Veranstaltungsprogramm

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Sitzungsübersicht
Ort: S21
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
11:15 - 13:00M11–S21: Übergang in die Sekundarstufe
S21 
 

Effekte des Klassenkontextes bei der Übergangsempfehlung – Ergebnisse einer Vignettenstudie mit experimentell variiertem Klassenkontext

Sanna Pohlmann-Rother, Christiane Gross

Universität Würzburg, Deutschland

Die Übergangsempfehlung der Grundschullehrkräfte kann als Selektionsinstrument gelten, das die Zuweisung der Schülerinnen und Schüler auf die weiterführenden Schulen des Sekundarbereichs regelt. Selbst wenn die Empfehlung nicht verbindlich ist und nur eine orientierende Funktion besitzt, folgt ihr die überwiegende Anzahl der Eltern (Arnold et al. 2007). Übergangsempfehlungen hängen zwar in hohem Maße von individuellen Leistungsmerkmalen der Schülerinnen und Schüler ab, werden jedoch gerade im kritischen Leistungsbereich von nichtmeritokratischen Merkmalen wie etwa sozialer Herkunft (Maaz, Baeriswyl & Trautwein 2013; Pohlmann-Rother 2010), aber auch dem Klassenkontext beeinflusst (Gröhlich & Guill 2009; Klapproth et al. 2013; Maaz et al. 2008). Belege zu systematischen Referenzgruppeneffekten (sog. „Big-Fish-Little-Pond-Effekt“) bei der Benotung finden sich bereits bei Ingenkamp (1971). Auch aktuelle Studien aus Deutschland, Luxemburg und der Schweiz (z.B. Gröhlich & Guill 2009; Klapproth et al. 2013; Trautwein & Baeriswyl 2007) verweisen darauf, dass die Schulnoten sowie die eng mit den Schulnoten verbundenen Übergangsempfehlungen mit dem Leistungsniveau der Klasse zusammenhängen. So erhalten Schülerinnen und Schüler in leistungsstärkeren Klassen für die gleiche Leistung eine schlechtere Note als vergleichbare Kinder in einer leistungsschwachen Klasse. Damit sind Schülerinnen und Schüler in leistungsstärkeren Klassen mit höheren Kompetenzanforderungen konfrontiert, was sich auf den Erhalt einer Gymnasialempfehlung auswirkt. In einer leistungsstarken Klasse sinkt die relative Chance, eine Empfehlung für das Gymnasium zu erhalten (z.B. Milek et al. 2009; Neumann et al. 2010; Tiedemann & Billmann-Mahecha 2007).

Während bisherige Studien fast ausschließlich nichtexperimentelle Befragungsdaten verwenden, basiert unser Beitrag auf einer Vignettenbefragung, die sowohl Individualmerkmale der fiktiven Schülerinnen und Schüler als auch den Klassenkontext (in Form des Notendurchschnitts der fiktiven Klasse) experimentell variiert. Die Übergangsempfehlung (gemessen mittels Wahrscheinlichkeit einer Gymnasialempfehlung auf einer 11-stufigen Skala von 0–100%) kann daher kausal auf den Klassenkontext (und die Individualmerkmale) zurückgeführt werden.

Zur Erstellung der Sets/Decks (Fragebogenversionen) variieren wir den Klassenkontext experimentell, in dem wir über die Dimension individueller Notendurchschnitt der Schülerinnen und Schüler fiktive Klassen mit einem schlechten (2,33), mittleren (2,00) und guten (1,67) Klassennotendurchschnitt erzeugen (3 Bedingungen) und diese Information entweder zu Beginn der Befragung angeben oder den Klassennotendurchschnitt lediglich aus den Noten der einzelnen Vignetten resultieren lassen (2 Bedingungen). Mit diesem Vorgehen erhalten wir grundsätzlich sechs Bedingungen (3x2), zu denen wir jeweils zwei Versionen mit unterschiedlichen Vignetten entwickelt haben, was in insgesamt 12 Sets resultiert. Die Befragung wurde im Juni 2019 in zwei Parallelvorlesungen mit dem Titel „Einführung in die Didaktik des Schriftspracherwerbs“ im Studiengang für das Lehramt an Grundschulen an der Universität Würzburg durchgeführt. Durch den schriftlichen Befragungsmodus im Rahmen der Vorlesung konnte eine Responsequote von 100% mit 301 gültigen Fällen auf Befragtenebene und 5.418 gültigen Fällen auf Vignettenebene (18 Vignetten pro Befragten mit 0,3% Itemnonresponse) realisiert werden.

Die Ergebnisse der Mehrebenenanalyse zeigen, dass fiktive Schülerinnen und Schüler mit dem individuellen Notendurchschnitt 2,33 (kritische Fälle im bayerischen Schulsystem, vgl. z.B. Pohlmann 2009) in einer schlechten Klasse eine signifikant bessere Chance auf eine Gymnasialempfehlung haben (um 6 Prozentpunkte verglichen mit einer mittleren Klasse), wohingegen sich der gleiche individuelle Notendurchschnitt in einer guten Klasse nicht signifikant auf die individuelle Gymnasialempfehlung auswirkt. Wird der Klassennotendurchschnitt zu Beginn der Vignettenbefragung angegeben, zeigt sich der Effekt des Klassenkontextes ab der ersten Vignette. Wird der Klassennotendurchschnitt nicht angegeben und resultiert lediglich aus den individuellen Vignettennoten, zeigt sich eine signifikante Zunahme des Effekts des Klassennotendurchschnitts mit zunehmender Position der Vignette (Interaktion Vignettenposition x schlechter Klassennotendurchschnitts).

Der Beitrag zeigt erstmalig, wie sich der „Big-Fish-Little-Pond-Effekt“ bei der Übergangsempfehlung mittels experimentell variiertem Klassenkontext im Vignettendesign nachweisen lässt. Einschränkend sei auf das Sample an Studierende verwiesen, die auf keinerlei Erfahrungen mit Übergangsempfehlungen zurückgreifen können.



Die Relevanz von Tracking in der Sekundarstufe für Bildungsungleichheiten am Beispiel der Lesekompetenz. Makroanalysen auf Basis internationaler Schulleistungsstudien

Thorsten Schneider, Melanie Olczyk

Universität Leipzig, Deutschland

Als Tracking wird in der Bildungsforschung die Aufteilung der Schülerinnen und Schüler (SuS) auf verschieden anspruchsvolle Bildungsgänge oder auch Kurse verstanden. Die Aufteilung erfolgt dabei auf unterschiedliche Schulformen (externes Tracking) oder auf unterschiedliche Klassen und Kurse innerhalb von Schulen (internes Tracking). Daraus ergeben sich leistungshomogenere Lernkontexte (Gamoran 2010, Chmielewski 2014).

