergrund: r = .22). Die Befunden deuten z.T. auf einen bedeutsamen Einfluss des Migrationshintergrunds von Schüler(inne)n auf die Urteilsakkuratheit von Lehrkräften hin. Die Ergebnisse werden im Kontext herkunftsabhängiger Disparitäten diskutiert.



What’s in a name? Deconstructing “immigrant background” through comparative analysis of ascribed and self-reported labels

Miriam Schwarzenthal1, Ursula Moffitt2, Jana Vietze3, Sauro Civitillo4

1Universität Potsdam, Germany; 2Northwestern University, United States; 3Erasmus University Rotterdam, the Netherlands; 4Universität Duisburg-Essen, Germany

In educational research conducted in the continental European context, samples are typically divided into individuals “of immigrant and non-immigrant background,” and frequently terminology such as “natives” and “migrants” is used to distinguish between those whose parents were born in the country of residence and those with at least one parent born abroad, regardless of personal migration experience. These ascribed labels are often used inconsistently and may reinforce Othering and racialized exclusion from the national group (Elrick & Schwartzman, 2015; Moffitt & Juang, 2019; Will, 2019). Importantly, they may also mask the heterogeneity of people “of immigrant background,” a term which spans up to three generations of immigrants and their descendants, encompassing individuals with a vast range of ethnic, religious, and cultural affiliations. This heterogeneity reflects differential experiences, including with regard to ethnic and religious discrimination (EU MIDIS II, 2017) and cultural self-identification (Nesterko & Glaesmer, 2019).

The present study aims to empirically explore the impact of dividing the same sample along the lines of numerous different social categories. Specifically, we will investigate the impact of dividing our sample according to the widely used “immigrant vs. non-immigrant background” as compared to more narrowly defined groups (including by generation, religion, citizenship status, language spoken at home, and self-reported cultural identity). In doing so, we (1) explore both the theoretical and empirical overlap across subsamples, (2) test possible mean differences between subsamples on variables frequently used in educational research with youth “of immigrant background” (i.e., perceived individual and societal discrimination, national identity), and (3) investigate differences in relations between these variables and academic adjustment across subsamples.

We draw on questionnaire data from 1335 adolescents attending 66 9th-grade classrooms in Berlin, Germany (48% female, Mage = 14.69 years, SDage = 0.74). Besides completing scales assessing perceived individual and societal discrimination as well as the strength of their national identity, the students reported their own birth country and the birth countries of their parents and grandparents, as well as their religion, citizenship, language spoken at home, and their self-selected cultural identity label (e.g., “Turkish”, “German”, “Turkish-German”…). Of all students, 52% were of “immigrant background” (i.e., they had at least one parent who was born abroad), 37% of “non-immigrant background”, and 11% did not receive permission from their parents to answer questions related to their parents’ place of birth.

Cross-tabulation analyses reveal large heterogeneity within the group of students of immigrant background, e.g., with regard to immigrant generation, citizenship, languages spoken at home, and cultural self-identification. To investigate how different ways of grouping students affect mean score comparisons as well as comparisons of relations between variables, we conducted regression analyses, as well as multigroup SEM analyses in Mplus. Our results show that group mean differences in perceived discrimination and national identity are typically bigger when the sample is divided according to more narrowly defined groups (i.e., family heritage, religion, or citizenship) as opposed to “immigrant vs. non-immigrant background”. Similar results are obtained for group differences in relations between variables, such as for the relations between perceived discrimination/national identity and academic adjustment.

Our results do not only highlight the diversity within the group of students ascribed an “immigrant background” and make clear the many other relevant ways of grouping a heterogeneous sample. They also show that by dividing samples into individuals “of immigrant and non-immigrant background”, meaningful group differences may remain unexplored. These results can contribute to raising awareness for the impact of sampling decisions for research and study populations. We conclude with a step-by-step recommendation for sampling decisions in future research.



Not weak, unskilled victims, but strong, resourceful actors - reframing refugees’ identity enhances their response to challenge and long-term academic engagement

Christina Bauer1, Raphael Boemelburg2, Greg Walton3

1FU Berlin, Deutschland; 2University of St Gallen; 3Stanford University

When I have to go to the Social Benefits Agency, I feel ‘oh, look at yourself how low you are now, you used to be a normal person, to enjoy yourself’[…] and when [people] ask me where I am from, I think - OK, what that guy will think of me when they hear that I am a refugee […] I never had any kind of complexes in my life, but this has become a social complex" –Bosnian refugee (Timotijevic & Breakwell, 2000, p. 367)

Refugees are often portrayed as weak and dependent victims that lack skills and intellectual potential (e.g., Keddie, 2012; Shapiro, 2014). Previous research has highlighted how this stigma attached to refugees’ identity may impair individuals’ academic performance: A stigmatized identity can, for example, be a source of psychological threat (e.g., Steele, 1997) and may cause individuals to doubt their belonging and potential (Walton & Cohen, 2007). Stigma-triggered processes like these pose psychological barriers for individuals’ performance.

Addressing these barriers, we developed an intervention that counters the stigmatizing narrative of refugees’ identity and reframes refugees’ identity instead as source of strength and important skills. Specifically, the intervention shared stories describing how i) refugees’ experiences helped them acquire important skills such as perseverance and the ability to cope with negative experiences and ii) these skills can help refugees succeed in academic settings.

Effects were tested in two randomized experiments with a control condition focusing on study strategies. While the first experiment examined immediate effects on psychological outcomes and individuals’ response to challenges, the second investigated long-term effects on engagement in a challenging course of study.

In the first experiment, 93 mostly Arab refugees were recruited through social media to take part in an online-survey. Participants were asked to imagine to start studying at an online university. Results indicate that the intervention increased individuals’ perceived preparation for university, η²=0.05, p=0.032, sense of self-efficacy to do well at university, η²=0.06, p=0.019, as well as their willingness to take on a challenging academic task: When asked to do one of the university’s exercises on logical thinking, participants in the intervention condition were 70% more likely to choose a “difficult” rather than an “easy” task (64 vs. 38%), OR=3.00, p=0.012.

The second experiment included 533 mostly Arab refugees enrolled at an online German university. Completion of coursework at this university was particularly important for refugees’ future, as it would enable students to transfer to mainstream universities. At the same time, self-sustained completion of online coursework is particularly challenging as evidenced by the low completion rates typically found in online courses (Hansen, & Reich, 2015).
Tracking students’ over a calendar year after the intervention delivered as part of students’ onboarding program, refugees logged in 23% more often to the university’s online-learning platform in the identity-reframing treatment than in the control condition, p=0.042. Results were particularly strong in the first two months post-intervention, when we observed a 29% increase in logins, p<0.01. This rise in engagement further predicted greater course completions, assessed approximately two years after the intervention, indirect effect 95% CI=[0.04, 0.59].

Taken together, results highlight the importance of the way individuals’ identity is framed to empower individuals as they take on new challenges. Reframing refugees’ identity as strong resourceful boosted individuals’ sense of self-efficacy, perceived preparation, and likelihood to take on a challenge. These changes in psychological experience seem to facilitate refugees’ long-term engagement with a challenging course of study, as shown in our second experiment.

Representing underprivileged individuals primarily in terms of deficits can cause further disadvantage. But recognizing their strength and resources can help them show their potential and succeed.

 
14:30 - 16:15M14–S23: Bildungsverläufe im Umfeld Abitur
S23 
 

Ausbildung oder Studium? Was Abiturient*innen bei ihrer Entscheidung beeinflusst

Annalisa Schnitzler

Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Deutschland

Der Anteil eines Altersjahrgangs, der eine Hochschulzugangsberechtigung erwirbt, ist in den letzten Jahren deutlich gestiegen und die Studienanfängerzahlen befinden sich auf konstant hohem Niveau. Allerdings liegen auch die Studienabbruchquoten bei mehr als einem Viertel, was darauf hindeutet, dass nicht für alle Studienanfänger*innen der gewählte Bildungsweg sinnvoll war. Ca. die Hälfte der Studienabbrecher*innen nimmt nach dem Abbruch eine Berufsausbildung auf, so sie nicht ohnehin schon vor dem Studium eine solche absolviert hatten (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018). Die Bildungsoption Berufsausbildung erfreut sich also durchaus auch bei Studienberechtigten einer gewissen Beliebtheit, was sich in ihrem inzwischen auf 29% gestiegenen Anteil allein im dualen Ausbildungssystem widerspiegelt (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung, 2019).

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche Gruppe von Studienberechtigten von vornherein die Aufnahme einer Berufsausbildung anvisiert und welche Faktoren dies begünstigen, um unter anderem Ansatzpunkte zu finden, Studienberechtigten eine Ausbildung als erwägenswerte Bildungsalternative aufzuzeigen, in der sie ihre Potenziale und Interessen entfalten können.

Basierend auf Erwartungs-mal-Wert-Modellen (vgl. z.B. Eccles, 2011), nach welchen bei der Wahl einer Bildungsoption einerseits dem subjektiven Wert und andererseits der Erfolgswahrscheinlichkeit dieser Option große Bedeutung zukommen, untersucht der Beitrag den Einfluss individueller, sozialer und institutioneller Faktoren auf die Entscheidung für eine Ausbildung respektive ein Studium, da sich diese Faktoren auf die persönliche Einschätzung von subjektivem Wert und Erfolgswahrscheinlichkeit auswirken. Zu individuellen Faktoren werden hier Interessen, Werte, Fähigkeiten und Selbstkonzepte (vgl. Hirschi, 2013) gezählt. Soziale Einflüsse auf die Bildungs- und Berufswahl ergeben sich aus den Erwartungen des Sozialisationsumfelds hinsichtlich angemessenem Verhalten (vgl. Bourdieu, 1998) und dem durch das Elternhaus vorgegebenen Streben nach Statuserhalt (vgl. Boudon, 1974), auch bei der Wahl des post-sekundären Bildungswegs (vgl. Watermann & Maaz, 2006). Unter institutionelle Faktoren werden hier Zugangsvoraussetzungen und -restriktionen für die beiden Bildungsalternativen sowie der Berufsorientierungsprozess gefasst (vgl. Brändle & Grundmann, 2013).

Die Untersuchungsstichprobe bilden 2.500 Zwölftklässler*innen an Gymnasien aus der Startkohorte 4 des Nationalen Bildungspanels (NEPS) (vgl. Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011), die 2013/14 zu ihren Bildungsplänen für die nachschulische Phase befragt wurden. 16 Prozent der Jugendlichen äußerten Pläne für die Aufnahme einer Ausbildung, 84 Prozent für die Aufnahme eines Studiums. Basierend auf den theoretischen Überlegungen werden für die vorliegende Fragestellung folgende Variablen aus dem Fragebogeninstrument des NEPS berücksichtigt: 1) soziodemographische Merkmale, 2) Selbstkonzepte und Interessen, 3) schulische Leistungen sowie ausbildungs- und studienbezogene Erfolgserwartungen, 4) elterlicher Bildungshintergrund sowie Aspirationen von Eltern und Freunden, 5) Kosten- und Nutzenerwartungen, 6) Stand des Berufsorientierungsprozesses.

Mithilfe von t-Tests wurden die Ausbildungs- und Studieninteressierten zunächst auf bivariate Unterschiede untersucht. Hierbei zeigte sich unter anderem, dass Studieninteressierte den Nutzen einer Ausbildung geringer bewerteten und sich hinsichtlich Ausbildungsmöglichkeiten deutlich geringer informiert fühlten als Ausbildungsinteressierte. Ausbildungswillige ließen deutlich konkretere Berufsvorstellungen erkennen sowie eine höhere Affinität zu praktisch-technischen Tätigkeiten im Gegensatz zu der intellektuell-forschenden und künstlerisch-sprachlichen Interessenausprägung bei den Studierwilligen. Außerdem zeigten sich im sozialen Umfeld beider Gruppen konforme Bildungsaspirationen.

Anschließend wurde mittels einer hierarchischen logistischen Regression das Zusammenspiel der individuellen, sozialen und institutionellen Faktoren auf die Wahrscheinlichkeit, sich für eine Ausbildung anstatt eines Studiums zu entscheiden, untersucht. Die Entscheidungswahrscheinlichkeit für eine Ausbildung beeinflussen danach vor allem eine praktisch-technische Interessenausprägung, geringere schulische Leistungen und studienbezogenen Erfolgserwartungen, elterliche Bildungsaspirationen, eine hohe Nutzenerwartung an die Ausbildung sowie ein weiter fortgeschrittener Berufsorientierungsprozess.

Aus den empirischen Ergebnissen lassen sich Implikationen ziehen, wie Jugendlichen die Attraktivität einer Berufsausbildung für die Erreichung ihrer beruflichen Ziele besser vermittelt werden könnte. So sollten Angebote der Berufsorientierung umfassender über die Spannweite der Arbeitsmarkt-, Karriere- und Einkommensperspektiven nach einer Ausbildung sowie über Ausbildungsberufe, die Tätigkeiten im intellektuell-forschenden bzw. künstlerisch-sprachlichen bieten, informieren, um zu verdeutlichen, dass eine Ausbildung nicht ausschließlich Jugendlichen mit praktisch-technischen Interessen vorbehalten ist. Außerdem ist es wichtig, Jugendliche frühzeitig zur Entwicklung konkreter Berufsvorstellungen zu ermuntern.



Das Abitur als Abschlussziel nach dem Nichtbestehen der Probezeit am Gymnasium. Eine Untersuchung im zweigliedrigen Berliner Schulsystem

Elena-Christin Haas, Marko Neumann

DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Deutschland

Im Laufe ihrer Bildungslaufbahn stehen SchülerInnen im deutschen Schulsystem vor unterschiedlichen Übergangsentscheidungen, die folgenreich ihre Bildungsbiographien beeinflussen können (vgl. Autorengruppe Bildungsberichtserstattung, 2016; Maaz, 2006; Maaz/Nagy, 2010). Um Bildungswege flexibel zu halten, wurden in den vergangenen Jahrzehnten zunehmend Möglichkeiten zur Öffnung von Bildungswegen und zur Korrektur von Bildungsentscheidungen geschaffen (vgl. Maaz et al., 2006; Maaz, Watermann & Köller, 2009). Eine aktuelle Öffnungsmaßnahme stellt der Trend zum zweigliedrigen Sekundarschulsystem dar, das SchülerInnen in einigen Bundesländern den direkten Erwerb des Abiturs auch auf der nicht-gymnasialen Schulform ermöglicht (vgl. Neumann/Maaz/Becker, 2013). Zudem können Bildungsentscheidungen nachträglich durch Schulformwechsel in Form von Auf- und Abwärtsmobilität innerhalb der Sekundarstufe I korrigiert werden (vgl. Bellenberg, 2012).

Der empirische Kenntnisstand zu den Konsequenzen korrigierter Übergangsentscheidungen durch Schulformwechsel ist bislang noch relativ gering (vgl. Ditton, 2013; Winkler, 2017; Brahm/Bellenberg, 2014). Empirisch belegt ist jedoch, dass Schulformwechsel in der Sekundarstufe I überwiegend in Form von abwärts gerichteten Wechseln stattfinden (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014). In Anbetracht der Einrichtung zweigliedriger Sekundarschulsysteme z.B. im Land Berlin, wo der Erwerb des Abiturs an allen Schulformen möglich ist, stellt sich die Frage, inwieweit der Wechsel vom Gymnasium auf eine nichtgymnasiale Schulform tatsächlich als ‚Abwärtsmobiliät‘ im herkömmlichen Sinne betrachtet werden kann. Albrecht et al. (2017) konnten diesbezüglich für Berlin zeigen, dass nahezu die Hälfte der SchülerInnen, die aufgrund des Nichtbestehens des Probejahres auf dem Gymnasium (7. Klasse) an eine Integrierte Sekundarschule (ISS) wechselten, dennoch in der 9. Jahrgangsstufe das Abiturs als höchsten Schulabschluss anstrebten. Zu Faktoren, die die Aufrechterhaltung des ursprünglichen Abschlussziels in Folge eines solchen Schulformwechsels beeinflussen, besteht jedoch noch Forschungsbedarf. Als generelle Einflussfaktoren auf die Herausbildung von Bildungsaspirationen im Sinne geplanter Bildungsentscheidungen haben sich in bisherigen Arbeiten entsprechend erwartungs-wert-theoretischer Ansätze (vgl. Boudon, 1974; Eccles, 1983) neben leistungsbedingten und familialen Merkmalen auch der institutionelle Kontext und psychologische Komponenten als bedeutsam erwiesen (vgl. u.a. Jacob/Tieben, 2010; Winkler, 2017; Schnabel/Schwippert, 2000; Ostrop, 2005; Salikutluk, 2016; Liegmann, 2007; Stange/Melzer, 2006).

Anknüpfend an die Befunde von Albrecht et al. (2017) und die bislang bestehenden Forschungsbefunde zur Herausbildung von Bildungsaspirationen wird im eingereichten Beitrag der Frage nachgegangen, welche leistungs- und herkunftsbezogenen, psychologischen und institutionellen Faktoren die abiturbezogene Abschlussaspiration der Berliner SchulformwechslerInnen nach dem Abgang vom Gymnasium beeinflussen.

Grundlage der Untersuchung bildet die SchülerInnengruppe (N = 618), die im Schuljahr 2011/12 in das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem zunächst auf ein Gymnasium übergegangen ist und nach dem nicht bestandenen Probejahr auf eine ISS wechselte. Die SchulformwechslerInnen konnten im Rahmen der BERLIN-Studie zur Evaluation der Berliner Schulstrukturreform (Neumann et al., 2017) nahezu vollständig erfasst werden, sodass für die SchülerInnen umfassende Informationen zu ihrem Leistungsstand in Jahrgangsstufe 9, ihrer familiären Herkunft, psychosozialen Merkmalen sowie zum institutionellen Schulkontext (u.a. Besuch einer ISS mit gymnasialer Oberstufe, WechslerInnenklassen) vorliegen.

Neben paarweisen Mittelwertvergleichen zwischen den WechslerInnen mit und ohne Abituraspiration wurden multiple logistische Regressionsanalysen (KHB-Methode: Karlsson/Holm/Breen, 2012) zur Vorhersage der Abituraspiration durchgeführt.

Die Mittelwertvergleiche offenbarten für den Großteil der Analysevariablen statistisch signifikante Unterschiede zwischen den beiden Gruppen. WechslerInnen mit Abituraspiration wiesen höhere Leistungen, einen höheren sozialen Status und elterlichen Bildungshintergrund, ein höheres akademisches Selbstkonzept sowie eine höhere Selbstwirksamkeit auf. Zudem gaben Eltern von WechslerInnen mit Abituraspiration im Vergleich zu jenen ohne häufiger das Abitur als Schulabschlussziel für ihr Kind an. Ferner besuchten mehr WechslerInnen mit Abituraspiration Erweiterungskurse in den Kernfächern Deutsch, Mathematik und der ersten Fremdsprache.

