Veranstaltungsprogramm

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Sitzungsübersicht
Ort: S22
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
11:15 - 13:00M11–S22: (Frühkindliche) Elternberatung
S22 
 

Elterngespräche aus der Sicht von Studierenden

Christina Butz, Josef Strasser, Alexandra Merkert, Gerlinde Lenske

Universität Koblenz-Landau / Campus Landau, Deutschland

Die Beratung von Eltern stellt ein bedeutendes Handlungsfeld von Lehrerkräften dar (Hertel & Schmitz, 2010; Schnebel, 2017). Gelungene Kommunikation zwischen Elternhaus und Schule kann sowohl für die schulische Entwicklung der Kinder als auch für Lehrkräfte und Eltern gewinnbringend sein (Aich & Behr, 2019). Trotz dieser Relevanz spielt die Thematik in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften eine untergeordnete Rolle. In der universitären Lehre erfolgt die Förderung beratungsrelevanter Kompetenzen bislang nur rudimentär (Aich & Behr, 2019; Gartmeier, 2018; Hertel, 2017). Forschung zur Expertise professioneller Berater*innen legt nahe, dass kompetentes Beraten in einem adäquaten individuellen Fallverständnis gründet (Strasser, Geissler & Kronawitter, 2005). Dieses setzt eine besondere professionelle Wissensbasis voraus, in welcher Erfahrungs- und Grundlagenwissen integriert sind (Strasser & Gruber, 2015). Unklar ist, welche Wissensaspekte bei angehenden Lehrkräften vorausgesetzt werden können.

Ziel der Studie ist, der mangelnden Evidenz in Bezug auf Beratungskompetenzen angehender Lehrkräfte abzuhelfen. Dabei steht zunächst die Exploration von bereits im Bachelor-Studium vorhandenem, gesprächsführungsbezogenem Wissen im Mittelpunkt. Es soll geklärt werden, (1) welche Aspekte der Gesprächsführung Lehramtsstudierende bei der Beobachtung videobasierter Elterngespräche wahrnehmen und (2) wie sie diese Aspekte bewerten. Darüber hinaus wird erforscht, ob die Studierenden kritische Punkte im Gesprächsverlauf erkennen und mögliche Optimierungsvorschläge benennen können.

Insgesamt nahmen 49 Lehramtsstudierende im Bachelor (88 % weiblich), mit einem durchschnittlichen Alter von 21,5 Jahren teil (SD = 1,393).

Als videobasierte Gesprächssituationen dienen zwei Videovignetten aus dem Projekt Beratung im Schulkontext (BiSko). Zur Einschätzung der jeweiligen Gesprächssituationen wurde ein Mixed-Method-Design gewählt, welches einen Fragebogen mit geschlossenem Antwortformat (4-stufige Likertskala) und einen Fragebogen mit offenem Antwortformat kombiniert. Der Fragebogen mit geschlossenem Antwortformat ermittelt Aspekte einer professionellen Gesprächsführung (Beispielitem: Im gezeigten Video wird das Elternteil von der Lehrkraft angemessen „abgeholt“; 6 Items, Cronbachs α = .823), sowie die Selbstwirksamkeit in Bezug auf Beratungssituationen (Beispielitem: Ich fühle mich in [künftigen] Beratungsgesprächen mit Eltern wohl und sicher; 9 Items, Cronbachs α = .820). Drei offene Fragen beziehen sich auf Wahrnehmungs-, Bewertungsaspekte und Optimierungsvorschläge zur Gesprächsgestaltung.

Eine inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) erfolgte in Bezug auf die Hauptkategorien (Wahrnehmung, Bewertung, Optimierungsvorschläge) deduktiv. Anschließend wurde das Kategoriensystem auf Basis der zusammenfassenden, strukturierenden Inhaltsanalyse induktiv erweitert. Auf Basis einer doppelten Kodierung von 20% des Materials liegt die derzeitige Interraterreliabilität im guten Bereich. Die quantitativen Daten wurden deskriptiv ausgewertet und mit den über relative Häufigkeiten quantifizierten qualitativen Daten in Bezug gesetzt.

Basale als positiv einzustufende Verhaltensweisen der gesprächsführenden Lehrkräfte (z.B. Ruhe bewahren, freundlich agieren) werden von den Studierenden mehrheitlich erkannt. Ferner realisiert mehr als die Hälfte der Studierenden ein Misslingen des Beziehungsaufbaus, kann jedoch die Ursachen hierfür nicht adäquat benennen, da kritische Punkte im Gesprächsverlauf nicht wahrgenommen werden. Gründe für das Misslingen werden i.d.R. vermeintlich dem Elternteil zugeschrieben. Dieser Befund spiegelt sich in den quantitativen Daten wider, indem die Studierenden die Gesprächsführung beider Lehrkräfte als professionell einstufen (M = 2.48, SD = 0.60, Skala: 0-3). Gleichzeitig fühlen sich die Studierenden bezüglich ihrer eigenen Kompetenzen im Bereich Beratungsgespräche noch nicht sicher (M = 1.80, SD = 0.42, Skala: 0-3) und sind nur bedingt in der Lage, förderliche Optimierungsvorschläge hinsichtlich Gesprächsführung oder Beziehungsförderung zu benennen (nur ca. 50% der geäußerten Optimierungsvorschläge wurden als förderlich kodiert). Bei der Falleinschätzung wird i.d.R. die Perspektive der Lehrkraft eingenommen (teilweise unter expliziter Abwertung des Elternteils im Fallbeispiel).

Die bisherigen Ergebnisse zeigen auf, dass angehende Lehrkräfte zwar über ein rudimentäres Wissensrepertoire verfügen, mithilfe dessen sie Beratungssituationen einschätzen können, dieses aber nicht Kriterien professioneller Beratung genügt. In weiterführender Forschung gilt es zu klären, wie dieses „Ausgangswissen“ in ein professionelles Handlungswissen transformiert werden kann. Die Befunde legen nahe, dass schon frühzeitig Wissen anhand authentischer Situationen erworben werden und eine Sensibilisierung bzgl. kritischer Verläufe von Beratungssituationen erfolgen sollte.



Schulische Beratungsgespräche aus Elternperspektive

Josef Strasser, Kristina Ackel-Eisnach, Frank Behr

Universität Koblenz-Landau, Deutschland

Theoretischer Hintergrund: Eltern äußern zunehmend den Wunsch, von den Lehrkräften ihrer Kinder beraten zu werden und nehmen entsprechende schulische Beratungsangebote auch wahr (Hertel, et al., 2019). Dabei treffen sie oft auf Lehrpersonen, die sich hinsichtlich ihrer Beratungsaufgaben kaum oder gar nicht kompetent und in Elterngesprächen häufig überfordert fühlen (Gartmeier, 2018; Hertel, 2009). Entsprechend verwundern Ergebnisse von Studien nicht, denen zufolge viele Eltern sich von der Lehrkraft schlecht informiert fühlen, sich mehr Unterstützung durch Lehrkräfte wünschen und den Kontakt mit der Lehrkraft als wenig hilfreich erleben (Sacher, 2014, Bennewitz & Wegner, 2015). Es ist anzunehmen, dass divergierende Erwartungen an schulische Beratungsgespräche ein häufiger Anlass für Konflikte zwischen Eltern und Lehrkräften sind (Sacher, 2005).

Die bislang vorliegende Forschung zur Beratung von Eltern im schulischen Kontext fokussiert vor allem die Rahmenbedingungen, die zur Nutzung des Beratungsangebotes beitragen. So wurden individuelle Merkmale von Schüler*innen und familiäre Strukturmerkmale identifiziert, die das Wahrnehmen schulischer Beratung mehr oder weniger wahrscheinlich machen (Hertel 2017; Hertel, et al., 2013). Relativ wenig bekannt ist jedoch über das Geschehen im Beratungsgespräch und welche Faktoren zu Schwierigkeiten oder zum Gelingen dieser Gesprächssituationen beitragen.

Da Beratung ein vielfach determiniertes Handeln ist, an dem Merkmale und Voraussetzungen auf Seiten von Klient*innen ebenso zum Tragen kommen wie Merkmale der Berater*innen (Strasser, 2007), erscheint es notwendig, die Elternperspektive stärker zu fokussieren, um Gelingensbedingungen für schulische Beratungsgespräche auf die Spur kommen. Insbesondere die Interaktion zwischen Berater*in und Klient*in und die Frage, wie in dieser eine Passung der Perspektiven hergestellt werden kann, scheint zentral für gelingende Beratung zu sein. Denn eine wichtige Prämisse erfolgreicher Beratungsprozesse ist die Reziprozität der Perspektiven von Ratsuchenden und Beratenden (Gelso, 2005). Die Perspektive von Eltern auf prozessuale Aspekte des Beratungsgesprächs, auf erlebte Schwierigkeiten und Hindernisse in der Interaktion mit Lehrkräften wurden bislang kaum untersucht.

Fragestellung: Ziel der vorliegenden Studie ist es zunächst, die Perspektive von Eltern, ihre Erfahrungen und Erwartungen in Bezug auf schulische Beratungsgespräche zu erfassen und zu ergründen, inwieweit diese Perspektive mit Herkunftsmerkmalen und Überzeugungen der Eltern in Verbindung steht. Folgende Forschungsfragen werden genauer untersucht:

  1. Welche Erfahrungen haben Eltern im Zusammenhang mit der Beratung von Lehrkräften gesammelt und wie bewerten sie diese?
  2. Welche spezifischen Wünsche und Erwartungen haben Eltern an die konkrete Gestaltung und Durchführung einer schulischen Lehrer-Eltern-Beratung?
  3. Durch welche Faktoren werden ihre Wünsche und Erwartungen maßgeblich beeinflusst?

Methode: Im Rahmen eines Mixed Methods Designs werden qualitative und quantitative Erhebungsschritte kombiniert. Im ersten Schritt wurden die Erfahrungen und die Perspektive von Eltern mittels eines semistrukturierten Interviews exploriert. Es wurden Eltern (n=15) schulpflichtiger Kinder aller Jahrgansstufen in verschiedenen Schulformen und Bildungsgängen interviewt. Die Interviews wurden nach der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet. Aufbauend auf den Ergebnissen der Interviewstudie wurde ein Fragebogen entwickelt, mit dem in einer groß angelegten quantitativen Erhebung sowohl die Erwartungen und Wünsche wie auch mögliche Einflussfaktoren erhoben werden Der Fragebogen enthält geschlossene wie auch offene Fragen um persönliche und interindividuelle Unterschiede zwischen den Eltern besser erfassen zu können.

Die mit den Fragen vermuteten Unterschiede werden varianzanalytisch untersucht und auf statistische Signifikanz geprüft. Zur Unterscheidung und quantitativen Rekonstruktion verschiedener Elterntypen wird mit den elternbezogenen Klassifizierungsmerkmalen eine Two-Step Clusteranalyse berechnet.

Ergebnisse: Die Interviews zeigen auf, dass die Perspektive der Eltern stark von der jeweiligen individuellen Problemlage bestimmt wird. Zugleich lassen sich fallübergreifend vergleichbare Schwierigkeiten und Probleme, die in einer mangelnden Reziprozität im Gespräch begründet zu sein scheinen, identifizieren. Die Ergebnisse liefern erste Hinweise für Unterschiede in den Erwartungen, Wünschen und Erfahrungen der Eltern und den individuellen sowie kontextuellen Bedingungen dieser Erwartungen. Lassen sich in der Fragebogenstudie die Hinweise auf typische Schwierigkeiten und ungünstige Interaktionsmuster erhärten, so bieten derartige Erkenntnisse Ansatzpunkte für die weitere Professionalisierung von Lehrkräften.



Beratungskompetenz von Beschäftigten in frühpädagogischen Einrichtungen und Lehrkräften an allgemeinbildenden Schulen

Sarah Becker, Maximilian Pfost

Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Deutschland

Laut Bildungs- und Erziehungspläne der Bundesländer für Kinder in Tageseinrichtungen (z.B. BayBEP, 2003), ist der Austausch mit Erziehungsberechtigten z.B. über Lern- und Entwicklungsverläufe fester Bestandteil im beruflichen Alltag in frühpädagogischen Einrichtungen. Somit fungieren Erzieherinnen und Erzieher auch immer mehr als wichtige Ansprechpartner der Eltern. Das Thema „Elterngespräche“ und die dafür notwendige Beratungskompetenz, hat in den letzten Jahren in der Wissenschaft und Praxis enorm an Bedeutung gewonnen. Jedoch liegt der Fokus dabei meistens auf der Beratungskompetenz von Lehrpersonal im schulischen Bereich (Gerich, Bruder, Hertel, Trittel, & Schmitz, 2015; Hertel, 2009). Erkenntnisse aus dieser Forschung erhalten auch bereits Einfluss in die Lehramtsstudiengänge. Forschung zur Beratungskompetenz von Beschäftigten in frühpädagogischen Einrichtungen ist dagegen nur unzureichend vorhanden. Um diese Forschungslücke zu schließen, wurde im Rahmen der vorliegenden Studie Beratungskompetenz von Erzieherinnen und Erziehern gemessen und mit der von Lehrpersonal in allgemeinbildenden Schulen verglichen. In einer deutschlandweiten Online-Erhebung wurden Daten von Beschäftigten in frühpädagogischen Einrichtungen erhoben (N=203, 97,1 % weiblich). Dafür wurde das Instrument zur Erfassung der Beratungskompetenz von Lehrkräften aus der PISA 2009-Studie (Hertel, Hochweber, Mildner, Steinert, & Jude, 2014) für den frühpädagogischen Bereich adaptiert. Das Instrument umfasst die fünf Facetten: Personale Ressourcen; Kooperation und Perspektivübernahme; Berater-Skills, Pädagogisches Wissen & Diagnostik, Ressourcen- & Lösungsorientierung und Bewältigung. Die erhobenen Daten wurden anschließend mit den Ergebnissen der PISA 2009-Lehrerstudie zur Beratungskompetenz (N=2130, 71,8 % weiblich) hinsichtlich Faktorenstruktur und Ausprägung verglichen. Neben dem Vergleich der Beratungskompetenz, wurden ergänzend Zusammenhänge mit der Berufs- und Fortbildungserfahrung, sowie der generellen Einstellung zur Elternberatung (3 Skalen: Professionelles Rollenverständnis, Rahmenbedingungen der Einrichtung, Kosten-Nutzen-Verhältnis) sowohl für Lehrkräfte, als auch für Beschäftigte in frühpädagogischen Einrichtungen analysiert.

Konfirmatorische Faktorenanalysen zeigen zunächst, dass die 5-Faktoren-Struktur der Beratungskompetenz weder in der Gruppe des frühpädagogischen Personals noch in der Gruppe der Lehrkräfte repliziert werden kann. Hingegen weist eine 2-Faktoren-Lösung mit den Faktoren „Beratungsmethoden“ und „Persönliche Bewältigungsstrategien“ einen deutlich besseren Model-Fit auf. Bei beiden genannten Faktoren zeigt das frühpädagogische Personal signifikant höhere Mittelwerte als die Lehrkräfte.

Beide Stichproben unterscheiden sich nicht hinsichtlich ihrer Berufserfahrung. Die Gruppe des frühpädagogischen Personals verfügt jedoch über signifikant mehr Fortbildungserfahrung. Darüber hinaus zeigen sich positive signifikante Zusammenhänge zwischen der Berufserfahrung und den beiden Beratungskompetenzfaktoren beim frühpädagogischen Personal, jedoch nicht bei den Lehrkräften. Die Fortbildungserfahrung im Bereich „Beratung“ zeigt hingegen für beide untersuchten Gruppen signifikante Zusammenhänge mit dem Faktor „Beratungsmethoden“. Für den Faktor „Persönliche Bewältigungsstrategien“ ist der Zusammenhang nur für die Lehrkräfte signifikant.

Bezogen auf die Einstellungen gegenüber Elternberatung in Einrichtungen weist das frühpädagogische Personal auf allen drei Skalen signifikant höhere Werte auf. Für Lehrkräfte zeigen sich signifikante positive Zusammenhänge zwischen beiden Faktoren der Beratungskompetenz und allen drei Einstellungsskalen. Beim frühpädagogischen Personal sind lediglich die Zusammenhänge zwischen dem Faktor „Persönliche Bewältigungsstrategien“ und den Einstellungsskalen signifikant.

Unsere Analysen bringen erste Erkenntnisse zur selbsteingeschätzten Beratungskompetenz und Zusammenhängen mit Berufs- und Fortbildungserfahrung sowie generellen Einstellungen zur Elternberatung von Beschäftigten in frühpädagogischen Einrichtungen. Der Vergleich mit Lehrkräften an allgemeinbildenden Schulen zeigt zudem, dass sich Erzieherinnen und Erzieher kompetenter einschätzen. Weiterhin wird gezeigt, dass das Instrument zur Erfassung der Beratungskompetenz von Hertel et al. (2009, 2014) in seiner vorhandenen Faktorenstruktur weder in der Stichprobe des frühpädagogischen Personals noch in der der Lehrkräfte repliziert werden kann. Grund dafür kann zum einen die Erfassung mittels Selbsteinschätzungen sein. Zum anderen ist auch denkbar, dass die Komplexität von Beratungsgesprächen in Erziehung und Unterricht weniger komplex ist, als im 5-Faktorenmodell intendiert. Inwiefern die gefunden 2-Faktoren-Struktur mit den Facetten „Beratungsmethoden“ und „Persönliche Bewältigungsstrategien“ praktikabler ist, sollte in zukünftiger Forschung adressiert werden.