Als Argument für Tracking wird angeführt, dass dies eine zielgruppengenaue Förderung ermögliche, so dass das Leistungsniveau insgesamt angehoben und die Streuung der Leistung verringert würde. Kritik am Tracking bezieht sich darauf, dass entlang der unterschiedlichen Bildungsgänge oder Kurse die Ansprüche der Lehrpläne, die Qualifikationen der Lehrkräfte und die leistungsbezogene und soziale Zusammensetzung der Klassen dergestalt variiere, dass die Leistungsstärkeren bessere, die Schwächeren geringere Lerngelegenheiten erhielten. In der Folge komme es zu einer weiteren Spreizung der Leistungen (siehe Esser 2016, Gamoran 2010). Da Übergange auf weiterführende Schularten, aber auch die Wahl anspruchsvoller Kurse in gesamtschulartigen Bildungssystemen über Leistung hinaus sozial stratifiziert sind (Jackson 2013), sollten sich nicht nur die Leistungsverteilungen, sondern auch die sozialen Disparitäten in den Leistungen vergrößern (Skopek et al. 2019).

Studien untersuchen häufig die Leistungsentwicklung von SuS in verschiedenen Schularten (externes Tracking) innerhalb eines Landes (Becker et al. 2006), die Leistungen von SuS nach einer Abschaffung der frühen Aufteilung der Schülerschaft (Pekkala Kerr et al. 2013, Jakubowski et al. 2016) oder das Abschneiden von SuS in internationalen Schulleistungsstudien in Abhängigkeit davon, ob und welche Art des Trackings in den verschiedenen Ländern erfolgt (Bol et al. 2014, van Hek et al. 2019). Problematisch hieran ist, dass länderspezifische Besonderheiten mit dem Tracking einhergehen (könnten). Nach Waldinger (2007) lassen sich in Ländern mit früh einsetzendem externen Tracking bereits am Ende der Grundschule, also noch vor Aufteilung der SuS, größere soziale Disparitäten in den schulischen Leistungen beobachten.

Eine wegweisende Arbeit im Umgang mit den methodischen Herausforderungen haben Hanushek und Wössmann (2006) vorgelegt, in der sie eine Möglichkeit zur Kontrolle der vorgelagerten Prozesse vorstellen: In ihrer Studie regressieren sie das länderspezifische Abschneiden von 15-Jährigen in PISA auf Werte aus der internationalen Gundschul-Lese-Untersuchung (PIRLS). Unter der Annahme, dass es sich bei den SuS um eine Pseudo-Kohorte handelt, lassen sich die länderspezifischen Faktoren, die schon bis zum Ende der Grundschule gewirkt haben, „statistisch rausrechnen“. In ihrem Vergleich von PISA 2003 mit PIRLS 2001 kommen sie zu dem Ergebnis, dass im Alter von 15-Jahren die Streuung der Lesekompetenz in Ländern mit frühem Tracking vergleichsweise stärker ausgeprägt ist als in anderen Ländern. Zudem scheint Tracking insbesondere für die nachteilig zu sein, die am Ende der Grundschulzeit bereits zu den Leistungsschwächeren gehört haben.

Wir greifen diese Untersuchungsstrategie auf und erweitern sie in mehrerlei Hinsicht: Hanushek und Woessmann (2006) verwenden PIRLS Daten von 10-Jährigen (4. Jahrgangsstufe) aus dem Jahr 2001 und PISA-Daten zu 15-Jährigen aus dem Jahr 2003 (und auch 2000). Die SuS stammen aus verschiedenen Geburtsjahrgängen und die Anzahl der Länder ist mit 20 (bzw. 18) gering. Für unsere Studie werten wir Daten aus 3 Erhebungsrunden von PIRLS und PISA gemeinsam aus (PIRLS 2001 - PISA 2006, 2006-2012, 2011-2015). Bei jedem der drei PIRLS-PISA-Paare stammen die Kinder aus (fast) denselben Geburtsjahrgängen, so dass die Annahme von Pseudo-Kohorten tragfähiger ist. Zudem fällt die Anzahl der Länder ungefähr doppelt so hoch aus und für einige Länder liegen bis zu 3 Messzeitpunkte vor. Zudem werden die Analysen zur Leistungsverteilung um soziale Disparitäten (Bildungsabschluss der Eltern, Bücherbestand) erweitert. Anders als bei Hanushek und Woessmann wird dabei neben externem auch internes Tracking berücksichtigt.

Zunächst werden lineare Regressionsmodelle mit Hilfe der Kleinst-Quadrate-Methode, dann Mehrebenenmodelle (Beobachtungen innerhalb eines Landes auf der ersten und Länder auf der zweiten Ebene) geschätzt. Ein erster Datensatz mit den länderspezifischen Kennwerten liegt vor, belastbare Befunde stehen noch aus.



Elterliche Vorstellung von individueller Förderung und die Relevanz einer Ganztagsschule beim Übergang in die Sekundarstufe I

Susanne Gerleigner, Alexander Kanamüller

Deutsches Jugendinstitut

Der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe gilt nach wie vor als eine der wichtigsten Weichenstellungen für den weiteren Bildungsweg in der Bundesrepublik Deutschland (vgl. Dumont et al. 2014; Maaz et al. 2018). Der Großteil wissenschaftlicher Untersuchungen stellt hierbei die Frage nach der Wahl der Schulform bzw. des Bildungsganges (vgl. Maaz et al 2018). Empirische Befunde zur Einzelschulwahl oder zur expliziten Wahl einer Ganztagsschule als weiterführende Schule liegen dagegen bis dato kaum vor. Vorliegender Beitrag greift diese Forschungslücke auf und fragt nach Kriterien für die Wahl einer Ganztagsschule in der Sekundarstufe I.

Aktuell bestehen in Deutschland bezüglich des Wunsches nach ganztägiger Beschulung der Kinder und der tatsächlichen Teilnahme an ganztagsschulischen Angeboten deutliche Diskrepanzen (vgl. Killus & Tillmann 2017). Dies gilt insbesondere für die Sekundarstufe. Hier bleiben in bis zu 19 Prozent der Schulen verfügbare Ganztagsschulplätze ungenutzt (vgl. StEG-Konsortium 2019). Die Gründe für diese Differenz sind bisher weitgehend unklar. Eine mögliche Erklärung der geringeren tatsächlichen Partizipation am Ganztag könnte eine fehlende Passung der elterlichen Vorstellung von individueller Förderung in der Schule mit der Vorstellung von Ganztagsschule sein.

Mit Bourdieu (1983; 1987) ist davon auszugehen, dass die individuellen Bildungsprozesse eines Kindes von der jeweiligen Soziallage der Herkunftsfamilie beeinflusst werden. Die nach sozialer Herkunft unterschiedlich ausfallenden elterlichen Bildungsaspirationen resultieren hierbei i.d.R. aus unterschiedlichen familialen Bildungsstrategien, die wiederum als Ausdruck familienspezifischer Vorstellungen zur individuellen Förderung der Kinder verstanden werden können. Gerade wenn mit steigendem Alter der Kinder beim Übergang in die Sekundarstufe I möglicherweise nicht mehr primär die Betreuung ausschlaggebend für den Besuch einer Ganztagsschule ist, sondern vielmehr Aspekte der individuellen Förderung in den Fokus rücken, könnten die jeweiligen elterlichen Vorstellungen von individueller Förderung mit ein Grund dafür sein, sich gezielt für oder gegen eine Ganztagsschule zu entscheiden. Ferner ist mit Bourdieu davon auszugehen, dass diese Entscheidung zudem von der familialen Kapitalausstattung abhängig ist. So könnten bspw. insbesondere Familien mit einer hohen Ausstattung an sozialem, ökonomischem und kulturellem Kapital den Akteuren der Ganztagsschulen nicht die Kompetenzen bezüglich einer ausreichenden Förderung ihrer Kinder zusprechen wie sich selbst oder eigens dafür engagierten Nachhilfelehrer*innen.