In den multivariaten Analysen erwiesen sich insbesondere der elterliche Abschlusswunsch (AME=0,164; p < .05), das akademische Selbstkonzept (AME=0,081, p < .05), die allgemeine Selbstwirksamkeit (AME=0,042; p < .05) sowie der Besuch einer ISS mit gymnasialer Oberstufe (AME=0,111; p < .05) als bedeutsame Einflussfaktoren auf das Abschlussziel Abitur. Im Beitrag werden die Implikationen der Befunde für Praxis und weitere Forschung diskutiert.



Profile in der Entwicklung der extrinsischen und intrinsischen Motivation für verschiedene Fächer an Gymnasien der Deutschschweiz

Peter Edelsbrunner1, Oana Costache2, Eva Becker2, Fritz Staub2

1ETH Zürich, Schweiz; 2Universität Zürich, Schweiz

Theoretischer Hintergrund

Ein beobachteter Abfall der Motivation über die Schulzeit (Scherrer & Preckel, 2019) wird durch eine Wechselwirkung von entwicklungsbedingten und schulischen Faktoren erklärt (Wigfield et al., 2015). Jugendliche beschäftigen sich typischerweise auch mit individuellen Entwicklungsaufgaben, anstatt in ihr akademisches Lernen zu investieren (Anderman & Maehr, 1994). Zudem entwickeln sie zunehmend ein differenziertes Bild ihrer Stärken und Schwächen (Schiefele, 2009), sodass ihre Motivation in einzelnen Fächern sinkt oder steigt. Ein hohes Maß an Gewissenhaftigkeit kann fehlendes Interesse für ein Fach kompensieren (Trautwein et al., 2015). Gleichzeitig weisen laut der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1985) Schüler/innen eine negativere Motivationsentwicklung auf, wenn die psychologischen Grundbedürfnisse Autonomieerleben, Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit im Unterricht nicht ausreichend erfüllt werden. Schüler/innen können auch unterschiedliche geschlechter- sowie fachspezifische Motivationsverläufe entwickeln (Wang et al., 2017). Offen ist, ob es auch spezifische Verläufe über die extrinsische und intrinsische Motivation hinweg gibt. Außerdem ist die gemeinsame Betrachtung von personen- und unterrichtsbezogenen Erklärungsfaktoren für Unterschiede in der Motivationsentwicklung bisher kaum erforscht.

Fragestellungen

1) Welche Motivationsprofile können über die Schulfächer Mathematik, Deutsch, Englisch und Französisch hinweg in der Schülerschaft identifiziert werden; 2) Inwiefern finden Wechsel zwischen Motivationsprofilen von der 9. bis zur 11. Schulstufe statt; 3) Wie stehen die extrinsische und intrinsische Motivation in ihrer Entwicklung zueinander, sowie mit dem Geschlecht, Persönlichkeitsmerkmalen, dem Schwerpunktfach und wahrgenommenen Merkmalen der Unterrichtsumgebung in Zusammenhang?

Methode

Die Stichprobe umfasste 847 Schüler/innen der 9. (1. Erhebung) bis 11. (3. Erhebung) Jahrgangsstufe aus 37 Deutschschweizer Gymnasialklassen. Die intrinsische und extrinsische Motivation wurde mit jeweils drei Items in den Fächern Mathematik, Deutsch, Englisch und Französisch erfasst (Reliabilitäten: Omega=.74-.88; starke Messinvarianz über Schulfächer & Erhebungen gegeben). Ausserdem wurden die Schüler/innen zu ihrem Autonomieerleben (6 Items), Kompetenzerleben (3 Items), der sozialen Eingebundenheit (3 Items), sowie zu ihrer Persönlichkeit (Big Five, 3-6 Items) befragt (Omegas: .62-.90). Profile in der extrinsischen und intrinsischen Motivation über die vier Schulfächer hinweg wurden anhand von zwei multilevel-latenten Transitionsanalysen ermittelt.

Ergebnisse

Entsprechend theoretischer Erwägungen und der Fit-Indizes BIC, AIC und aBIC (BIC am stärksten gewichtet; Hickendorff et al., 2018) konnten über die vier Fächer hinweg vier extrinsische Motivationsprofile (Entropy=0.86) und fünf intrinsische Motivationsprofile (Entropy=0.89) identifiziert werden. Dabei zeigten sich bei beiden Facetten der Motivation ein fachunabhängig niedrig- sowie ein mittel-motiviert ausgeprägtes Profil. Bei der extrinsischen Motivation zeigten sich zusätzlich ein fachunabhängig hoch-motiviertes Profil sowie ein eher sprach-motiviertes. Bei der intrinsischen Motivation zeigten sich zwei auf unterschiedlichem Niveau sprach-motivierte, sowie ein eher mathe-motiviertes Profil.

Über die drei Messzeitpunkte hinweg wechselten 18% der Schülerinnen und Schüler ihr Profil der intrinsischen Motivation sowie 35% ihr Profil der extrinsischen Motivation, wobei Wechsel vorrangig in weniger motivierte Profile stattfanden, insbesondere bei Jungen. Ein Abfall in intrinsischer ging mit einem Abfall in extrinsischer Motivation einher und Jungen wechselten öfters in mathe-motivierte, Mädchen öfters in sprach-motivierte Profile. Zusammenhänge mit weiteren Kovariaten wurden, da die Entropien fast .90 betrugen, nach Zuordnungen der einzelnen Schüler/innen zum wahrscheinlichsten Profil geschätzt. Dabei ging ein stärkeres Ausmass in Gewissenhaftigkeit mit verminderter Wahrscheinlichkeit des Übergangs in ein weniger motiviertes Profil einher. Naturwissenschaftliche bzw. sprachliche Schwerpunktfächer standen in Zusammenhang damit, entsprechend in Profilen zu verbleiben bzw. in diese zu wechseln, in denen die Mathe- bzw. Sprachmotivation relativ hoch ausgeprägt waren. Die eingeschätzte Erfüllung der Grundbedürfnisse sowie ein Anstieg dieser Einschätzung über die zwei Schuljahre gingen mit einem Ausbleiben des Übergangs in ein weniger motiviertes Profil einher. Die Ergebnisse zeigen, dass sowohl Facetten der Persönlichkeit als auch der Unterrichtsumgebung sowie das gewählte Schwerpunktfach mit der Motivationsentwicklung zusammenhängen. Drauf basierend lassen Ergebnisse aus Interventionsstudien vermuten, dass sich auch in späteren Schuljahren beispielsweise Nützlichkeitsinterventionen (Gaspard et al., 2015) als motivationsfördernd erweisen könnten, besonders wenn diese auf Fächer bezogen sind, die nicht dem Schwerpunktfach entsprechen.



Auswirkungen einer Curriculumreform: Effekt der Einführung der zweiten Fremdsprache in der Grundschule auf die spätere Fächerwahl im Sekundarbereich II

Chantal Oggenfuss1, Stefan C. Wolter1,2

1SKBF, Schweiz; 2Universität Bern, Schweiz

Kontext

Mit der nationalen Sprachenstrategie der Schweiz beschlossen 2004 die Kantone (vergleichbar mit den deutschen Bundesländern) die Einführung einer zweiten Fremdsprache in der Grundschule. Wie sich diese Intensivierung des Fremdsprachenunterrichts im Curriculum auf spätere Bildungsentscheidungen wie beispielsweise die Fächerwahl am Gymnasium auswirkt, ist jedoch weitgehend unbekannt. Bestehende Literatur untersucht mehrheitlich den Zusammenhang des Curriculums mit den Schulleistungen oder dem späteren Bildungserfolg (Dolton & Vignoles 2002, Aughinbaugh 2012). Ein zweiter Forschungszweig fokussiert auf die Auswirkungen der Fächerwahl – anstelle deren Determinanten – und untersucht den Zusammenhang mit dem Arbeitsmarkterfolg (Rose & Betts 2004, Joensen & Nielsen 2009, Goodman 2012). Nur einzelne Studien untersuchen den Zusammenhang zwischen dem Fächerkanon und der späteren Fächerwahl, jedoch fehlt es mehrheitlich an Befunden zu kausalen Effekten (Levine & Zimmerman 1995, Broecke 2013). Kausale Effekte für die Intensivierung des naturwissenschaftlichen Unterrichts im Sekundarbereich II kurz vor dem Übertritt an die Universität zeigen neuste Arbeiten (Jia 2014, DePhilippis 2016, Görlitz & Gravert 2018). Wenn die Schülerinnen und Schüler vor dem Übertritt in den Tertiärbereich mehr naturwissenschaftlichen Unterricht besuchen, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass sie sich an der Universität für ein naturwissenschaftliches Fach einschreiben.

Bis heute liegen uns keine Erkenntnisse vor, die aufzeigen, wie sich Curriculumreformen in den ersten Jahren der Bildungslaufbahn auf die Bildungsentscheidungen in weiterer Zukunft auswirken, wenn ein längerer Zeitraum dazwischen liegt und wie sich der intensivierte Unterricht von Fremdsprachen in der Grundschule auf die spätere Fächerwahl der Schülerinnen und Schüler im Sekundarbereich II auswirkt. Die Analyse soll zur Schliessung dieser Forschungslücke beitragen und hat zum Ziel den kausalen Effekt der Einführung und somit Intensivierung des Fremdsprachenunterrichts auf spätere Bildungsentscheidungen zu untersuchen.

Fragestellung

Generell stellt sich die Frage, ob aufgrund einer Curriculumreform in der Grundschule eine längerfristige Auswirkung zu beobachten ist. Vor diesem Hintergrund untersuchen wir folgende Fragestellungen:

Wirkt sich die Intensivierung des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule durch die Einführung einer zweiten Fremdsprache auf den Anteil Jugendlicher aus, die im Sekundarbereich II einen Bildungsgang mit hohen Anforderungen im Bereich der Fremdsprachen wählen (Sprachenschwerpunkt am Gymnasium oder Wahl einer Berufsbildung mit hohem Anspruch an Fremdsprachen)? Und ist diesbezüglich ein Geschlechterunterschied feststellbar?

Methode

Die Kantone haben die zweite Fremdsprache zwischen 2009 und 2014 zu unterschiedlichen Zeitpunkten eingeführt, was wir als Grundlage für ein natürliches Experiment verwenden. Die Einführung der zweiten Fremdsprache bildet die exogene Veränderung, die uns die Beobachtung des weiteren Bildungsverlaufes von Schülerinnen und Schülern vor und nach der Curriculumreform und die Untersuchung des kausalen Effektes erlaubt. Bei dieser Intensivierung des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule handelt es sich um eine Erhöhung der Unterrichtsstunden und nicht um eine Vorverschiebung der Lektionen vom Sekundarbereich I auf den Primarbereich. Wir verwenden die Differences-in-Differences-Methode, um die Unterschiede in den Anteilen der Schülerinnen und Schüler vor und nach der Reform zu schätzen, welche im Sekundarbereich II einen Bildungsgang mit hohen Anforderungen im Bereich der Fremdsprachen absolvieren. Um eine aussagekräftige Kontrollgruppe zu bilden, wird mit Verwendung der Synthetic Controll (Abadie et al. 2010) für die Kantone ohne Curriculumreform einen aggregierten gewichteten Wert gebildet. Die Datengrundlage bilden neuartige Längsschnittdaten, die auf der Verknüpfung verschiedenen nationalen Registerdaten basieren. Uns steht ein Beobachtungszeitraum von sieben Jahren zur Verfügung. Für die erste Periode vor der Curriculumreform können wir zwei Zeitpunkte und weitere vier Zeitpunkte nach der Reform betrachten.

Ergebnisse

Wir finden für die Curriculumreform auf der Grundstufe keinen signifikanten Effekt auf die Fächerwahl am Gymnasium. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Intensivierung der Fremdsprachen in den ersten Jahren der Bildungslaufbahn keine längerfristige Auswirkung auf die Bildungsentscheidung im nachobligatorischen Bereich hat. Die Analysen für die Berufsbildung und für die Geschlechterunterschiede liegen zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht vor und sind Teil der laufenden Arbeiten.

 
16:45 - 18:30M16–S23: Berufliche Weiterbildung
S23 
 

Die Bedeutung von Institutionen für die Teilnahme Älterer an beruflicher Weiterbildung in Europa

Veronika Philipps

Georg-August-Universität Göttingen, Deutschland

Das Verfolgen von Weiterbildungsmaßnahmen während des gesamten Erwerbslebens wird in Wissenschaft und Politik als wichtig erachtet. Veränderungen der Informations- und Fertigungstechnologien und Prozesse der Digitalisierung bringen zudem neue Anforderungen hinsichtlich einer fortlaufenden Anpassung und Erweiterung von Kompetenzen mit sich (Dieckhoff, Jungblut und O’Connell, 2007; Kruppe u. a., 2019). Aufgrund demografischer Entwicklungen und des ansteigenden Renteneintrittsalters müssen Beschäftigte zunehmend länger im Erwerbsleben verbleiben, so dass eine stärkere Einbindung Älterer in berufliche Weiterbildung von besonderer Bedeutung ist. Entgegen dieser hohen Bedeutung von Weiterbildung für Ältere sind diese jedoch in allen Ländern Europas in der Weiterbildung unterrepräsentiert. Vor diesem Hintergrund wird im Beitrag der Frage nachgegangen, weshalb Ältere im Vergleich zu Jüngeren weniger an beruflicher Weiterbildung teilnehmen und diese Bildungsungleichheiten in den Ländern Europas unterschiedlich groß ausfallen.

Dazu wird ein institutionentheoretischer Ansatz verfolgt: Institutionen legen Grenzen und Optionen für individuelles und betriebliches Handeln fest (Heinz, 1992; Mayer und Müller, 2009; Scott, 2001) und beeinflussen somit auch das Weiterbildungsverhalten (Desjardins und Rubenson, 2013). Dabei wirken Institutionen aufgrund ihrer Komplementarität nicht unabhängig voneinander (Hall und Soskice, 2001; Estevez-Abe, Iversen und Soskice, 2001). Angenommen wird, dass folgende Faktoren der Meso- und Makroebene geringe relative Weiterbildungsnachteile Älterer hervorrufen: Ein hoher Beschäftigungsschutz, eine aktive Arbeitsmarktpolitik, strikte Ruhestandsregelungen, eine lockere Verbindung von Qualifikation und Beschäftigungssystem (kein ausgeprägtes duales Ausbildungssystem), gewerkschaftliche Weiterbildungsbestimmungen, gut ausgebaute staatliche und betriebliche Weiterbildungsstrukturen, Weiterbildungs- und Beschäftigungsprogramme für Ältere sowie Antidiskriminierungsgesetze bezüglich der Beschäftigung Älterer.

Wenngleich Befunde zum Einfluss einzelner institutioneller Faktoren auf die Weiterbildungsteilnahme der allgemeinen Bevölkerung existieren, so fehlt es an Forschung zu Institutionenkonstellationen und ihrer Wirkung auf die Weiterbildungsteilnahme Älterer. Hier setzt der Beitrag an: Welche Konstellationen institutioneller Bedingungen können die Länderunterschiede in Europa bei den relativen Weiterbildungsnachteilen Älterer erklären?

Zur Beantwortung dieser Frage wird im ersten Analyseschritt ermittelt, welche Kompositionseffekte auf die Weiterbildungsteilnahme zu erkennen sind. Damit wird überprüft, ob Ältere durch variierende Anteile z. B. Geringqualifizierter oder Nichterwerbstätiger in manchen Ländern eine höhere Weiterbildungsteilnahme aufweisen. Dazu werden logistische Regressionsmodelle je Land (unter Kontrolle individueller und betrieblicher Merkmale) durchgeführt, um das Ausmaß der Nachteile Älterer gegenüber Jüngeren in der Weiterbildungsteilnahme zu berechnen. Im zweiten Analyseschritt wird untersucht, welche Konstellationen von Institutionen die Länderunterschiede bei den relativen Nachteilen Älterer in der Weiterbildung bedingen, die sich jenseits der zuvor identifizierten Kompositionsunterschiede zeigen. Dazu wird das Verfahren der „Qualitative Comparative Analysis (QCA)“ (Ragin, 1987) angewandt, um Aussagen zur Wirkung von Kombinationen von Institutionen auf Weiterbildung treffen zu können. Im Vergleich zu üblichen Verfahren, die bei Ländervergleichen herangezogen werden und lediglich den Einfluss einzelner institutioneller Faktoren betrachten, bietet eine QCA den Vorteil, institutionelle Faktoren in Abhängigkeit voneinander zu untersuchen. Als Datengrundlage dient erstens der Adult Education Survey, mit dem non-formale und formale Lernaktivitäten im Erwachsenenalter in Europa abgebildet werden. Zweitens werden Makrodaten von Eurostat und der OECD sowie Länderstudien zur Analyse der institutionellen Faktoren genutzt.

Die Ergebnisse zeigen, dass sich in Europa die durchschnittliche Wahrscheinlichkeit einer Weiterbildungsteilnahme Älterer (50 bis 60 Jahre) signifikant von der Teilnahmewahrscheinlichkeit Jüngerer (25 bis 49 Jahre) unterscheidet: Ältere haben im Durchschnitt aller untersuchten 26 Länder − auch unter Kontrolle von Kompositionsunterschieden − eine Wahrscheinlichkeit der Weiterbildungsteilnahme von weniger als zwei Drittel im Vergleich zu Jüngeren. Gleichzeitig variiert zwischen den Ländern das Ausmaß dieser relativen Nachteile Älterer in der Weiterbildung zwischen Schweden mit den geringsten Nachteilen und Griechenland mit den höchsten Nachteilen Älterer. Darüber hinaus finden sich institutionelle Einflüsse, die auf die hohe Bedeutung institutioneller Konfigurationen für die Erklärung von Disparitäten in der Weiterbildungsbeteiligung hinweisen. Insbesondere das Vorhandensein weitreichender staatlicher und betrieblicher Weiterbildungsstrukturen ist bedeutsam für geringe Weiterbildungsnachteile Älterer. Ebenso lässt sich beispielweise in Ländern wie Dänemark, Deutschland und Österreich das duale Ausbildungssystem als entscheidend für geringe Weiterbildungsnachteile Älterer identifizieren.