Professionelle Wahrnehmung von schulischen Beratungssituationen. Einsatz videographierter Lehrer-Elterngespräche im Lehramtsstudium

Frank Behr, Josef Strasser

Universität Koblenz-Landau, Deutschland

Theoretischer Hintergrund:

Beratungsgespräche mit Eltern kompetent zu führen, gehört zu den zentralen Anforderungen an das professionelle Handeln von Lehrkräften. Beratungskompetenz gründet auf eine umfangreiche Wissensbasis, die auf reflektierter Erfahrung mit authentischen Problemsituationen beruht (Strasser & Gruber, 2003). Die Wissensgrundlage der beratenden Person beeinflusst deren Verarbeitung fallspezifischer Informationen und sich somit auf ein adäquates Fallverständnis und die Urteilsbildung auswirkt (Strasser & Gruber, 2008, 2013). Professionelles Beratungshandeln lässt sich folglich als eine Form der situationsangemessenen und effektiven Wissensanwendung kennzeichnen.

Erkenntnissen der Expertiseforschung zufolge ist bereits der Prozess der Wahrnehmung von beruflichen Problemsituationen wissensgeleitet (Bromme, 1992). Professionelle Wahrnehmung (professional vision) wird in der Bildungsforschung als Voraussetzung für die professionelle Handlungskompetenz von Lehrpersonen begriffen, dabei werden zwei ineinandergreifende wissensbasierte Prozesse unterschieden: (1) die Fähigkeit bedeutsame Situationen zu erkennen (selective attention bzw. noticing) und (2) die Fähigkeit die identifizierten Situationen auf der Grundlage relevanten Wissens theoriebasiert zu interpretieren (knowledge-based reasoning) (Sherin & van Es, 2009). Die Struktur des reasoning-Prozesses wird von Seidel und Stürmer (2014) in drei qualitativ unterschiedliche Teilkompetenzen differenziert: Beschreiben, Erklären und Vorhersagen.

Forschungsbefunde zeigen, dass professionelle Wahrnehmung in verschiedenen Kompetenzbereichen (z. B. Unterricht, Klassenführung, Elterngespräche) bereits in der universitären Phase der Lehrerbildung insbesondere durch die angeleitete Analyse von Videos gefördert werden kann (Blomberg et al., 2013). Die Wahrnehmung wurde dabei sowohl qualitativ (z. B. Sherin & van Es, 2009) als auch mit standardisierten quantitativen Instrumenten erfasst (z. B. Gold et al., 2013).

Vor diesem Hintergrund wurden Videos von Lehrer-Elterngesprächen im Rahmen des bildungswissenschaftlichen Lehramtsstudiums an der Universität Koblenz-Landau eingesetzt. Durch die Analyse und Reflexion der authentischen Beratungsfälle sollen der erfahrungsnahe Wissenserwerb und die Wahrnehmung schulischer Beratungssituationen von Studierenden gefördert werden. Die Intervention zielt darauf, theoretisches Wissen mit Erfahrungen aus realen Beratungssituationen zu verknüpfen und somit die Ausbildung einer professionellen Handlungskompetenz zu unterstützen.

Fragestellung:

Ziel der vorliegenden Studie war die Evaluation eines videobasierten Seminars zur Förderung der für schulische Elternberatung relevanten Kompetenzen. Im Fokus der Studie steht die Frage, inwiefern die Intervention mit videographierten Beratungsfällen den Erwerb von beratungsbezogenem Wissen bei angehenden Lehrkräften und ihre Fähigkeit, dieses Wissen bei der Wahrnehmung und Einschätzung von authentischen Beratungssituationen anzuwenden, unterstützt. Vermutet wurde eine Verbesserung der Wahrnehmung und Wissensanwendung, indem die Teilnehmenden die spezifischen Situationen differenzierter beschreiben, erklären und vorhersagen.

Methode:

Professionelle Wahrnehmung von Beratungssituationen wird in der vorliegenden Studie definiert als die Fähigkeit, Prozessmerkmale von Beratung, Gesprächs- und Kommunikationstechniken, kooperative Problemlösung sowie personale Ressourcen bzw. Beziehungsgestaltung und non- oder paraverbale Verhaltensweisen identifizieren und theoriegeleitet interpretieren zu können (Gartmeier, 2018, Gerich et al., 2015; Strasser, 2007).

Die Studie erfolgte im Ein-Gruppen-Prä-Post-Design mit Master-Studierenden des Lehramts für Realschulen und Gymnasien an der Universität Koblenz-Landau (n = 41). Die Datenerhebung erfolgte vor und nach der Instruktion. Nachdem die Seminarteilnehmer jeweils ein authentisches Beratungsgespräch komplett angesehen haben, wurden sie aufgefordert, offene Fragen hinsichtlich der Facetten Beschreiben, Erklären und Vorhersagen schriftlich zu beantworten. Ausgewertet wurden die Daten nach der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2010).

Ergebnisse:

Erste Auswertungen zeigen inhaltliche Unterschiede zwischen den beiden Messzeitpunkten. Die Studierenden erkennen und bewerten nach der seminarinternen Instruktion in Kombination mit der Videofallarbeit verstärkt empathische und emotionale Aspekte in den Kompetenzfacetten personale Ressourcen und Beziehungsgestaltung. Ebenfalls richtet sich ihr Blick bei der zweiten Erhebung deutlich stärker auf das Beratungshandeln (kooperative Problemlösung) und auf die Prozessmerkmale der Beratung (Struktur des Beratungsgesprächs).

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass auch Lehramtsstudierende, die selbst noch keine Elterngespräche geführt haben und keine Erfahrungen mit Beratung gesammelt haben, deklaratives Wissen bei der Beobachtung und Analyse von konkreten Beratungssituationen anwenden können. Universitäre Lehrveranstaltungen, die videographierte reale Beratungsfälle zur Wissensanwendung nutzen, ermöglichen reflektierte Erfahrungen mit authentischen Beratungsfällen und können daher inhaltlich und zielgerichtet das beratungsrelevante Wissen der Lehramtskandidaten erweitern.

 
14:30 - 16:15M14–S22: Elternunterstützung
S22 
 

Das wahrgenommene Engagement von Eltern mit und ohne Migrationshintergrund aus der Perspektive frühpädagogischer Fachkräfte

Csaba Kurucz1, Simone Lehrl2, Yvonne Anders2

1Freie Universität Berlin; 2Otto-Friedrich-Universität Bamberg

Der Einbezug von Eltern in die Arbeit frühkindlicher Bildungseinrichtungen gilt als ein Aspekt qualitativ hochwertiger Bildungsangebote, der sich als wichtiger Faktor für die Entwicklung vorschulischer und sozialer Fähigkeiten (Van Voorhis et al., 2013) sowie für den Lernerfolg insgesamt erwiesen hat (Galindo & Sheldon, 2012). Die sogenannte „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ zwischen frühpädagogischen Fachkräften und Familien ist daher zunehmend im Fokus der deutschen Bildungsdebatte (Textor, 2004; Fröhlich-Gildhoff, 2013). Eine Kommunikation zwischen Eltern und Fachkräften auf Augenhöhe wird dabei als Grundlage für das elterliche Engagement in Kindertageseinrichtung angesehen. International konnte gezeigt werden, dass das Engagement von Eltern mit Migrationshintergrund von Fachkräften häufig als gering eingeschätzt wird (Kim, 2009), obwohl nationale Befunde nahelegen, dass Eltern mit Migrationshintergrund eine Erziehungspartnerschaft als wichtiger einschätzen als Eltern ohne Migrationshintergrund (Hachfeld et al., 2016).

Der vorliegende Beitrag widmet sich daher der Frage, wie Fachkräfte das Engagement von und die Zusammenarbeit mit Eltern mit und ohne Migrationshintergrund bewerten und von welchen Merkmalen auf Seiten der Fachkraft und der Einrichtung Variabilität in diesen Einschätzungen abhängen. Dabei werden nicht nur die individuellen Ausprägungen der einzelnen Fachkräfte hinsichtlich des wahrgenommenen Engagements beleuchtet, sondern die mögliche Variabilität innerhalb und zwischen den Einrichtungen in den Blick genommen. Dieses Vorgehen ermöglicht eine exaktere Abschätzung der Bedeutung des Kontextes bei der Herausbildung interindividueller Unterschiede in den Einschätzungen elterlichen Engagements.

Die vorliegende Studie basiert auf Daten aus der Evaluation zum Bundesprogramms „Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“ (Anders et al., 2017). Die Daten wurden im Zeitraum März bis Mai 2018 aus einer Onlinebefragung gewonnen, an der bundesweit 1.397 frühpädagogische Fachkräfte aus 203 Kindertageseinrichtungen teilnahmen. Die Einrichtungen wiesen im Durchschnitt einen Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund von 37% auf. Das wahrgenommene Engagement aus Perspektive der Fachkräfte wurde mittels zwei Skalen jeweils für Eltern mit und ohne Migrationshintergrund ermittelt. Die Skalen umfassten jeweils zehn Items, die auf einer fünfstufigen Antwortskala beantwortet werden konnten (Beispielitem: „Die Eltern mit/ohne Migrationshintergrund suchen das Gespräch, um sich über die Entwicklung Ihrer Kinder auszutauschen“; α = .84 und .79). Folgende unabhängige Variablen wurden auf Einrichtungsebene in den Analysen berücksichtigt: Personal-Kind-Schlüssel, Anteil Kinder mit Migrationshintergrund, Lokalisation sozialer Brennpunkt, Spannweite der multikulturellen Überzeugungen im Team, Migrationshintergrund der Einrichtungsleitung sowie deren multikulturelle Überzeugungen und deren Einschätzung zur Zusammenarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund. Auf Fachkraftebene: Hochschulabschluss, Berufserfahrung FBBE, Migrationshintergrund, multikulturelle Überzeugungen, Selbstwirksamkeit, Teamatmosphäre, Wertschätzung Familiensprachen sowie Anzahl der unterschiedlichen Sprachen in der Gruppe.
Die Fragestellungen wurden mithilfe von Mehrebenenmodellen in Mplus 7.4 (Muthén & Muthén, 1998 - 2015) in zwei separaten Modellen – jeweils für das wahrgenommene Engagement von Eltern mit und ohne Migrationshintergrund – untersucht.

Die Ergebnisse der Nullmodelle zeigen eine Intra-Klassen-Korrelation für das wahrgenommene Engagement von Eltern mit Migrationshintergrund von .18 und für Eltern ohne Migrationshintergrund einen Wert von .15.
Die Ergebnisse der beiden Mehrebenenmodelle verdeutlichen, dass die Einrichtungsmerkmale bedeutsamer sind als die Fachkraftmerkmale, was sich in der deutlich höheren Varianzaufklärung zeigt. In dem Modell für das wahrgenommene Engagement der Eltern mit Migrationshintergrund erklären die Prädiktoren auf Einrichtungsebene 51% und auf Fachkraftebene 16% der Varianz, in dem zweiten Modell auf Einrichtungsebene 40% und auf Fachkraftebene 16%. Als bedeutsame Prädiktoren auf beiden Ebenen und für beide Modelle können die multikulturellen Überzeugungen der Einrichtungsleitungen und Fachkräfte identifiziert werden. Sie geben vermutlich Aufschluss über eine allgemeine Reflektions- und Empathiefähigkeit, die auch wichtig für die Zusammenarbeit mit Eltern ohne Migrationshintergrund sind. In Teams, in denen es Diskrepanzen hinsichtlich der multikulturellen Überzeugungen gibt, wird insbesondere das Engagement der Eltern mit Migrationshintergrund negativer eingeschätzt. Bedeutsame Unterschiede zwischen den beiden Modellen zeigen sich in den Zusammenhängen mit dem Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund und mit der Wertschätzung der unterschiedlichen Familiensprachen.
Die Befunde werden vor dem Hintergrund der Debatte um professionelle Haltungen diskutiert.



Parental homework help: Identical for all siblings?

Yeeun Kim, Moritz Fleischmann, Hanna Gaspard, Benjamin Nagengast, Ulrich Trautwein

Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung, Universität Tübingen, Deutschland

The traditional cultural transmission model (Cavalli-Sforza & Feldman, 1981) views parenting as a unidirectional influence from parents to children, passing on parental values, resources, and support (Flor & Knapp, 2001). Accordingly, one or both parents are asked how they help with their child’s homework in general, which is taken to reflect the general parenting support (Hill & Tyson, 2009).

More recent models assume a transactional influence in which parent-to-child and child-to-parent effects co-occur (Briley, Harden, & Tucker-Drob, 2014). If the parent-child association is bidirectional, siblings in the same family separately influence the parenting that they receive. To examine this, it is required to ask each parent about how she or he supports each child.

Such bidirectional associations were partially demonstrated by a study that showed cross-lagged links between parents’ beliefs about sibling differences in academic ability and sibling differences in school grades (Jensen & McHale, 2015). Therefore, it is worthwhile to examine how other parental academic support characteristics differ by individual sibling characteristics.

As the effect of parental homework help on students’ school performance has frequently been investigated in the literature (Dumont, Trautwein, Nagy, & Nagengast, 2014), we focus on differential parental homework help between siblings. Relating to the inconsistent effects of parental homework help on children’s education reported in different studies (e.g., Hill & Tyson, 2009; Jeynes, 2003), and its varying effect sizes (Castro et al., 2015), we question if differential parental help between siblings might partly account for these complexities. As homework behavior is subject-specific (Trautwein, Lüdtke, Schnyder, & Niggli, 2006), we considered parent homework help with both English and math.

Research questions:

  1. Do parents differently help siblings with their homework?
  2. Do inter-sibling differences (i.e., birth-order, math achievement, English achievement, and sex) explain differential parental help with homework?

The data were collected from two academic track schools in Baden-Württemberg, Germany. We used a subsample of previously published data study (Gladstone, Häfner, Turci, Kneißler, & Muenks, 2018), for which we selected the data of 95 families with two siblings. The children’s age ranged from 9 to 18 (M = 13,94). Each parent was asked specifically about the math and English homework help they provided for each sibling using separate questionnaires.

To answer our research question we ran linear mixed models using the R package lme4 (Bates, Mächler, Bolker, & Walker, 2015). To answer research question 1 specifically, we decomposed the variance of our outcomes by running random intercept models in which each child-specific parent response was nested within children, parents, and families. To answer research question 2, we added student sex, student age, birth order, math achievement, and English achievement as predictor variables to see how this affects respective variance components.

Regarding math homework support, we found 42 % of the variance to be located on the student x parent level, indicating that parents differentially supported their children with homework. Regarding English homework support, we even found 65 % of the variance to be located on the student x parent level. When introducing our predictor variables we were able to explain 13 % of the student x parent level variance in math homework support and 27 % of the student x parent level variance in English homework support. Thus, modelling the predictor variables was not able to fully explain the differential homework support of siblings.

Overall, the findings highlight that parental academic support is specific to the child. The significant influence of sibling’s sex on differential parental homework help points to the potential gender-biased parental academic support.



Erwartungen an die Beiträge mehrsprachiger Eltern zur Sprachbildung ihrer Kinder: Eine Analyse von Ratgebern für Eltern seit den 1980er Jahren

Marc Schmid

Universität Hamburg, Deutschland

Nicht erst seit den Large Scale Assessment-Studien wird der Einfluss von Eltern auf den Bildungserfolg ihrer Kinder betont. An Eltern richten sich Ansprüche der Mitwirkung hinsichtlich allgemeiner Verhaltensweisen und Haltungen, die Kinder in die Erziehungs- und Bildungsinstitutionen mitbringen sollten, wie auch mit Blick auf kulturelle Basisfähigkeiten und bildungsrelevante Kompetenzen. Dabei liegt ein besonderes Augenmerk auf Beiträgen der Eltern zur sprachlichen Entwicklung ihrer Kinder (Walper & Leyendecker, 2017). Das Angebot der ‚Partizipation‘ von Eltern am Bildungsprozess ihrer Kinder ist vielfach damit verbunden, dass den expliziten oder impliziten Erwartungen der Erziehungs- und Bildungseinrichtungen zugearbeitet wird. Aufgaben der ‚Kommunikation‘ zwischen institutionellen Erwartungen und Eltern werden vielfach dem Medium Elternratgeber übertragen. Zugleich ist dieses Medium offen für Artikulationen aus unterschiedlichen institutionellen Bereichen, etwa Interessenvertretungen von Eltern oder Einrichtungen der Elternarbeit bzw. -Bildung. Die ‚Elternratgeberliteratur‘ ist daher ein höchst heterogenes, von vielen Faktoren und Akteuren beeinflusstes, gleichwohl in der Forschung wenig bearbeitetes Feld (Iller, 2010).

Im Kontext der Folgen von Migrationsprozessen für Bildung und Erziehung sind die sprachliche Erziehung und die diesbezüglichen Erwartungen an Eltern seit den 1980er Jahren in zahlreichen Elternratgebern behandelt worden. Im Forschungsprojekt DIWAN („Diversität und Wandel der Erziehung in Migrantenfamilien aus der Perspektive von Eltern und Fachpraxis“), auf das mein Beitrag sich stützt, geht es um das Verhältnis zwischen den Diskursen und Leitbildern zur Spracherziehung, die in diesen Ratgebern sichtbar werden, und den in demselben Zeitraum beobachtbaren erziehungswissenschaftlichen Diskursen im Themenfeld. Leitende Fragen dabei sind, ob und in welchen Hinsichten sich Konsens oder Dissens zwischen den verschiedenen Diskursen erkennen lassen, und inwiefern sich dabei Wandel über die Zeit identifizieren lässt.

Das Projekt reiht sich ein in sozialhistorische Analysen zum Wandel in bildungsrelevanten Diskursen. Grundlage der Analysen sind Elternratgeber unterschiedlicher Genres und Formate (Broschüren, Bücher, Filme, Audiodateien u.a.), die seit 1980 in Deutschland publiziert wurden. Die Bandbreite der Herausgeber(innen) reicht von Institutionen der Erziehungsberatung über Schulverwaltungen bis zu Migrantenorganisationen. Erstellt wurde ein Korpus entsprechender Dokumente, differenziert nach Genres, die nun mittels computergestützter qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2016) ausgewertet werden. Leitende Gesichtspunkte dabei sind Ratschläge an Eltern zum Erwerb des Deutschen, zur Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit und Aussagen zur Funktion der familiären Herkunftssprachen für Bildung und Bildungserfolg.