Ob spezifische elterliche Vorstellungen von individueller Förderung tatsächlich deren Tendenz beeinflussen, nach der Primarstufe eine Ganztagsschule als weiterführende Schule für ihr Kind in Betracht zu ziehen und inwieweit diese Entscheidung zudem von der familialen Kapitalausstattung abhängig ist, ist Gegenstand des vorliegenden Beitrags.

Zur Beantwortung dieser Fragestellung wird auf Daten der ersten Erhebungswelle (Frühjahr 2017) des Teilprojekts Bildungsorte aus der dritten Förderphase der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) zurückgegriffen. Für die Analysen wurden Angaben derjenigen Eltern verwendet, deren Kind zum Befragungszeitpunkt eine Grundschule besuchte und die bereits nach einer weiterführenden Schule für das Kind gesucht bzw. sich schon für eine konkrete Schule entschieden haben (n = 522). In logistischen Regressionsmodellen wurde neben soziodemografischen Merkmalen und familialer Kapitalausstattung zusätzlich berücksichtigt, ob das Kind aktuell eine Ganztagsschule besucht sowie welche generelle Einstellung die Eltern gegenüber Ganztagsschule haben. Die Modelle wurden getrennt nach geplanter Schulform (Gymnasium oder andere Schulform) geschätzt.

Im gymnasialen Sample (n= 338) zeigten sich weder Effekte elterlicher Vorstellungen von individueller Förderung in der Schule noch Effekte der familialen Kapitalausstattung. Im nicht-gymnasialen Sample (n= 184) erwies sich für Eltern, für die das gezielte Eingehen auf die Stärken und Schwächen jedes bzw. jeder Einzelnen einen wesentlichen Teil der individuellen Förderung in der Schule darstellt, der Ganztag in der Sekundarstufe als wichtiger als für andere Eltern. Ferner zeigte sich ein Effekt der Vernetzung im Sozialraum als Proxy für das soziale Kapital. Im gymnasialen Subsample zeigten sich zudem Effekte des Migrationshintergrunds sowie der Familienkonstellation.



Entwicklung non-formaler musikalischer Aktivitäten am Übergang in die Sekundarstufe – eine Panelanalyse zur Bedeutung sozialer Herkunft und musikspezifischer familiärer Einflüsse

Anja-Maria Hakim, Ivo Züchner

Philipps-Universität Marburg, Deutschland

Im Zuge der gesellschaftlichen Aufwertung kultureller Bildung werden ästhetisch-expressive Erfahrungen als eigenständige Form der Weltbegegnung betont (Baumert 2002). Durch die Leistungs- und Nutzungsorientierung im schulischen Fächerkanon und gesellschaftlichen Profitstreben werden diese jedoch meist von kognitiv-rationalen Schwerpunktsetzungen verdrängt. Der ästhetische Zugang wird als wesentlich zur Entfaltung von Persönlichkeit angesehen (Lindner 2009; Liebau 2013; Liebau & Jebe 2016) und häufig mit möglichen Transferwirkungen und der Stärkung von Schlüsselkompetenzen verbunden (Bamford 2006; Winner, Goldstein & Vincent-Lancrin 2013).

Bei aller Ausdifferenzierung musikalischer Stile und Milieus (Eicher & Kunißen 2018) zeigt sich in der Jugendforschung weiterhin ein schichtspezifischer Zugang von Kindern und Jugendlichen zu non-formalen Bildungsgelegenheiten in dem Sinne, dass Kinder aus ressourcenärmeren Haushalten oder mit Migrationshintergrund seltener in organisierten Musikangeboten zu finden sind (Grgic & Züchner 2013, 2016; Keuchel & Larue 2012; Krupp-Schleußer & Lehmann-Wermser 2019). Dieser Umstand kann auch durch Ganztagsschulbesuch nicht kompensiert werden (Hakim & Züchner i.E.). Im Hinblick auf die non-formale und informelle Bildung im Kindes- und Jugendalter wurden diese sozialen Disparitäten als ein vielfach unterschätzter Aspekt der Bildungsungleichheit bezeichnet (Rauschenbach 2009).

Neben dem Musikhören stellt das Spielen eines Instruments die zweithäufigste musikalische Freizeitbeschäftigung von Kindern und Jugendlichen dar (Keuchel & Larue 2012; Krupp-Schleußner & Lehmann-Wermser 2019). Das Lernen und Spielen eines Musikinstruments ist jedoch an besondere Voraussetzungen geknüpft: Ohne das erforderliche, selbst angeleitete Üben zuhause werden kaum Fortschritte erreicht. Gleichzeitig sinkt die Motivation bei stagnierender Entwicklung nachhaltig (McPherson, Davidson & Faulkner 2012). Doch nicht allein der erforderliche zeitliche Aufwand, sondern auch metakognitive Strategien der Selbstregulation während des Übens beeinflussen die musikalische Entwicklung (McPherson, Miksza & Evans 2018). Zahlreiche Studien haben in diesem Zusammenhang die besondere Bedeutung und Unterstützung der Familie beim Erlernen eines Musikinstruments und insbesondere Üben betont (Creech 2010; Ilari 2017; Lehmann & Kristensen 2014).

Vor diesem theoretischen Hintergrund werden musikalische Aktivitäten in dieser Studie in Anlehnung an Kröner (2013) und unter Bezug auf Bronfenbrenner (2001) als Person-Umwelt-Transaktion modelliert. Die zentrale Frage dabei ist, welche Faktoren eine langfristige Teilnahme an musikalischen Angeboten begünstigen. Der Beitrag untersucht, welche herkunftsbedingten, schulformgebundenen oder musikspezifischen Variablen die regelmäßige Teilnahme von Kindern und Jugendlichen an non-formalen musikalischen Angeboten von Musikschulen, Musikvereinen oder Chören beeinflussen.
Anhand der längsschnittlichen Daten der Studie StEG-Bildungsorte (Furthmüller i.E.) wurde die Entwicklung der Teilnahme an non-formalen musikalischen Angeboten (Instrument spielen oder Singen) über einen Verlauf von vier Jahren an drei Messzeitpunkten (2014, 2017, 2018) (Alterspanne zu t1: 7-11 Jahre; n = 1085) in Abhängigkeit von allgemeinen (sozioökonomischer Status) und spezifischen (musikalische Partizipation der Eltern) Faktoren (und weiteren Faktoren wie familiäre Ressourcen, besuchte Schulart, zeitliche Intensität ganztagsschulischer Einbindung) mittels latenten Wachstumskurven mit drei Erhebungswellen über 4 Jahre (unter Verwendung imputierter Daten) modelliert.