Wie wirken sich neue Technologien auf das Lernen in Unternehmen aus? Herausforderungen für die berufliche Weiterbildung in der Arbeitswelt 4.0 - aus Sicht der Unternehmen

Gesa Münchhausen

BIBB, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Seit der Studie von Frey/Osborne (2013) hat sich eine Debatte über die zunehmende Automatisierung von Arbeitsprozessen (z.B. durch stärkere Vernetzung und Digitalisierung) und deren Auswirkungen auf die Berufs- und Arbeitswelt verstärkt.

In der wissenschaftlichen Debatte besteht kein Konsens darüber, wie tief die Auswirkungen der digitalen Transformation sein werden. Es besteht Einigkeit darüber, dass eine Herausforderung der Digitalisierung darin besteht, technologiebedingte Arbeitslosigkeit zu verhindern und andererseits eine ausreichende Anzahl von Fachkräften zu sichern, die für die Erfüllung der beruflichen Anforderungen qualifiziert sind (Dengler, Matthes, 2018).

Es gibt unterschiedliche Vorstellungen darüber, wie Weiterbildung im Zeitalter der Digitalisierung funktioniert. Theoretische und praxisrelevante Inhalte zur Industrie 4.0 könnten vor allem im Arbeitsprozess ("Training on the job") vermittelt werden (Bonin, Gregory, Zierahn, 2015).

Die Digitalisierung erweitert nicht nur den Weiterbildungsbedarf, sondern bietet neue Lernmöglichkeiten wie: Lernvideos, Online-Kurse, virtuelle Klassenzimmer oder computergestützte Selbstlernprogramme, die zeitlich und räumlich flexibel einsetzbar sind (Blatter, Hartwagner & 2017).

Fragestellung

Unternehmen müssen auf neue Veränderungen reagieren. Die Digitalisierung verändert Arbeitsinhalte und -prozesse. Im Rahmen der CVTS-Zusatzbefragung (Continuing vocational training survey) konzentrieren wir uns auf die folgenden Forschungsfragen:

Welche Kompetenzen werden in digitalisierten Arbeitsformen benötigt, was ist neu oder anders?

Wie wirken sich diese Bedürfnisse und neuen Technologien auf das Lernen (formal, informell und non-formal) in Unternehmen aus?

Wie und aus welchem Grund unterstützen Unternehmen solche Lernprozesse? Welche Anreize oder Hindernisse sehen die verschiedenen Akteure in diesen Lernformen?

Methode:

Im Rahmen der 5. Europäischen Weiterbildungserhebung (CVTS) wurden für die EU-Mitgliedstaaten im Jahr 2015 vergleichbare Daten über die Weiterbildungsaktivitäten in Unternehmen erhoben. In Deutschland befragte das Statistische Bundesamt 2.846 Unternehmen mit zehn oder mehr Beschäftigten mit Schwerpunkt auf der Privatwirtschaft (vgl. Statistisches Bundesamt 2017).

Das BIBB hat diese Erhebung durch eine zweistufige nationale Studie ergänzt:

Im Frühjahr 2018 wurden 270 Weiterbildungsbetriebe über eine CATI-Befragung befragt, die bereits an der Haupterhebung teilgenommen haben.

Im zweiten Schritt werden vertiefende Fallstudien durchgeführt, um die Ergebnisse zu vertiefen. Ziel ist, ein geschlossenes Bild des kontinuierlichen Betriebslernens zu erhalten. Bis Ende 2019 wollen wir 12 durchgeführt haben.

Um der Heterogenität dieses Feldes gerecht zu werden, verwenden wir die kontrastierende Stichprobenmethode. Die Unternehmen unterscheiden sich hinsichtlich Größe, Branche, und der Bedeutung der digitalen Technologien.

Wir führen semi-strukturierte Interviews auf verschiedenen Unternehmensebenen durch.

Ergebnisse:

Die Auswertungen der standardisierten Umfrage geben zunächst einen Überblick über Veränderungen im Bereich "Lernen am Arbeitsplatz", wie z.B. veränderte Anforderungen an die Mitarbeiter und neue Formen von Lernmedien. Für 81% der Unternehmen verändert die Digitalisierung den aktuellen oder zukünftigen Bedarf an Wissen und Fähigkeiten.

Es zeichnet sich ab, dass informelles Lernen und Lernen im Arbeitsprozess aufgrund der technischen Möglichkeiten an Bedeutung gewinnen. Die Fallstudien ermöglichen es, diese Veränderungen genau zu betrachten und die Entscheidungsprozesse im Unternehmen zu analysieren, die diese Veränderungen beeinflussen.

Insgesamt lässt sich sagen, dass die Flexibilität des Lernens mit zunehmender Digitalisierung zunimmt. Die zunehmende Digitalisierung bedeutet jedoch nicht, dass der Grad der Flexibilität des Lernens mit ihm notwendigerweise zunimmt. Flexibilität kann sich sowohl auf Lernzeiten als auch auf Lösungen oder den gesamten Handlungsspielraum im Kontext von Lernen und Arbeiten beziehen.

Vor allem für Mitarbeiter ohne PC-Arbeitsplätze ist die Chance, an neuen technologischen Lernmöglichkeiten teilzunehmen, geringer. Es wurde versucht, die Akzeptanz bei den relevanten Mitarbeitern zu erreichen oder zu erhöhen.

Lernen im Arbeitsprozess in Zeiten zunehmender Digitalisierung scheint zunehmend unternehmensspezifisch zu sein. Mit anderen Worten, es wird individueller. Für die Planung von Weiterbildung und Lernen bedeutet dies, dass es flexible und anpassungsfähige Konzepte geben muss.

Gerade bei KMU ist es daher notwendig, dass es innerhalb und außerhalb des Unternehmens Unterstützungs- und Kooperationsstrukturen gibt, die diese Prozesse unterstützen oder bei Bedarf genutzt werden können.



Determinanten und Timing non-formaler beruflicher Weiterbildung im Lichte beruflicher (Mis-)Matches

Benjamin Schimke

Bergische Universität Wuppertal, Deutschland

Das politische und öffentliche Interesse an lebenslangem Lernen hat dazu beigetragen, dass das wissenschaftliche Erkenntnisinteresse am Forschungsgegenstand (non-formaler) beruflicher Weiterbildung anhaltend groß ist. Aus soziologischer Perspektive hat insbesondere die sozial selektive Beteiligung an beruflicher Weiterbildung eine Vielzahl an Forschungsarbeiten inspiriert (Becker und Schömann 2015; Hubert und Wolf 2007; Büchel und Pannenberg 2004). Dabei wurden sowohl individuelle und betriebliche Faktoren als auch arbeitsmarktsegmentspezifische Strukturen herausgearbeitet, die Weiterbildungswahrscheinlichkeit und den Umfang der Maßnahmen beeinflussen. Neben humankapital- und signal- und filtertheoretischen Zugängen, die unterschiedliches Weiterbildungsverhalten auf individuelle und betriebliche Investitions- und Nutzenkalküle zurückführen (Becker 2018; Acemoglu und Pischke 1998), werden in neueren Arbeiten insbesondere segmentationstheoretische Überlegungen verfolgt (Ehlert 2017; Schiener et al. 2013). Damit wird die Forschungslage hauptsächlich von Erklärungen weniger (mikro-)ökonomischer und soziologischer Theorien dominiert.

Diese Arbeit liefert in zweierlei Hinsicht einen ergänzenden Beitrag zur Forschungslandschaft. Zum einen wird die theoretische Perspektive um Überlegungen aus Matchingansätzen von Jovanovic (1979a, 1979b) erweitert. Mithilfe des Ansatzes werden zu den bislang isoliert betrachteten individualistischen und betrieblichen Erklärungsfaktoren selektiven Weiterbildungsverhaltens, das Passungsverhältnis zwischen Arbeitnehmer und Arbeitgeber ergänzt. Darüber hinaus werden Mechanismen der Selbst- und Fremdselektion durch verschiedene Formen von Weiterbildungsmaßnahmen herausgearbeitet: Die Matchqualität sollte bspw. positiv mit der Wahrscheinlichkeit arbeitgeber-finanzierter Weiterbildung verknüpft sein. Die Qualität eines Jobmatches wird dabei mittels verschiedener – in der Mismatchforschung etablierter – Herangehensweisen operationalisiert, um gleichzeitig die Sensitivität der Analysen zu prüfen: 1. über den Vergleich zwischen formeller Qualifikation und der subjektiven Einschätzung der Befragten zur notwendigen Qualifikation für ihre Tätigkeit (Verhaest und Omey 2010), 2. mittels objektivem Ansatz über das Job-Anforderungsprofil (Pollmann-Schult und Büchel 2004). Zum anderen ist eine matchingtheoriebasierte Hypothese zum Timing von Weiterbildungsmaßnahmen innerhalb eines Beschäftigungsverhältnisses abgeleitet, die ereignisanalytisch überprüft wird: Ausbildungsadäquat Beschäftigte weisen kürzere Wartezeiten bis zur Partizipation an arbeitgeber-finanzierter beruflicher Weiterbildung auf als inadäquat Beschäftigte.

Die Analysen werden zurzeit mithilfe unterschiedlicher Teilstichproben der Erwachsenenkohorte des NEPS (Version 9.0.1) durchgeführt (Blossfeld et al. 2011). Die Hypothese zur Weiterbildungswahrscheinlichkeit wird über logistische Mehrebenenregressionen (Level 2: Individuen oder Job-Matches, Level 1: Panelwellen) in einer Stichprobe mit 7.101 abhängig Beschäftigten der Privatwirtschaft geprüft. Unter Kontrolle zahlreicher individueller (z.B. CASMIN, Arbeitsmarkterfahrung und Seniorität) und betrieblicher (z.B. Betriebsgröße, Sektor) Einflussfaktoren, haben ausbildungsadäquat Beschäftigte eine rund 2% höhere Wahrscheinlichkeit (AME) an non-formaler beruflicher Weiterbildung zu partizipieren als inadäquat Beschäftigte. Wird die letztgenannte Gruppe nochmals in Über- und Unterqualifizierte differenziert zeigen sich sogar eine 5% größere für ausbildungsadäquat Beschäftigte und eine 9% höhere Wahrscheinlichkeit für Unterqualifizierte.

Die Hypothese bezüglich des Timings beruflicher Weiterbildungsmaßnamen wird ereignisanalytisch untersucht (Kaplan-Meier-Schätzungen und (semi-)parametrische Regressionsmodelle). Die Analysen basieren auf einer Teilstichprobe mit 4.268 Individuen, für die während des Erhebungszeitraums ein Job-Wechsel beobachtet wurde und damit der Zeitpunkt für die erste arbeitgeber-finanzierte Weiterbildungsmaßnahme (1.790 Ereignisse) im neuen Beschäftigungsverhältnis bestimmbar ist. Ausbildungsadäquat Beschäftigte und Unterqualifizierte profitieren in ähnlichem Maße von Weiterbildungsmaßnahmen. Das Ereignisrisiko ist für beide Personengruppen im Vergleich zu Überqualifizierten signifikant erhöht (Hazard-Ratio: 1,5 bzw. 1,8). Für adäquat Beschäftigte vergehen dabei nach Neueinstellung durchschnittlich 26% und für Unterqualifizierte 34% weniger Zeit bis zur ersten Teilnahme an einer arbeitgeber-finanzierten non-formalen Weiterbildung als für die Referenzgruppe.

Damit können die Matching-Hypothesen zumindest teilweise bestätigt werden. Die Erkenntnisse zur unerwartet exponierten Stellung der Unterqualifizierten werfen allerdings Fragen auf, die sich weder mit der Matching- noch der Humankapital- (Becker 1993) oder Signal- und Filtertheorie (Spence 1973) in Einklang bringen lassen. Das Arbeitsplatzwettbewerbsmodell (Thurow 1975) bietet dagegen eine mögliche Erklärung für das Phänomen. Wenn Bewerber einen Teil der Kompetenzen, die für die Ausübung ihrer Tätigkeit notwendig sind, erst ‚on-the-job‘ lernen, dann sollten sich zusätzlich zu den präsentierten Befunden, Indikatoren der Matchqualität im Laufe eines Beschäftigungsverhältnisses durch die Teilnahme an non-formaler Weiterbildung verändern. Eine detaillierte Prüfung dieser Vorhersage steht zum jetzigen Zeitpunkt noch aus.



Ausbildungsqualität als Indikator für Ausbildungserfolg? Das Beispiel der Gastronomiebranche

Stefanie Findeisen1, Jürgen Seifried2

1Universität Konstanz; 2Universität Mannheim

Die duale Berufsausbildung ist (nicht nur in Deutschland) häufig von einem beachtlichen Anteil vorzeitiger Vertragslösungen gekennzeichnet. Hiervon ist insbesondere die Gastronomiebranche betroffen. Die Vertragslösungsquoten liegen hier in den verschiedenen Ausbildungsberufen bei bis zu 50 % (Restaurantfachleute: 50.6 %, Köche/innen: 48.6%, Fachkräfte für Systemgastronomie: 42.8 %; BIBB Datenreport, 2018). Gleichzeitig wird häufig von ungünstigen Arbeitsbedingungen in dieser Branche ausgegangen. Vor diesem Hintergrund gehen wir im vorliegenden Beitrag der Frage nach, in welchem Zusammenhang Ausbildungsqualität und Ausbildungserfolg stehen.

Auf Basis theoretischer Überlegungen und gestützt durch bisherige Befunde sind durchaus positive Zusammenhänge zwischen Ausbildungsqualität und -erfolg zu erwarten. Im Modell von Klotz et al. (2017; basierend auf Tynjäla, 2013) wird der Ausbildungserfolg (Output) als Ergebnis verschiedener Inputfaktoren (Merkmale des Lernorts Betrieb, der Auszubildenden sowie des Lernorts Schule) und Prozessfaktoren (Aktivitätsmerkmale in Betrieb und Berufsschule) modelliert. Als Indikator für den Ausbildungserfolg kann insbesondere der Erwerb fachlicher Fähigkeiten angesehen werden. Angesichts hoher Abbruchquoten in der Gastronomiebranche ist hier indes bereits ein erfolgreicher Abschluss der Ausbildung als Erfolg zu werten. Allerdings gilt die Ausbildungsqualität als komplexes Konstrukt, dessen Erfassung mit verschiedenen Herausforderungen verbunden ist (z.B. Siegfried et al., 2019): (1) Häufig werden Aspekte abgefragt, zu denen die Auszubildenden keine genauen Kenntnisse haben (z. B. Unterschied zwischen Ausbildungspersonal gemäß AEVO und ausbildenden Fachkräften). (2) Einzelne Aspekte der Ausbildungsqualität stehen in engem Zusammenhang mit der allgemeinen Ausbildungszufriedenheit (Verzerrung, Überstrahlungseffekte). (3) Generalisierte, retrospektive Einschätzungen stellen Auszubildende vor eine komplexe Aufgabe, zu der sie häufig nur bedingt in der Lage sind (siehe z.B. Rausch, 2012). Vor diesem Hintergrund verfolgt der vorliegende Beitrag folgende Fragestellungen:

(1) Wie beurteilen Auszubildende der Gastronomiebranche die Ausbildungsqualität in ihren Berufen?

(2) Inwiefern unterscheidet sich die wahrgenommene Ausbildungsqualität (a) in unterschiedlichen Berufen und (b) im Zeitverlauf der Ausbildung?

(3) Welcher Zusammenhang besteht zwischen der wahrgenommenen Ausbildungsqualität und (a) der Abbruchneigung sowie (b) der Fachkompetenz (im zweiten Ausbildungsjahr)?

Bei den Analysen wird auf Daten einer längsschnittlichen Untersuchung in der Gastronomiebranche in Baden-Württemberg zurückgegriffen. Es wurden 661 Auszubildende in den ersten beiden Ausbildungsjahren zu drei unterschiedlichen Messzeitpunkten befragt. Erfasst wurden u.a. individuelle Eingangsvoraussetzungen, Einschätzungen der Ausbildungsqualität (Velten & Schnitzler, 2012; z.B. Bedeutsamkeit der Arbeitsaufgaben, Fachkompetenz des/r Ausbilders/in) und die Abbruchneigung. Außerdem wurde mittels eines Kompetenztests die Fachkompetenz erfasst.

Erste Befunde zeigen, dass die Ausbildungsqualität von den Auszubildenden insgesamt eher positiv beurteilt wird. Zwischen den einzelnen Berufsgruppen ergeben sich vereinzelte Unterschiede; Köche/innen schätzen die Ausbildungsqualität teilweise höher ein als Hotelfachleute. Vereinzelte kleine Unterschiede ergeben sich auch im Zeitverlauf der Ausbildung. Im Vergleich zum ersten Ausbildungsjahr werden im zweiten Jahr beispielsweise die Bedeutsamkeit der Arbeitsaufgaben (t = -2.069, p = .040, r = .162) und der Handlungsspielraum (t = -4.216, p = .000, r = .325) höher eingeschätzt. Regressionsanalytisch lässt sich zeigen, dass die Abbruchneigung mit höhere Bedeutsamkeit der Arbeitsaufgaben (β = -.125) sowie mit steigender Qualität des Berufsschulunterrichts (β = -.243) signifikant sinkt. Darüber hinaus wird die Ausprägung der Fachkompetenz (WLE) im zweiten Ausbildungsjahr signifikant positiv von der Bedeutsamkeit der Arbeitsaufgaben (β = .176), der Art der Arbeitsaufgaben (β = .215) und der Qualität des Berufsschulunterrichts (β = .222) beeinflusst wird. Gleichzeitig wirkt die Qualität des Feedbacks von Ausbilder/in und Kollegen/innen signifikant negativ auf die Fachkompetenz (β = -.207). Letzterer Befund ist zunächst kontraintuitiv, lässt sich jedoch ggf. mit den oben beschriebenen Schwierigkeiten der Einschätzungen der Auszubildenden erklären. Im Konferenzbeitrag werden zudem Ergebnisse einer längsschnittlichen Strukturgleichungsmodellierung berichtet.