Erste Analysen deuten darauf, dass die Ratschläge an Eltern stark an allgemeinen politischen Grundströmungen orientiert sind; demgegenüber scheinen Diskurse der Erziehungswissenschaft bzw. Bildungsforschung teilweise eher in den Hintergrund zu treten. So wurde bei der Analyse von Dokumenten am Anfang der 1990er Jahre ein ‚Abschied von der Rückkehrperspektive‘ deutlich, die bis dahin sowohl im migrationspolitischen als auch im pädagogischen Diskurs vorherrschend war. Die Position, dass der ‚Erhalt der Herkunftssprache’ sinnvoll sei, um die ‚reibungslose‘ Reintegration von Kindern und Jugendlichen im Herkunftslandes zu ermöglichen, wurde in den 1990er Jahren ersetzt durch eine wertschätzende Rhetorik gegenüber der migrationsbedingten Mehrsprachigkeit. Zugleich ist eine Ausdifferenzierung der Positionen und stärkere Diffusion in der verwendeten Terminologie zu beobachten. Einige Publikationen fokussieren unter dem Label ‚Mehrsprachigkeit‘ auf den Erwerb des Deutschen; der Anspruch an die Eltern richtet sich auf Unterstützungsmaßnahmen für diesen. Am anderen Ende des Spektrums finden sich Argumentationen, in denen der Eigenwert von herkunftssprachlichen Kenntnissen betont und für deren Stärkung als schwache Sprache(n) in einer Mehrheitsgesellschaft plädiert wird. Je nach Position ergeben sich unterschiedliche Ansprüche an Eltern und ihre Partizipation am Prozess der sprachlichen Erziehung und Bildung. Im Beitrag wird diese Entwicklung vorgestellt und anhand von Beispielen aus dem Korpus des DIWAN-Projekts illustriert.

 
16:45 - 18:30M16–S22: Bildung in Kindertagesstätten
S22 
 

„Mein Ziel ist es …“ – Ergebnisse zweier Studien zur Prävalenz und Relevanz selbstbezogener Ziele von frühpädagogischen Fachkräften in Kindertagesstätten

Kerstin Fett, Annika Hirschler, Mirjam Strauß, Simone Weißenhorn, Markus Dresel, Martin Daumiller

Universität Augsburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Frühpädagogische Fachkräfte in Kindertagesstätten haben einen bedeutenden Einfluss auf die Entwicklung von Kindern (Peisner-Feinberg et al., 2001). Dabei liegen substanzielle Unterschiede in ihrem beruflichen Kompetenzerwerb und Verhalten gegenüber Kindern vor, von denen angenommenen werden kann, dass sie mit unterschiedlichen beruflichen Motivationen einhergehen (Lohse-Bossenz et al., 2015). Insbesondere speist sich diese Annahme aus vorangegangenen Forschungsarbeiten zu beruflichen Motivationen von Lehrenden an Schulen und Hochschulen, zu deren Beschreibung sich ein theoretischer Zugang via derer individueller Ziele als erklärungsstark erwiesen hat. Etabliert hat sich hierzu ein 5-Faktoren Modell das zwischen Annäherungslernzielen, Annäherungsperformanzzielen, Vermeidungsperformanzzielen, Beziehungszielen und Arbeitsvermeidungszielen unterscheidet (Butler, 2007). Zudem wurde eine weiterführende Differenzierung der Performanzziele in Erscheinungs- und Normziele vorgeschlagen (Daumiller, Dickhäuser & Dresel, 2019). Während die Motivationen pädagogischer Fachkräfte in der Primar-, Sekundar- und Tertiärbildung bereits häufig untersucht wurden, liegen bislang kaum Erkenntnisse zu den Motivationen frühpädagogischer Fachkräfte und deren nomologischen Netzen vor, insbesondere nicht hinsichtlich selbstbezogener Ziele. Basierend auf theoretischen Annahmen zum Zielstreben kann angenommen werden, dass Selbstwirksamkeitserwartungen und die Befriedigung psychologischer Grundbedürfnisse relevante Bedingungsfaktoren des Zielstrebens darstellen und die präferierten Ziele mit beruflicher Lernzeit sowie Belastungserleben und Arbeitszufriedenheit zusammenhängen.

Fragestellung

Anliegen des vorliegenden Beitrags war es entsprechend, die Tragfähigkeit eines Zugangs via selbstbezogener Ziele zur Beschreibung der Motivationen frühpädagogischer Fachkräfte zu prüfen und dabei die Art der verfolgten Ziele sowie deren nomologisches Netz zu untersuchen.

Hierzu nahmen wir an, dass frühpädagogische Fachkräfte hinsichtlich ihrer beruflichen Tätigkeit selbstbezogene Ziele verfolgen und als wichtig einstufen und diese konzeptuell ähnlich sind wie die von Lehrenden verfolgten Ziele. Hierzu postulierten wir, dass ihr Zielstreben durch das etablierte 5-Faktoren Modell angemessen beschreiben werden kann. Weiterführend untersuchten wir, ob eine zusätzliche Unterscheidung der Performanzzziele hinsichtlich ihrer Foki auf Erscheinung oder normatives Abschneiden sinnvoll ist. Darauf aufbauend eruierten wir die Relevanz dieser Zielklassen durch Untersuchung ihrer nomologischen Netze.

Methode

Zur Beantwortung dieser Forschungsfragen führten wir zwei Studien durch. Zunächst wurden 15 gemäß der Prinzipien des Theoretical Samplings ausgewählte Personen offen nach ihren persönlichen beruflichen Zielen befragt und anschließend gebeten, diese hinsichtlich ihrer Wichtigkeit von 1 (gar nicht wichtig) bis 10 (sehr wichtig) einzuschätzen.

Zudem erfolgte eine präregistrierte Online-Studie mit 106 Teilnehmenden (davon 11 männlich, durchschnittliches Alter: 43.4 Jahre, SD=12.3). Zur Erfassung von Zielen, Selbstwirksamkeitserleben, Bedürfnisbefriedigung, Belastungserleben, Arbeitszufriedenheit und Lernaktivitäten griffen wir auf bei Lehrenden etablierte Skalen zurück und adaptierten sie geringfügig auf den vorliegenden Kontext (alle internen Konsistenzen: ω≥.71).

Zwei unabhängige Raterinnen klassifizierten die Interviewdaten deduktiv in ein Kategoriensystem mit den theoretisch erwarteten Zielklassen (κ=.85). Mit den Fragebogendaten führten wir eine konfirmatorische Faktorenanalyse zur Prüfung der postulierten Struktur durch; die Zusammenhänge mit den weiteren Variablen prüften wir regressionsanalytisch.

Ergebnisse

Die Auswertung der Interviews zeigte, dass Annäherungslernziele, Annäherungsperformanzziele, Vermeidungsperformanzziele, Beziehungsziele und Arbeitsvermeidungsziele auch von pädagogischen Fachkräften genannt und als wichtig eingestuft wurden (M=8.6, SD=1.3). Weitere, in dieses Framework nicht einzuordnende Ziele lagen indes kaum vor. Performanzziele ließen sich hinsichtlich ihrer Ausrichtung auf Erscheinung (z.B. guten Eindruck bei Eltern machen) versus das normative Abschneiden (z.B. besser als Kolleginnen sein) unterscheiden. Die konfirmatorische Strukturprüfung bestätigte, dass eine Unterscheidung zwischen Annäherungsperformanzzielen, Vermeidungsperformanzzielen, Beziehungszielen und Arbeitsvermeidungszielen die Ziele zufriedenstellend beschrieb, allerdings nur wenn Leistungsziele zusätzlich in Norm- und Erscheinungsziele unterteilt wurden (CFI=.94, TLI=.93, RMSEA=.07, SRMR=.07). Alle Zielklassen erklärten substanzielle Varianzanteile (R²=.23–.67) und hingen differentiell mit den anderen Variablen zusammen; beispielsweise waren Lernziele positiv mit Lernzeit assoziiert, Vermeidungserscheinungsziele und Arbeitsvermeidungsziele mit Belastungserleben und Beziehungsziele mit Selbstwirksamkeitserwartungen.

Zusammenfassend unterstreichen diese Ergebnisse zu Prävalenz, Struktur und Zusammenhängen der Ziele die Tragfähigkeit und die Erklärungsstärke des Zugangs selbstbezogener Ziele zur Beschreibung der Motivation frühpädagogischer Fachkräfte und erlauben erste wichtige Einblicke in deren nomologisches Netz. Dies ist eine wichtige Grundlage für das theoretische Verständnis der Motivation frühpädagogischer Fachkräfte und zukünftigen Arbeiten hierzu.



Die Rolle von Lehrkräften in der Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte - Effekte von institutionell angebotenen und individuell wahrgenommenen Lerngelegenheiten auf den Wissenserwerb

Simone Dunekacke1, Lars Jenßen2, Sigrid Blömeke3

1Freie Universität Berlin, Deutschland; 2Humboldt-Universität zu Berlin; 3Centre for Educational Measurement, Oslo

In Angebots-Nutzungs-Modellen wird für die Lehrkräftebildung davon ausgegangen, dass neben anderen auch institutionelle Merkmale eine zentrale Rolle für den Kompetenzerwerb spielen (Blömeke, Kaiser, & Lehmann, 2010; Kunter, Kleickmann, Klusmann, & Richter, 2011), z.B. die Quantität und Qualität der Lerngelegenheiten (englisch opportunities to learn, OTL). Der Fokus in der Forschung lag bislang auf OTL, die die Studierenden selbst berichteten, dem sog. implementiertem Curriculum (McDonnell, 1995) und dessen Effekten (z.B. Klemenz, König, & Schaper, 2019). Die Frage, welche Lerngelegenheiten die Ausbildungsinstitutionen tatsächlich anbieten wurde durch Curriculaanalysen, den sog. intendierten Lerngelegenheiten (McDonnell, 1995) untersucht.

In Ausbildungsgängen mit hoher struktureller Heterogenität erscheint es sinnvoll, die Wirkkette zwischen dem intendierten und dem implementierten Curriculum zu untersuchen, da es zu Unterschieden in der Implementation des Curriculums kommen kann. Hierzu können von den Lehrenden berichtete OTL herangezogen werden (McDonnell, 1995).

Um eine heterogene Ausbildung handelt es sich bei frühpädagogischen Fachkräften in Deutschland. Strukturell variiert sie zwischen der Ausbildung an Fachschulen/Fachakademien sowie an Hochschulen. Auf der Ebene des intendierten Curriculums werden der Erwerb von pädagogischem, mathematikdidaktischem und mathematischem (Fach)wissen (PW, MD, FW) als Ausbildungsziele benannt (KMK, 2017). Erste Befunde zeigen, dass dies für PW besser als für MD und FW gelingt (Blömeke, Jenßen, Grassmann, Dunekacke, & Wedekind, 2017; Mischo, 2016). Die Frage ist, ob Unterschiede im Angebot der Ausbildungsinstitution oder in der Wahrnehmung durch die FachschülerInnen/Studierenden die Ursache sein könnten.

Die vorliegende Studie untersucht die Frage: Welchen Effekt haben von den Fachschul-/Hochschullehrenden berichtete OTL, als Indikator für das tatsächlich implementierte Curriculum, für die von den FachschülerInnen/Studierenden wahrgenommenen OTL und das erreichte Wissen? Es wird davon ausgegangen, dass die von den Fachschul-/Hochschullehrenden berichteten Lerngelegenheiten direkte und indirekte Effekte auf das von den FachschülerInnen/Studierenden erreichte Wissen haben (Blömeke et al., 2010; Kunter et al., 2011).

Es werden Daten von 909 FachschülerInnen/Studierenden und 43 Fachschul-/Hochschullehrenden, die in den Klassen/Kursen unterrichten ausgewertet. Zur Erfassung der Lerngelegenheiten wurde für Fachschul-/Hochschullehrenden und FachschülerInnen/Studierenden ein Fragebogen mit 4/7/4 (PW/MD/FW) Items eingesetzt (Blömeke et al., 2017). Alle Fragen wurden auf einer vierstufigen Likertskala von „gar nicht“ bis „intensiv“ beantwortet. Der Fragebogen erreichte in beiden Gruppen zufriedenstellende Reliabilitäten (Cronbach’s α = .77/.87/.95 bzw. 73/.83/.91). Das Wissen wurde mit standardisierten Tests erfasst (Blömeke et al., 2015). Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurden Mehrebenen-Strukturgleichungsmodelle in MPlus spezifiziert (Muthén & Muthén, 1998-2017).

Alle drei geschätzten Modelle erreichen einen guten bis zufrieden stellenden Modellfit. Die von den Fachschul-/Hochschullehrenden berichteten OTL sind für alle drei Wissensbereiche prädiktiv für die von den FachschülerInnen/Studierenden wahrgenommenen OTL (β = .80**/.69*/.65**). Für das pädagogische und mathematikdidaktische Wissen sind die von den Fachschul-/Hochschullehrenden berichteten OTL darüber hinaus signifikante Prädiktoren für das erreichte Wissen (β = .56**/.45*), nicht jedoch für das Fachwissen. Die von den FachschülerInnen/Studierenden wahrgenommenen OTL sind nur für das pädagogische Wissen bedeutsam (β = .11**), hier zeigt sich darüber hinaus auch ein indirekter Effekt (OTL (L) mediiert über OTL (FS/S) für PW: βind = .64**).

Für das pädagogische Wissen, was für die Ausbildung an Fachschulen/Fachakademien und Hochschulen als „Kerngeschäft“ der Ausbildung gesehen werden kann, lässt sich der theoretisch angenommene Wirkmechanismus von intendierten und implementierten Lerngelegenheiten auf das erreichte Wissen gut abbilden. Für die bislang weniger stark in der Ausbildung berücksichtigten domänenspezifischen Bereiche deutet sich in ebenfalls eine hohe Bedeutung der von den Fachschul-/Hochschullehrenden implementierten Lerngelegenheiten an, jedoch zeigen sich die Wirkmechanismen hier (noch) nicht so klar. Dies könnte daran liegen, dass die Lerngelegenheiten hier insgesamt noch recht niedrig ausgeprägt sind und auch die Effekte auf das erreichte Wissen deutlich geringer ausfallen (Blömeke et al., 2017; Mischo, 2016). Validierungen der Ergebnisse sowie Limitationen der Studie werden im Vortrag diskutiert.



Systematic Review zur Sprachförderung von über dreijährigen Kindern in Kindertageseinrichtungen in Deutschland

Karin Zimmer1,2, Jan-Henning Ehm2, Susanne Kuger3, Jan Lonnemann4, Dominique Rauch5, Jolika Schulte1, Marcus Hasselhorn2

1Universität Vechta, Deutschland; 2DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; 3DJI Deutsches Jugend Institut; 4Universität Potsdam, Deutschland; 5PH Ludwigsburg, Deutschland

Hintergrund und Fragestellung.

Dass sprachliche Kompetenzen für den Bildungserfolg von Kindern und für die gesellschaftliche Teilhabe zentral sind, ist allseits anerkannt. Wie Sprachförderung gelingen kann, darüber besteht allerdings keine Einigkeit. Das Wissen über erprobte und evaluierte Ansätze ist über verschiedene wissenschaftliche Fachdisziplinen verstreut, dazu kommt eine Fülle von in der Praxis eingesetzten Maßnahmen, die oftmals wenig aufbereitet und dokumentiert sind. Vor diesem Hintergrund wurde ein Systematic Review durchgeführt mit dem Ziel, einen Überblick aktuell zugänglichen Wissens über Maßnahmen der Sprachförderung für Kinder ab 3 Jahren in Kindertageseinrichtungen in Deutschland zu erstellen.

Methode.

Es wurde eine systematische Informationssuche in wissenschaftlichen Zeitschriften- und Projektdatenbanken, dem Katalog der Deutschen Nationalbibliothek, eine Anfrage aller deutschen Städte mit über 100.000 Einwohnern und eine Internetrecherche sowie Nachrecherchen von Nennungen aus den genannten Quellen durchgeführt. Die Quellensuche erbrachte insgesamt 2.679 potenziell für die Fragestellung relevante Dokumente. In einem zweistufigen Sichtungsverfahren („Screening on title and abstract“ und „Screening on full text“) wurden daraus 338 für die Fragestellung einschlägige belegte Fälle identifiziert, die Hinweise auf tatsächlich durchgeführte Maßnahmen, beinhalteten. Knapp zwei Drittel dieser belegten Fälle enthalten empirische Information zu ihrer Anwendung – von subjektiven Erfahrungsberichten bis hin zu wissenschaftlichen Evaluationen ihrer Wirksamkeit.

Auswertung und Ergebnisse.

Im Beitrag werden zunächst die Zielgruppen, Zielsetzungen und Eigenschaften der dokumentieren Maßnahmen dargestellt. So adressieren knapp drei Viertel der Maßnahmen die Kinder selbst, etwas über ein Drittel das pädagogische Personal und etwas über ein Sechstel die Eltern bzw. Erziehungsberechtigten. Es zeigt sich, dass eine Fülle verschiedener Sprachförderansätze genutzt wird; am häufigsten – etwas über ein Drittel aller berichteten – sind holistisch orientierte Maßnahmen oder solche, die den Wortschatz fördern sollen. Etwa gleich viele Beschreibungen sind allerdings so unspezifisch, dass Schlussfolgerungen über die Art der Förderung nicht möglich sind. Nach den verschiedenen Zielgruppen gebündelt werden die Belegfälle zudem nach ihrer Beweiskraft („weight of evidence“) evaluiert. Dazu werden neben der Relevanz für die Fragestellung auch die Angemessenheit des Untersuchungsplans und die Vertrauenswürdigkeit der erzielten Ergebnisse berücksichtigt (vgl. EPPI-Centre, 2003; Tripney et al., 2010). Abschließend werden bei den belegten Fällen mit ausreichender Beweiskraft (n=33) die verfügbaren Informationen zur Wirksamkeit der beschriebenen Maßnahmen im Hinblick auf die Verbesserung der deutschen Sprachfertigkeiten der Kinder analysiert. Dabei fällt zum Beispiel auf, dass die Mehrzahl der direkt am Kind ansetzenden Fördermaßnahmen nicht direkt bei sprachlichen, sondern bei metasprachlichen Kompetenzen ansetzt und das Ziel weniger die Förderung der sprachlichen Kompetenzen selbst, sondern die Verbesserung der schriftsprachlichen Voraussetzungen ist. Werden langfristige Effekte beobachtet, so beziehen sich diese vorwiegend auf die Kulturtechniken Lesen und Schreiben und weniger auf die sprachlichen Fertigkeiten an sich.