Im Ergebnis zeigt sich, dass insbesondere die Aktivität der Eltern, wenn sie selber in der Freizeit musizieren, einen positiven Einfluss darauf hat, dass Kinder und Jugendliche im Rahmen von außerschulischen Angeboten langfristig ein Musikinstrument spielen oder Singen. Dies verweist auf die besondere Bedeutung der intergenerativen Weitergabe des Habitus (Bourdieu 1982) musikspezifischer familiärer Praxis, welche auch beispielsweise durch Ganztagschulbesuch offensichtlich nicht beeinflusst wird.

 
14:30 - 16:15M14–S21: Leseförderung in der Grundschule
S21 
 

Wirkungen eines Leseförderprogramms im Ganztag auf die Lesefähigkeiten von Schüler/innen an Ganztagsgrundschulen

Karin Lossen1, Wolfram Rollett2, Katja Tillmann1, Heinz Günter Holtappels1, Karsten Wutschka1

1TU Dortmund, Deutschland; 2PH Freiburg, Deutschland

Theorie

Aufgrund unerwartet schwacher Schülerkompetenzen in der ersten PISA-Erhebung (Baumert et al., 2001) wurde der Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen in Deutschland vornagetrieben, um die Lernzeit zu verlängern und außerunterrichtliche Lerngelegenheiten zu schaffen. Seitdem hat sich die Zahl an Ganztagsschulen in Deutschland nahezu verfünffacht. Zentrale Ziele dieser Bildungsreform waren die Förderung der Schülerleistungen und die Reduzierung von Bildungsungleichheiten (KMK, 2015).

Lesen ist eine Schlüsselkompetenz für den Schulerfolg und für gesellschaftliche Teilhabe (Bremerich-Vos, Tarelli & Valtin, 2012;). In Deutschland hat am Ende der vierten Klasse beinahe jede/r fünfte Schüler/in unzureichende Lesefähigkeiten und die Leseleistungen hängen vom Geschlecht, der sozialen Herkunft und dem Migrationshintergrund der Kinder ab (Hußmann, Stubbe & Kasper, 2017).

Allerdings konnten empirische Studien bislang keinen positiven Effekt der Teilnahme an lesebezogenen Ganztagsangeboten auf die Lesefähigkeiten nachweisen (Tillmann et al., 2017). Gleichzeitig gibt es Befunde zur Selektivität des Besuchs lesebezogener Angebote im Ganztag: Mädchen und Schüler/innen mit höheren Leseleistungen wählen mit bis zu fünfmal höherer Wahrscheinlichkeit ein Leseangebot als Jungen und Kinder mit niedrigeren Leseleistungen (Rollett, Lossen, Holtappels & Tillmann 2019 in press).

Der vorliegende Beitrag berichtet Ergebnisse der Interventionsstudie „StEG-Lesen“. In dieser Studie wurde das Leseförderprogramm ‚Detektiv-Club‘ für Ganztagsschulen entwickelt und an Grundschulen durchgeführt, das die Lesekompetenzen der Schüler/innen fördern sollte. Das Programm fokussiert auf die Erlernung und Anwendung kognitiver Lesestrategien (Philipp, 2015) sowie die Erhöhung der Lesemotivation (Schiefele, Stutz, & Schaffner, 2016). Dieses Leseförderprogramm wurde für das erste Schulhalbjahr der vierten Klassenstufe konzipiert und dauert pro Sitzung 60-90 Minuten.

Forschungsfragen

1) Hat die Teilnahme am ‘Detektiv-Club’ eine förderliche Wirkung auf die Entwicklung der Lesefähigkeiten und der Lesemotivation?

2) Profitieren alle Schüler/innen gleichermaßen von ihrer Teilnahme am Leseförderprogramm, oder ergeben sich für Kinder mit bestimmten Merkmalen (wie niedrigere Ausgangsleistungen beim Lesen, Jungen, Migrationshintergrund) größere Fähigkeitszuwächse für das Lesen?

Methoden

Zur Untersuchung des Effekts der Teilnahme am ‘Detektiv-Club’ wurden 1.085 Viertklässler/innen aus 22 Ganztagsgrundschulen untersucht. An 13 dieser Schulen wurde das Leseförderprogramm durchgeführt und von 311 Kindern besucht. Alle Schüler/innen wurden zu Beginn und am Ende des ersten Schulhalbjahres der vierten Klasse befragt. Zur Messung der Lesefähigkeiten wurden die Ergebnisse der Lernstandserhebung VERA-3 im Mai der dritten Klasse als Ausgangslage verwendet. Um die Entwicklung der Lesekompetenzen abzubilden, wurden die Schüler/innen mit schwierigeren Aufgaben aus dem VERA-Aufgaben-Pool im Frühjahr der Jahrgangsstufe vier erneut getestet. Zur Kontrolle individueller und schulbezogener Kontextbedingungen wurden außerdem die Eltern der Kinder, die Lehrkräfte und das weitere pädagogisch tätige Personal an den Schulen sowie die Schulleitungen befragt. Fehlende Werte in den Daten wurden in R mit MICE imputiert. Zur Prüfung der Wirkung der Teilnahme am Leseförderprogramm wurden bivariate und multivariate Analyseverfahren genutzt.

Ergebnisse

Für alle Schüler/innen zeigte sich eine positive Wirkung der Teilnahme am ‘Detektiv-Club’ auf die Entwicklung ihrer Lesefähigkeiten. So steigerten Kinder die das Leseförderprogramm besuchten ihre Testleistung fast um das Doppelte verglichen mit den Kindern ohne Teilnahme am ‚Detektiv-Club‘. Besonders profitierten Schüler/innen die zu Beginn eine niedrigere Leseleistung aufwiesen und Kinder mit Migrationshintergrund vom Besuch des Leseförderprogramms. Auf die Entwicklung der Lesemotivation hat die Teilnahme jedoch keinen Einfluss. Hier findet über die Erhebungszeit von einem halben Jahr keine Veränderung, weder für die am ‚Detektiv-Club‘ teilnehmenden noch für die nicht-teilnehmenden Kinder, statt. Diese Ergebnisse zeigen, dass ein lesebezogenes Ganztagsangebot, das auf wissenschaftlichen Erkenntnissen zu effektiver Leseförderung beruht, positiv auf die Lesekompetenzentwicklung wirkt. Das bedeutet, dass ziel- und kompetenzfokussierte Lernförderung im Ganztagsschulsetting erfolgreich sein kann und sich der Aufwand zur Entwicklung fundierter Lernarrangements auszahlt.