 

Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9–S23: Berufspädagogik und Urteilsfähigkeit
S23 
 

Schriftliches Urteilen im Politikunterricht fördern = gesellschaftliche Partizipation ermöglichen und Ungleichheiten abbauen!? Eine Interventionsstudie zur Handlungs- und Urteilsfähigkeit

Claudia Forkarth, Sabine Manzel

Universität Duisburg-Essen, Deutschland

Politische Bildungsangebote in Schulen haben gemäß internationaler Studien einen signifikanten Effekt auf die Teilnahme in der Zivilgesellschaft und auf politische Partizipation (Tonge et al. 2012, Quintelier 2013, Henn & Foard 2012, 2014), wobei signifikante Unterschiede hinsichtlich Alter, Herkunft und sozioökonomischen Status existieren (Putnam 2000, Blunkett 2002, Keating & Benton 2013, Keating & Janmaat 2016). Im deutschen Politikunterricht sollen Schüler/-innen vier zentrale Kompetenzen ausbilden, u.a. politische Urteils- und Handlungsfähigkeit (Detjen et al. 2012). Zur Handlungsfähigkeit gehört die Fähigkeit, sich mittzuteilen und für seine Position einzustehen. Dies ist Grundlage für politisches Verstehen, Argumentieren und Urteilen (Manzel & Nagel 2019). Hier besteht eine enge Verzahnung zwischen Fachinhalten und sprachlichen Handlungen. Das Beherrschen von Bildungs- und Fachsprache gilt als Voraussetzung für politische Partizipation in einer demokratischen Gesellschaft (Habermas, 1977; Kayser & Hagemann, 2012) und wird häufig als Erklärungsfaktor für herkunftsbezogene Leistungsunterschiede identifiziert. Sprachliche Kompetenzen werden jedoch selten im Fachunterricht thematisiert. Insbesondere das Schreiben wird im Politikunterricht selten gezielt angebahnt, obwohl Schüler/-innen Fachinhalte und Wissen um fachspezifische Sprachstrukturen benötigen, um den Anforderungen des Schreibens im Fachunterricht gerecht zu werden (Oleschko 2012). Diskursive, kontextuell eingebettete Praktiken wie das Argumentieren und Urteilen sind bisher noch nicht standardisiert erfasst und stellen sowohl Lehrkräfte als auch Lernende vor Herausforderungen (Domenech & Petersen 2018). Durch die Förderung fachspezifischer Schreibkompetenz, so die Annahme, können Chancenungleichheiten beruhend auf Bildungsherkunft abgemildert werden (Weißeno & Eck, 2013). Die Interventionsstudie (Pre-Post-Design) untersucht die politische Handlungs- und Urteilsfähigkeit von Schüler/-innen anhand von drei unterschiedlichen sprachlichen Handlungen (Beschreiben, Erklären und Begründen) sowie den Effekt einer Schreibförderung im Politikunterricht mit Hilfe eines textsortenbasierten Lehr-Lern-Zyklus (u.a. Taufik 2009, Callaghan et al. 1993). Es wird angenommen, dass die Intervention positiven Einfluss auf die Handlungs- und Urteilsfähigkeit hat.

Im Vortrag soll (1) der Frage nachgegangen werden, wie Schüler/-innen der 7. und 8. Klasse an Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen ihre Positionen schriftlich erklären und begründen und (2) welchen Einfluss Fachwissen, politisches Interesse, allgemeine Lesefertigkeiten und der sozioökonomische Status auf die unterschiedlichen Textprodukte haben. Zuletzt (3) wird geprüft, ob die Intervention einen positiven Einfluss auf die Kompetenzentwicklung hat.

Die Daten wurden in zwei Schulen in Nordrhein-Westfalen und 13 Klassen im Frühjahr und Sommer 2019 erhoben. Die drei sprachlichen Handlungen wurden mit Hilfe einer Schreibaufgabe erfasst. Die Testverfahren zur Erhebung und Auswertung der Textprodukte der Schüler/-innen sind standardisiert, ein Kategoriensystem mit Ankerbeispielen wurde entwickelt, mehrfach pilotiert und in Doppelrating-Verfahren mit Rater-Schulungen durchgeführt. Zur Überprüfung unterschiedlicher Einflussgrößen wurden u.a. ein Wissenstest, C-Test, SLS sowie SES-Fragebogen eingesetzt.

Erste Ergebnisse der Hauptstudie mit einer Teilstichprobe zum Begründen (n=167) zeigen, dass 8. Klässler im Wissenstest signifikant besser abschneiden als 7. Klässler (z.B. r=.911, p=.004 im Pretest). Der Migrationshintergrund ist nur signifikant in den Pretest-Ergebnissen beider Jahrgangsstufen (r=.499, p=.000), was die Befunde von Weißeno & Eck stützt, wohingegen das kulturelle Kapital zu beiden Testzeitpunkten einen signifikanten Effekt auf das Fachwissen aufweist (r=.189, p=.050). In Bezug auf die Fähigkeit des schriftlichen Begründens wird deutlich, dass durchschnittlich weniger als 50 Prozent der Punkte erreicht werden. Insgesamt erreichen Mädchen im Pretest signifikant mehr Punkte als Jungen, wobei sich der Geschlechter-Effekt im Posttest aufhebt. Aber auch hier zeigt sich ein signifikant schlechteres Abschneiden der siebten Klassen im Posttest (p=.001). Die Lernenden weisen in der Teilstichprobe Lücken in der textsortenspezifischen Schreibfähigkeit (hier: Begründen) auf. Es scheint, dass die untersuchten Variablen auf das Fachwissen und das schriftliche Begründen im Politikunterricht Einfluss haben. Dies soll in Bezug auf die Gesamtstichprobe überprüft und mit Ergebnissen aus der Auswertung der Erkläre-Aufgabe sowie weiteren Kontrollvariablen verglichen werden. Weitergehende Analysen liegen bis zur Tagung vor.



The role of individual beliefs when critically dealing with contradictory information from multiple sources

Olga Zlatkin-Troitschanskaia, Marie-Theres Nagel, Jana Jurisch, Susanne Schmidt

Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Deutschland

Objectives

Critically dealing with contradictory information from multiple sources (CD) is a crucial ability in a knowledge-based society and digital world [5]. The iPAL project follows an innovative approach to assessing CD by using criterion-sampled measures. The project is designed to measure the CD of higher education students by simulating real-life decision-making and judgment situations that students face in academic and professional domains [3]. On this basis, we developed a performance task (PT) with a case scenario (renewable energy) comprising 22 (ir)relevant, (un)reliable and partly conflicting pieces of information [1]. A semi-structured cognitive interview with 30 students assessed how the participants integrated and evaluated this information in their decision-making process and which individual factors influenced their response process [2].

This contribution focuses on individual beliefs (regarding the scenario topic) and to what extent they affect the students’ selection and use of given information and their decision-making.

Background

The PT assesses CD based on five theoretically driven central facets according to the working definition [1]: the participants’ identification, evaluation and integration of data sources; recognizing and using arguments; developing own arguments; recognizing consequences of decision-making; and taking appropriate communicative action. Validity evidence is gathered by evaluating the test-takers’ responses to the PT, the cognitive interview and an additional questionnaire [1].

Method

In the PT, students should consider and critically analyze 22 information sources with varying degrees of trustworthiness and content relevance while solving the case scenario [1, 2]. Particular attention was paid to controlling whether the students’ beliefs have influenced their processing of the task, e.g., resulting in selective inclusion of the given information.

Data regarding the ability to deal with partly irrelevant and unreliable pieces of information was gathered in cognitive interviews after the PT (N=25 undergraduate/5 graduate students; [1]).

Test performance was scored using a newly developed 6-point Likert-type anchored rating scheme based on the construct of critical thinking with 5 dimensions and 23 subdimensions [1].

The qualitative analysis of the cognitive interviews was guided by the methodology of grounded theory [4] for developing a code scheme and data-driven theory. The circular process of coding consists of (1) open, (2) axial and (3) selective coding, and was complemented by the analytical approach of constantly comparing phenomena within the dataset (minimum and maximum contrast).

Results

The students reported at which point they made their decision on the task, and it appears that many students make their decision before they have even read the given information. We identified three types of participants for whom individual beliefs had a different impact on decision-making and written responses. (1) Three participants ignored the given information and made their decision (whether renewable energies should be promoted or not) solely based on their individual beliefs: (ID2)18:59P: “I even think my personal opinion convinced me more than the information did.” (2) Three participants decided contrary to their individual beliefs, changing their decision after reading certain information from the task; they reconsidered their beliefs-based initial preference by reflecting on their own beliefs in the context of the given information. (3) Two participants made their decision after considering pros and cons based on their beliefs rather than on the given information. After reading the information, they felt vindicated, so they gathered arguments from the given information and presented them in line with their individual beliefs. Remarkably, these participants achieved higher scores than the other types (authors 2019).

The identified types suggest a significant influence of individual beliefs on information processing and decision-making. These relationships are analyzed more in-depth, taking into consideration additional underlying (non-)cognitive student characteristics that might influence their decision-making processes as identified in the cognitive interviews.



Lernen aus Fehlern und Feedback

Patricia Köpfer1, Eveline Wuttke1, Jürgen Seifried2

1Goethe-Universität Frankfurt, Deutschland; 2Universität Mannheim, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Es ist unstrittig, dass Schülerfehler Lernpotenzial bergen (z.B. Metcalfe 2017; Narciss 2006). Dies ist plausibel, denn Schülerfehler liefern Lehrkräften Information über Wissensdefizite und Verständnisprobleme auf Seiten der Lernenden und Ansatzpunkte, um durch adäquate Unterstützung Lernprozesse anstoßen zu können (z.B. Schumacher 2008; Wuttke & Seifried 2017).

Um aus Fehlern lernen zu können, muss folgender Dreischritt erfolgen: SchülerInnen müssen ihre Fehler (1) identifizieren, (2) die Fehlerursache analysieren und (3) korrigieren können (Oser et al., 1999). Bei diesen Schritten können Lehrkräfte unterstützen. Bisherige Studien basierten auf der Annahme, dass elaboriertes Feedback dabei grundlegend lernförderlich sei. Doch finden sich Ansatzpunkte, dass die Auswahl des Feedbacks vor allem vom auftretenden Fehler abhängt und elaboriertes Feedback u.U. somit sogar hinderlich sein kann (z.B. Shute, 2008).

Für die Gestaltung des Feedbacks lassen sich unterschiedliche Empfehlungen identifizieren. Es soll sich an der Ausprägung des Vorwissens des fehlermachenden Schülers orientieren (Narciss, 2006; Shute 2008), die zugrundeliegende Wissensart (Kopp & Mandl, 2014) sowie die Schwierigkeit der Aufgaben, bei deren Bearbeitung der Fehler auftritt (Hattie & Wollenschläger, 2014), berücksichtigen sowie dem (curricularen) Bekanntheitsgrad (Kleppin, 1998) und der Systematik des auftretenden Fehlers (Corder, 1967) Rechnung tragen.

Anhand dieser Gestaltungsempfehlungen betrachten wir in realen Unterrichtssituationen das Feedback in Fehlersituationen und analysieren, ob aus den Fehlern und dem Feedback gelernt wird. Dazu videographierten wir erfahrene Lehrkräfte und testeten das Wissen der SchülerInnen in Rechnungswesen.

Unsere Untersuchung ist im Rechnungswesenunterricht angesiedelt, da dieser zentral für berufliche Bildungsgänge und zudem besonders fehleranfällig ist.

Folgende Fragestellungen sollen untersucht werden:

(1) Welche Fehler treten in welcher Häufigkeit auf?

(2) Welches Feedback geben Lehrpersonen auf Schülerfehler?

(3) Ist der Dreischritt (der zu Lernpotenzial von Fehlern führt) vorhanden?

(4) Lernen SchülerInnen aus ihren Fehlern?

(5) Treten qualitativ gutes Feedback und der Dreischritt gemeinsam im Unterricht auf?

Methode

Die Videoaufnahmen wurden an kaufmännisch-verwaltenden Vollzeitschulen bei fünf Lehrkräften durchgeführt (nur männlich; Alter: M=44.25, SD=11.62, Min=35, Max=60; Lehrerfahrung: M=10.25, SD=7.93, Min=2, Max=20). Insgesamt nahmen 81 SchülerInnen teil (47% weiblich, 53% männlich; Alter: M=17.03, SD=.96, Min=15, Max=20). Unterrichtsthema war jeweils eines der zwei fehleranfälligsten Buchführungsthemen (Türling, 2014). Insgesamt ergaben sich 916 Minuten Videoaufnahmen. Fehlersituationen und Feedbackausprägungen (Feedbackkomplexität, Narciss, 2006) identifizierten wir mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Schreier, 2012). Kodiererübereinstimmung ist befriedigend. Das Wissen der SchülerInnen testeten wir mit einem auf Schulbuchaufgaben basierenden, eigenentwickelten Wissenstest (Vor- und Nachtest inklusive fünf Ankeritems; Vortest: fünf Items, α=.733; Lösungsrate: M=.45, Min=.10, Max=.77; Nachtest: 15 Items, α=.731; Lösungsrate M=.34; Min=.00, Max=.81.) im Bereich Buchführung.

Ergebnisse

Insgesamt identifizierten wir 191 Fehler, variierend zwischen den Klassen von 24 bis 60. Alle Fehler basieren auf leichten Aufgaben, die zugrundeliegende Wissensart ist konzeptuell oder prozedural. 112 Fehler werden bei grundlegenden Sachverhalten begangen, 72 sind systematischer Natur. 67 der Fehler werden von SchülerInnen mit niedrigem Vorwissen begangen. In 58 Situationen geben Lehrpersonen einfaches Feedback, ansonsten elaboriertes. Der zum Lernen aus Fehlern notwendige Dreischritt tritt 14 Mal auf. Es bestätigt sich das Ergebnis früherer Studien (z.B. Mindnich et al., 2008): auf 177 Fehler erfolgt keine Analyse der Fehlerursache. Ein Wissenszuwachs findet nicht statt, was vermutlich in erster Linie dem kurzem Beobachtungszeitraum von zwei Doppelstunden geschuldet ist. Der Dreischritt aus Identifikation, Analyse und Korrektur zeigt einen signifikanten Zusammenhang mit Feedback, das an die Aufgabenschwierigkeit angepasst ist (χ2(4)=46.484, p=0.000). Der Zusammenhang sieht allerdings derart aus, dass in allen Dreischritt-Situationen keine optimale Anpassung des Feedbacks an die Aufgabenschwierigkeit stattfindet, was dem Umstand geschuldet sein mag, dass alle behandelten Aufgaben in dieser Schulart auf niedrigen Taxonomiestufen stattfinden. Möglicherweise passen Lehrkräfte ihr Feedback eher an das Vorwissen der SchülerInnen an. Fehler im Plenum begehen aber vor allem SchülerInnen mit höherem Vorwissen. In zukünftigen Forschungsarbeiten sollten Lehrkräfte nach den Gründen für ihr Handeln gefragt werden.



Students’ Critical Online Reasoning and its Influences

Marie-Theres Nagel1, Olga Zlatkin-Troitschanskaia1, Susanne Schmidt1, Jana Jurisch1, Dimitri Molerov2

1Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Deutschland; 2Humboldt-Universität Berlin, Deutschland

The Internet and social media are among the most widely used sources of information today, and today’s students are more likely to learn through social media than through traditional sources like print newspapers (Newman et al. 2017; Maurer et al. 2018). Since (mass) media and social media often contain incomplete or untrue information (Ciampaglia 2018, Maurer et al. 2018), students’ skills in judging online information are of central importance. So far, these kinds of skills have typically been assessed using student self-reports (Liu et al. 2014). An alternative approach, presented in this study, is criterion-sampling measurement, where performance assessments are developed using “criterion” tasks drawn from real-world situations across academic domains (Shavelson et al. 2018). With our CORA project, we present such an assessment framework and first results on how students performed in this task, focusing on online reasoning. As a nationwide curricular analysis of 32 German higher education degree programs showed that critical thinking and reasoning skills are considered an objective of teaching and learning outcomes (authors 2018), it could be assumed, that these skills improve during the course of study. Therefore our research question is, how students’ online reasoning skills develop in different semesters and which additional personal factors influence these skills.

Based on the construct of civic online reasoning (COR), CORA assesses university students’ ability to judge online sources and reason from evidence on contentious issues presented on social media and websites (Wineburg & McGrew 2016). In 5 computer-based performance tasks, for which they are given 10 minutes each, students are presented with a context description, a task prompt and a web page to evaluate. They are prompted to perform an open web search, judge online information and write an open-ended response for each task. The particular difficulty lies in making a judgement or an evaluation in a short period of time while recognizing hidden interests and biased information representation. In addition to their response, students’ browser history is recorded during the web search and, following the task, further sociodemographic and media behavior information is requested to obtain additional information about the search and decision-making processes.

The response texts are evaluated by two independent human raters according to a three-step rating scheme ranging from minimum 0 to maximum 2 points, which was developed based on the COR construct and considers students’ reflection as well as avoidance of heuristics that lead to errors in judgment and decision making.

A total of 65 students from a German university participated in this study; the average age was 22.5 years (SD=3.1 years) and they were on average in their second semester (m=2.3, SD=1.93). All students had acquired their higher education entrance qualification in Germany. The average grade of the school leaving qualification was 2.4 (SD=.57). The results of the performance tasks vary across tasks (min. 0.62–max. 1.40), showing a big heterogeneity across tasks and test-takers. In line with the assumptions, students in higher semesters (3 and above) generally perform better than students at the beginning of their studies, except for task 1 where the participants from lower semesters performed better (m=1.0, SD=.78) than more advanced students (m=.91, SD=.71). Additional significant influences on the COR performance were found for the students’ gender (men performing better than women, t(34)=-3.29, p=0.002) and media use behavior (e.g. correlation with use of social media to get informed about study topics: r=.37, p=.027). These and further results regarding students’ online reasoning indicate that the domain-specificity of task requirements and its impact on online reasoning requires further in-depth investigation, also using eye-tracking and coglabs; thus, first small-scale pilot studies were conducted recently.

 
11:15 - 13:00D11–S23: Inklusives Lernen in Institutionen - metaanalytische Betrachtung
S23 
 

Orientierungen zu Integration und Inklusion in deutschen Kindergärten - Eine Analyse von Kindergartenkonzeptionen

Kerstin Jordan, Maximilian Weber, Birgit Becker

Goethe-Universität Frankfurt, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Integration von Kindern verschiedener Herkunft und mit verschiedenen Voraussetzungen in das Bildungssystem ist schon lange Thema in verschiedenen sozialwissenschaftlichen Disziplinen, wobei der Fokus meist auf die Integration in Schule und Unterricht gelegt wird. Verstanden wird der Begriff „Integration“ dabei meist im Sinne einer Sozialintegration in die Institution Schule (vgl. Esser, 2001, S. 60). Im Umgang mit Heterogenität gibt es verschiedene Konzepte, etwa Integrations- oder Inklusionskonzepte, wobei es hierbei unterschiedliche Definitionen und Schwerpunktsetzungen gibt.