Diskussion.

Die Ergebnisse werden im Hinblick auf ihre Relevanz für die Praxis und auf weitere Forschungsbedarfe in diesem Bereich diskutiert. Der Beitrag illustriert auf diese Weise das Potenzial des Instrumentariums Systematic Review, das auf einer möglichst breiten Datengrundlage fußt und idealerweise alle verfügbaren Informationen zu einem Thema berücksichtigt, aber nicht primär in einer theoretischen oder fachdisziplinären Herangehensweise verankert ist (vgl. Gough et al., 2017)



Individuelle Eigenschaften von Kindern im Modell pädagogischer Qualität von Kindertageseinrichtungen: Zusammenhänge mit kindspezifischer Prozessqualität und Kompetenzentwicklung

Tobias Linberg1, Anja Linberg2

1Landesamt für Schule; 2Deutsches Jugendinstitut

Entwicklungsförderliche Aktivitäten in Kindertageseinrichtungen werden in Modellen pädagogischer Qualität als Prozessmerkmale verstanden, deren Ausprägung von Struktur- und Orientierungsmerkmalen beeinflusst sind (z. B. Roßbach, 2005). Eine Vielzahl von Studien verweist auf deren zentrale Bedeutung: So sind entwicklungsförderliche Aktivitäten bspw. mit der Entwicklung sprachlicher und mathematischer Fähigkeiten assoziiert (z. B. Ulferts, Wolf & Anders, 2019).

Ökologische Entwicklungstheorien betrachten Kinder jedoch nicht als passive Empfänger von Umweltreizen, sondern gehen von einer wechselseitigen Beeinflussung von Kind- und Kontextmerkmalen, wie z. B Aktivitäten, aus (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Sameroff, 2010). Kinder können also auch als Akteure betrachtet werden, die ihre unmittelbare Lernumwelt aktiv beeinflussen. Mit Blick auf die häuslichen Lernumwelt wurde etwa bereits gezeigt, dass individuelle Eigenschaften des Kindes, wie das Temperament, schon im Säuglingsalter mit der Interaktionsgestaltung in Zusammenhang stehen (Paulussen-Hoogeboom et al., 2007) und im Kindergartenalter die Persönlichkeitseigenschaften von Kindern mit der Häufigkeit förderlicher Aktivitäten assoziiert sind (Linberg, 2017).

Ob auch in institutionellen Betreuungssettings ein Zusammenhang zwischen den individuellen Eigenschaften eines Kindes und der Intensität entwicklungsförderlicher Aktivitäten besteht ist allerdings unklar, da Studien zur Qualität von Kindertageseinrichtungen potentielle Zusammenhänge zwischen individuellen Eigenschaften und der Prozessqualität bislang kaum berücksichtigen und Prozessqualität häufig nicht kind- sondern gruppenspezifisch erfasst wird (Schmidt et al., 2018; Smidt, 2012). Vor diesem Hintergrund erweitert unser Beitrag das gängige Modell pädagogischer Qualität um individuelle Kindmerkmale und fokussiert dabei zwei Fragen:

  1. Besteht ein Zusammenhang zwischen individuellen Eigenschaften von Kindern und der in Kindertagestätten individuell erfahrenen Prozessqualität?
  2. Lassen sich über die Prozessqualität vermittelte Effekte individueller Eigenschaften auf die Kompetenzentwicklung von Kindergartenkinder bis in das Grundschulalter nachweisen?

Unsere Untersuchung basiert auf Daten der zweiten Startkohorte des Nationalen Bildungspanels (Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011). Als individuelle Eigenschaften der Kinder werden deren Persönlichkeitseigenschaften (Einschätzung der pädagogischen Fachkraft mittels einer adaptierten Version des Fünf-Faktoren-Fragebogens; Asendorpf & van Aken, 2003) fokussiert, aber auch deren Migrationshintergrund, Geschlecht und Alter berücksichtigt. Als entwicklungsförderliche Aktivitäten werden individuelle sprachliche Anregungen (Häufigkeit der Beschäftigung des Kindes mit Bilderbüchern, Buchstabenspielen oder Ähnlichem) sowie mathematische Anregungen (Häufigkeit der Beschäftigung des Kindes mit Zahlenspielen, Würfeln und Ähnlichem) in den Kindertageseinrichtungen betrachtet. Zur Erfassung sprachlicher Fähigkeiten wurde eine deutsche Forschungsversion des Peabody Picture Vocabulary Test eingesetzt (NEPS, 2011). Der Test zur Erfassung mathematischer Fähigkeiten fokussiert das Erkennen und flexible Anwenden mathematischer Problemstellungen (Neumann et al. 2013).

Die Ergebnisse der auf Strukturgleichungsmodellen basierenden Analysen (N=2161 Kinder aus 597 Gruppen, FIML für fehlende Werte, auf Gruppenebene geclusterte Standardfehler) zeigen, dass sich die erfahrene sprachliche aber auch mathematische Anregung in Abhängigkeit individueller Merkmale – insbesondere der Offenheit und des Geschlechts – unterscheiden. Diese Zusammenhänge bleiben auch unter Kontrolle von Strukturmerkmalen, die entwicklungsförderliche Aktivitäten wahrscheinlicher machen (z. B. Materialausstattung der KiTa zur sprachlichen und mathematischen Förderung) sowie dem aktuellen Kompetenzstand der Kinder in diesen Bereichen statistisch signifikant.

In Bezug auf die Frage, inwiefern der Zusammenhang zwischen individuellen Eigenschaften und der in den Kindertageseinrichtungen erfahrenen Anregungen für die Kompetenzentwicklung im Längsschnitt relevant ist, wurde weiterhin ein Mediationsmodell zur Identifikation indirekter Effekte auf den Kompetenzstand in Klasse 1 berechnet (N=445 aus 230 Gruppen, FIML, geclusterte Standardfehler). Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass zwar die individuell erfahrene Anregung mit den sprachlichen und mathematischen Kompetenzen in der in der KiTa-Zeit assoziiert ist und diese wesentlich für die Kompetenzen in der ersten Klasse prädiktiv sind. Die Effekte der Persönlichkeitseigenschaften auf den Kompetenzstand der ersten Klasse werden aber in erster Linie über den Kompetenzstand in der Kindergartenzeit vermittelt. Die über die Intensität förderlicher Aktivitäten in der KiTa vermittelten indirekten Effekte der Persönlichkeitseigenschaften fallen gering aus.

Unser Beitrag diskutiert abschließend Potentiale und Einschränkungen der Berücksichtigung individueller Eigenschaften, die in unseren Modellen angenommenen Wirkrichtungen sowie weiterführende Forschungsmöglichkeiten.

 

Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9–S22: Entwicklung im Vorschulalter
S22 
 

Kindliches Wohlbefinden in der Kindertagesbetreuung: soziale, ethnische und geschlechtsspezifische Ungleichheiten und förderliche Rahmenbedingungen

Susanne Rahmann, Alexandra Jähnert

Deutsches Jugendinstitut, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Förderung des physischen, geistigen, emotionalen und sozialen Wohlbefindens der Kinder gilt als ein zentrales Merkmal pädagogischer Qualität (Tietze 2008). Kindliches Wohlbefinden kann als Ergebnis bzw. Output des Betreuungssystems (Kalicki 2015) und als „Indikator einer qualitätsvollen pädagogischen Arbeit“ (Eberlein und Schelle 2018, S. 389) verstanden werden. Zugleich ist das Wohlfühlen in der Einrichtung grundlegend für frühkindliche Entwicklungs- und Lernprozesse (Mashford-Scott et al. 2012), sodass Ungleichheiten im Wohlbefinden möglichen kompensatorischen Effekten des Kita-Besuchs entgegen wirken und die Entstehung früher Bildungsdisparitäten begünstigen könnten.

Ausgehend von dem Befund, dass der Zugang zu qualitativ hochwertiger Betreuung in Deutschland mit der familiären Herkunft der Kinder variiert (Stahl et al. 2018), kann vermutet werden, dass auch das kindliche Wohlbefinden in der Einrichtung mit dem sozialen und ethnischen Hintergrund der Kinder assoziiert ist. Zudem existieren Hinweise darauf, dass Jungen sich in der Kindertagesbetreuung tendenziell weniger wohl fühlen als Mädchen (Roßbach et al. 2010; Klein und Landhäußer 2017), das Geschlecht also eine weitere relevante Ungleichheitsdimension darstellt.

Aus dem Struktur-Prozess-Modell pädagogischer Qualität (Tietze 2008) lassen sich unterschiedliche Faktoren auf Einrichtungsebene ableiten, die das Wohlbefinden der Kinder beeinflussen sollten. Theoretisch ist davon auszugehen, dass Rahmenbedingungen wie eine kleinere Gruppengröße, eine bessere Fachkraft-Kind-Relation, höher qualifizierte Betreuungspersonen und eine bessere räumliche und materielle Ausstattung sowie eine höhere Qualität der Fachkraft-Kind-Interaktionen einen positiven Einfluss auf das Wohlbefinden der Kinder haben könnten.

Fragestellung

(1) Variiert das Wohlbefinden in der Kindertagesbetreuung mit dem sozialen und ethnischen Hintergrund sowie mit dem Geschlecht der Kinder?

(2) Welchen Einfluss haben unterschiedliche Aspekte von Struktur- und Prozessqualität auf das kindliche Wohlbefinden in der Kindertagesbetreuung?

Methode

Für die empirischen Analysen werden Daten der DJI-Kinderbetreuungsstudie (KiBS) aus dem Jahr 2018 herangezogen. Bei KiBS handelt es sich um eine jährliche, bundeslandrepräsentative Elternbefragung zu den Themen Inanspruchnahme von Kindertagesbetreuung, Betreuungssituation und Betreuungsbedarfe. Neben Angaben zur Betreuung des Zielkindes werden auch Informationen zur Erwerbstätigkeit der Eltern und der Haushaltszusammensetzung erhoben. Im Jahr 2018 wurden bundesweit ca. 32.800 Eltern von Kindern unter 12 Jahren befragt. Der Datensatz umfasst Informationen zu 15.130 Zielkindern, die in einer Kindertageseinrichtung oder von einer Kindertagespflegeperson betreut werden und noch nicht zur Schule gehen.

Es werden logistische Regressionsmodelle berechnet und die Ergebnisse als durchschnittliche marginale Effekte (AME) berichtet. Abhängige Variable ist die Elterneinschätzung des kindlichen Wohlbefindens in der Kindertagesbetreuung, die durch die Zustimmung zum Item „Mein Kind fühlt sich in der Einrichtung bzw. bei der Tagesmutter/dem Tagesvater wohl.“ erfasst und binär kodiert wurde. Als unabhängige Variablen werden einerseits Charakteristika auf Kind- bzw. Familienebene wie das Geschlecht, der Migrationshintergrund, der höchste Bildungsabschluss der Eltern und die Armutsgefährdung des Haushalts einbezogen. Andererseits wird der Einfluss unterschiedlicher Aspekte untersucht, die der Struktur- und Prozessqualität auf Einrichtungsebene zuzuordnen sind und die aus Elternsicht erhoben wurden. Diese umfassen die Zufriedenheit mit Rahmenbedingungen wie der Gruppengröße, der Anzahl der Betreuungspersonen, den Räumlichkeiten und der Ausstattung sowie die Einschätzung der zur Verfügung stehenden Zeit, erzieherischen Kompetenz und des Engagements der Betreuungsperson und der Qualität ihrer Beziehung zum Zielkind. Kontrolliert wird u.a. für das Alter des Kindes, den zeitlichen Umfang und die Form der Betreuung.

Ergebnisse

Die Analysen zeigen, dass Jungen, Kinder aus armutsgefährdeten Haushalten und Kinder mit Migrationshintergrund eine niedrigere Wahrscheinlichkeit aufweisen, sich in der Kindertagesbetreuung vollkommen wohl zu fühlen. Diese Effekte bleiben auch unter Kontrolle von Merkmalen der Qualität der Einrichtung signifikant. Der elterliche Bildungshintergrund ist hingegen nicht signifikant mit dem Wohlbefinden assoziiert. Die untersuchten Aspekte der Struktur- und Prozessqualität zeigen bis auf das wahrgenommene Engagement der Betreuungsperson alle signifikante Effekte auf das kindliche Wohlbefinden in der jeweils erwarteten Richtung.

Die Ergebnisse werden im Hinblick auf Implikationen für die aktuelle Debatte zur Weiterentwicklung der Qualität in der institutionellen frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung diskutiert.



Implizites Grammatiklernen im Vorschulalter - Förderung des Genus-Kasus-Systems mit Bilderbüchern und Kinderliedern

Friederike von Lehmden1, Claudia Müller-Brauers2, Eva Belke1

1Ruhr-Universität Bochum, Deutschland; 2Leibniz Universität Hannover, Deutschland

Ausgebaute sprachliche Fähigkeiten im Bereich des Genus-Kasus-Systems (GKS) gelten als essenziell, um schulische Leistungsanforderungen zu erfüllen, den Schriftspracherwerb zu meistern und sich dadurch selbst neues Wissen aneignen zu können (Maas 2008; Siekmeyer 2013). Ulrich et al. (2016) zeigen allerdings, dass grammatische Lernbereiche wie das GKS bis in die Grundschulzeit hinein ein- und mehrsprachigen Kindern Schwierigkeiten bereiten kann (siehe auch Jeuk 2008, Ruberg & Rothweiler 2012). Im Rahmen des Litkey-Projekts (Literacy as the key to social participation) wurden daher inputoptimierte Bilderbücher (von Lehmden et al. 2017a/b/c) konzipiert, um Kinder im Erwerb des GKS gezielt zu unterstützen. Die Texte enthielten eine hohe Frequenz sprachlicher Strukturen (Ambridge et al. 2015), eine Präsentation redundanter morphologischer Hinweise (Ritterfeld 2000) sowie Kontrastierungen und Gruppierungen (Bebout & Belke 2017). Gleichzeitig wurden die Geschichten der Bücher literarisch-ästhetisch gestaltet (Belke 2008), um die Motivation der Kinder und damit die Vorlesefrequenz zu erhöhen. Die Bilderbücher wurden zusammen mit inputoptimierten Liedern (Kauffeldt et al. 2014) im Rahmen einer dreimonatigen Interventionsstudie mit insgesamt 117 Kindern (59 Mädchen, Ø 4;4 Jahre; 63 mehrsprachige Kinder) evaluiert.

Da sich die teilnehmenden Kinder sprachlich stark unterschieden, wurden sie in zwei Untergruppen aufgeteilt, von denen im Vortrag die Ergebnisse der einen Untergruppe besonders in den Fokus gerückt werden: die der Kinder (n=62, 29 Mädchen, 43 mehrsprachige Kinder, Ø 4;1 Jahre), die im TROG-D (Fox 2006) zu Beginn der Studie einen Rohwert < 5 erreicht hatten und somit sprachlich größtenteils unterdurchschnittliche Werte für ihr Alter erreichten.

In der Experimentalgruppe (EG) erhielten aus dieser Untergruppe 21 Kinder ein Training mit dem spezifischen, linguistisch manipulierten Sprachfördermaterial. Die Kontrollgruppe 1 (KG1) (n = 20) erhielt ein Training mit semantisch vergleichbaren, grammatisch aber nicht spezifisch angereicherten Bilderbüchern und Liedern. Die Kontrollgruppe 2 (KG2) (n = 21) erhielt kein Training. Die produktiven grammatischen Leistungen der Kinder wurden mit einem selbst entwickelten Testverfahren zur Erfassung von Genus- und Kasusmarkierungen (GKS-Test) vor, direkt nach sowie sechs Wochen nach Abschluss des Trainings erfasst und verglichen.

Alle Kinder verbesserten sich folglich über die drei Testzeitpunkte im GKS-Test (Wilks` Lambda = .73, F (2, 58) = 11.02, p < .001), aber während des Förderzeitraums hatte nur das spezifische Training einen positiven Effekt auf die Leistungen der geförderten Kinder (Interaktion Zeit x Gruppe: Wilks` Lambda = .83, F (4, 116) = 2.9, p = .024.; HE Gruppe n.s.). Im Einzelnen zeigte sich, dass die Leistung der Kinder aus der EG im Mittelwert von T1 (M = 12.52) zu T2 (M = 21.48) hochsignifikant anstieg (t(20) = -3.69). In den Kontrollgruppen war der Anstieg von T1 (KG1: M = 18; KG2: M = 16.19) zu T2 (KG1: M = 20.85; KG2: M = 20.85) nicht signifikant (KG1: p = .287; KG2: p = .755). Während die Kinder der EG nach dem Förderzeitraum von T2 auf T3 im Mittelwert auf einem Niveau blieben (T2: M = 21.48; T3: M = 20.57; p = .663), verbesserten sich die Kinder der KG1 im Mittelwert von T2 auf T3 von M = 20.85 zu M = 26.3 signifikant (t(19) = -2,49). Die Kinder der KG2 blieben weiterhin auf dem ungefähr gleichen Niveau (T2: M = 16.57; T3: M = 18.86; p = .166).

Der Anstieg der Leistung der Kinder aus der KG1 nach dem Förderzeitraum könnte darauf zurückzuführen sein, dass der GKS-Test innerhalb von ca. sechs Wochen zweimal durchgeführt wurde. Dadurch können Trainingseffekte nicht ausgeschlossen werden.