Effekte der Nutzung von Lernverlaufsdiagnostik und Material zur individuellen Leseförderung auf die Lesekompetenz leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler

Martin T. Peters, Natalie Förster, Karin Hebbecker, Elmar Souvignier

Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Diagnostische Informationen über den Lernstand und den Lernverlauf von Schülerinnen und Schülern stellen eine rationale Basis für die Anpassung des Unterrichts an die individuellen Bedürfnisse dar (Connor et al., 2013; Fuchs, 2004). Untersuchungen zur Akkuratheit von Lehrereinschätzungen zu den Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler weisen dabei darauf hin, dass vor allem bei leistungsschwächeren Kindern die Akkuratheit der Urteile geringer ausfällt (Bates & Nettelbeck, 2001). Insbesondere eine computerbasierte Lernverlaufsdiagnostik, bei der die Leistungsentwicklung der Lernenden in kurzen zeitlichen Abständen anhand paralleler Tests erfasst wird, hat sich als praktikabel für den Einsatz in ganzen Klassen erwiesen (Förster & Souvignier, 2014). Dabei hängt die Wirksamkeit von Lernverlaufsdiagnostik jedoch davon ab, ob Lehrkräfte die Ergebnisse tatsächlich zur Unterrichtsplanung nutzen (Espin et al., 2017; Keuning, van Geel & Visscher, 2017). Vorliegende Studien weisen darauf hin, dass sich die Nutzung solcher diagnostischen Ergebnisse für instruktionale Entscheidungen im Sinne eines data-based decision-making als herausfordernd erweist; Lehrkräfte benötigen Unterstützung, um diagnosebasierte Förderung zu implementieren (Stamann, Timmermans & Visscher, 2017). Vor diesem Hintergrund erscheint es naheliegend, dass die Bereitstellung von ausgearbeiteten, differenzierten Unterrichtsmaterialien eine konsequente Umsetzung einer diagnosebasierten individuellen Leseförderung begünstigt (Bennett, 2011). In der vorliegenden Studie werden die Effekte des Konzepts auf die Leistungsentwicklung leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler in den Blick genommen.

Fragestellung

Das Ziel der Studie war es, die Effekte der Nutzung von Lernverlaufsdiagnostik bzw. einer Kombination aus Lernverlaufsdiagnostik und Unterrichtsmaterial zur diagnosebasierten individuellen Leseförderung für leistungsschwache Schülerinnen und Schüler zu untersuchen. Die Fragestellung lautet:

Welche Effekte hat der Einsatz der Lernverlaufsdiagnostik bzw. einer Kombination aus Lernverlaufsdiagnostik und Unterrichtsmaterial zur diagnosebasierten individuellen Leseförderung auf die Leseflüssigkeit und das Leseverständnis leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu regulärem Leseunterricht?

Methode

Die Fragestellung wurde anhand von drei quasi-experimentellen Studien im Prätest-Posttest-Design untersucht, die in zweiten (N=33) bzw. dritten Grundschulklassen (N=86) durchgeführt wurden. Als leseschwach galten dabei alle Schülerinnen und Schüler, deren Leistungen bei einem Test für basale Lesefertigkeiten (Salzburger Lese-Screening; SLS; Mayringer & Wimmer, 2003) unterhalb einer Standardabweichung des Mittelwertes lagen. Die entsprechende Stichprobe setzte sich aus N=190 Schülerinnen und Schülern des zweiten Schuljahres und N=525 Schülerinnen und Schülern des dritten Schuljahres zusammen. Die Schulklassen wurden einer von drei Bedingungen zugewiesen: In einer Kontrollgruppe fand regulärer Leseunterricht statt. In einer ersten Experimentalgruppe wurde Lehrkräften ein computerbasiertes Instrument zur Lernverlaufsdiagnostik zur Verfügung gestellt. In einer weiteren Experimentalgruppe nutzten Lehrkräfte ebenfalls die Lernverlaufsdiagnostik und sie erhielten zudem Material zur diagnosebasierten individuellen Leseförderung. Die Lernverlaufsdiagnostik umfasste acht parallele, 10-minütige online-basierte Tests der Leseflüssigkeit und des Leseverständnisses. Die Ergebnisse konnten im Anschluss durch die Lehrkräfte in einem Lehrkräftemenü eingesehen werden. Das bereitgestellte Fördermaterial umfasste evidenzbasierte Unterrichtsmethoden wie das Wiederholte Lautlesen (Samuels, 1979) und das Reziproke Lehren (Palincsar & Brown, 1984). Zur Ermittlung der Effekte in den drei Bedingungen wurden zu Beginn und zum Ende des Schuljahres die basalen Lesefertigkeiten mit dem SLS und das Leseverständnis mit dem ELFE Leseverständnistest (Lenhard & Schneider, 2006) bzw. dem Hamburger Leseverständnistest (Lehmann, Peek & Poerschke, 2006) erhoben. Die Auswertungen zur Wirksamkeit werden unter Berücksichtigung der hierarchischen Datenstruktur anhand von Latent Change Modelle vorgenommen. Erste Befunde weisen auf einen positiven Einfluss der Lernverlaufsdiagnostik und des entwickelten Unterrichtsmaterials auf die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler hin. Die Effekte fallen hierbei jedoch klein aus.

Diskutiert werden Fragen der Implementation von Ansätzen des data-based decision-making und individueller Leseförderung. Aufgrund der geringen Effekte der Konzepte werden u.a. schulische Rahmenbedingungen, die eine Umsetzung der Konzepte begünstigen bzw. behindern, in den Blick genommen. Entsprechende Hindernisse für den Transfer evidenzbasierter Ansätze in die schulische Praxis sowie Möglichkeiten zur Unterstützung von Lehrkräften werden diskutiert.



Die Einschätzung und Implementation von Lesefördermaßnahmen und ihr Zusammenhang mit der Leseflüssigkeit in der zweiten Jahrgangsstufe

Elisabeth Kraus, Johannes Wild, Sven Hilbert, Anita Schilcher

Universität Regensburg, Deutschland

Bei internationalen Lesevergleichsstudien erreicht Deutschland nur mittlere Ränge (Hußmann et al., 2017). Gleichzeitig bestehen auf Seiten der Psychologie, Fachwissenschaft und Fachdidaktik theoretisch fundierte und empirisch abgesicherte Modelle, die den Erwerb von Lesekompetenz begünstigen (z. B. Rosenbrock & Nix, 2014). Aus diesen lassen sich Empfehlungen für kompetenzstufenangepasste Lesefördermaßnahmen ableiten. Frühere Forschungsarbeiten (Artelt et al., 2007) sowie aktuelle Befunde aus höheren Jahrgangsstufen (Hußmann et al., 2017) zeigen allerdings, dass in Deutschland vor allem Verfahren zum Einsatz kommen, die sich die Leseanimation zum Ziel setzen. Verfahren der Leseförderung in Hinblick auf hierarchieniedrige Leseprozesse sind unterrepräsentiert und Kooperationen zwischen Schulen, Eltern und Institutionen finden kaum statt (Artelt et al., 2007; Souvignier, Förster, & Kawohl, 2016).