In der Wissenschaft existieren verschiedene Definitionen von „Integration“ oder verwandter Begriffe, die sich mit dem Umgang mit Heterogenität in Bildungsinstitutionen beschäftigen, z.B. Inklusion, Diversität etc. (vgl. Hachfeld, 2015, S. 46). Diese unterscheiden sich insbesondere darin, was im Umgang mit einer heterogenen Schülerschaft als normativ wünschenswert angesehen wird, z.B. Assimilation, Multikulturalität, Colorblindness (vgl. Hachfeld, 2015, S. ebd.). Welche Vorstellungen und Orientierungen zum Umgang mit Heterogenität bei den Akteuren im Bildungssystem vorherrschen, ist allerdings eine offene empirische Frage. Während es in den letzten Jahren zu den subjektiven Einstellungen von Lehrkräften in Schulen verstärkt Forschung gab, existiert bisher relativ wenig Wissen bezüglich der vorherrschenden Orientierungen zu Integration und Inklusion in frühkindlichen Bildungseinrichtungen.

Fragestellung

Bisher gibt es noch relativ wenig gesichertes Wissen, welche Orientierungen, Meinungen, und Konzepte in diesem Bereich in Kindertageseinrichtungen verbreitet sind. Die Kindertageseinrichtungen legen ihre Orientierungen und Ziele in Kindergartenkonzeptionen fest. Diese Kindergartenkonzepte können wissenschaftliche Erkenntnisse über dieses Themenfeld liefern. Wir untersuchen die Orientierungen zum Umgang mit Heterogenität in deutschen Kindergärten, indem diese schriftlichen Kindergartenkonzepte analysiert werden. Konkrete Forschungsfragen sind dabei: Wie häufig und in welchem Kontext werden Integration und Inklusion in den Kindergartenkonzepten thematisiert? Welche Differenzkategorie (wie Geschlecht, Migrationshintergrund, soziale Herkunft, Behinderung) werden in den Kindergartenkonzepten thematisiert und in welcher Art und Weise geschieht dies?

Methode

Die Kindergartenkonzeptionen wurden zum einen aus zufällig gezogenen Stadt- und Landkreisen in Deutschland im Internet recherchiert und gespeichert. Zum anderen wurden Kindergartenkonzeptionen aus der Studie „Kinder und Kitas in Deutschland“ (K2ID) verwendet (vgl. Camehl et al., 2014). Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurde der Korpus aus Kindergartenkonzeptionen mit computergestützten Text Mining Verfahren analysiert. Dazu wurde eine Häufigkeitsanalyse von zuvor definierten Themen, als auch ein algorithmisches Verfahren zur Themenfindung mit der Latent Dirichlet Allocation– Topic Modeling – eingesetzt. Für die Analyse wurden die Themen Integration und Inklusion sowie die Differenzkategorien Geschlecht, migrationsbezogene/ kulturelle/ sprachliche Herkunft, soziale Herkunft und Behinderung betrachtet.

Ergebnisse

Insgesamt lagen 1.528 Kindergartenkonzeptionen mit 5.511.325 Wörtern vor. Zu den fünf häufigsten Wörtern in allen Konzeptionen zählen „Kind“, „Eltern“, „pädagogisch“, „gemeinsam“ und „eigen“. In 86,9 Prozent der Konzepte wird Inklusion und in 86,7 Prozent Heterogenität genannt. Integration wird mit 54,3 Prozent weniger häufig thematisiert.

Mittels Topic Modeling kann gezeigt werden, dass Integration einem sozialen Themengebiet (u.a. Begriffe wie sozial, Gefühl, achten, etc.) zugeordnet wird. Inklusion wird zusammen mit den Begriffen „pädagogisch“, „begleiten“ und „Selbstständigkeit“ einem Themengebiet zugeordnet. Die Dimension Kultur wird thematisch Bildung und Verhalten zugeordnet. Die Kategorie Heterogenität und die Differenzkategorien Geschlecht, Migration und Behinderung konnten mit Hilfe dieses Verfahrens nicht explizit nur einem Themengebiet zugeordnet werden. Die Differenzkategorien Sprache (u.a. Sprache, Sprachkompetenzen, Sprachfähigkeit) wurden mit 69,4 Prozent, Behinderung (u.a. Behinderung, Barriere, Beeinträchtigung, Handicap) mit 41,1 Prozent und Geschlecht (u.a. Geschlecht, Junge, Mädchen) mit 32,7 Prozent genannt. Migration (u.a. Migration, MigrantIn, Flüchtling) und Digitalität (u.a. digital, Tablet, Digitalisierung, App, Medien) wurden dahingegen weniger häufig genannt (4,5 Prozent und 3,3 Prozent).

Die Analyse der Kindergartenkonzepte zeigt auf, dass Integration und Inklusion aufgegriffen werden. Da Heterogenität etwa gleich häufig wie Inklusion thematisiert wird, ist zu vermuten, dass die Kindergärten der Heterogenität möglicherweise eher mit Inklusion als mit Integration begegnen oder die Begriffe werden synonym verwendet. Integration wird als soziale Integration und Inklusion im Bereich des Begleitens und der Selbstständigkeit thematisiert.



Erzeugen Förderschulen (Förder-) Bedarfe? – Sog-Effekte von Förderschulen auf den Anteil von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in inklusiven Grundschulen

Janka Goldan1,2, Michael Grosche1

1Bergische Universität Wuppertal, Deutschland; 2Wuppertaler Institut für bildungsökonomische Forschung (WIB)

Aus systemtheoretischer Perspektive „irritiert“ die schulische Inklusion die Systeme Regelschule und Förderschule. Auf der einen Seite bedroht die zunehmende Heterogenität der Schülerschaft die Normalitäts- und Selektionsvorstellungen der Regelschule. Auf der anderen Seite bedroht das Recht auf Gemeinsames Lernen die Legitimation der Förderschule. Beide Systeme reagieren auf diese Bedrohungen mit dem Versuch der Reproduktion des Ausgangszustands (zur Systemtheorie im Kontext von Schule und Bildung, siehe Luhmann, 2002). Wie Lambrecht (2019) jüngst für Brandenburg darstellt, führt eine Zunahme inklusiver Beschulung nicht automatisch dazu, dass Förderschulen abgebaut werden. Im Gegenteil könnte das Bestreben der Förderschulen, ihrer drohenden Schließung entgegenzuwirken, zu einem Anstieg der formalen Diagnosen führen (Lambrecht, 2019), der seit Jahren anhand schulstatistischer Daten zu beobachten ist (z.B. Klemm, 2015, 2018). Insbesondere die regionalen Disparitäten der Prävalenz von Förderbedarfen wirft seit Jahren die Frage auf, wie diese zu erklären sind (Kemper & Goldan, 2019).

Entsprechend der Systemtheorie kann angenommen werden, dass die Existenz von Förderschulen dazu führt, dass in der Regelschule vermehrt Kinder als sonderpädagogisch förderbedürftig gemeldet werden, um die Überlastung des Systems Regelschule und die Notwendigkeit des Systems Förderschule anzuzeigen (Sog-Effekt von Förderschulen, vgl. Orthmann Bless, 2007). Es ist anzunehmen, dass dieser Effekt stärker ausfällt, je geringer die Distanz zur nächstgelegenen Förderschule ist. In dem vorgestellten Projekt wird daher der räumliche Sog-Effekt von Förderschulen empirisch überprüft: Der Anteil der Schülerinnen und Schülern mit einem formal diagnostizierten Förderbedarf an Grundschulen (abhängige Variable) ist höher, je geringer die räumliche Distanz zur nächstgelegenen Förderschule (unabhängige Variable) ist. Die Hypothese wird anhand von Daten der amtlichen Schulstatistik des Landes NRW regressionsanalytisch getestet. Die Analysen beziehen sich auf alle Grundschulen in NRW (N = 23 557) im Zeitverlauf von 2010/11 bis 2017/18.

Für die insgesamt acht Schuljahre liegen verschiedene Informationen auf Einzelschulebene vor, welche in den Modellen berücksichtigt werden: z.B. die Schülerzahlen (differenziert nach Zahl der Schülerinnen und Schüler ausländischer Herkunft und nach amtlich diagnostiziertem Förderbedarf und Förderschwerpunkt), der Status der Schulen (öffentlich vs. privat) und die Trägerschaft (z.B. römisch-katholische, evangelische oder Gemeinschaftsgrundschule). Zur Approximation des sozioökonomischen Status der Schülerschaft an den Grundschulen werden kleinräumige Daten des RWI in Essen mit einbezogen (Breidenbach & Eilers, 2018). Auf Basis der Postadressen aller Schulen wurde die Distanz der Grundschulen zu den nächstgelegenen Förderschulen berechnet. Schließlich wurden verschiedene Tobit-Regressionsmodelle unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur der Daten berechnet (Amemiya, 1985). Als abhängige Variable wurden sowohl Modelle für den Anteil der Schülerinnen und Schüler mit SPF insgesamt als auch nur für die Lern- und Entwicklungsstörungen (LES) bzw. differenziert nach den einzelnen Förderbedarfen der LES (Lernen, Sprache und Emotionale und soziale Entwicklung) berechnet. Die Ergebnisse bestätigen die Hypothese und zeigen für alle Modelle – außer für den Bereich Emotionale und soziale Entwicklung – einen signifikant negativen Effekt bei gleichzeitiger Kontrolle der verschiedenen Kontextvariablen. Mit Blick auf die LES insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass die räumliche Nähe zu einer Förderschule im Mittel die Wahrscheinlichkeit erhöht, an einer entsprechenden Grundschule Schülerinnen und Schüler vorzufinden, bei denen ein formal festgestellter Förderbedarf im Bereich der LES vorliegt (b = -0.0012; p<0.05): Erhöht sich die räumliche Distanz zur nächsten Förderschule um einen Kilometer, sinkt der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit einem Förderbedarf im Bereich der LES um 0,12 Prozentpunkte, was – gemessen an der durchschnittlichen Prävalenz von knapp 2% – einem Effekt von 6% entspricht. Mit steigender Distanz steigt auch der mittlere Effekt – bei 5 Km im Schnitt auf 30% – und kann somit nicht als marginal bezeichnet werden. Limitationen des Modells und mögliche Mechanismen, d.h. vermittelnde Faktoren, des Effekts sollen diskutiert werden.



Schulen auf dem Weg zur Inklusion – Analyse von Schulentwicklungszielen im Kontext inklusiver Schulentwicklung

Ulrike Beate Müller, Poldi Kuhl

Leuphana Universität Lüneburg, Deutschland

Einen der thematischen Schwerpunkte der GEBF 2020 bildet die Partizipation aller Lernenden in heterogenen Lerngemeinschaften. Im deutschen Bildungssystem ist in den letzten Jahren eine stärkere Heterogenität der Schülerschaft festzustellen, die u.a. auf die Umsetzung der gemeinsamen Beschulung von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf auf Grundlage der Ratifizierung der UN-BRK (2008) zurückgeht (Budde 2017). Die in diesem Kontext notwendige inklusive Schulentwicklung wird derzeitig als eine der größten Herausforderungen des deutschen Schulsystems erachtet (Hellmich, Görel und Löper 2018).

Seit dem Wechsel von einer zentralgesteuerten Systemplanung hin zu einem Fokus auf die Einzelschule in den 1990er Jahren gilt die einzelne Schule als maßgeblich treibende Kraft der Schulentwicklung (Rolff 2016). Rolff verortet Schulentwicklung im Drei-Wege-Modell auf den sich gegenseitig bedingenden Ebenen der Unterrichts-, Personal- und Organisationsentwicklung. Neben diesem etablierten Modell zur Schulentwicklung von Rolff (1998; 2016) finden sich in den letzten Jahren auch zunehmend Modelle, die sich spezifisch auf Veränderungsprozesse an inklusiven Schulen beziehen, wie z.B. der Inklusionsindex von Boban und Hinz (2014) und das Mehrebenenmodell inklusiver Schulentwicklung nach Heimlich (2003).

Während mit den genannten Modellen bereits theoretische Ansätze zur inklusiven Schulentwicklung vorliegen, gibt es vergleichsweise wenige Erkenntnisse zu Gelingensbedingungen inklusiver Schulentwicklung (Moser 2017; Preuss-Lausitz 2014). Arndt und Werning (2016) identifizierten auf Grundlage der Analyse von Jakob-Muth-Preisträgerschulen unter anderem eine enge Kooperation im Kollegium und verbindliche Strukturen als Merkmale guter inklusiver Schulen. Müller (2012) stellt die Bedeutsamkeit der Formulierung, Abstimmung und Transparenz von Zielsetzungen für schulische Entwicklungsprozesse heraus. Schuck, Rauer und Prinz (2018) verdeutlichen zudem, dass sich die Prozesse und Bedarfe zwischen den Schulen in Abhängigkeit der Schulart, der Erfahrung mit inklusiver Arbeit und dem Sozialraum, in dem sich die Schulen befinden, unterscheiden. Damit wird bekräftigt, dass Entwicklungsprozesse von Schulen entlang der Rahmenbedingungen vor allem einzelschulisch ausgestaltet werden (Moser 2017).

Dem weiteren Forschungsbedarf zu inklusiver Schulentwicklung folgend geht dieser Beitrag der Analyse schulischer Entwicklungsziele nach. Hierzu werden in diesem Beitrag drei zentrale Fragestellungen untersucht: 1. Welche Schulentwicklungsziele formulieren Schulen im Kontext inklusiver Schulentwicklung? 2. Wie werden die Schulentwicklungsziele in den Schulen umgesetzt? 3. Welche Aspekte werden im Hinblick auf die Erreichung der Schulentwicklungsziele als unterstützend bzw. herausfordernd erlebt?

Den Forschungskontext der Untersuchung bildet der Transferzirkel „Jede/r ist besonders“ (JIB) der Deutschen Schulakademie, der von 2017 bis 2019 als Lehrkräftefortbildung zur inklusiven Schulentwicklung durchgeführt und wissenschaftlich evaluiert wurde. Begleitend zu den acht Fortbildungsmodulen waren die Teilnehmenden aufgefordert, in den Schulen inklusive Entwicklungsprozesse zu initiieren. Im Rahmen einer Fragebogenerhebung der JIB-Evaluation wurden die teilnehmenden 25 Schulen um die Angabe ihrer drei wichtigsten Schulentwicklungsziele und die diesbezügliche Umsetzung in der Schule gebeten. Offene Antworten wurden mithilfe der strukturierenden Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) von zwei Personen unabhängig vorab besprochenen Kategorien zugeordnet. Die Ergebnisse zeigen (Kuhl und Müller, in Druck): 1. Schulen legen – bei Zugrundelegung des Schulentwicklungsmodells nach Rolff (2016) – ihre Schwerpunkte primär auf Prozesse im Bereich der Organisations- und Unterrichtsentwicklung, wobei sich Schulen mit wenig inklusiver Erfahrung eher auf Unterrichtsentwicklung konzentrieren. 2. Im Zuge der Umsetzung wurden eine gute Kooperation im Kollegium und ein strukturierter Umsetzungsprozess als besonders bedeutsam herausgehoben. 3. Als wichtigste Unterstützung bei der Zielumsetzung nannten die Schulen Teambesprechungen und Erkenntnisse aus JIB, als Herausforderungen die Überzeugung des Gesamtkollegiums und Ressourcen. Schlussfolgernd werden somit die Befunde von Schuck et al. (2018) bestärkt, dass sich mit Inklusion wenig erfahrene Schulen zunächst auf Unterrichtsentwicklung konzentrieren. Des Weiteren wird die Bedeutsamkeit der innerschulischen Kooperation und ein strukturiertes Vorgehen bekräftigt (Arndt und Werning 2016). Über die bisherigen Befunde hinaus sollen in dem Beitrag Erkenntnisse aus der zweiten Schulentwicklungsziel-Befragung im Herbst 2019 vorgestellt werden, in welcher die beteiligten Schulen die Entwicklung ihrer Ziele hinsichtlich ihrer Umsetzbarkeit und ihres Fortschrittes berichten, um erweiternde Erkenntnisse über Gelingensbedingungen inklusiver Schulentwicklung herauszuarbeiten.



Empirische Validierung des Rahmenmodells zum inklusiven Schulklima

Karolina Urton1, Jürgen Wilbert2, Johanna Krull1, Thomas Hennemann1

1Universität zu Köln; 2Universität Potsdam

Schulische Inklusion stellt eine Querschnittsaufgabe dar, die alle Akteure einer Schule betrifft. Um das Gelingen inklusiver Bildungs- und Erziehungsprozesse zu ermöglichen, bedarf es der Professionalisierung aller pädagogischen Fachkräfte im Sinne einer gemeinsam adressierten Schulentwicklungsaufgabe. Diesbezüglich stellt auch das Schulklima einen entscheidenden Faktor dar (Ainscow et al., 2013; Thapa et al., 2013). Das Schulklima in seiner Konzeption als multidimensionales Konstrukt umfasst geteilte Einstellungen, Normen, Werte und Ziele sowie interpersonale Beziehungen und strukturelle Merkmale einer Schule (Anderson, 1982; Thapa et al., 2013). Hinsichtlich der Betrachtung inklusiver Schulen konnte in vorangegangenen Studien gezeigt werden, dass es sich bei der Einstellung, dem individuellen und kollektiven Selbstwirksamkeitserleben sowie der Erfahrung im Kontext Inklusion, um geteilte Merkmale auf Schulebene handelt (Urton et al., 2014a, 2014b, 2015). Basierend auf diesen empirischen Befunden erfolgte die Entwicklung des Rahmenmodells zum inklusiven Schulklima (Urton et al., 2018a; 2018b) sowie entsprechender Skalen zur spezifischen Erfassung der verschiedenen im Modell konkretisierten Dimensionen. Im Vortrag werden erste Ergebnisse der empirischen Validierung des Modells an 56 Schulen in einem Flächenkreis in Nordrhein-Westfalen unter Berücksichtigung der am inklusiven Schulleben beteiligten Personengruppen (Schulleitung, Lehrkräfte, OGS- Mitarbeiter*innen und Schüler*innen, Eltern) vorgestellt, die sich auf deren Einstellungen, Überzeugungen und Werte zur Inklusion beziehen. Dabei wird sowohl betrachtet, wie die unterschiedlichen Merkmale des inklusiven Schulklimas bei den verschiedenen Personengruppen ausgeprägt sind und wie diese miteinander im Zusammenhang stehen. Weiterhin wird unter Berücksichtigung der genesteten Datenstruktur mittels Mehrebenenregressionsmodellen untersucht, inwiefern sich die Schulen anhand des inklusiven Schulklimas voneinander unterscheiden lassen und ob das Merkmal des Schulklimas zwischen den Personengruppen innerhalb der Schulen kovariiert. Hinsichtlich der Ausprägungen der Merkmale des inklusiven Schulklimas zeigen sich für alle Personengruppen in allen Bereichen überdurchschnittliche Werte, was insbesondere für die Skala inklusiver Werte zutrifft. Darüber hinaus zeigen sich auch bedeutsame Zusammenhänge zwischen den untersuchten Facetten des inklusiven Schulklimas über alle Personengruppen hinweg (p<.001). Entsprechend der Annahme, dass es sich beim Schulklima um ein schulspezifisches Merkmal handelt, weisen die Ergebnisse darauf hin, dass sich die Schulen anhand des inklusiven Schulklimas voneinander unterscheiden lassen (ICC (1) = 0.13, ICC (2) = 0.99). Weiterhin zeigen die Analysen, dass das Merkmal des Schulklimas zwischen den Personengruppen innerhalb einer Schule kovariiert. Im Rahmen des Vortrages werden die Ergebnisse kritisch diskutiert und Ansatzpunkte für die weitere Forschung beleuchtet.