Aus den Ergebnissen lassen sich praktische Implikationen für die Arbeit mit heterogenen Lerngruppen in Kitas ableiten, auch unter Einbezug von digitalen Formen der Kinderliteratur wie z.B. Bilderbuch-Apps (Müller-Brauers et al., angenommen).



Wie ist frühe naturwissenschaftliche Bildung in Kindertagesstätten implementiert?

Julia Barenthien, Mirjam Steffensky

IPN Kiel, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Obwohl Naturwissenschaften in vielen Ländern einen Bildungsschwerpunkt des Elementarbereichs sind (OECD, 2017), weiß man bisher kaum etwas darüber, wie frühe naturwissenschaftliche Bildung in Kindertagesstätten implementiert ist. Erste internationale Befunde weisen auf eine geringe Häufigkeit an naturwissenschaftlichen Aktivitäten (Saçkes, 2014), einen Fokus der Aktivitäten auf die belebte Natur (Piasta et al., 2015; Spektor-Levy et al., 2013) und eine geringe kognitive Lernunterstützung durch die pädagogischen Fachkräfte (Areljung, 2018) hin. Wie frühe naturwissenschaftliche Bildung in Deutschland implementiert ist, ist bisher kaum wissenschaftlich untersucht.

Fragestellung

Ziel dieses Beitrages ist es, anhand von Selbstberichten pädagogischer Fachkräfte zu prüfen, (1) wie häufig pädagogische Fachkräfte naturwissenschaftliche Aktivitäten mit den Kindern durchführen, (2) was der inhaltliche Fokus der Aktivitäten ist und (3) welche kognitiv anregenden verbalen Interaktionen die Fachkräfte nutzen, um das Lernen der Kinder während der Aktivitäten zu unterstützen.

Methode

Die Studie basiert auf Daten von N = 358 pädagogischen Fachkräften in Deutschland (91% weiblich; MAlter= 38,29 Jahre; SDAlter= 11,41). Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden die pädagogischen Fachkräfte mittels eines Fragebogens nach der Häufigkeit der durchgeführten naturwissenschaftlichen Aktivitäten mit den Fünf- bis Sechsjährigen in den letzten vier Wochen und dem Thema bzw. den Themen der Aktivität befragt. Des Weiteren wurden die pädagogischen Fachkräfte danach gefragt, ob und inwiefern sie die Kinder vor, während und nach der letzten naturwissenschaftlichen Aktivität hinsichtlich des Inhalts oder des Forschungsprozesses kognitiv angeregt haben. Dafür sollten die Fachkräfte Angaben dazu machen, ob sie anregende Fragen und Impulse, die man dem dem Sustained Shared Thinking (Siraj-Blatchford et al., 2002) zuordnen kann, umgesetzt haben (z.B. Haben Sie die Kinder nach ihren Vermutungen und Ideen zum Thema gefragt? oder Haben Sie die Kinder gefragt, wie sie ihre naturwissenschaftliche Frage untersuchen würden?).

Ergebnisse

Im Durchschnitt gaben die Fachkräfte an, rund zwei Mal (M= 2,59; SD= 2,99) in den letzten vier Wochen eine naturwissenschaftliche Aktivität durchgeführt zu haben. Allerdings berichteten 33,8% der Befragten keine naturwissenschaftlichen Aktivitäten anzubieten. Die durchgeführten Aktivitäten umfassen zu einem ähnlichen Anteil Themen der belebten als auch der unbelebten Natur. Über 90% der Fachkräfte, die naturwissenschaftliche Aktivitäten durchführten, gaben an anregende Fragen und Impulse in den verschiedenen Phasen der naturwissenschaftlichen Aktivität einzusetzen. Es zeigen sich aber deutliche Unterschiede zwischen den Phasen: So berichten die Fachkräfte zum Beispiel am häufigsten die Ideen und Vermutungen der Kinder zu Beginn des Forschungsprozesses zu erfragen (89,3%), während das gezielte Nachfragen nach Begründungen (51,5%) im weiteren Verlauf der Aktivität sowie Fragen und Impulse, die verschiedene Aspekte des naturwissenschaftlichen Vorgehens betreffen, deutlich seltener angegeben wurden (29,4%).

Diskussion

Die Mehrheit der befragten Fachkräfte gab an, naturwissenschaftliche Aktivitäten mit den Kindern durchzuführen, wobei die absolute Anzahl an Aktivitäten eher als gering einzuschätzen ist. Anders als aus internationalen Studien im Elementarbereich (z.B. Saçkes, 2014; Spektor-Levy et al., 2013) oder im Grundschulkontext (Appleton, 2007) bekannt, adressieren die naturwissenschaftlichen Aktivitäten zu einem ähnlichen Anteil Themen der belebten und der unbelebten Natur. Möglicherweise liegt dies an dem Fokus vieler Bildungsinitiativen in Deutschland auf die unbelebte Natur. Die anregenden Impulse durch die Fachkräfte scheinen tendenziell eher Bezug zu den Inhalten als zum Forschungsprozess zu nehmen. Eine mögliche Erklärung dafür könnte sein, dass Fachkräfte die Beschäftigung mit dem Inhalt als wichtiger ansehen als die Beschäftigung mit dem Forschungsprozess. Aus fachdidaktischer Sicht ist dieses Ergebnis problematisch, weil das Lernen über das Vorgehen unter anderem als besonders relevant für die frühe naturwissenschaftliche Bildung angenommen wird. Die Selbstberichte sind sicher nur bedingt als Indikatoren für die tatsächliche Umsetzung der Lernunterstützung geeignet. Sie zeigen aber möglicherweise eine Schwerpunktsetzung der Fachkräfte, die Hinweise liefern kann, wo Fachkräfte gezielt unterstützt werden müssen, um die frühe naturwissenschaftliche Bildung in Kitas weiterzuentwickeln.



Erfassung des naturwissenschaftlichen Interesses von 5-6jährigen Kindern in der Kita und Zusammenhänge mit der Einrichtungsqualität

Gerlind Große, Lis Sönsken, Rut Schönwald

FH Potsdam, Deutschland

Theoretischer Hintergrund: Naturwissenschaftliche Kompetenzen sind ein wichtiges Bildungsziel für Kinder. Nach der pädagogischen Interessetheorie (Schiefele, Prenzel, Krapp, Heiland & Kasten, 1983) stellt „Interesse“ eine besondere Form von Lernmotivation mit hoher Qualität und spezifischer Ausprägung dar, die sich nicht an den Erziehungszielen der Fremdbestimmung, sondern an der Selbstbestimmung, Freiwilligkeit und Mündigkeit orientiert. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, wie das naturwissenschaftliche Interesse bereits in der Kita gemessen und gefördert werden kann.
Es liegen bis dato wenige gesicherte empirische Forschungserkenntnisse vor, wie das naturwissenschaftliche Interesse erfasst werden kann und welche didaktischen Methoden im Elementarbereich das naturwissenschaftliche Interesse am wirkungsvollsten fördern.
Die vorliegende Arbeit untersucht ein Beobachtungsverfahren zur Erfassung des naturwissenschaftlichen Interesses von 5-6jährigen Kindern in Kindertagesstätten. Desweiteren wird der Zusammenhang der Struktur-, Prozess- und Orientierungsqualität mit der Ausprägung des naturwissenschaftlichen Interesses der Kinder untersucht.

Forschungsfragen:
(1) Kann mit einem kurzen Beobachtungsverfahren das naturwissenschaftliche Interesse von Vorschulkindern valide erfasst werden?

(2) Welche Zusammenhänge bestehen zwischen den Struktur-, Orientierungs- und Prozessqualitäten der Einrichtung in Bezug auf naturwissenschaftliche Bildung und der Ausprägung des naturwissenschaftlichen Interesses der Vorschulkinder?

An der Erhebung nahmen 150 Kinder im Alter von 4;5 – 6;5 Jahren aus 20 Kitas in Berlin und Brandenburg teil.

Methode: In einem standardisierten Verfahren wurden die Merkmalsausprägungen von Interesse bei fünf- bis sechsjährigen Vorschulkindern während der Beschäftigung mit Materialien zum Thema „Sinken und Schwimmen“ via Videoaufnahmen erfasst. Zusätzlich wurde das Interesse mit dem validen KOMPIK[1]-Einschätzungsbogen vonseiten der pädagogischen Fachkraft bewertet. Darüber hinaus wurden durch Fragebögen an die Kitaleitung und das pädagogische Personal der Vorschulgruppe die Struktur-, Prozess- und Orientierungsqualität bzgl. des naturwissenschaftlichen Bildungsbereichs erhoben.

Die vorläufige Datenauswertung zeigt folgende Ergebnisse: Zu Frage (1): Die kindliche Interesseausprägung im Beobachtungsverfahren korrelierte signifikant (n=26, p>.002,r=.586) mit der Bewertung durch die Fachkraft im KOMPIK-Einschätzungsbogen. Zu Frage (2): Die Interesseausprägung wird als abhängige Variable in einer Mehrebenenmodellierung mit Zufallskoeffizienten (multilevel ran-dom coefficient modeling, MRCM, Nezlek et al, 2006) in Abhängigkeit von folgenden Konstrukten und Kontrollvariablen modelliert: Einrichtungsebene: Höhe der Fachkraft/Kind-Relation, Bedeutung naturwissenschaftlichen Lernens im Konzept; Fachkraftebene: pädagogische Qualität im Bereich Naturwissenschaften, Anzahl Weiterbildungen im naturwissenschaftlichen Bereich, Bedeutung naturwissenschaftlicher Anregung für die Fachkraft, Kontrollvariable: Alter der Fachkraft, Geschlecht der Fachkraft; Kindebene: Geschlecht, Alter. Die Analysen sind noch nicht abgeschlossen. Es liegen Hinweise auf varianzaufklärende Effekte der verschiedenen Qualitätsdimensionen auf die Interesseausprägung vor.

Der Beitrag zeigt, dass das kindliche naturwissenschaftliche Interesse mit einem kurzen Beobachtungsverfahren valide und objektiv eingeschätzt werden kann. Desweiteren werden die Zusammenhänge spezifischer Faktoren der Struktur-, Prozess- und Orientierungsqualität mit der Ausprägung des naturwissenschaftlichen Interesses analysiert.


[1] https://www.kompik.de/kompik.html[24.05.2018]

 
11:15 - 13:00D11–S22: Wohlbefinden & positive Emotionen
S22 
 

Effekte eines onlinebasierten Programms zur Förderung von Wohlbefinden im Lehrerberuf

Benjamin Dreer

Universität Erfurt, Deutschland

Dass schulische Bildungsprozesse erfolgreich sein können, setzt in entscheidender Weise die Leistungsfähigkeit und Motivation der im Schulsystem aktiven Lehrkräfte voraus (McCallum & Price, 2010). Wiederholt wurde argumentiert, dass das Wohlbefinden von Lehrkräften einen relevanten Faktor für die erfolgreiche Ausübung ihres Berufs darstellt (z.B. McCallum & Price, 2010; Seligman & Adler, 2019). Bisher fehlen jedoch wissenschaftlich geprüfte wirksame Programme, mit denen Lehrerinnen und Lehrer über die Förderung positiver Emotionen, Gedanken und Verhaltensweisen in ihrer Berufszufriedenheit und ihrem beruflichen Engagement gestärkt und in der günstigen Wahrnehmung und Verarbeitung von berufsbedingten Belastungen unterstützt werden können.

Das positive-activity model (Lyubomirsky & Layous, 2013) legt nahe, dass die Förderung positiver Emotionen, Gedanken und Verhaltensweisen durch sogenannte positive Aktivitäten erfolgen kann. Aus den Forschungsarbeiten der positiven Psychologie resultieren inzwischen belastbare Befunde zu Wirksamkeit und Wirksamkeitsbedingungen positiver Aktivitäten, die häufig in Interventionsprogramme zusammengefast werden. Es konnte wiederholt gezeigt werden, dass das Praktizieren einfacher Übungen zu Themen wie Dankbarkeit oder Freundlichkeit im Alltag zu einer nachhaltigen Steigerung von Lebenszufriedenheit und Glücksempfinden führt (Bolier et al., 2013).

Eine Übertragung solcher Aktivitäten auf den Arbeitskontext erscheint vielversprechend (Donaldson, Lee & Donaldson, 2019). Studien, etwa mit Angestellten im öffentlichen Dienst oder mit Managern zeigen, dass es über den Einsatz arbeitsbezogener positiver Aktivitäten gelingen kann, Berufszufriedenheit und berufsbezogenes Engagement zu fördern sowie emotionale Erschöpfung abzumildern (z.B. Liossis, Shochet, Millear & Biggs, 2009; Luthans, Avey, Avolio & Peterson, 2010). Dabei wurde auch deutlich, dass onlinebasierte Programme zu ähnlichen Ergebnissen führen können, wie präsenzbasierte Interventionen (Bolier & Abello, 2014). Zu möglichen Effekten der Anwendung positiver Aktivitäten im Lehrberuf gibt es bisher nur wenige Untersuchungen (z.B. Chan, 2010; Chan, 2013; McCullough, 2015). Befunde dieser ersten Studien stimmen zwar optimistisch, was das Wirkpotenzial betrifft, sind jedoch wegen kleiner Fallzahlen oder fehlender Kontrollgruppen nicht belastbar.

Der vorliegende Beitrag setzt sich mit der Frage auseinander, ob die Teilnahme an einem onlinebasierten Interventionsprogramm, dass aus positiven Aktivitäten für den Lehrerberuf zusammensetzt ist, zur Steigerung von Berufszufriedenheit und berufsbezogenem Engagement sowie zur Abmilderung emotionaler Erschöpfung bei berufstätigen Lehrkräften beiträgt.

Es wird eine Studie vorgestellt, die als placebokontrolliertes Feldexperiment umgesetzt wurde. Dabei wurden zunächst 309 Lehrerinnen und Lehrer, die sich freiwillig für die Teilnahme gemeldet hatten, randomisiert in Interventions- oder Kontrollgruppe eingeteilt. Während die Mitglieder der Interventionsgruppe über die Dauer von 14 Tagen jeden 2. Werktag eine motivierende Instruktion zur Durchführung einer entsprechenden positiven Aktivität erhielten, bekamen die Mitglieder der Kontrollgruppe zu den identischen Zeitpunkten ansprechend gestaltete Motivationssprüche (Placebo) per E-Mail zugestellt. Zu drei Messzeitpunkten (vor, nach und zwei Wochen nach der Intervention) wurden Berufszufriedenheit, berufsbezogenes Engagement und emotionale Erschöpfung aller Teilnehmenden mit Hilfe von digitalen Fragebögen erfasst.

Varianzanalysen deckten statistisch-signifikante Zuwächse für Berufszufriedenheit und berufsbezogenes Engagement in der Interventionsgruppe auf. Des Weiteren konnte in dieser Gruppe eine statistisch signifikante Reduktion der emotionalen Erschöpfung der Teilnehmenden beobachtet werden. Die Effekte waren von kleiner Effektgröße. Im Gegensatz dazu, traten keine statistisch signifikanten Veränderungen der erfassten Faktoren in der Kotrollgruppe auf.

Im Beitrag werden Interventionsprogramm und Studiendesign näher erläutert, die Ergebnisse der Studie werden im Detail vorgestellt und im Hinblick auf Einschränkungen und Implikationen diskutiert.



To belong or not to belong? How socio-economic factors moderate the association between belonging and well-being on individual and contextual level

Marc Philipp Janson, Tamara Marksteiner, Oliver Dickhäuser

Universität Mannheim, Deutschland

Recently, students’ well-being has become the center of attention of researchers (e.g., OECD, 2017), not at least because it affects school outcomes. Interestingly, students’ well-being varies across countries (OECD, 2017) but also within societies across individuals. Students’ social belonging, i.e., the feeling that one is accepted, included, respected, and valued in one’s social environment like school (cf. Walton & Brady, 2017), partly explains this variance. However, whether social belonging plays a crucial role for students’ well-being under all circumstances is an important but yet unanswered question. Therefore, we investigate moderators on the individual and contextual level.

In line with the Value-as-Moderator Model (Oishi, Diener, Lucas & Suh, 1999), we argue that belonging can be more or less important for individuals’ well-being. According tho the model, individuals’ need for belonging serves as such a moderator (Hofer & Busch, 2011). On the contextual level, belonging is more relevant among individuals in a more collectivistic culture (Balkir, Arens & Barnow, 2013). We want to build on this existing literature by expanding the model to a more distal but well-defined construct.

Research demonstrates that students’ socioeconomic status is highly relevant for their belonging and well-being (OECD, 2017). Besides such main effects, we investigate moderating effects of students’ socioeconomic status on the association between belonging well-being on different levels. On individual level (L1), we look at students’ relative (to their school) socioeconomic status. Based on social identity theory (see Brown, 2000), we assume students with a relative low socio-economic status to gain more from (higher status) group belonging, while for students from a higher status group the affiliation to their schoolmates should be less important. This individual shift in importance of belonging should moderate the effect of belonging on well-being (Hofer & Busch, 2011). On school (L2) and country level (L3), we assume that in (socioeconomic) homogenous groups belonging predicts well-being more strongly than in heterogeneous groups. The theoretical rationale behind this prediction is as follows: Homogeneity is one determinant of collectivism, while heterogeneity is associated with individualism (Triandis, 1989, 2001). Consequently, if homogeneity leads to collectivism (Triandis, 1989, 2001) and collectivistic individuals focus more on relatedness (Balkir et al., 2012), belonging should be more relevant in homogenous societies.

We use a sample from PISA 2015 including n = 206,322 students (L1) of n = 8312 schools (L2) across k = 32 countries (L3) and conduct stepwise multi-level regression analyses on students’ subjective well-being using a random-intercept-random-slope model. On L1, we use relative status computed by the deviance of individuals’ ESCS (economic, social and cultural status) from their school mean as moderator, on L2, school heterogeneity by computing the variance of ESCS on school level, and on L3, the GINI-coefficient (Gallup, 2015).