Die vorliegende Studie untersucht deshalb bayernweit, welche Leseförderverfahren Lehrkräften der zweiten Jahrgangsstufe zur Verfügung stehen, welche bevorzugt eingesetzt werden und ob sich ein Zusammenhang der Nutzung dieser Verfahren mit der durchschnittlichen Lesekompetenz und Varianz der Leseflüssigkeit in der jeweiligen Klasse herstellen lässt.

Dafür wurden im Rahmen eines größeren Forschungsprojekts die in der Schule präsenten bzw. in der Klasse eingesetzten Lesefördermaßnahmen mit einem Fragebogen erfasst. Darüber hinaus wurde die Einschätzung des Leseförderangebots an der Schule erhoben, eine Skala zur Unterstützung des Lesens im Unterricht, eine Skala zur Elternrückmeldung sowie die in den Leseunterricht investierte Zeit erfragt. Parallel dazu wurde mithilfe des Salzburger Lesescreenings 2-9 die Leseflüssigkeit der Schülerinnen und Schüler ermittelt. Insgesamt lagen 84 vollständige Datensätze der Lehrkräfte und von 1505 Schülerinnen und Schülern vor.

Nach einer Klassifikation der von den Lehrkräften genannten Lesefördermaßnahmen zeigt sich, dass die leseanimierenden Fördermaßnahmen (z. B. Schülerbücherei, Antolin) in der zweiten Jahrgangsstufe überwiegen, neben Differenzierungsmaßnahmen (z. B. Lesepaten, Leseschiene) und nicht näher spezifizierten Leseübungen.

In Bezug auf die mittlere Leseflüssigkeit sowie in Bezug auf die Varianz dieser innerhalb der Klassen zeigen sich geringe und nicht signifikanten Zusammenhänge mit der Anzahl oder der Einschätzung der an der Schule verfügbaren oder von den Lehrkräften genutzten Lesefördermaßnahmen. Auch die investierte Zeit bzw. die beiden Skalen zur Unterstützung des Lesens im Unterricht und zur Elternrückmeldung weisen keinen signifikanten Zusammenhang auf (|rs | < .18., ps = n.s.).

Bemerkenswert ist hingegen, dass in der linearen Regression vor allem die Lesefördermaßnahmen einen negativen Zusammenhang mit der mittleren Leseflüssigkeit der Klasse zeigen, die ein hohes Maß an Eigenverantwortung der Kinder voraussetzen, etwa die Arbeit mit einem ‚Lesepass‘ oder das ‚Tandemlesen‘ (F(3,77) = 7.57, p < .001, R2adj = 0.20, bs = [- 4.61, - 2.99], ps < .008). In Bezug auf die Varianz der Leseflüssigkeit in der Klasse erwies sich das Vorlesen als streuungsreduzierend und Leseunterricht in homogenen Leistungsgruppen als streuungsfördernd (F(2,78) = 7.40, p = .001, R2adj = 0.14, bvorlesen = -1.48, pvorlesen = .007, bhomogeneLG = 2.61,phomogeneLG = .006).

Insgesamt zeigt sich, dass nur wenige der für die zweite Jahrgangsstufe empfohlenen evidenzbasierten Leseflüssigkeitsfördermaßnahmen von den Lehrkräften in der Praxis eingesetzt werden. Nach wie vor verstehen diese unter Leseförderung vor allem Leseanimation. Obwohl zahlreiche Forschungsergebnisse zur Wirksamkeit von Fördermaßnahmen vorliegen, fällt es Lehrerinnen und Lehrern demnach noch immer schwer, einen kognitiv aktivierenden Leseunterricht zu gestalten (Lotz, 2016; Bos et al. , 2017; Souvignier & Philipp, 2016).

Die Ergebnisse der vorliegenden Studie weisen außerdem darauf hin, dass Maßnahmen, die eine hohe Eigenverantwortlichkeit der Schülerinnen und Schüler voraussetzen, für die zweite Jahrgangsstufe noch zu komplex sind und sich stärker angeleitete Methoden wie Lesen durch Hören (Gailberger, 2011) und Vorlesen günstig auf die Entwicklung der Lesekompetenz auswirken. Somit geben die Daten Hinweise auf einen bestehenden Fortbildungsbedarf bei Grundschullehrkräften in Bezug auf effiziente Leseförderung auf den niedrigen Kompetenzstufen.

Diese Studie wurde präregistriert, einsehbar unter: https://osf.io/qjpxw/?view_only=a7cba20de41941ba806d2f4782c695ae



One is not enough: Effekte von formativem Assessment und Differenzierung im Lesestrategieunterricht

Karina Karst1, Meike Bonefeld1, Stefanie Dotzel1, Benedict C.O.F. Fehringer1, Annette Schrankenmüller2, Merle Steinwascher2

1Universität Mannheim, Deutschland; 2Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW, Stuttgart), Deutschland

Je enger der Lernprozess am vorhandenen Wissen der Schüler*innen anknüpft, desto höher ist der Lernerfolg (Baumert, Lüdtke, Trautwein, & Brunner, 2009). Aus diesem Grund sollten Bildungsangebote in der Schule adaptiv gestalten werden, um die gleichberechtigte Partizipation von Schüler*innen mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen zu gewährleisten. Dies setzt voraus, dass zum einen die Lehrkraft die Lernvoraussetzungen der Schüler*innen kennt und zum anderen es der Lehrkraft möglich sein muss, dieses Wissen in eine angemessene differenzierende Lernumgebung umzusetzen. In diesem Zusammenhang können Lehrkräfte aus formativen Assessments (Shavelson, 2006) wesentliche Informationen über den Leistungsstand ihrer Schüler*innen generieren. Dieses gewonnene Wissen sollte sodann in differenzierte Unterrichtsmaßnahmen münden.

Die vorliegende Studie untersucht mit einem Prä-Post-Kontrollgruppen-Design, ob eine an ein formatives Assessment anschließende, diagnosegeleitete und binnendifferenzierende Intervention (Lesestrategietraining) zu einer Erhöhung des Leseverständnisses der Schüler*innen führt. Es wurde erwartet, dass der Lernzuwachs für Schüler*innen höher ist, wenn Lehrkräfte zusätzlich zu den Ergebnissen des formativen Assessment die binnendifferenzierende Intervention im Unterricht einsetzen. Zudem sollte aufgrund der Intervention der Lernzuwachs für Schüler unterschiedlicher Leistungsniveaus annähernd gleich sein, im Sinne des Differenzierungsziels „Unterschieden gerecht werden“ (Leuders & Prediger, 2017)

Die Gesamtstichprobe umfasste N = 1829 Schüler*innen aus 80 Klassen der 5. Jahrgangsstufe. Jeder der 27 Interventionsklassen wurde per Propensity Score Matching (PSM) eine Kontrollklasse zugeordnet. Das PSM nutzte Klassenmerkmale, wie Geschlechterverhältnis, Anteil von Schüler*innen mit Migrationshintergrund, soziale Herkunftsvariablen und die mittlere Leistung im Leseverständnis zu t1. Die den Analysen zugrundliegende Stichprobe bestand aus N = 1214 Schüler*innen (aus 54 Klassen), 51% Mädchen, 63.4% mit Migrationshintergrund.