 

Datum: Freitag, 27.03.2020
9:00 - 10:45F9‒S23: Professionelle Unterrichtswahrnehmung: Wie blicken Lehrpersonen auf ihre Schülerinnen und Schüler?
S23 
 

Professionelle Unterrichtswahrnehmung: Wie blicken Lehrpersonen auf ihre Schülerinnen und Schüler?

Chair(s): Katharina Schnitzler (Technische Universität München (TUM), Deutschland), Patricia Goldberg (Universität Tübingen, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Jasmin Decristan (Bergische Universität Wuppertral, Deutschland)

Die professionelle Unterrichtswahrnehmung wird als zentraler Aspekt professioneller Kompetenz von von Lehrpersonen betrachtet (Seidel & Stürmer, 2014). Unter anderem beinhaltet sie die Fähigkeit die Aufmerksamkeit auf relevante Ereignisse im Unterrichtsgeschehen zu richten, um entsprechendes Lehrhandeln darufhin auszurichten (Wolff, Jarodzka, van den Bogert, & Boshuizen, 2016). Studien konnten zeigen, dass Blickbewegungsmessungen eine vielversprechende Methode darstellen, solche Aufmerksamkeitsprozesse bei Lehrpersonen näher zu untersuchen (Cortina et al., 2015). Das vorliegende Symposium präsentiert vier Beiträge, die mit Hilfe der Eye-Tracking Technologie neue Einblicke in die professionelle Unterrichtswahrnehmung von Lehrpersonen in komplexen schulischen Kontexten liefern und der Frage nachgehen, wie (unerfahrene) Lehrpersonen Informationen wahrnehmen und ihre Aufmerksamkeit auf das Klassengeschehen fokussieren.

Durch einen neuen methodischen Ansatz untersucht Studie 1, durch welches Verhalten der Lernenden der Aufmerksamkeitsfokus von angehenden Lehrkräften gelenkt wird. Ausgangspunkt bildet bereits existierende Forschung, die nahelegt, dass die Aufmerksamkeit von unerfahrenen Lehrpersonen durch auffällige Reize, also bottom-up gesteuert wird (Cortina, Miller, McKenzie, & Epstein, 2015; Wolff et al., 2016). Zeitreihenanalysen ermöglichen es, den Zusammenhang von Schülerverhalten und Aufmerksamkeitsfokus der Lehrperson zu analysieren und geben Einblick in die Entwicklung über den Unterrichtsverlauf hinweg.

Studie 2 untersucht die Aufmerksamkeitsverteilung von Lehrarmstudierenden im Rahmen der Diagnose von Schülerprofilen, in welchen kognitive und motivational-affektive Lernvoraussetzungen zusammenspielen. Lehrpersonen müssen Schülerinnen und Schüler beobachten, um beispielsweise aus wahrgenommenem Verhalten das zugrundeliegende Schülerprofil zu schlussfolgern (Förster & Böhmer, 2017). Die Studienergebnisse zeigen, dass Studierende konsistente Profile akkurater diagnostizieren können als inkonsistente. Zudem weisen Studierende mit einer hohen Diagnoseakkuratheit für das starke, schwache und überschätzende Profil ähnliche Blickbewegungsmuster wie erfahrene Lehrkräfte mit kürzeren Fixationszeiten auf.

Studie 3 baut darauf auf, dass Experten im Vergleich zu Lehramtstudierenden kritische Ereignisse bei der Wahrnehmung von Unterricht besser identifizieren können (Seidel & Prenzel, 2008; Meschede et al., 2017). Mit einem mixed-methods-Ansatz, der Interviewdaten und Eye-Tracking Daten kombiniert, wird daher die professionelle Unterrichtswahrnehmung durch einen Vergleich von Lehramtsstudierenden und Hochschullehrenden, als Experten für Unterrichtsanalyse, tiefgehend untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass die Methode des Eye-Tracking dazu genutzt werden kann, Unterschiede in der professionellen Unterrichtswahrnehmung nachzuzeichnen.

Inwiefern die Blickbewegungen von Lehramtsstudierenden, Mathematiklehrkräften und Schulleitungen in der Betrachtung sehr kurz präsentierter Unterrichtsaufnahmen differieren, wird in Studie 4 basierend auf dem Holistic Processing Account (Sheridan & Reingold, 2017) evaluiert. Fixationszahl und -dauer, sowie die Verweildauer auf entweder Schülerinnen, Schülern, der unterrichtenden Lehrperson oder dem Instruktionsmaterial unterscheiden sich entsprechend dem Expertisestand der Lehrperson. Durch den dreifach-Vergleich von Lehramtsstudierenden, Mathematiklehrkräften und Schulleitungen wird zudem die bereits existierende Expertiseforschung erweitert.

Alle Studien verwenden die Eye-Tracking Methode um die professionelle Unterrichtswahrnehmung von Lehrpersonen zu untersuchen. Während Studie 1 das Blickverhalten in-action, also während des Unterrichtens untersucht, beziehen sich die Ergebnisse der Studien 2 bis 4 auf das Blickverhalten bei der Beobachtung von Unterrichtsvideos oder Screenshots (on-action). Dabei ergänzen sich die Studien in ihren Forschungsfragen und adressieren verschiedene Aspekte der professionellen Unterrichtswahrnehmung. Einerseits wird die Rolle des Verhaltens und der Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schüler für die Aufmerksamkeitsprozesse untersucht (Studie 1 und 2). Andererseits geben Vergleiche von Experten und Novizen Aufschluss über deren Unterschiede in der Aufmerksamkeitsverteilung (Studie 3 und 4). Die Ergebnisse aller Studien verdeutlichen das Potenzial der Eye-Tracking Methode für die Untersuchung der professionellen Unterrichtswahrnehmung und ergänzen sich in ihren tiefgehenden Befunden, so dass ein umfangreiches Bild über die Aufmerksamkeitsprozesse von Lehrpersonen gewonnen wird.

 

Beiträge des Symposiums

 

Wie wird die Aufmerksamkeit von Lehramtsstudierenden beim Unterrichten durch das Verhalten der Lernenden beeinflusst?

Patricia Goldberg1, Jakob Schwerter1, Tina Seidel2, Katharina Müller3, Kathleen Stürmer1
1Universität Tübingen, Deutschland, 2Technische Universität München (TUM), Deutschland, 3Leibniz Universität Hannover, Deutschland

Eine zentrale Aufgabe von Lehrkräften ist es, das Klassengeschehen kontinuierlich im Blick zu behalten und visuelle Hinweise im Verhalten ihrer Schülerinnen und Schüler zu identifizieren (Wolff et al., 2016). Wenn Lehrkräfte erkennen können, ob ihre Schüler*innen in aktive Lernprozesse involviert sind, haben sie die Möglichkeit, die zur Verfügung stehende Zeit optimal zu nutzen und erfolgreiche Lernprozesse anzuregen.

Bisherige Forschung zeigt allerdings, dass insbesondere unerfahrene Lehrkräfte Schwierigkeiten darin haben, das Klassengeschehen kontinuierlich zu beobachten und lehr-lernrelevante Situationen zu identifizieren (Berliner, 2001). So zeigen beispielsweisen Untersuchungen mit mobilen Eye-Trackern, dass Lehramtsstudierende während des Unterrichts kaum in der Lage sind, alle Lernenden gleichmäßig im Blick zu behalten (Cortina et al., 2015; Stürmer, Seidel, Müller, Häusler, & Cortina, 2017). Zudem demonstrieren Studien mit stationären Eye-Trackern, dass unerfahrene Lehrkräfte häufig auffällige Verhaltensweisen der Lernenden, wie beispielsweise Störungen, fokussieren (Wolff et al., 2016). Dies legt die Vermutung nahe, dass die Aufmerksamkeitsprozesse von unerfahreneren Lehrkräften eher bottom-up, durch auffällige Reize gelenkt werden, als durch die Intention die kognitive Prozesse der Lernenden zu diagnostizieren (top-down; Schütz, Braun, & Gegenfurtner, 2011). Lipowsky, Rakoczy, Pauli, Reusser, and Klieme (2007) konnten außerdem zeigen, dass Lehrkräfte generell dazu tendieren, mehr mit starken und sich aktiv beteiligenden Schüler*innen zu interagieren. Das behaviorale Spektrum von Schüler*innen während des Unterrichts ist jedoch sehr vielfältig und hängt mit ihren individuellen Charakteristika zusammen (Jurik, Gröschner, & Seidel, 2014). Es ist daher notwendig, dass Lehrkräfte nicht nur auf auffälliges Verhalten reagieren, sondern auch unauffällige Hinweise auf Probleme und Schwierigkeiten in eher passiven Verhaltensweisen frühzeitig als solche erkennen.

Bisher ist wenig darüber bekannt, welche Faktoren die Aufmerksamkeit unerfahrener Lehrkräfte während des Unterrichtens beeinflussen. Die vorliegende Studie untersucht daher, ob bestimmte Verhaltensweisen von Lernenden die Aufmerksamkeit von Lehramtsstudierenden auf sich ziehen. Des Weiteren zeigen Studien aus der psychologischen Aufmerksamkeitsforschung, dass auffällige Reize die visuelle Aufmerksamkeit lenken (bottom-up), bevor intentionale Prozesse in die Steuerung eingreifen (top-down; Theeuwes, Atchley, & Kramer, 2000). Daher berücksichtigt die vorliegende Studie zudem, ob sich der Aufmerksamkeitsfokus von Lehramtsstudierenden im Verlauf der Instruktionszeit verändert.

Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden N = 4 Videos mit insgesamt 3646 Sekunden re-analysiert, in welchen Lehramtsstudierende vier simulierte Lernende unter standardisierten Bedingungen unterrichten (Stürmer et al., 2017).

Die vorliegende Studie implementiert einen neuen methodischen Ansatz, welcher die bereits existierenden Eye-Tracking Daten der Lehramtsstudierenden (wobei Lernende hier jeweils als Area of Interest, AOI, definiert sind) mit einem kontinuierlichen Verhaltensrating der Lernenden synchronisiert. Das Verhaltensrating kombiniert die Differenzierung in On- und Off-Task-Verhalten (Helmke & Renkl, 1992; Hommel, 2012) mit bestehenden Instrumenten der Engagement-Literatur und nutzt das ICAP-Framework (Chi & Wylie, 2014) als Ansatz, um das behaviorale Spektrum von Lernenden weiter aufzugliedern (passiv, aktiv, (un)konstruktiv, interaktiv). Das Verhalten der Lernenden wurde auf einer symmetrischen Skala von -2 bis +2 bewertet, wobei Werte am äußeren Ende der Skala interaktives Verhalten bedeuten und Werte nahe 0 unauffälliges, passives Verhalten indizieren.

Der resultierende Datensatz spezifiziert für jede Sekunde, wie sich die Lernenden verhalten, worauf die Lehramtsstudierenden ihre Aufmerksamkeit fokussieren und was die Lehramtsstudierenden machen (z.B. Anweisungen geben, Fragen stellen, usw.). Anschließend wurden Zeitreihenanalysen anhand Multinomialer Regressionen (Mixed Models: alternativ-spezifische und unspezifische Variablen; Regressor: AOI der nächsten Sekunde) durchgeführt.

Die Ergebnisse zeigen, dass Lehramtsstudierende ihre Aufmerksamkeit mit höherer Wahrscheinlichkeit auf die Lernenden fokussieren, die aktives beziehungsweise interaktives, lern-relevantes Verhalten aufweisen (z.B. Fragen stellen oder Sachverhalte erklären). Die Wahrscheinlichkeit fokussiert zu werden sinkt, je weniger sich Lernende am Unterricht beteiligen, und nimmt durch unkonzentriertes und störendes Verhalten weiter ab. Zudem deuten die Ergebnisse darauf hin, dass das Verhalten der Lernenden schon früh im Instruktionsverlauf einen Einfluss auf die Aufmerksamkeit der Lehramtsstudierenden nimmt und der Effekt über die Zeit hinweg stabil ist.

 

Schülervoraussetzungen im Blick: Wie Lehramtsstudierende Schülerprofile wahrnehmen und diagnostizieren

Christian Kosel, Katharina Schnitzler, Doris Holzberger, Tina Seidel
Technische Universität München (TUM), Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Schüler und Schülerinnen unterscheiden sich bezüglich des Zusammenspiels kognitiver (z.B. Vorwissen) und motivational-affektiver (z.B. Interesse) Voraussetzungen, welche wichtige Prädiktoren für erfolgreiche Lernprozesse darstellen (Lau & Roeser, 2008). Mithilfe latenter Klassenanalysen konnten fünf Schülerprofile identifiziert werden, welche zwei konsistente, z.B. stark (hohe kognitive und motivational-affektive Voraussetzungen), sowie drei inkonsistente Profile, z.B. unterschätzend (hohe kognitive und niedrige motivational-affektive Voraussetzungen) umfassen (Seidel, 2006). Um erfolgreich zu unterrichten, ist es daher unverzichtbar, dass Lehrkräfte ihren Unterricht adäquat an die Schülerprofile anpassen (Schrader, 2013). Dafür, bedarf es einer genauen Diagnose der Voraussetzungen von einzelnen Schülerinnen und Schülern. Hierbei ist die professionelle Unterrichtswahrnehmung entscheidend: Um Schülerprofile zu diagnostizieren, müssen Lehrkräfte zunächst Hinweise (engl. cues), beispielsweise im Verhalten der Schülerinnen und Schüler, wahrnehmen, um daraus verknüpft mit ihrem professionellen Wissen, das jeweilige Schülerprofil zu schlussfolgern (siehe Linsenmodell; Brunswik, 1956; Förster & Böhmer, 2017).

Die Wahrnehmung von Lehrkräften kann mit Blickbewegungsanalysen untersucht werden (Seidel & Stürmer, 2014). Bisherige Forschungsergebnisse verdeutlichen, dass erfahrene Lehrkräfte ihre Aufmerksamkeit durch häufigere Fixationen mit einer kürzeren durchschnittlichen Dauer gleichmäßig über Schülerinnen und Schüler verteilen (Gegenfurtner, Lehtinen, & Saljo, 2011).

Für das Schlussfolgern zeigte sich, dass Lehrkräfte vor allem die Leistung von Schülerinnen und Schülern einschätzen können, dass sie allerdings Schwierigkeiten haben, die inkonsistente Ausprägung von kognitiven und motivational-affektiven Voraussetzungen zu diagnostizieren (Südkamp, Praetorius, & Spinath, 2017).

Ungeklärt ist bisher, einerseits wie erfolgreich Lehramtsstudierende Schülerprofile durch ihr bereits erworbenes Wissen diagnostizieren können und andererseits, ob innerhalb der Lehramtsstudierenden einige bereits Wahrnehmungsmuster von erfahrenen Lehrkräften aufzeigen.

Fragestellungen

1. Können Lehramtsstudierende konsistente Schülerprofile akkurater diagnostizieren als inkonsistente?

2. Zeigen Lehramtsstudierenden mit einer hohen Diagnoseakkuratheit

a. weniger Fixationen

b. und kürzere durchschnittliche Fixationszeiten

als Lehramtsstudierenden mit einer geringen Diagnoseakkuratheit?

Methode

An der Studie nahmen 33 MINT-Lehramtsstudierende (MAlter = 23.43, SD = 1.27; 54% weiblich) aus dem vierten Fachsemester teil. Den Probanden wurden die fünf Schülerprofile (Seidel 2006) vorgestellt, um anschließend fünf markierte Schülerinnen und Schüler, je Profil ein Schüler/eine Schülerin, in einem Unterrichtsvideo (11 min., 8. Klasse Gymnasium, Mathematik) zu beobachten. Währenddessen wurden die Blickbewegungen der Teilnehmenden mit dem SMI Red 500 Eye-Tracker aufgezeichnet. Anschließend, diagnostizierten die Lehramtsstudierenden die Profile der fünf markierten Schülerinnen und Schüler.

Die Auswertung der Fixationshäufigkeit und Fixationsdauer fand in BeGaze 3.7 mit dynamischen Areas of Interest für die fünf markierten Schülerinnen und Schüler satt.

Für die Diagnoseakkuratheit wurden die korrekten Profile in einer latenten Klassenanalyse identifiziert. Für die einzelnen Profile erhielten die Studierenden zwischen null (falsche Diagnose) und einem (korrekte Diagnose) Punkt, so dass insgesamt null bis fünf Punkte für die fünf Schüler und Schülerinnen erreicht werden konnten. Aufgrund dieser Gesamtdiagnoseleistung wurden zwei Subgruppen mit hoher Diagnoseleistung (n = 13; MGesamtdiagnose = 4.04 Punkte, SD = 0.69) und mit niedriger Diagnoseleistung (n= 12; MGesamtdiagnose = 1.50 Punkte, SD = 0.71) gebildet.

Ergebnisse

Die Diagnoseakkuratheit unterschied sich statistisch signifikant für die Schülerprofile (F(2,160) = 6.33, p < .001). Tukey-HSD post-hoc Vergleiche zeigten das, dass uninteressierte Profil signifikant akkurater zugewiesen wurde als alle anderen Profile (M = 0.77; alle p < .05). Es zeigten sich keine signifikanten Unterschiede für das schwache (M = 0.68), das starke (M = 0.58) und das unterschätzende Profil (M = 0.45). Das überschätzende Profil wurde signifikant weniger akkurat diagnostiziert als alle anderen Profile (M = 0.32, alle p < .05).

Eine Reihe von ungepaarten t-Tests zeigte, dass Studierende mit hoher Diagnoseakkuratheit kürzere Fixationen für das starke (t(23) = 2.32, p = .029), schwache (t(23) = 2.23, p = .036), und überschätzende Profil (t(23) = 2.24, p = .035) aufwiesen. Für das unterschätzende und uninteressierte Profil zeigten sich keine signifikanten Unterschiede. Ebenso unterschied sich die Anzahl der Fixationen nicht signifikant.