Significant L2- and L3-variance in the slopes of belonging on well-being pointed to potential moderators at the school and at the country level. Second and more important, an extended model with the proposed moderators achieved better fit indices than a model without interactions.

The results support our hypotheses: For students with higher relative status belonging is less predictive for well-being, b = -0.072, p < .001, and higher school heterogeneity and GINI indices reduces the association between belonging and well-being, b = -0.054, p < .001, and b = -0.016, p < .001, respectively.

We will discuss results from model comparisons as well as potential limitation. In addition, we discuss potential limitations of the findings in order to achieve participation in education in different schools and societies.



Positive Emotions, Learning Behavior and Teacher Support in Self-directed Learning During Adolescence: Does Age and Gender Matter?

Sabine Schweder, Diana Raufelder

Universität Greifswald, Deutschland

Positive emotions are psychological components that stimulate motivation, meta-cognition, and cognition, thereby positively influencing learning (Hagenauer & Hascher, 2011). Following control-value-theory, learning formats in which students have strong control experiences and develop value conventions increase positive emotions (Pekrun, Frenzel, Goetz, & Perry, 2007). One learning format, which is currently implemented in various German schools due to the direction of digitalization and student-centered learning (Cress et al., 2018; Eickelmann, 2018), is self-directed learning (SDL). Students in SDL develop their own learning questions and paths (Brookfield, 2009). Although SDL is student-centered, the role of teachers are essential, as he or she support students’ learning (Bolhuis & Voeten, 2001, 2004). There is only little research about teacher’s role in SDL in secondary schools yet (Usher & Schunk, 2018). Furthermore, less is known about SDL in adolescence in general. According to broaden-and-build theory, which state that positive emotions may broaden social resources and lead to positive outcomes over time (Fredrickson, 2001) this study examined whether teacher mediates the relationship between positive emotions and learning behavior (elaboration, self-control, volition). Due to varying maturity processes in the brain, which influence learning of early and middle female and male adolescents differently (Lenroot & Giedd, 2010), potential age and gender differences will be tested by using a multigroup approach.

H1: The means of the variables (positive emotions, teacher support, volition, control strategies, and elaboration) vary among the four groups (female 6th/7th male 6th/7th, female 8th/9th, male 8th/9th)

H2: Teacher support mediates the relationships between positive emotions and learning behavior in SDL to varying degrees in all groups.

Methods

The study examined two-wave questionnaire data of two measurements of 754 German students (Mage= 13.56; SD= 1.2; 49.4 % female). Time1[female 6th/7th(n = 211), male 6th/7th(n = 184), female 8th/9th(n = 160), male 8th/9th(n = 199). Time2[female6th/7th(n = 212), male 6th/7th(n = 189), female 8th/9th(n = 152), male 8th/9th(n = 195).

With Mplus 8.1 and in order to perform a latent mean comparison (LMC) (H1) a gradual procedure with a comparison of confirmatory factor analyses (CFA) was conducted: Configurational invariance, weak factorial invariance and strong factorial invariance.

H2 was tested on the basis of a seriesof multigroup structural equation modeling (MGSEM)s, which took into account indirect effects (mediation). To control for age and gender as potential moderators separately, first a MGSEM with age as group-variable (group1: 6th/7th; group2: 8th/9th) was conducted and second a MGSEM with gender as group-variable (group1: females; group2: males) was run. Afterwards a MGSEM with gender and age as group variable was examinedand compared with a model without group differences..

Results

H1 was partly confirmed: Across from the female 8th/9th as the reference group, the LMC showed that all other groups have significantly higher mean values for positive emotions. In addition, female 6th/7th report a significantly higher level of volition. H2 was not confirmed, as the model without group differences represented the data better than the model with group differences. In other words, the interplay of the variables does not vary between girls and boys in early and middle adolescence in self-directed learning.Perceived teacher support partly mediates all relations.Teacher support partly mediates all relations. Group differences in the interplay of the variables were excluded. The results of the study highlight the importance of teacher support when SDL is carried out in school. Thus, teacher support reduces the effects between positive emotions and learning behavior. This means that in SDL, even those students who develop weaker positive emotions are supported.



Theoretische und empirische Perspektiven auf das subjektive Wohlbefinden (SWB) von Lehrkräften. Ergebnisse der binationalen App-Studie „Glück im Lehrer*innenberuf“

Kathi V. Thönes, Christian Reintjes

Universität Osnabrück, Deutschland

„Dreh- und Angelpunkt für die Qualität von Schule und Unterricht ist ‚das Personal‘ – sind die Lehrerinnen und Lehrer.“ (Terhart, 2010, S. 281) – Lehrkräfte gelten bei der Gestaltung wirkungsvoller, partizipativer und innovativer Lerngelegenheiten als bedeutsame Ressource (Hattie, 2009; 2013). Damit Lehrkräfte diese Rolle (auch langfristig) einnehmen können, ist es von zentraler Bedeutung, ihr Befinden sowie ihre psychische und physische Funktionsfähigkeit in den Blick zu nehmen. Bisherige Arbeiten haben sich intensiv mit der Erforschung dysfunktionaler Prozesse und Zustände (Rothland, 2019), deren negativen Folgen für Schule und Unterricht (Gallant & Riley, 2014; Klusmann et al., 2008) sowie mit Maßnahmen zu deren Vermeidung (z.B. Lehr, Koch & Hillert, 2013) beschäftigt. Die Ausprägung, Entstehung und Stärkung positiver Zustände blieben bislang jedoch unterbelichtet (Hascher, Morinaj-Turkina & Waber, 2018; Klusmann & Waschke, 2018). Der vorliegende Beitrag fokussiert das Wohlbefinden von Lehrkräften und seine Entstehungsbedingungen aus theoretischer und empirischer Perspektive und ist damit als Antwort auf die gezeichnete Forschungslücke zu verstehen.

Zur theoretischen und empirischen Annäherung an das Forschungsfeld werden im ersten Teil des Beitrags Ergebnisse eines systematischen Reviews zum Wohlbefinden von Lehrkräften vorgestellt. Dabei wird insbesondere darauf Bezug genommen, welche Konstrukte im Kontext ressourcenorientierter Studien zum Wohlbefinden von Lehrkräften bisher in den Blick genommen sowie welche Befunde zu Determinanten des Wohlbefindens von Lehrkräften erzielt wurden.

Es zeigt sich, dass eine Vielzahl von Konstrukten und Messinventaren verwendet und mehrheitlich nicht eindeutig voneinander abgegrenzt werden. Darüber hinaus fehlt vielfach eine theoretische Verortung und Begründung der Konstrukte. Auf Ebene der Determinanten ergeben sich sechs thematische Bereiche (demografische und motivationale Personenmerkmale, formelle Arbeits- und Organisationsmerkmale, Selbst-Regulation und Coping, Arbeitsbeziehungen und Schulklima), die jedoch nicht systematisch miteinander in Verbindung gebracht werden. Insgesamt sind die Befunde zu Determinanten des Wohlbefindens aufgrund der unterschiedlichen Wohlbefindenskonzepte nur sehr eingeschränkt miteinander zu vergleichen.

Im zweiten Teil des Beitrags wird daher das subjektive Wohlbefinden (SWB) – als in der sozialwissenschaftlichen und (arbeits-)psychologischen Forschung etabliertes Konstrukt – für eine ressourcenorientierte Wohlbefindensforschung im Kontext des Lehrer*innenberufs eingeführt. SWB wird in Anlehnung an Diener (1984) und Mayring (1994) als Zusammenspiel affektiver (positiver und negativer Affekt) und kognitiver (Zufriedenheit) sowie state- und trait- Komponenten definiert. Es werden anschließend die Ergebnisse hierarchischer Regressionsanalysen vorgestellt, mittels derer geprüft wurde, inwiefern sich die im Review identifizierten Personen-, Organisations- und Arbeitsmerkmale als Determinanten diverser Wohlbefindenskonstrukte in ein aggregiertes empirisches Modell zur Vorhersage des SWB von Lehrkräften übertragen lassen. Die Berechnungen basieren auf Daten der Eingangs- und Postbefragung sowie der Momentaufnahmen (Experience Sampling Method; Hektner, Schmidt & Csikszentmihalyi, 2007) und Tagebücher (Day Reconstruction Method; Kahnemann et al., 2004), die im Rahmen der binationalen Studie „Glück im Lehrer*innenberuf“ (N=877) erhoben wurden.

Insgesamt berichten die Lehrkräfte ein eher hohes SWB (hoher positiver, niedriger negativer Affekt, hohe Zufriedenheit). Bei den Determinanten zeigen sich insbesondere motivationale Personen- und prozessbezogene Arbeitsmerkmale (Erfolgserleben, Autonomieerleben, Bedeutsamkeit/Wichtigkeit der Tätigkeit, allgemeine Selbstwirksamkeit) als bedeutsam für das SWB von Lehrkräften, wobei sich Unterschiede zwischen einzelnen Wohlbefindensfacetten ergeben: Demnach verhalten sich einzelne Merkmale eher als Protektoren vor negativem Affekt, andere eher als Ressource für positiven Affekt und/oder Zufriedenheit.

Abschließend werden die präsentierten Ergebnisse hinsichtlich ihrer Bedeutung für den theoretischen und empirischen Forschungsstand sowie ihrer praktischen Implikationen auf Ebene der einzelnen Lehrkraft, der Einzelschule sowie des Schulsystems geprüft und bezüglich vorhandener Limitationen (möglicher Stichproben-Bias, Wechselbeziehungen zwischen Determinanten) diskutiert.

 

Datum: Freitag, 27.03.2020
9:00 - 10:45F9‒S22: Hate Speech als Schulproblem - Pädagogische Zugänge zu einer aktuellen Herausforderung
S22 
 

Hate Speech als Schulproblem – Pädagogische Zugänge zu einer aktuellen Herausforderung

Chair(s): Sebastian Wachs (Universität Potsdam, Deutschland), Wilfried Schubarth (Universität Potsdam)

DiskutantIn(nen): Fred Berger (Universität Innsbruck)

Hass und Hetze gegenüber einzelnen Bevölkerungsgruppen, z.B. wegen ihrer Herkunft, Religionszugehörigkeit oder sexuellen Orientierung, gefährdet den gesellschaftlichen Zusammenhalt in Demokratien (KMK, 2018). Obwohl Hass und Hetze ein Teil der Menschheitsgeschichte darstellen, ist die wissenschaftliche Erforschung dessen als Gegenstand unterschiedlicher, aber miteinander verbundener Forschungsbereiche, wie z. B. der Erforschung von Vorurteilen (u.a. Allport, 1954; Beelmann & Jonas, 2009), Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit (u.a. Heitmeyer, 2003) und Diskriminierung (u.a. Gomolla, 2015; Heinemann & Mecheril, 2017), relativ neu. Ein aktuell medial breit diskutiertes Phänomen, was sich in der Intersektion zwischen Diskriminierung und Gewalt verorten lässt, ist Hate Speech. Hate Speech kann als kommunikative Ausdrucksform in der Öffentlichkeit mit Botschaftscharakter definiert werden, die absichtlich Ausgrenzung und Abwertung bestimmter Bevölkerungsgruppen fördert oder verbreitet und durch die diese in ihrer Würde verletzt werden (Wachs, Schubarth & Bilz, in press).

In Bezug auf Hate Speech liegt bisher kaum pädagogische Forschung vor. Diese ist aber besonders gefragt, denn der Schule kommt bei dem Thema Hate Speech eine gewichtige Doppelrolle zu: Durch die Heterogenität der Schülerschaft stellt sie einen Ort für das Erleben sozialer Konflikte wie u.a. Hate Speech dar. Zugleich ist sie dafür prädestiniert, Hate Speech durch die Vermittlung von Demokratie-, Sozial- und Medienkompetenzen entgegenzuwirken. Für Lehrkräfte ergibt sich die Relevanz von Hate Speech aus dem Erziehungsauftrag der Schule und ist sowohl bildungstheoretisch als auch durch Schulgesetze begründet. Der Lehrerberuf als Profession zeichnet sich u.a. durch die Bearbeitung zentraler gesellschaftlicher Probleme wie Hate Speech und die Tradierung und Reproduktion gesellschaftlicher Wissensbestände, Werte und Normen aus (Fend, 2008). Inwiefern Lehrkräfte aller Fächer einen Zusammenhang zwischen ihrem allgemeinbildenden Auftrag und den Erscheinungen von Hate Speech sehen und ob bzw. inwiefern sie sich als (mit-)verantwortlich für die Zielsetzung einer antidiskriminierenden und demokratischen Bildung verstehen, ist derzeit kaum untersucht.

Im Rahmen von drei Vorträgen verfolgt das vorliegende Symposium das Ziel, einen ersten Einblick in aktuelle pädagogische Hate Speech-Forschung mit Bezug zur Lebenswelt Schule zu geben. In dem ersten Beitrag präsentieren Cindy Ballaschk und Kolleg*innen (Universität Potsdam) eine qualitative Vorstudie des DFG-Projekts „Hate Speech – ein Schulproblem?“. In dieser Studie werden Schüler*innen und Lehrkräfte erstmals im Rahmen von Fokusgruppeninterviews zu Formen und Modi von Hate Speech sowie zum Umgang mit Hate Speech an der Schule befragt. In dem zweiten Beitrag stellen Kansok-Dusche und Kolleg*innen (Brandenburgische Technische Universität Cottbus-Senftenberg) die Ergebnisse eines systematischen Literaturüberblicks (inter-)nationaler Studien zu u.a. den Fragen vor, wie Hate Speech in der Forschungsliteratur definiert wird und wie stark Hate Speech unter Schüler*Innen verbreitet ist. Beide Studien werden im Rahmen des DFG-Projekts genutzt, um quantitative Messinstrumente zu entwickeln. In dem dritten Beitrag gibt Alexander Wettstein (Pädagogische Hochschule Bern) einen Einblick in eine videobasierte Beobachtungsstudie zu Hate Speech in sonderpädagogischen Kontexten. Dabei greift der Autor die Fragen auf, gegen wen sich Hate Speech richtet, welche Inhalte und Darstellungsformen auftreten und wie Hate Speech in Abhängigkeit vom sozialen Status der Sprechenden sozial verstärkt wird. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass Hate Speech als identitätsstiftendes in-group Kriterium dient und mit sozialer Anerkennung assoziiert wird.

Die drei Beiträge verbindet die thematische Fokussierung auf Hate Speech in der Schule. Sie zeigen zudem existierende Forschungslücken auf. Darüber hinaus wollen die Beiträge dazu anregen, darüber nachzudenken, wie Schulen zukünftig durch Präventionsprogramme, Fortbildungen von Lehrkräften und Weiterentwicklung der Lehrer*innenausbildung besser unterstützt werden können, mit Hate Speech umzugehen. Im Anschluss an die Vorträge wird Fred Berger (Universität Innsbruck) die Beiträge kommentieren und eine Gesamtdiskussion leiten.

 

Beiträge des Symposiums

 

Eine qualitative Studie zu Formen und Arten von Hate Speech sowie zum Umgang damit aus der Sicht von Schüler*innen und Lehrkräften

Cindy Ballaschk, Sebastian Wachs, Wilfried Schubarth
Universität Potsdam

Hintergrund: Dieser Beitrag gibt einen ersten Einblick in die qualitative Vorstudie des DFG-Forschungsprojekts „Hate Speech – ein Schulproblem?“. Bisher liegen keine Studien vor, die explizit Hate Speech im Schulkontext untersuchen. Folglich ist unklar, welche Formen von Hate Speech unter Schüler*innen auftreten, in welcher Art Hate Speech ausgedrückt und wie Schüler*innen und Lehrkräfte auf Hate Speech reagieren. Allerdings liefern angrenzende Forschungsbereiche, wie z.B. Gewalt- oder Diskriminierungsforschung, erste Hinweise. So ist bekannt, dass sich bei Schüler*innen rechtsextreme, ausländerfeindliche, antisemitische und schwulenfeindliche Einstellungen feststellen lassen (Baier, Pfeiffer, Simonson & Rabold, 2009). Wenn Schüler*innen Diskriminierungen erfahren, zeigen sie unterschiedliche Reaktionen, wie z.B. Suche nach sozialer Unterstützung bei Freund*innen und Eltern, Ablenkung, Konfrontation, Vermeidung und Verzweiflung (Garnett, Masyn, Austin, Williams & Viswanath, 2015). Lehrkräfte nehmen häufig den Umgang mit gruppenbezogenen Anfeindungen unter Schüler*innen als eine große Herausforderung wahr und versuchen deshalb, Themen mit politischem Konfliktpotential im Unterricht zu vermeiden (AJCB, 2017; Wagner, von Dick, Petzel & Auernheimer, 2001). Während national kaum Studien vorliegen, finden sich in der internationalen Forschung mehr Hinweise, wie Lehrkräfte reagieren, wenn sie mit Diskriminierung und Vorurteilen zwischen Schüler*innen konfrontiert werden. Laut einer Studie gibt nur ein Drittel an, in solchen Situationen zu reagieren (Dragowski, McCabe & Rubinson, 2016). Wenn die Lehrkräfte intervenieren, umfassen Handlungen z.B. Thematisierung des Vorfalls in Gesprächen, Einbezug der Eltern, Kolleg*innen und Schulsozialarbeiter*innen und externen Akteur*innen (Wagner et al., 2001).

Fragestellungen: Um die bestehenden Forschungslücken in Bezug auf Hate Speech zu schließen, zielt die vorliegende Studie darauf ab, folgende Fragen zu beantworten: Welche verschiedenen Formen von Hate Speech gibt es unter Schüler*innen? Welche marginalisierten Gruppen werden durch Hate Speech am häufigsten adressiert? Welche verschiedenen Arten von Hate Speech werden Schüler*innen berichtet? Wird Hate Speech eher implizit oder explizit bis hin zu Gewalt(-androhungen) ausgeübt? Welche Reaktionsweisen im Umgang mit Hate Speech gibt es von Seiten der Schüler*innen und seitens der Lehrkräfte? Wie hängen Online und Offline Hate Speech zusammen und worin bestehen mögliche Unterschiede?