Alle Schüler*innen bearbeiteten zu Schuljahresbeginn (09.2018, t1) den Leseverständnistest der in Baden-Württemberg verpflichtend durchzuführenden Lernstandserhebung Lernstand 5, welchen das Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW) im Auftrag des Kultusministeriums entwickelt und durchführt. Das Ergebnis über die schülerspezifischen Lernstandsstufen wurde den Lehrkräften rückgemeldet. Ein daran anknüpfendes binnendifferenzierendes Lesestrategietraining, welches die Lernstandsstufen berücksichtigt, wurde von 10.2018 bis 01.2019 in den Interventionsklassen durchgeführt (12 Unterrichtseinheiten). In den Kontrollklassen fand regulärer Unterricht statt. Zum Ende des ersten Schulhalbjahres (02.2019, t2) wurde ein mit dem Leseverständnistest aus Lernstand 5 statistisch verlinkter weiterer Leseverständnistest mit allen Schüler*innen durchgeführt.

Für die Analysen wurden die Schülertestdaten Rasch-skaliert. Dabei lagen dem Rasch-Modell fixe Itemschwierigkeiten (aus einer Pilotierungsstudie des IBBW) zugrunde. Die abhängige Variable Lernzuwachs kann dabei als (aV1) Vorhersage der Leistung zu t2 durch die Leistung zu t1 (relativer Zuwachs) oder als (aV2) Differenz zwischen den beiden Messzeitpunkten (t2-t1; absoluter Zuwachs) abgebildet werden.

Die Analyse linearer Mischmodelle (LMM mittels lme4 in R) mit random-intercept, zwei Ebenen (Schüler in Klassen) sowie grand-mean-Zentrierung zeigen folgende Ergebnisse:

Im LMM mit der aV1 (relativer Zuwachs) prädiziert die Testleistung zu t1 die aV1 positiv (ß= 0.64, p<.001). Die Intervention hatte keinen zusätzlichen Effekt auf die t2-Leistung (ß=-0.06, p=.241).

In einem weiteren LMM wurde die aV2 (absoluter Zuwachs) in Abhängigkeit der Eingangsleistung (t1) und der Intervention vorhergesagt. Der Effekt der t1-Leistung war negativ (ß= -0.43, p<.001). Die Intervention hatte keinen Effekt auf die aV2 (ß=-0.08, p=.227).

Um zu prüfen, inwiefern die Intervention differenzielle Effekte je nach Leistungsniveau hat, wurde eine Interaktion zwischen der Intervention und der Leistung zu t1 in die Modelle aufgenommen. Die Interaktion war in beiden Fällen positiv (LMM aV1: ß=0.17, p=.001; LMM aV2: ß=0.21, p=.001).

Während die diagnosegeleitete Binnendifferenzierung (in Form des Lesestrategietrainings) für die Schüler*innen der Interventionsgruppe keinen signifikanten Vorteil in der Entwicklung des Leseverständnisses zeigte, verweist die gefundene Interaktion auf spezifische Effekte der Intervention. Die positive Interaktion auf den absoluten Lernzuwachs (aV2) verdeutlicht, dass der negative Zusammenhang zwischen Eingangsleistung und Lernzuwachs abgeschwächt wird. Dies deutet darauf hin, dass bei einer Kombination von formativem Assessment und diagnosegeleiteter Differenzierung die Unterschiede im absoluten Lernzuwachs zwischen Schüler*innen unterschiedlicher Leistungsniveaus geringer sind als in Klassen, die nur am formativen Assessment teilgenommen haben.

 
16:45 - 18:30M16–S21: Migration
S21 
 

Zusätzliche finanzielle Förderung von „plusKITAs“: ein Ansatz zur Unterstützung sozial- und bildungsbenachteiligter Kinder in Kitas in NRW

Katarina Groth, Veronika Eichmann, Klara Köster, Kristine Blatter, Margarita Stolarova

Deutsches Jugendinstitut, Deutschland

Der Bildungserfolg in Deutschland wird nach wie vor maßgeblich vom sozialen Hintergrund beeinflusst (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018). Studien zeigen, dass sozial- und bildungsbenachteiligte Kinder bereits vor Schuleintritt niedrigere sprachliche und kognitive Kompetenzen aufweisen (bspw. Gambaro, Lindberg & Peter, 2019; Schuchardt, Piekny, Grube & Mähler, 2014). Um diesen Kindern bessere Startchancen zu ermöglichen, wird der Kompensation von Bildungsungleichheit in der frühkindlichen Bildung und Betreuung eine zentrale Rolle zugeschrieben.

Die Verbesserung der Bildungsgerechtigkeit für alle Kinder von Anfang an ist auch ein erklärtes Ziel der nordrhein-westfälischen Landesregierung (Landtag NRW, 2014). Mit der Revision des Kinderbildungsgesetzes im Jahr 2014 verfolgte das Land Nordrhein-Westfalen (NRW) den Ansatz einer bedarfsgerechten Ressourcensteuerung nach dem Prinzip „Ungleiches soll auch ungleich behandelt werden“ (Landtag NRW, 2014, S. 2). Seither werden zusätzliche finanzielle Mittel zur Verbesserung der Bildungschancen und zur Unterstützung der Sprachförderung an Kindertageseinrichtungen (Kitas) mit einem besonderen Unterstützungsbedarf vergeben. Sog. „plusKITAs“ (Kitas mit einem hohen Anteil an Kindern aus sozial- und bildungsbenachteiligten Familien) erhalten zusätzliche finanzielle Mittel in Höhe von mindestens 25.000€ jährlich. Diese Mittel werden über die örtlichen Jugendämter an die Kitas verteilt. Sie sind für zusätzliche Fachkraftstunden einzusetzen und vorerst auf einen Förderzeitraum von 5 Jahren begrenzt. Mit der Förderung als plusKITA gehen bestimmte Aufgaben einher, die über die regulären Aufgaben einer Kita hinausgehen: bspw. a) zur Stärkung der Bildungschancen sollen auf die Lebenswelt und das Wohnumfeld der Kinder abgestimmte pädagogische Konzepte und Handlungsformen entwickelt und durchgeführt werden, b) die Eltern sollen regelmäßig in die Bildungsförderung einbezogen werden, c) lokale Netzwerkstrukturen sollen verstärkt und ausgebaut werden oder d) die Ressourcen des pädagogischen Personals sollen durch konkrete Maßnahmen (bspw. Fort- und Weiterbildungen) gestärkt werden.

Im vorliegenden Beitrag wird der Fragestellung nachgegangen, welche Kitas die zusätzliche finanzielle Förderung als plusKITA erreicht. Des Weiteren wird untersucht, wie diese plusKITA-Mittel in den Einrichtungen verwendet werden, wie das Konzept der plusKITA umgesetzt wird und ob dies zur Unterstützung sozial- und bildungsbenachteiligter Kinder in den Kitas beiträgt.