 

Mit Eye-Tracking die “professional vision” beim Betrachten von Unterricht erforschen: Ergebnisse aus einer Studie mit Lehramtsstudierenden und Hochschullehrenden

Corinne Wyss1, Wolfgang Bührer2, Katharina Rosenberger3
1Pädagogische Hochschule der FHNW, Schweiz, 2Pädagogische Hochschule Zürich, Schweiz, 3Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems, Österreich

Das Unterrichten ist eine komplexe und anspruchsvolle Aufgabe, da sich Lehrpersonen mit vielschichtigen Herausforderungen auseinandersetzen und mehrdeutige Situationen, in aller Regel unter Zeitdruck, meistern müssen. Hierzu benötigen sie professionelles Wissen, das es angemessen anzuwenden gilt (Fairbanks et al., 2010). In diesem Sinne fokussierte die Forschung zur LehrerInnenprofessionalität in den vergangenen Jahren unter anderem darauf, unterschiedliche Domänen dieses professionellen Wissens zu definieren, theoretisch zu fassen und empirisch zu untersuchen. Aktuelle Forschungsansätze (beispielsweise aus der Expertiseforschung) richten dabei etwa ihr Augenmerk auf das Konzept der «professional vision» (Goodwin, 1994; van Es and Sherin 2010; Todorova, Sunder, Steffensky & Möller, 2017). Eine Reihe an Studien konnte in diesem Zusammenhang grundlegende Unterschiede zwischen erfahrenen und nicht bzw. wenig erfahrenen Lehrenden (z.B. Lehramtsstudierenden) aufzeigen. So können etwa erfahrene Lehrkräfte kritische Unterrichtssituationen besser identifizieren, diese kategorisieren und dementsprechend interpretieren. Im Vergleich dazu tendieren Lehramtsstudierende eher dazu, den Fokus auf Oberflächenaspekte zu richten (Seidel & Prenzel, 2008; Meschede et al., 2017). In den letzten Jahren wurden diese Befunde mit Studien, die Eye-Tracking als Erhebungsmethode einsetzen, ergänzt und erweitert, sodass bereits einige aufschlussreiche Ergebnisse vorliegen (vgl. etwa Wolff et al. 2016; Stürmer, Seidel, Müller, Häusler & Cortina, 2017). Das Potential von Eye-Tracking als vergleichsweise neue Methode ist allerdings für die dargestellte Thematik noch nicht ausgeschöpft.

Das derzeit noch laufende Forschungsprojekt widmet sich einerseits der Suche nach Anhaltspunkten für pädagogische «professional vision» und andererseits der Methode des Eye-Trackings selbst. Dazu werden mit einem mixed-methods-Ansatz Eye-Tracking-Daten und Interviewdaten kombiniert. In der explorativen Studie stehen folgende Forschungsfragen im Zentrum des Interesses:

1. Inwiefern können auf «professional vision» hinweisende Unterschiede zwischen Lehramtsstudierenden und Hochschullehrenden beim Betrachten einer videografierten Unterrichtsszene, die ein «kritisches Ereignis» enthält, festgestellt werden?

2. Inwiefern wird die im Videoclip gezeigte kritische Situation von den Befragten als pädagogisches «kritisches Ereignis» auch verbalisiert?

3. Inwiefern unterscheiden sich die Eye-Tracking-Daten bei jenen Befragten, die das «kritische Ereignis» erwähnen von jenen, die das nicht tun?

Den 56 Studienteilnehmenden (28 Lehramtsstudierende und als Referenzgruppe 28 Hochschullehrende an einer Pädagogischen Hochschule, die alle Schulunterrichtserfahrung und/oder Erfahrung in der Analyse mit Unterrichtsvideos haben) wurde jeweils ein einminütiger Videoausschnitt einer realen Unterrichtssituation gezeigt, in dem ein kritisches Ereignis (vgl. Tripp, 1993) zu beobachten ist. Die Videosequenz stammt aus einem früheren Forschungsprojekt, in dem im Rahmen einer Feldstudie zahlreiche Unterrichtssituationen aufgezeichnet und qualitativ analysiert wurden (Hammerer, Kromer, Rosenberger & Wachter, 2018).

Das Blickverhalten der Teilnehmenden während des Videoschauens auf einem Computerbildschirm wurde mit einem GazePoint GP3HD Desktop Eye-Tracking-Gerät aufgezeichnet. Anschliessend wurden die Teilnehmenden in einer audioaufgezeichneten Befragung gebeten, zu verbalisieren, was sie in dem Videoausschnitt beobachten konnten. Die Eye-Tracking Daten wurden mit der GazePoint Analysis Software Prof. Edition v. 4.1.0 (x64) sowie statistischen Berechnungen in Python in Bezug auf drei definierte AOIs hinsichtlich des kritischen Ereignisses ausgewertet. Die Audioaufzeichnungen wurden transkribiert und in MAXQDA mit Hilfe eines Kategorienrasters analysiert, wobei der Fokus der Analyse auch hier auf dem kritischen Ereignis lag.

Die Ergebnisse offenbaren Unterschiede zwischen den beiden untersuchten Gruppen – sowohl im Eye-Tracking als auch in den Interviewdaten. Die Aussagen der Hochschullehrenden in der mündlichen Befragung sind im Allgemeinen gehaltvoller und das kritische Ereignis wurde ausschliesslich von Personen aus dieser Gruppe explizit erwähnt. Die Analysen des Eye-Trackings zeigen, dass sich das Blickverhalten dieser Gruppe von Hochschullehrenden in Bezug auf die definierten AOIs signifikant von den anderen Studienteilnehmenden unterscheidet. Die Ergebnisse belegen jene Unterschiede der «professional vision» zwischen NovizInnenen und erfahrenem Lehrpersonal, die auch schon in ähnlich gelagerten Studien (z.B. Wolff et al., 2016) aufgezeigt werden konnten. Bezugnehmend auf die methodologische Fragestellung zum Einsatz von Eye-Tracking weisen die Ergebnisse darüber hinaus darauf hin, dass Eye-Tracking-Daten dabei helfen können, Hinweise auf «professional vision» nachzeichnen zu können.

 

Expertise in der Unterrichtswahrnehmung: Eine Eye-Tracking-Studie mit Lehramtsstudierenden, Mathematiklehrkräften und Schulleitungen

Andreas Gegenfurtner1, Hans Gruber2, Doris Lewalter3, Erno Lehtinen4, Kenneth Holmqvist2, Tetiana Khmelivska3, Florian Hauser5, Jan D. Vermunt6
1Universität Passau, Deutschland, 2Universität Regensburg, Deutschland, 3Technische Universität München (TUM), Deutschland, 4University of Turku, Finland, 5OTH Regensburg, Deutschland, 6Eindhoven University of Technology, the Netherlands

Theoretischer Hintergrund

Forschungen belegen, dass erfahrene Lehrkräfte Unterrichtssituationen im Klassenzimmer anders wahrnehmen als unerfahrene Lehrkräfte (Sherin, Jacobs, & Philipp, 2011). Diese Fähigkeit des teacher noticing—die schnelle, selektive Informationswahrnehmung in komplexen schulischen Situationen—ist eine essentielle Komponente professioneller Unterrichtswahrnehmung (Seidel & Stürmer, 2014) und ein Indikator für Lehrexpertise (McIntyre & Foulsham, 2018). Expertiseforschung in verschiedenen Domänen zeigt, dass sich Unterschiede in professioneller Wahrnehmung in Augenbewegungsmustern widerspiegeln (Gegenfurtner et al., 2011). Sheridan and Reingold (2017) postulieren in ihrem Holistic Processing Account entsprechend, dass Expertise zu holistischer, parafovealer, selektiver und daher sehr schneller Wahrnehmung führt. Allerdings ist Informationswahrnehmung von Lehrkräften noch wenig untersucht. Noch weniger weiß man über die Informationsverarbeitung von Schulleitungen, die im Rahmen ihrer Tätigkeiten fremden Unterricht beobachten und evaluieren.

Fragestellung

Diese Studie untersuchte daher die Fragestellung, wie die Augenbewegungen von Lehramtsstudierenden, Mathematiklehrkräften und Schulleitungen in der Betrachtung sehr kurz präsentierter Unterrichtsaufnahmen differieren. Basierend auf dem Holistic Processing Account wurde vermutet, dass Mathematiklehrkräfte und Schulleitungen verglichen zu Lehramtsstudierenden weniger Fixationen (Hypothese 1a) von kürzerer Dauer (Hypothese 1b), eine geringere Verweilzeit (Hypothese 2), sowie längere Sakkadenamplituden (Hypothese 3a) von kürzerer Dauer (Hypothese 3b) zeigen. Zusätzlich wurde angenommen (Hypothese 4), dass sich Augenbewegungsunterschiede nach Area of Interest (Lehrkräfte, Schüler, Instruktionsmaterial) zeigen.

Methode

Teilnehmende

An der Studie partizipierten 75 Personen (43 weiblich) auf drei Expertisestufen: 25 Lehramtsstudierende, 25 Mathematiklehrkräfte und 25 Schulleitungen. Die Lehramtsstudierenden (16 weiblich) waren durchschnittlich 23.84 Jahre alt (±1.95) und studierten Mathematik seit 6.64 Semestern (±2.34). Die Mathematiklehrkräfte (16 weiblich) waren durchschnittlich 48.80 Jahre alt (±8.47) und unterrichteten am Gymnasium seit 17.94 Jahren (±9.44). Die Schulleitungen (11 weiblich) waren durchschnittlich 47.96 Jahre alt (±8.84) und unterrichteten seit 20.38 Jahren (±9.08).

Material und Messungen

Den Teilnehmenden wurden 51 Screenshots von validiertem Videomaterial von Mathematikunterricht der achten Jahrgangstufe präsentiert (Hugener, Krammer, & Reusser, 2007). Das Material zeigte eine Lehrkraft, weibliche und männliche Schüler, sowie Instruktionsmaterial wie Bücher, Tafel und Hefte. Die Screenshots wurden in randomisierter Reihenfolge für je 3 Sekunden (ein fünfsekündiges Fixationskreuz separierte die einzelnen Screenshots) auf einem 22-Zoll-TFT-Monitor mit einer Auflösung von 1680×1050 Pixeln gezeigt. Die Augenbewegungen wurden mit einem SMI RED 500 Eye Tracker aufgezeichnet und mit SMI BeGaze 3.0 ausgewertet. Die Screenshots wurden in vier Areas of Interest (Lehrkraft, Schülerin, Schüler, Instruktionsmaterial) segmentiert.

Ergebnisse

Fixationszahl

Eine two-way ANOVA mit den Faktoren Area of Interest (AOI) und Expertise zeigte einen Haupteffekt von AOI, F(3,288)=20.02, p<0.001, η𝑝2=0.17. Der Haupteffekt von Expertise und der Interaktionseffekt waren nicht-signifikant. Post-hoc ANOVAs zeigten, dass die Fixationszahl je AOI differierte bei Lehramtsstudierenden, F(3,96)=7.96, p<0.001, η𝑝2=0.20, Mathematiklehrkräften, F(3,96)=5.64, p=0.001, η𝑝2=0.15, und Schulleitungen, F(3,96)=6.52, p<0.001, η𝑝2=0.17, mit mehr Fixationen auf die Lehrkraft und das Instruktionsmaterial als auf Schülerinnen und Schüler. Die Fixationszahl auf Schüler war höher als auf Schülerinnen, dStudierende=0.51, dLehrkräfte=0.45 und dSchulleitungen=0.29.

Fixationsdauer

Eine two-way ANOVA zeigte einen Haupteffekt von AOI, F(3,288)=8.34, p<0.001, η𝑝2=0.07. Der Haupteffekt von Expertise und der Interaktionseffekt waren nicht-signifikant. Post-hoc ANOVAs zeigten, dass die Fixationsdauer je AOI differierte bei Lehramtsstudierenden, F(3,96)=2.65, p=0.05, η𝑝2=0.08, und Mathematiklehrkräften, F(3,96)=3.47, p=0.019, η𝑝2=0.10, sowie beinahe signifikant bei Schulleitungen, F(3,96)=2.51, p=0.06, η𝑝2=0.07, mit längeren Fixationen auf die Lehrkraft und das Instruktionsmaterial als auf Schülerinnen und Schüler.

Verweildauer

Eine two-way ANOVA zeigte einen Haupteffekt von AOI, F 3,288)=20.18, p<0.001, η𝑝2=0.18. Der Haupteffekt von Expertise und der Interaktionseffekt waren nicht-signifikant. Post-hoc ANOVAs zeigten, dass die Verweildauer je AOI differierte bei Lehramtsstudierenden, F(3,96)=7.22, p<0.001, η𝑝2=0.18, Mathematiklehrkräften, F(3,96)=5.61, p=0.001, η𝑝2=0.15, sowie Schulleitungen, F(3,96)=8.92, p<0.001, η𝑝2=0.22, mit längeren Verweildauern auf die Lehrkraft und das Instruktionsmaterial als auf Schülerinnen und Schüler. Interessanterweise verweilte der Blick von Schulleitungen auf dem Instruktionsmaterial signikant kürzer als der von Lehramtsstudierenden, d=0.54 und Mathematiklehrkräften, d=0.47.

Sakkaden

Sakkdenamplitude und -dauer differierten nicht-signifikant.

 
11:15 - 13:00F11–S23: Weiterbildung & Kooperation
S23 
 

Integration als Gelingensbedingung transdisziplinärer Kooperationen in der Lehrkräftebildung

Robin Straub, Timo Ehmke

Leuphana Unviersität Lüneburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

In den letzten 15 Jahren haben institutionenübergreifende Kooperationen in der Lehrkräftebildung zunehmende Beachtung im bildungswissenschaftlichen Diskurs erfahren. Sie werden vielfach als wirkmächtige Mechanismen zur Professionalisierung angehender und erfahrener Lehrkräfte sowie zur Unterrichts- als auch Schulentwicklung diskutiert (Boer, Fahrenwald & Spies, 2018). Ihnen wird somit ein wichtiger Beitrag zur konstruktiven Bearbeitung des sogenannten „Theorie-Praxis-Problems“ zugeschrieben.

Anhand der Untersuchung eines spezifischen Kooperationsformats, namentlich transdisziplinärer Entwicklungsteams, zielt der Beitrag drauf ab, empirische Erkenntnisse über Voraussetzungen und Gestaltungsprinzipien institutionenübergreifender Kooperationen zu diskutieren (Straub & Dollereder, 2019). Zentrale Annahme der Studie ist, dass transdisziplinäre Integration, d. h. die ko-konstruktive Relationierung unterschiedlicher Expertisen und Erfahrungswerte, aber auch Bedürfnisse zentraler Akteursgruppen (u. a. Schulpraktiker*innen, Wissenschaftler*innen und Studierende), eine wesentliche Gelingensbedingung für die Etablierung und Wirksamkeit institutionenübergreifender Kooperationsbeziehungen darstellt. In Anlehnung an einschlägige Positionen der Transdisziplinaritäts­forschung wird zudem ein multi-dimensionales Integrationsverständnis zur Geltung gebracht (Jahn, Bergmann & Keil, 2012), das folgende Integrationsmerkmale unterscheidet: (1) Gemeinsames Lernen, (2) Wissensintegration, (3) Wahrgenommenes Vertrauen, (4) Wertschätzung im Team und (5) Kollektive Zielverantwortung.

Forschungsfragen

Nachstehende Forschungsfragen stehen im Fokus des Beitrags:

  1. Wie beurteilen die Entwicklungsteammitglieder die Zusammenarbeit hinsichtlich gelungener und herausfordernder Aspekte der Integrationsmerkmale?
  2. Lassen sich Typen von Mitgliedern auf der Basis spezifischer Einstellungsmuster identifizieren? Durch welche Einstellungsunterschiede sind diese Typen gekennzeichnet?
  3. Bestehen Zusammenhänge zwischen den Mitgliedertypen und zentralen Hintergrundvariablen, wie Geschlecht, Status- und Berufsgruppenzugehörigkeit bzw. Berufserfahrung in Jahren?

Methode

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurde eine empirische Studie durchgeführt, bei der n = 62 Mitglieder transdisziplinärer Entwicklungsteams aufgefordert wurden aus ihrer Sicht jeweils die drei gelungensten bzw. herausforderndsten Aspekte der Zusammenarbeit zu benennen. Die Aussagen wurden hinsichtlich der genannten Integrationsmerkmale mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2016) kodiert. Die Interkoder-Reliabilitäten sind zufriedenstellend (Cohen‘ Kappa zw. .8 und .88). Der Datenkorpus umfasst n = 139 Statements. Aufgrund des stichwortartigen Antwortverhaltens wurde der Datensatz quantifiziert, um in Ergänzung zur interpretativen Auswertung statistische Analysen vornehmen zu können. Entsprechend wurde Forschungsfrage 1 mittels qualitativer Inhaltsanalysen und deskriptiver Statistiken beantwortet. Zur Beantwortung von Forschungsfrage 2 wurde eine hierarchische Clusteranalyse (Simple Matching; Complete Linkage Cluster-Algorithmus) durchgeführt. Die Cluster wurden anschließend mittels einer non-parametrischen ANOVA (van der Waerden Teststatistik) auf Ausprägungsunterschiede bzgl. „gelungener“ und „herausfordernder“ Integrationsmerkmale untersucht. Anschließende χ²-Tests zielten darauf ab, auf mögliche Zusammenhänge zwischen. Clusterzugehörigkeit und den Hintergrundvariablen Geschlecht, Status- und Berufsgruppenzugehörigkeit sowie Berufstätigkeit in Jahren zu prüfen.

Ergebnisse

Auf einer deskriptiven Ebene zeigt sich, dass die Entwicklungsteammitglieder die institutionenübergreifende Zusammenarbeit nahezu gleichmäßig in Bezug auf gelungene (50.4 %) sowie herausfordernde (49.6 %) Aspekte beurteilten. Hierbei gaben Sie an, Gemeinsames Lernen (63 %), bspw. den Austausch von Erfahrungswerten, wie auch Wertschätzung im Team (76 %), bspw. Arbeiten auf Augenhöhe, als gelungen zu empfinden. Im Gegensatz dazu wurde jedoch insbesondere Wissensintegration (73.3 %), bspw. Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses der Teamarbeit, als besonders herausfordernd genannt.