Methode: Um das komplexe Phänomen Hate Speech zu beleuchten, werden Schüler*innen und Lehrkräfte in Schulen in Berlin und Brandenburg in leitfadengestützten Fokusgruppeninterviews befragt. Da Teilnehmende in Gruppeninterviews in Interaktion miteinander gehen, kommen sie einer natürlichen alltäglichen Gesprächssituation sehr nahe (Vogl, 2014). Für die Fokusgruppeninterviews mit den Schüler*innen wurden die Klassenstufen sieben bis neun ausgewählt, weil vorliegenden Befunde eine erhöhte Verbreitung von Hate Speech insbesondere in der mittleren Adoleszenz vermuten lassen (Wachs et al., in press). Die Interviews finden in Realgruppen mit je sieben Teilnehmenden statt, um für das sensible Thema Hate Speech, insbesondere in den Schüler*inneninterviews eine möglichst vertrauensvolle Gesprächsatmosphäre zu erreichen (Vogl, 2015). In beiden Bundesländern (Berlin und Brandenburg) ist die Schulstruktur zweigliedrig organisiert. Um der Heterogenität des Untersuchungsfeldes in Bezug auf soziodemographische Merkmale gerecht zu werden, werden die Schultypen und Schulstandorte mittels eines kontrastierenden Samplingverfahrens ausgewählt. In Berlin werden drei Gymnasien in einem strukturstarken Stadtteil sowie drei Integrierte Sekundarschule in einem strukturschwachen Stadtteil ausgewählt. In Brandenburg werden drei Gymnasien in einer größeren Stadt sowie drei Oberschuleen in einer eher ländlichen Gegend in das Sample einbezogen. Ziel ist eine maximale strukturelle Variation.

Die Strukturierung und Analyse der Kommunikation unter den Schüler*innen, Lehrkräften und Schulsozialarbeiter*innen erfolgt inhaltsanalytisch Mayring, 2010). Um das Material im Hinblick auf die Forschungsfragen systematisch zu beschreiben, werden Kategorien anhand der Leitfragen der Interviews deduktiv festgelegt und aus dem Material heraus um weitere zentrale Themen induktiv ergänzt (Gläser & Laudel, 2013). Ziel ist es, subjektive Erfahrungen von Schüler*innen, Schulsozialarbeiter*innen und Lehrkräften zu Hate Speech aus ihrem Schulalltag zu rekonstruieren.

Ergebnisse: Da die Erhebungen erst Anfang Oktober beginnen, kann zum jetzigen Zeitpunkt keine Auskunft über Ergebnisse gegeben werden.

 

Hate-Speech als Schulproblem – Ein Literaturüberblick

Julia Kansok-Dusche, Julia Bastian, Ludwig Bilz
Brandenburgische Technische Universität Cottbus-Senftenberg

Eine aktuell medial und zivilgesellschaftlich breit diskutierte Form von Gewalt ist Hate Speech (Baldauf, Banaszczuk, Koreng, Schramm & Stefanowitsch, 2015). Anknüpfend an den bisherigen Kenntnisstand (Baldauf et al., 2015; Butler, 1998; Meibauer, 2013; Ministerkomitee des Europarats, 1997; Sponholz, 2018; Unger, 2013; Näsi, Räsänen, Howdon, Holkeri & Oksanen, 2015) definieren wir Hate Speech als kommunikative Ausdrucksform in der Öffentlichkeit mit Botschaftscharakter (z.B. Schrift, Sprache, Videos), die absichtlich Ausgrenzung, Verachtung und Abwertung bestimmter Bevölkerungsgruppen fördert, rechtfertigt oder verbreitet und durch die diese in diskriminierender Weise in ihrer Würde verletzt, herabgesetzt oder gedemütigt werden. Der Schule obliegt in Bezug auf Hate Speech eine Doppelrolle: aufgrund der Heterogenität der Schülerschaft und der potentiellen Krisendynamik insbesondere der Jugendzeit stellt sie einen Ort für das Erleben sozialer Konflikte wie u.a. Hate Speech dar. Zugleich ist sie dafür prädestiniert, Hate Speech durch die Vermittlung von Demokratie-, Sozial- und Medienkompetenzen entgegenzuwirken. Die schulbezogene Forschung hat Hate Speech hierzulande bisher allerdings kaum im Blick. Dass hier aber Handlungsbedarf besteht, ist evident. Denn in einer Studie des Landesinstituts für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) (N = 2.044; Alter: 14-60 Jahre) berichten 54% und 1 Jahr später bereits 59% der befragten 14- bis 24-Jährigen, häufig bis sehr häufig online Hate Speech beobachtet zu haben (LfM, 2016). In einer international vergleichenden Studie (N = 3.565; Alter: 15-30 Jahre) berichteten 30% der deutschen, 47% der finnischen, 38% der britischen und 53% der amerikanischen Studienteilnehmer*innen, online diskriminierende Inhalte gesehen zu haben (Hawdon, Oksanen & Räsänen, 2017). Welche Rolle Schulen in Deutschland als Austragungs- und Präventionsort von Hate Speech spielen, ist aktuell unklar. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Überlappungen von Hate Speech mit (Cyber-) Mobbing oder von Offline-HS mit verbaler Gewalt hat hierzulande erst begonnen (z.B. Wachs, Wright & Vazsonyi, 2019). Der geplante Beitrag will im Rahmen des DFG-geförderten Projektes „Hate Speech als Schulproblem?“ (Wachs, Bilz & Schubarth, 2019) an diesen Forschungslücken ansetzen und den (inter-)nationalen Forschungsstand zu folgenden Fragen systematisch aufarbeiten: (F1) Wie wird Hate Speech in Studien, die das Phänomen im Kontext Schule untersuchen, definiert und ob bzw. wie wird es von verwandten Formen der Gewalt (z.B. Mobbing) definitorisch abgegrenzt? (F2) Wie stark ist Hate Speech unter Schüler*Innen verbreitet und wie wurde die Überschneidung mit verwandten Formen der Gewalt (z.B. Mobbing) empirisch untersucht? Eine spezifische string-gesteuerte Suchstrategie in sozialwissenschaftlichen Datenbanken (ERIC, Open Dissertations, PsycINFO, Psyndex, Political Science Complete, SocINDEX, Web of Science) erbrachte über 80 Publikationen, aus denen mehr als 25 relevante (inter)-nationale Studien als fragestellungsrelevant eingestuft wurden (Rapid-Review-Methode nach Dobbins 2017). Nur sehr wenige Publikationen haben explizit die theoretische Abgrenzung von Hate Speech und verwandten Formen der Gewalt zum Gegenstand (F1). Die Mehrheit der Studien stammt aus dem anglo-amerikanischen Raum und thematisiert Prävalenzen von Hate Speech an Schulen (F2). Zwei unabhängige Kodiererinnen werten die identifizierten Studien aktuell unabhängig voneinander aus. Die Ergebnissynthese erfolgt kollaborativ. Der geplante Beitrag wird den Forschungsstand zu den zwei Fragestellungen darstellen und erörtern, welche Bedarfe und Ansatzpunkte sich für zukünftige Forschungsarbeiten zum Thema Hate Speech an Schulen in Deutschland und darüber hinaus ergeben.

 

Eine Beobachtungsstudie zu Hate Speech in face-to-face-Interaktionen in sonderpädagogischen Kontexten

Alexander Wettstein
Pädagogische Hochschule Bern

Theoretischer Hintergrund: Hate Speech ist eine Form gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit, bei der Menschen aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit angegriffen, herabgesetzt und gedemütigt werden (Sponholz, 2018; Wachs, Schubarth & Bilz, in press). Bisher wurde Hate Speech fast ausschließlich in medialen Kontexten untersucht. Über natürlich auftretende Hate Speech Episoden in face-to-face Interaktionen ist nahezu nichts bekannt. Diese Beobachtungsstudie untersucht die Dynamik von Hate Speech Episoden bei einer Stichprobe hoch aggressiver Jugendlicher in einem Erziehungsheim. In spezialisierten Institutionen kann es zu einer sogenannten Peer Contagion, kommen (Dishion & Dodge, 2005), in der sich das Problemverhalten durch ungünstige Sozialisationseffekte unter Peers weiter verstärkt (Wettstein, 2014).

Fragestellungen: Die Studie geht der Frage nach 1.) in welchen Kontexten Hate Speech besonders gehäuft auftritt 2.) gegen wen sich die Beiträge adressieren, 3.) welche Inhalte und Darstellungsformen auftreten und 4.) wie Hate Speech Beiträge in Abhängigkeit vom sozialen Status der Sprechenden sozial verstärkt werden.

Methode: In einer Studie zu aggressivem Verhalten in schulischen Settings (Wettstein, 2008) wurde der Unterricht an verschiedenen Regelklassen, Kleinklassen und Erziehungsheimen für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche jeweils über 20 Wochen videografiert. In einer Klasse eines Erziehungsheims war der Unterricht besonders stark gestört. Diese Klasse setzte sich aus zwei Mädchen und vier Jungen mit ausgeprägten Verhaltensauffälligkeiten im Alter von 12; 3 bis 14; 11 Jahren (M = 13; 7) zusammen. Die Klasse wurde von zwei Klassenlehrerinnen geführt. Durch den Ausfall der einen Klassenlehrerin mussten Lehrkräfte mit kleinen Teilzeitanstellungen und Vertretungen die ausgefallene Klassenlehrerin kurzfristig ersetzen. Dies führte zu einem starken Anstieg aggressiven Verhaltens. Für die vorliegende Studie unterzogen wir insgesamt sechzehn Unterrichtsstunden dieser Schulklasse einer Re-Analyse.

Das Geschehen im Schulzimmer wurde sowohl in Anwesenheit als auch während der Abwesenheit der Lehrkräfte mit Videokameras und einem Tonsystem aufgezeichnet. Mit dem Beobachtungssystem zur Analyse aggressiven Verhaltens BASYS (Wettstein, 2008) wurden zunächst sechs verschiedene Formen aggressiven Verhaltens erfasst. Aggressives Verhalten wird durch zwei zentrale Bestimmungsmerkmale definiert: 1.) Schädigung und 2.) Absicht, wobei die Schädigung des Opfers sowohl physisch als auch psychisch erfolgen kann. In der Re-Analyse wurde das Augenmerk auf Hate Speech gerichtet. Hate Speech ist ein Spezialfall aggressiven Verhaltens, wobei neben den bereits genannten Kriterien zusätzlich 3.) die Herabsetzung auf Grundlage einer zugeschriebenen Gruppenzugehörigkeit hinzukommt. Alle Hate Speech Beiträge wurden transkribiert und induktiv ein Beobachtungssystem zur Erfassung von Hate Speech entwickelt. Das finale Kategoriensystem umfasst vier Unterrichtskontexte, vier Adressatenkategorien, neun thematische Inhaltskategorien, drei Präsentationsformen sowie drei Formen sozialer Verstärkung. Zusätzlich wurde aufgrund systematischer Beobachtung und Lehrereinschätzungen mit dem Soziogrammverfahren des BASYS (Wettstein, 2008) der soziale Status der einzelnen Jugendlichen bestimmt. Die Daten wurden deskriptiv ausgewertet.

Ergebnisse: Hate Speech tritt in der untersuchten Stichprobe vor allem während der Abwesenheit der Klassenlehrkräfte und während des Unterrichts in Anwesenheit von Vertretungslehrkräften auf. Die Beiträge richten sich am häufigsten gegen kulturelle Minoritäten, gegen Mitarbeitende in ihrer Rolle als Vertreter der Institution, Frauen sowie Homosexuelle. Die Hate Speech Beiträge thematisierten am häufigsten die Inhalte Krieg und Terror, gefolgt von Tötung, Folterung, Waffen und sexualisierte Gewalt. Körperliche Angriffe, Leichenschändung und körperliche Ausscheidungen wurden seltener thematisiert. Die Hate Speech initiierenden Jugendlichen wurden in 81% der Fälle durch anerkennendes Beipflichten, Lachen oder Schulterklopfen bestärkt. In 11% der Fälle wurde das Thema weitergeführt oder das Thema variiert (5.9%). Statushöhere Heranwachsende werden in ihren Hate Speech Beiträgen häufiger verstärkt.

Schlussfolgerungen: Es kann vermutet werden, dass Hate Speech, insbesondere die Schilderungen imaginierter extremer Formen der Gewalt, bei den frühadoleszenten aggressiven Heimjugendlichen als identitätsstiftendes in-group Kriterium dient. Hate Speech ist in dieser Subgruppe mit sozialer Anerkennung assoziiert. Es ist entscheidend, in solchen Settings Situationen mit geringer Aufsicht der Jugendlichen zu vermeiden (Dishion, Dodge & Lansford, 2008) und mit Präsenz auf Hate Speech zu reagieren.

 
11:15 - 13:00F11–S22: Lesekompetenz
S22 
 

Strategieorientierte Leseförderkonzepte in den Deutschunterricht implementieren. Ergebnisse zum Unterrichtshandeln sowie zur Einschätzung aus Sicht von Lehrpersonen

Jörg Jost, Anke Schmitz, Fabiana Karstens

Universität zu Köln, Deutschland

Strategieorientierte Leseförderkonzepte, die kognitive Strategien und Techniken der Selbstregulation vermitteln (Boekaerts, 1999), wirken leistungssteigernd auf das Leseverstehen (Dignath & Büttner, 2008; Schünemann, Spörer & Brunstein, 2013). Allerdings ist die Vermittlung von strategieorientiertem Lesen kaum Gegenstand alltäglicher Unterrichtspraxis (Bremerich Vos et al., 2017), obgleich eine Vielzahl an Strategietrainings und Fördermaterialien existiert. Mit dem Begriff des research-to-practice gaps (Souvignier & Philipp, 2016; Stark, 2004) wird diesbezüglich auf eine Lücke zwischen Entwicklung und Implementation verwiesen und gefordert, dass Lehrpersonen als Implementationsadressaten und ihre Praxis stärker in den Blick zu nehmen sind, wenn Leseförderkonzepte künftig ein höheres Maß an Beachtung erfahren sollen (ebd.).

Im Beitrag wird die Implementation von zwei Konzepten zur Förderung selbstregulierten Lesens in den Deutschunterricht betrachtet, die jeweils günstige sowie hinderliche Bedingungen für eine gelingende Implementation aufweisen (Fullan, 1994; Gräsel & Parchmann, 2004). Verglichen wird die Implementation eines komplexen Förderkonzepts A (top-down entwickelt durch die Bildungsadministration, Wissenschaftler/-innen und einem Verlag; komplexe Materialsammlung sowie Zusatzinformationen für Lehrpersonen; Fortbildungsangebote, Multiplikator/-innen und finanzielle Mittel) mit einem toolbasierten Konzept B (bottom-up entwickelt durch Lehrkräfte; singuläres Fördertool; keine unterstützenden Rahmenbedingungen).

Betrachtet wird, wie Deutschlehrkräfte Konzept A oder B in ihren Unterricht implementieren, ob sich konzeptspezifische Unterrichtspraktiken zeigen und ob sich diese über einen Zeitraum von einem Schuljahr verändern. Zudem wird analysiert, wie die Lehrpersonen ihr Unterrichtshandeln selbst einschätzen.

Der Unterricht wurde durch hoch-inferente Beobachtungsbögen im Frühjahr 2017 (N = 42 Lehrpersonen) in fünften Klassen und in 2018 (N = 22 Lehrpersonen) in sechsten Klassen durch zwei unabhängige Rater mit (fast) vollständigen Übereinstimmungen erfasst. Eine größere Stichprobe an Lehrpersonen (N = 114) wurde ferner zur Einschätzung der Unterrichtspraktiken auf jeweils vierstufigen Likert-Skalen befragt. Erhoben wurde mit beiden Instrumenten die Nutzung der Fördermaterialien, die Vermittlung von kognitiven Lesestrategien (α = .81) und metakognitiven Lesestrategien (α = .80) (Mandl & Friedrich, 2006), die Explizitheit der Strategieinstruktion (α = .80) (Dole, Nokes & Drits, 2002), die ressourcenbezogene Unterstützung (α = .79) (Schiefele & Pekrun, 1996) und die Relevanz von Lesestrategien im Unterricht (α = .86) (adaptiert nach PISA, 2006).

Die Beobachtungen aus 2018 zeigen, dass die Leseförderkonzepte kaum in den Unterricht implementiert wurden und sich der Unterricht ungeachtet der Konzepte durch eine marginale, implizite Vermittlung kognitiver und metakognitiver Lesestrategien und mäßige ressourcenbezogene Unterstützung auszeichnet. Chi-Quadrat-Tests belegen, dass sich ein Unterschied nur in der Nutzung der Fördermaterialien zeigt, da Lehrkräfte Materialien des Konzepts B häufiger nutzten (Cramers V = .80, p <. 001). Ein Vergleich mit den Befunden aus 2017 (Schmitz et al., im Druck) ergibt keine nennenswerten Unterschiede.

Entgegen der Beobachtungen schätzen die Lehrkräfte ihren Unterricht insgesamt als eher strategieorientiert ein und geben an, das Förderkonzept regelmäßig zu nutzen (2.40 < M < 3.57). Eine Profilanalyse auf Grundlage der Skalenmittelwerte indiziert zudem eine 3-Profil-Lösung. Die Profile unterscheiden sich dabei in der Höhe der Ausprägungen insgesamt: Profil 1 (N = 46) mit niedrigen, Profil 2 (N = 51) mit durchschnittlichen und Profil 3 (N = 17) mit hohen Ausprägungen. Auffällig ist, dass sich in Profil 1 mehrheitlich Lehrkräfte mit dem toolbasierten Förderkonzept B befinden und in Profil 3 überwiegend Lehrpersonen mit komplexem Konzept A. Letztere schätzen ihren Unterricht (entgegen der Beobachtungen) in allen Skalenmittelwerten als signifikant strategieorientierter ein, wobei die größten Mittelwertsunterschiede im Ausmaß an verdeutlichter Relevanz (F(2, 113) = 104.10, p < .001, η² = .65) und der Vermittlung metakognitiver Strategien (F(2, 113) = 79.09, p < .001, η² = .59) vorliegen.

Diskutieren lassen sich nicht nur der vorliegende geringe Einfluss der unterschiedlichen Implementationsbedingungen (Fullan, 1994) auf das Unterrichtshandeln, sondern auch die Bedeutung persönlicher Einstellungen und Überzeugungen von Lehrkräften für (gelingende) Implementationsprozesse (Clarke & Hollingsworth, 2002) und notwendige Veränderungen der (universitären) Lehrerbildung.



Wirksamkeit Sprachsensiblen Geographieunterrichts – Gestaltungsprinzipien und erste empirische Ergebnisse

Santina Wey, Dietmar Gölitz, Jan Christoph Schubert

Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund| Mit dem Übergang vom Sachunterricht in der Grundschule zum Fachunterricht an weiterführenden Schulen treten verstärkt sprachliche Anforderungen auf, die sich von denen in der Alltagssprache unterscheiden (vgl. Wildemann/Fornol 2016). Zugleich zeigen pädagogisch-psychologische sowie fachdidaktische Studien einen mittleren bis großen Zusammenhang zwischen Sprach- und Fachkompetenz (vgl. Deppner 1989; Härtig et al. 2015; Höttecke et al. 2017; OECD 2016; Prediger/Zindel 2017; Schmiemann 2011; Wessel 2015), was die explizite Adressierung von Sprache im Geographieunterricht nahelegt. Sprachsensibler Geographieunterricht (SGU) macht diese sprachlichen Anforderungen ausdrücklich zum Lernziel und soll somit einen Beitrag dazu leisten, allen Schüler*innen unabhängig ihrer sozioökonomischen und räumlichen Herkunft die gleichen Bildungschancen zu gewähren.

Fragestellung| Bisher gibt es weder Designkriterien für SGU noch Untersuchungen zu dessen Wirksamkeit. Um dieses Desiderat zu adressieren, geht das Promotionsprojekt der folgenden Fragestellung nach: „Wie wirksam ist SGU im Vergleich zu Geographieunterricht ohne sprachsensible Ausrichtung hinsichtlich des Erwerbs von fachlichen und fachsprachlichen Kompetenzen von Schüler*innen“? Ziel ist es, einerseits übertragbare Designkriterien für SGU sowie eine empirisch geprüfte, sprachsensible Unterrichtseinheit zu entwickeln und andererseits Erkenntnisse zur Wirksamkeit sowie zu den Gelingensbedingungen von SGU zu gewinnen.

Methode| Der Fragestellung wird sich methodisch im Forschungsrahmen des Design-Based-Research genähert (vgl. DBRC 2003; Edelson 2002; Feulner/Ohl/Hörmann 2015). In einem ersten Schritt erfolgte eine Kontextualisierung in Form einer Aufarbeitung des theoretischen und empirischen Forschungsstandes. Darauf aufbauend wurden Designkriterien als verallgemeinerte und übertragbare Gestaltungsprinzipien für SGU entwickelt, anhand derer eine sprachsensible Unterrichtseinheit im Umfang von 6 Schulstunden zum Thema „Schalenbau der Erde und Plattentektonik“ konzipiert wurde. Diese Intervention wurde in einem Prä-Post-Design mit einer Kontrollgruppe ohne sprachsensiblen Unterricht kontrastiert. In Bezug auf die Zielvariable Fachwissen kam ein selbstkonstruierter Fachwissenstest mit geschlossenen Items zum Einsatz (Cronbachs Alpha = 0.65). Die Messung der fachsprachlichen Kompetenz fand mithilfe eines selbstentwickelten C-Tests (Cronbachs Alpha = 0.95) sowie einer Profilanalyse (Cronbachs Alpha = 0.77) statt. Die Erfassung der Kontrollvariablen zur Sprachbiographie erfolgte mittels leicht angepasster Items aus größeren Schulleistungsstudien (PISA, TIMSS, IGLU). Ferner wurde in Anlehnung an Kurtz et al. (2015) und Frederking et al. (2017) eine Skala zur Selbsteinschätzung der geographiespezifischen Fachsprachlichkeit entwickelt und eingesetzt (Cronbachs Alpha = 0.78). Die Auswertungen stützen sich auf deskriptive (insbes. Korrelationen) und inferenzstatistische Verfahren (insbes. t-Tests). Die Erkenntnisse aus dem ersten Designzyklus münden in ein Re-Design, welches wiederum einen Zyklus von Durchführung, Datenanalyse und ggf. Re-Design durchläuft (vgl. Wilhelm/Hopf 2014). Im Rahmen der Dissertation werden zwei Designzyklen durchgeführt, wobei der erste Designzyklus bereits abgeschlossen ist; dessen Designkriterien und Ergebnisse werden im Beitrag dargelegt.

Ergebnisse| Die Interventionsstudie wurde im ersten Designzyklus bei 145 Schüler*innen der 7. Jahrgangsstufe in fünf Klassen aus vier Berliner Schulen durchgeführt. Der Beitrag legt Ergebnisse zur Wirksamkeit einer sprachsensiblen Unterrichtsintervention sowie empirische Daten zur Korrelation von Fach- und Sprachkompetenz im Fach Geographie dar. Die Ergebnisse des ersten Designzyklus zeigen, dass in der Experimentalgruppe im Vergleich zu den Kontrollgruppen signifikant höhere Lernzuwächse in Hinblick auf die Fachkompetenz (t(93) = 3.26, p < .001, Cohens d = 0.67) zu verzeichnen sind. In Bezug auf die fachsprachlichen Kompetenzen zeigen sich im C-Test deutliche Vorteile für die Experimentalgruppe (t(17)=3.26, p < .001, Cohens d = 0.84). Dagegen zeigt die Profilanalyse zwar Vorteile für die Experimentalgruppe, die Unterschiede werden aber nicht signifikant (t(29)=1.37, p = .18).

Grenzen des ersten Zyklus der Studie liegen im Wesentlichen in der Stichprobe, die aufgrund der begrenzten Anzahl an Proband*innen nur eingeschränkte statistische Verfahren ermöglicht. In Zyklus 2 wird angesichts der ermittelten kleinen bis mittelgroßen experimentellen Effekte für die abhängigen Variablen mit N = 150 Schüler*innen in der Experimentalgruppe und N = 100 Schüler*innen in der Kontrollgruppe geplant, um die Ergebnisse mit einem Alpha-Niveau von .001 und einer Teststärke 1- Beta von .80 pro Evaluationsskala statistisch abzusichern.



Indirekte Effekte von Lesefähigkeit und Lesestrategiewissen auf Adaptive Navigation und Leistung beim Lesen Digitaler Texte

Johannes Naumann1, Liene Brandhuber2, Ladislao Salmerón3, Beate Eichmann4

1Bergische Universität Wuppertal, Deutschland; 2Goethe-Universität Frankfurt am Main; 3Universidad de Valencía; 4DIPF | Lebnitz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Theoretischer Hintergrund

Lesen erfordert Lesefähigkeit im Sinne des Dekodierens und Integrierens von Schriftsprache, sowie die Verfügbarkeit und Anwendung von Strategien wie dem Überwachen des eigenen Leseverständnisses oder der Identifikation fehlenden Vorwissens (Afflerbach, Pearson, & Paris, 2008). Beim Lesen multipler digitaler Texte („Digitales Lesen“) sind Lesefähigkeit und Strategien bereits für die zielgerichtete Auswahl und Sequenzierung von Textbestandteilen („Navigation“, Lawless & Schrader, 2008; Naumann, 2015) relevant. Dabei ist das Zusammenwirken von Lesefähigkeit und Strategien bei der Vorhersage von Navigation und Digitalem Lesen noch unklar. Salmerón, Kintsch, und Kintsch (2010) konnten zeigen, dass Strategiekenntnis prädiktiv für aufgabenadaptives Navigationsverhalten war, hatten aber kein Maß für Lesefähigkeit. Umgekehrt konnten und Naumann, Richter, Christmann, und Groeben (2008), sowie Salmerón und García (2011) zeigen, dass Lesefähigkeit, möglicherweise vermittelt über das Aufgabenmodell (Naumann, 2019; Rouet, Britt, & Durik, 2017), prädiktiv für aufgabenadaptives Navigationsverhalten ist, hatten aber kein Maß für Strategiewissen.

Fragestellung

Wir vergleichen anhand von PISA-2009-Daten drei Modelle zur Relationierung von Lesefähigkeit, Strategiewissen, Navigationsverhalten und Digitalem Lesen. Modell 1 spezifiziert Lesefähigkeit und Strategiewissen als Prädiktoren von Navigationsverhalten und Navigationsverhalten als Prädiktor für Digitales Lesen. Modell 2 spezifiziert ein serielles Mediationsmodell, in dem Strategiewissen Lesefähigkeit vorhersagt, Lesefähigkeit Navigationsverhalten und Navigationsverhalten Digitales Lesen. Dieses Modell wird dadurch nahegelegt, dass Textverständnis durch Strategiewissen begünstigt wird (Graesser, 2007). Modell 3 spezifiziert ein serielles Mediationsmodell, in dem Lesefähigkeit Strategiewissen vorhersagt, das Navigationsverhalten vorhersagt, welches Digitales Lesen vorhersagt. Dieses Modell dadurch nahegelegt, dass der Erwerb und die Anwendung von Strategien gute Lesefähigkeit voraussetzen (Mañá, Vidal-Abarca, & Salmerón, 2017; Naumann et al., 2008). In allen Mediationsmodellen wurden alle direkten Effekte geschätzt.

Methode

Die Modelle wurden anhand des PISA 2009 Digital Reading Assessment (DRA) geschätzt (N=34,104; 19 Bildungssysteme; länderweise Analyse; metaanalytische Integration unter einem random effects model). Digitales Lesen wurde operationalisiert über die Leistung im DRA. Lesefähigkeit wurde über den papierbasierten PISA-Lesetest operationalisiert. Strategiewissen wurde über zwei Szenarien („Verstehen und Behalten“ und „Zusammenfassen“) operationalisiert (Artelt, Beinicke, Schlagmüller, & Schneider, 2009). WLEs der Leistung in beiden Szenarien waren Indikatoren einer latenten Variablen „Strategiewissen“. Navigationsverhalten wurde durch die „Präzision“ des Informationszugriffs (s. Rouet, 2003), sowie durch „Adaptive Verarbeitung“ (intra-individuelle Korrelation zwischen Aufgabeschwierigkeit und Zeit auf relevanten Seiten) erfasst. Beide Navigationsindices waren Indikatorvariablen einer latenten Variablen „Navigationsverhalten“. Alle Modelle wurden in R mit Lavaan (Rosseel, 2012) und Lavaan.survey (Oberski, 2014) geschätzt und mit metafor (Viechtbauer, 2010) integriert. Geschlecht und SES wurden kontrolliert.

Ergebnisse

Modell 1 passte nicht auf die Daten (RMSEA=.14; SRMR=.13, CFI=.89, NFI=.89, TLI=.78; X2/df=24.37), ebenso wie Modell 2 (RMSEA=.09; SRMR=.06, CFI=.96, NFI=.96, TLI=.91; X2/df=10.46). Modell 3 hatte dagegen einen guten fit (RMSEA=.03; SRMR=.01, CFI=1.00, NFI=.99, TLI=.99; X2/df=2.13; Median des jeweiligen Fit-Indexes über Bildungssysteme hinweg).

Modell 3 belegte einen seriellen Mediationseffekt von Lesefähigkeit über Strategiewissen und Navigationsverhalten auf Digitales Lesen, b=0.07 (SE=0.01), der in 16 Bildungssystemen signifikant war. Ebenso zeigten sich unabhängige indirekte über Navigationsverhalten vermittelte Effekte von Lesefähigkeit, b=0.37 (SE=0.02) und Strategiewissen, b=0.15 (SE=0.02), auf Digitales Lesen, die in allen (Lesefähigkeit) oder in 16 (Strategiewissen) Bildungssystemen signifikant waren. Im Gegensatz war der direkte Effekt von Strategiewissen marginal, b=0.03 (SE=0.01) und in nur 3 Bildungssystemen signifikant, der direkte Effekt von Lesekompetenz war dagegen mit b=0.17 (SE=0.02) substanziell und in 17 individuellen Bildungssystemen signifikant.

Diskussion

Unsere Ergebnisse verdeutlichen die Bedeutung von Lesefähigkeit für Navigationsprozesse in multiplen digitalen Texten. Auch bei Kontrolle von Lesefähigkeit wurde ein Effekt von Strategiewissen auf Navigationsverhalten und hierüber vermittelt auf Digitales Lesen gefunden, was die inkrementelle Bedeutung dieser Variable beim Digitalen Lesen unterstreicht, wobei der Effekt fast vollständig durch Navigationsverhalten mediiert war. Insgesamt legen die Ergebnisse nahe, dass beim Digitalen Lesen gute Lesefähigkeit den zielführenden Einsatz von Strategien begünstigen, die dann wiederum unabhängig von direkten Effekten der Lesekompetenz die aufgabenangemessene Navigation in Digitalen Texten begünstigen.



Vorhersagen zur Leseleistung von Schülerinnen und Schülern: Eine experimentelle Studie zum Einfluss von Geschlechtsstereotypen auf die Interpretation lernverlaufsbezogener Daten

Lucas Holzhüter, Florian Klapproth

Medical School Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Lernverlaufsdiagnostik ist ein zunehmend populäres Instrument zur Erfassung von Lernfortschritten von Schülerinnen und Schülern. Obwohl im Rahmen von Lernverlaufsdiagnostik Lehrkräften eine weitere Grundlage für pädagogische Entscheidungen gegeben wird, ist die Datenlage hinsichtlich ihrer Wirksamkeit gemischt (Stecker, Fuchs & Fuchs, 2005). Ein Grund dafür könnte sein, dass es Lehrkräften schwer fällt, aus den Verlaufsdaten Prognosen für die zukünftige Entwicklung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen (Van den Bosch, Espin, Chung & Saab, 2017). Tatsächlich hängt die Interpretation von Lernverlaufsdaten und damit ihre prognostische Validität von unterschiedlichen Faktoren ab, unter anderem vom Ausmaß der Variabilität der Daten (Klapproth, 2018), oder ob die Daten durch eine Trendlinie ergänzt werden (Van Norman, Nelson, Shin & Christ, 2013). Unklar ist bislang, inwieweit soziale Stereotype über Schüler die Interpretation von Verlaufsdaten beeinflussen. Verschiedentlich konnte gezeigt werden, dass Mädchen im Vergleich zu Jungen bei gleichen Leseleistungen eine höhere Lesekompetenz zugesprochen wird (Plante, de la Sablonnière, Aronson & Théorêt, 2013).

Forschungsfrage

Mit der vorliegenden experimentellen Studie wurde geprüft, ob Mädchen im Vergleich zu Jungen bei gleichen Verlaufsdaten in einem Lesetest höhere prognostizierte Werte erhalten als Jungen. Ferner wurde geprüft, ob das Ausmaß der Verzerrung der Prognose verringert wird, wenn die Ambiguität in den Daten reduziert wird (Neuberg & Newsom, 1993).

Methode

N = 134 Lehramtsstudierende (57.5 % weiblich; M(Alter) = 24.4, SD = 2.5) erhielten jeweils 16 Vignetten in zufälliger Reihenfolge, welche die Leistung von Schülerinnen und Schülern in einem Lesetest über 11 Wochen in Form einer Lernkurve abbildeten. Für die Hälfte der Versuchspersonen wurde zur Erleichterung der Interpretation des Lernverlaufs eine Trendlinie in der Lernkurve dargeboten. Die Aufgabe der Versuchspersonen war, die voraussichtliche Leistung im Lesetest in Woche 17 vorherzusagen. Variiert wurden das Schülergeschlecht über den Vornamen des Schülers/der Schülerin, das Ausmaß der Datenvarianz (hoch vs. niedrig) und das Vorhandensein einer Trendlinie (vorhanden vs. nicht vorhanden).

Ergebnisse

Eine 2 (Trendlinie) x 2 (Datenvarianz) x 2 (Schülergeschlecht)-faktorielle ANOVA mit Messwiederholung auf den beiden letzten Faktoren ergab einen signifikanten Haupteffekt der Datenvarianz, F(1, 132) = 6.48, p = .012, η2= .05, einen signifikanten Haupteffekt des Schülergeschlechts, (F, 1, 132) = 116.97, p < .001, η2= .47, eine signifikante Schülergeschlecht x Trendlinie-Interaktion, F(1, 132) = 33.05, p < .001, η2= .20, eine signifikante Schülergeschlecht x Datenvarianz-Interaktion, F(1, 132) = 80.12, p < .001, η2= .38, und eine signifikante Dreifach-Interaktion, F(1, 132) = 4.95, p = .028, η2= .04.

Diskussion

Die Studie zeigte, dass für Mädchen höhere Lesetestwerte als für Jungen prognostiziert wurden und dass das Ausmaß der Verzerrung der Prognosen reduziert wurde, wenn eine Trendlinie den Datenverlauf unterstützte. Darüber hinaus konnte gezeigt werden, dass der Unterschied in den Prognosen zwischen Jungen und Mädchen am stärksten reduziert war, wenn die Datenvarianz gering und eine Trendlinie vorhanden war. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass ein hohes Ausmaß an Ambiguität in Lernverlaufsdaten den Einfluss sozialer Stereotype (z. B. Geschlechtsstereotype) auf die Interpretation von Lernverläufen begünstigt.