Mittels der Clusteranalyse wurden ferner vier Typen von Entwicklungsteammitgliedern identifiziert. Varianzanalytische Untersuchungen belegen Haupteffekte (p-Werte zw. <.01 und .03) mit mittleren bis starken Effekten (Cramer‘s V zwischen. .38 und .78) für alle Merkmale mit Ausnahme von Wissensintegration (herausfordernd), Wahrgenommenes Vertrauen (herausfordernd) sowie Wertschätzung im Team (herausfordernd) (p-Werte zw. .06 und .14). Post hoc Tests legten spezifische Antwortmuster offen, die folgende Clustercharakterisierungen ermöglichen: a) „Indifferente Mitglieder“, b) „Wissensintegrations-Kritiker*innen“, c) „Gemeinsames Lernen-Kritiker*innen“ sowie d) „Engagierte Lerner*innen“. Abschließende χ²-Tests indizieren, dass keine Zusammenhänge zwischen Clusterzugehörigkeiten sowie Geschlecht (χ²(3) = 6.01, p = .11), Status- und Berufsgruppenzugehörigkeit (χ²(6) = 7.98, p = .24) und Berufserfahrung in Jahren vorliegen (χ²(6) = 11,46, p = .08).

Die Studie macht deutlich, dass epistemische, soziale und organisationale Integrations­dimensionen je nach Kooperationstyp unterschiedliche Bedeutungen zugerechnet werden, jedoch insgesamt wichtige Gelingensbedingungen für institutionenübergreifende Zusammenarbeit darstellen. Somit leistet die Studie einen Beitrag zum besseren Verständnis als auch zur Gestaltung partizipativer Lehrkräftebildung.



Wie wird Zeit für die Teilnahme an Weiterbildung verfügbar? Zur Erschließung von Teilnahmepotenzialen durch zeitliche Lagen und Formate von Weiterbildungsangeboten an Volkshochschulen

Fabian Rüter, Andreas Martin

Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE), Deutschland

Befunde bildungssoziologischer Forschung zu Determinanten der Weiterbildungsbeteiligung weisen auf eine komplexe Interaktion zwischen strukturellen Rahmenbedingungen und individuellen Merkmalen hin (Kaufmann & Widany, 2013). Partizipation erfordert ein erfolgreiches Match (OECD, 2005) zwischen institutionalisiertem Angebot und individueller Weiterbildungsnachfrage (Boeren, Nicaise, & Baert, 2010).

Ein zentraler, bisher jedoch deutlich unterschätzter Faktor für die Passung von Angebot und Nachfrage ist Zeit, denn Weiterbildungsteilnahmen hängen zentral von der zeitlichen Zugänglichkeit zu entsprechenden Weiterbildungsangeboten ab. Bezüglich der Bedeutung von Zeit für Selektionsprozesse in Weiterbildung weist die aktuelle Forschung große Wissenslücken in der Erklärung individuellen Teilnahmeverhaltens auf. Einerseits ist Zeit als Ressource Grundvoraussetzung jeder Weiterbildungsaktivität Erwachsener. So vollzieht sich Weiterbildungspartizipation in Zeit, verbraucht Zeit (Seitter, 2017) und muss mit anderen, opponierenden Inhalten der Zeitnutzung wie Arbeit, Familie und Freizeit vereinbart werden. Zeit wird somit im Verhältnis von Arbeits- und Eigenzeit (Nowotny, 1995) zur knappen Ressource in biografischer und struktureller Variation (Schmidt-Lauff, 2008b). Andererseits strukturiert Zeit auf Ebene der Weiterbildungsangebote Gelegenheitsstrukturen für Lern- und Bildungsprozesse (Kuper, 2001), deren zeitliche Lagen und Formate Partizipation ermöglichen. Die zeitliche Gestaltung von Weiterbildungsangeboten ist damit eminente Aufgabe erwachsenenpädagogischen Programmplanungshandelns (Gieseke, 2003), um vorhandene Teilnahmepotenziale möglichst breit und umfassend auszuschöpfen. Erst durch die Passung von individuellen Zeitverfügbarkeiten mit der Zeitorganisation der Angebote können Teilnahmepotenziale realisiert werden. Dieser Planungsprozess findet interdependent zwischen strukturellen Rahmungen, Institutionen und Zielgruppen statt (Schmidt-Lauff, 2008a).

Die Passung der Zeitorganisation des Angebots und der durch individuelle Lebenslagen bedingten Struktur von Zeitressourcen ist Voraussetzung dafür, dass Weiterbildung überhaupt stattfinden kann. Ist dies der Fall, ergibt sich das individuelle Teilnahmeverhalten aus einer rationalen Abwägung von Kosten und Nutzen (Esser, 1999). Ziel ist es hierbei, den Nutzen zu maximieren und Kosten zu minimieren (Allingham, 2002; Esser, 1991). Zeit ist in diesem Zusammenhang Element indirekter Kosten (Bellmann & Leber, 2017) von Weiterbildungspartizipation.

Aus den Überlegungen zur Ausschöpfung von Teilnahmepotenzialen durch ein erfolgreiches Match zwischen Angebot und Nachfrage sowie handlungstheoretischen Annahmen lassen sich folgende, zu testende Annahmen ableiten:

Je breiter Programme an Weiterbildungsangeboten hinsichtlich zeitlicher Lagen und Formate strukturiert sind, desto größer ist die Chance, dass diese mit Zeitstrukturen individueller Lebenslagen und Zeitverfügbarkeiten korrespondieren. Vorhandene Teilnahmepotenziale sollten somit bei höherer zeitlicher Programmbreite umfassender ausgeschöpft werden und Teilnahmechancen insgesamt steigen.

Ermöglichen spezifische Zeitorganisationen von Angeboten wie Wochenend- oder Abendkurse individuelle Weiterbildungspartizipation, ohne dabei in Widerspruch zu anderen, opponierenden Inhalten der Zeitnutzung zu stehen, sollten besonders die Personengruppen davon profitieren, deren Zeitverfügbarkeiten stark mit anderen Inhalten der Zeitnutzung konkurrieren. Dies betrifft beispielsweise Alleinerziehende, Pendler, Mehrfachbeschäftigte und Vollzeitbeschäftigte mit vielen Überstunden.

Insbesondere für Personengruppen, deren Zeitressourcen in hohem Maße in anderen Bereichen gebunden sind, ist anzunehmen, dass deren verbleibende Zeitressourcen einen besonders hohen Wert haben. Die Teilnahme an Weiterbildung ist dementsprechend mit besonders hohen Opportunitätskosten verbunden, wenn die verbleibende knappe Freizeit dafür verwendet werden muss. Je kürzer die zeitlichen Formate der Weiterbildungsangebote sind, desto stärker sollten diese die Weiterbildungsbeteiligung gerade jener Personen erhöhen, deren Zeitressourcen besonders knapp sind.

Die Analyse zu Wirkungen von Zeitorganisationen auf individuelle Weiterbildungsbeteiligung erfordert eine Verknüpfung von Organisations(Meso)- und Mikrodaten im Längsschnitt. Diese Verknüpfung lässt sich über Regionalschlüssel mit Mikrozensus- und Organisationsdaten der Volkshochschulstatistik realisieren. Empirisch basieren die Analysen auf Panelmodellen, welche die Schätzung von kausalen Effekten spezifischer Zeitorganisationsformate und -lagen auf Partizipationschancen verschiedener Bevölkerungsgruppen ermöglichen.

Eine erste Analyse auf Datengrundlage der Volkshochschulstatistik im Fixed-Effects-Modell zum Effekt der Zeitorganisationsformen im VHS-Angebot auf Kursbelegungszahlen ergibt für den Zeitraum 2012 bis 2017, dass sich bei gegebener Belegungszahl die durchschnittliche Belegungszahl signifikant um ca. zehn Prozent erhöht, wenn dieser Kurs im Zeitformat eines einmal pro Woche durchgeführten Abendkurses stattfindet.

Ausgehend von diesem ersten empirischen Befund wird die Untersuchung im Sinne kausaler Inferenz mit weiteren Methoden in Multilevel-Modellen mit Survey-Daten im Längsschnitt (Schmidt-Catran & Fairbrother, 2016) vertieft.



Burnout und Engagement: Eine Transferierung des Job Demands-Resources-Modells im deutschen Schulkontext

Ziwen Teuber, Johanna Möer, Luise Webel, Andreas Seifert

Universität Bielefeld, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Im Schulalltag begegnen Schüler(innen) Anforderungen unterschiedlichster Art, die ihre Bewältigungsmöglichkeiten beanspruchen und sich auf ihr schulisches Engagement auswirken können. So begünstigt die Konfrontation mit einer großen Anzahl beziehungsweise hohen Intensität an akademischen und sozialen Stressoren, beispielsweise in Form des Unterrichtstempos, eine hohe Frequenz an Präsentationen und Leistungsbeurteilungen, mangelnde Partizipationsmöglichkeiten in der Unterrichtsgestaltung (Hjern, Alfven & Östberg, 2008) oder belastete soziale Beziehungen innerhalb einer Peergruppe (Hjern et al., 2018) die Entwicklung eines Schulburnouts (schulbezogenen Erschöpfungszustandes). Hingegen wirkt sich die Verfügbarkeit verschiedener Ressourcen, wie unter anderem eine lernzielorientierte Unterrichtsgestaltung (Wang & Holcombe, 2010), Selbstregulationsfähigkeiten (Li, Lerner & Lerner, 2010), supportive Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden (Furrer & Skinner, 2003), Mitschüler(inne)n (Aldridge, Fraser, Fozdar, Ala’i, Earnest & Afari, 2016) oder Eltern (Furrer & Skinner, 2013) förderlich auf die Schulengagement aus.

Ähnlich wie Jobburnout ist die Konsequenz eines Schulburnouts gravierend: Schulburnout erhöht das Risiko eines Schulabbruchs sowie einer Depression bedeutsam (Salmela-Aro, Savolainen & Holopainen, 2009). Auch ist das Schulengagement determinant für den Schulerfolg (Salmela-Aro & Upadyaya, 2014). Jedoch liegen in aktueller Literatur wenige empirische Untersuchungen vor, wie schulische Anforderungen und Ressourcen mit Burnout sowie Engagement im deutschen Schulkontext zusammenhängen.

Fragestellung und Hypothesen

Ausgehend von der Annahme, dass ein Schulbesuch hinsichtlich organisationaler Struktur, Leistungserbringung und -bewertung mit einer Arbeitstätigkeit vergleichbar ist (Salmela-Aro & Upadyaya, 2014), soll vorliegend empirisch eine Ausweitung des in der Arbeits- und Organisationspsychologie etablierten Job Demands-Resources-Modells (das JD-R Modell; Demerouti & Bakker, 2011) auf den deutschen Schulkontext überprüft werden. Das Modell ermöglicht die gemeinsame Analyse des Engagements und Burnouts von Arbeitnehmer(inne)n und bezieht dabei verschiedene arbeitsbezogene Charakteristika inklusive ihrer Interaktion in die Vorhersage ein. Es wird angenommen, dass die modelltheoretischen Annahmen auch im schulischen Kontext gelten, demnach schulische Anforderungen und Ressourcen in einer negativen Beziehung zueinanderstehen (Hypothese 1) und sich ein positiver Zusammenhang zwischen Anforderungen und dem Burnouterleben (Hypothese 2) sowie zwischen Ressourcen und Engagement (Hypothese 3) beobachten lässt. Ebenfalls werden negative Zusammenhänge zwischen Anforderungen und Engagement (Hypothese 4) sowie zwischen Ressourcen und Burnout (Hypothese 5) erwartet. Bezüglich interaktionaler Effekte wird angenommen, dass eine hohe Ressourcenausprägung den Zusammenhang zwischen Anforderungen und Burnout abschwächt (Hypothese 6), gleichzeitig hohe schulische Anforderungen den Zusammenhang zwischen Ressourcen und Engagement verstärken (Hypothese 7).

Methode

Im Rahmen dieser querschnittlichen Fragebogenstudie gaben 395 Schüler(innen) der gymnasialen Oberstufe zwischen 14 und 25 Jahren (M=16.9, SD=1.25) Auskunft über die von ihnen wahrgenommenen schulischen Anforderungen (SALSA; Rimann & Udris, 1997), Ressourcen (FRKJ; Lohaus & Nussbeck, 2016), Schulburnout-Erleben (SBI; Salmela-Aro, Kiuru, Leskinen, Nurmi, 2009) und schulisches Engagement (SEI; Salmela-Aro & Upadaya, 2012. Die Interne Konsistenz aller eingesetzten Messinstrumente war im guten Bereich (Cronbach’s a>.80).

Ergebnisse und Schlussfolgerungen

Ergebnisse einer Pfadanalyse zeigten, dass die theoretischen Ananahmen des JD-R Modells sehr gut zu den empirischen Daten passten [ꭕ²(1)=1.10, p=.29, RMSEA=.02, CFI=1.00]. Wie erwartet gingen hohe schulischen Anforderungen mit einem niedrigen Wert der Ressourcen einher (r=-.34). Die Korrelation zwischen den Anforderungen und dem Burnout (r=.70) war ebenso wie der Zusammenhang zwischen den Ressourcen und dem Engagement (r=.42) positiv. Die Anforderungen und das Schulengagement wiesen eine negative Korrelation auf (r=-.43), so auch die Beziehung zwischen den Ressourcen und dem Burnout (r=-.44). Alle Korrelationen waren signifikant (p<.001). Anforderungen und Ressourcen erklärten 53.9% der Varianz im Burnout und 26.7% der Varianz im Schulengagement. Die Moderatoranalysen zeigten, dass die Ressourcen den Zusammenhang zwischen den Anforderungen und dem Schulburnout nicht abschwächten. Ebenso wurde festgestellt, dass die Anforderungen den Zusammenhang zwischen den Ressourcen und dem Engagement nicht verstärkten.

Schlussfolgend gibt diese Studie ersten Hinweis auf die Gültigkeit des JD-R Modells im deutschen Schulkontext. Schüler(innen) in Deutschland könnten auch unter Burnout leiden. Die Gestaltung bewältigbareren Anforderungen sowie Förderung sowohl personaler als auch umgebungsbezogener Ressourcen sind der Schlüssel einer erfolgreichen Schulanpassung.



Die Professionalisierung von berufseinsteigenden Lehrpersonen. Zur Bedeutung der sozialen Unterstützung am Arbeitsort

Anja Winkler, Yves Schafer, Daniela Freisler-Mühlemann

Pädagogische Hochschule Bern, Schweiz

Die berufliche Entwicklung von Lehrpersonen endet nicht mit dem Abschluss der Ausbildung, sondern erstreckt sich über die gesamte Berufsbiografie (Terhart, 2011). Diesbezüglich stellt insbesondere der Berufseinstieg eine vulnerable Phase dar, in der die anstehenden Berufsaufgaben in Eigenverantwortung zu bearbeiten (Hericks, Keller-Schneider & Bonnet, 2018) und die beruflichen Handlungskompetenzen zu erweitern sind (Baer et al., 2011). Dazu nutzen berufseinsteigende Lehrpersonen verfügbare personale und soziale Ressourcen (Freisler-Mühlemann & Schafer, 2019). Besonders die Unterstützung am Arbeitsplatz ist als soziale Ressource von zentraler Bedeutung für den Umgang mit Anforderungen und das berufliche Wohlbefinden (Rothland, 2013), ebenso für die Weiterentwicklung verschiedener Kompetenzen in der Berufseinstiegsphase (Richter et al., 2011). Im Arbeitskontext erfolgt die soziale Unterstützung in Form einer wertschätzenden und hilfsbereiten Führungskultur sowie dem Erfahrungsaustausch und der kollegialen Zusammenarbeit (Lipowsky, 2014). Allerdings ist unklar, wie und in welchen Bereichen die Unterstützung der Schulleitung und des Kollegiums am Arbeitsplatz die Professionalisierung von Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase beeinflusst. Vor diesem Hintergrund fragt der Beitrag, inwiefern die soziale Unterstützung am Arbeitsplatz Schule zur Professionalisierung von berufseinsteigenden Lehrpersonen beiträgt. Dazu werden in einem Mixed-Method-Design die folgenden Fragestellungen analysiert:

  • Quantitativ wird untersucht, inwiefern die soziale Unterstützung am Arbeitsplatz die Kompetenzentwicklung berufseinsteigender Lehrpersonen im ersten Berufsjahr beeinflusst.
  • Qualitativ wird gefragt, wie sich diese soziale Unterstützung am Arbeitsplatz ausgestaltet?

Die Stichprobe beinhaltet 269 Lehrpersonen auf der Vorschul- und Primarstufe. Diese wurden am Ende des Studiums (T0), beim Berufseinstieg (T1) und am Ende des ersten Berufsjahres (T2) quantitativ befragt. Durch ein selektives Sampling wurden ergänzend 30 Lehrpersonen zu Beginn des zweiten Berufsjahres durch teilstrukturierte Interviews befragt.

Für die erste Fragestellung wird der Einfluss der sozialen Unterstützung auf die Kompetenzentwicklung im ersten Berufsjahr mit Strukturgleichungsmodellen analysiert. Dazu werden die Kompetenzeinschätzungen zum Messzeitpunkt T2 mit den Kompetenzeischätzungen zum Messzeitpunkt T0 unter Kontrolle von Alter und Geschlecht vorhergesagt. Zusätzlich wird die soziale Unterstützung der Schulleitung und des Kollegiums zum Zeitpunkt T2 einbezogen und geprüft, ob dadurch die berufsrelevanten Kompetenzen bei T2 erklärt werden können. Die berücksichtigten Kompetenzen beziehen sich einerseits auf den Unterricht (Unterrichtsplanung-, -durchführung und Diagnosefähigkeit). Andererseits auf die Schule (Zusammenarbeit mit der Schulleitung, mit dem Kollegium und den Eltern sowie administrative Fähigkeiten).

Für die zweite Fragestellung wird die Ausgestaltung der sozialen Unterstützung am Arbeitsplatz inhaltsanalytisch deduktiv und induktiv ausgewertet (Kuckartz, 2016). Damit lässt sich vertieft verstehen, wie sich die soziale Unterstützung am Arbeitsplatz ausgestaltet und in welchen Bereichen die Lehrpersonen vorwiegend Unterstützung in Anspruch nehmen.

Die quantitativen Ergebnisse zeigen, dass durch die soziale Unterstützung am Arbeitsplatz besonders die Zusammenarbeitskompetenzen am Ende des ersten Berufsjahres positiv beeinflusst werden. Zudem zeigen sich positive Effekte der sozialen Unterstützung der Schulleitung auf den Kompetenzbereich Unterrichtsdurchführung. Die qualitativen Ergebnisse zeigen, dass Schlüsselpersonen wie MentorInnen und/oder schulische HeilpädagogInnen am Arbeitsplatz eine zentrale Quelle der Unterstützung bilden, insbesondere im Hinblick auf administrative und organisatorische Aufgaben. Die Ergebnisse werden im Beitrag aufeinander beziehend interpretiert und deren Bedeutung für die Praxis ausgearbeitet.