Zur Beantwortung der o. g. Fragestellungen wurden auf Ebene von Kita-Leitungen sowohl quantitative Daten aus einer NRW-weiten Online-Befragung (N=1.679) als auch qualitative Daten aus Experteninterviews (N=27) ausgewertet. In diesen Befragungen wurden Strukturdaten der Einrichtungen standardisiert erfasst, Angaben zu plusKITA-Aufgaben offen erfragt sowie Fortbildungsthemen und Angaben zu den plusKITA-Fachkräften (bspw. Berufsabschluss und Zusatzqualifikationen, Arbeitsstundenumfang, Funktion) in offenem und geschlossenem Antwortformat abgefragt. Ergänzend wurden quantitative Daten aus einer ebenfalls NRW-weiten Online-Befragung auf Trägerebene (N=457) analysiert und mit den Befunden auf Kita-Ebene in Verbindung gebracht. In dieser Befragung wurden standardisierte Angaben zu plusKITA-Aufgaben und vorhandenen sowie gewünschten Qualifikationen der plusKITA-Fachkräfte erhoben.

Die Ergebnisse zeigen, dass sich plusKITAs auf struktureller Ebene von Kitas ohne diese zusätzliche finanzielle Förderung unterscheiden (bspw. Gemeindegröße, Einrichtungsgröße, Merkmale der Kinder). Aus den plusKITA-Mitteln wird überwiegend Personal mit einem einschlägigen Fachschulabschluss (meist ErzieherIn) finanziert, das jedoch mehrheitlich keine spezifische Zusatzqualifikation aufweist. Für die plusKITA-Stellen werden aus Trägersicht Zusatzqualifikationen insbesondere in den Bereichen interkulturelle Arbeit, Sprache und Elternberatung/-begleitung als wünschenswert erachtet. Die Mehrheit der Kita-Leitungen und TrägervertreterInnen gibt an, dass im Rahmen der plusKITA-Förderung spezielle Aufgaben geleistet werden, die mit dem plusKITA-Ansatz in Einklang stehen (bspw. Elternarbeit/-beratung/-begleitung, individuelle Förderung benachteiligter Kinder, Netzwerkarbeit). Außerdem wurde mit Blick auf besuchte Fortbildungen in plusKITAs ein breiteres Themenspektrum abgedeckt als in Kitas ohne diese zusätzliche finanzielle Förderung; hierbei lag v. a. ein stärkerer Fokus auf den Themen Umgang mit Mehrsprachigkeit im Kita-Alltag, Förderung von Deutsch als Zweitsprache sowie interkulturelle Pädagogik.

Im vorliegenden Beitrag werden diese und weitere Ergebnisse vorgestellt und dahingehend diskutiert, inwiefern die zusätzliche finanzielle Förderung von plusKITAs zum Abbau von Bildungsungleichheiten beitragen kann. Schlussfolgerungen sollen nicht nur mit Blick auf Implikationen für die Forschung, sondern auch für die Politik und die pädagogische Praxis im Elementarbereich gezogen werden.



Mehrsprachiges Bedeutungswissens bei deutsch-türkischen Grundschüler*innen am Beispiel bildungssprachlicher Wörter

Esra Hack-Cengizalp

Goethe Universität Frankfurt, Deutschland

Der Beitrag basiert auf meinem Dissertationsprojekt zum Thema „Mehrsprachiges Bedeutungswissen – Fallstudien zu bildungssprachlichen Begriffen bei mehrsprachigen Grundschulkindern“, in dem die Ausprägung des kindlichen Bedeutungswissens von deutsch-türkisch bilingualen Grundschulkindern der vierten Klasse untersucht wurde.

Die zentrale Fragestellung der Studie ist, wie das (Wort-)Bedeutungswissen von ein- und mehrsprachigen Kindern intra- und interlingual beschrieben und welche Schlüsse für die didaktische Implementierung der Wissensressourcen gezogen werden können. Zur Beschreibung des Bedeutungswissens in semantisch-konzeptueller Hinsicht wurde ein Wortbeschreibungsmodell in Anlehnung an Wiegand 1988 entwickelt, das sowohl strukturalistische (vgl. Ullmann 1973) als auch semantisch-konzeptuelle Elemente (vgl. Polenz 1988) enthält. Die Erhebung und Auswertung des Bedeutungswissens erfolgte am Beispiel von sechs ausgewählten bildungssprachlichen Wörtern. Mit der Untersuchung wird intendiert, neue Wege in der Mehrsprachigkeitsforschung hinsichtlich kognitiv-semantischer Ressourcen zu eröffnen. Sie liefert neue Erkenntnisse für den aktuell vielseitig geführten Diskurs Sprachliche Bildung im Kontext der Mehrsprachigkeit.

Die Daten von insgesamt 23 Kinder (Ntürkisch=11, Ndeutsch=5, Nandere=7) wurden mithilfe von schriftlichen sowie mündlichen Elizitierungstechniken erhoben und einer typisierend-strukturierenden Inhaltsanalyse unterzogen (vgl. Gläser-Zikuda 2011).

Ein zentrales Ergebnis der Studie ist es, dass die Mehrheit der Kinder im vierten Schuljahr unabhängig des sprachlichen Hintergrunds in der Lage ist, semantisch komplexe Wörter zu erfassen. Bildungssprachliche Wörter werden verstanden und konzeptuell aufgebaut. Es gibt keine nennenswerten Unterschiede zwischen den türkischsprachigen und nicht-türkischsprachigen Kindern. Die geringen qualitativen Unterschiede zwischen den Outputs der Sprachgruppen sind weniger sprachbiographischer Natur sondern vielmehr intralingualer (z. B. Bekanntheit des Items), wobei zweisprachige Probanden im Deutschen über ein differenzierteres Bedeutungswissen verfügen als im Türkischen, worin sie lediglich ein Basiswissen zum Ausdruck bringen. Das herkunftssprachliche Bedeutungswissen stellt eine größere Herausforderung dar als das Bedeutungswissen im Deutschen. Des Weiteren stellt das Erfassen und die Anwendung eines differenzierten Bedeutungswissens eine Herausforderung für (fast) alle dar. Während einige Wortbedeutungen bereits rezeptiv sowie produktiv beherrscht werden, werden vor allem abstrakte Bedeutungen nur teilweise verstanden.

Des Weiteren wurde untersucht, ob zweisprachige Kinder ihr Bedeutungswissen auf die andere Sprache übertragen. Sie bilden konzeptuelle Analogien nur dann, wenn sie bereits über ein semantisches Basiswissen in beiden Sprachen verfügen. Die konzeptuelle Analogiebildung wird von vielen Faktoren beeinflusst, von den verfügbaren sprachlichen Mitteln, von den linguistischen Aspekten des Zielwortes oder von eingeschränktem Bedeutungswissen in der Zielsprache Deutsch. Einige Probanden, und vor allem diejenige, die einen intensiven schriftsprachlichen Kontakt mit dem Türkischen (ermittelt anhand des Schüler- sowie Eltern-Fragebogens) aufweisen, bildeten systematische Analogien, die ihnen halfen, u. a. bildungssprachliche Wörter im Türkischen zu erfassen. Literalitätserfahrungen in der Herkunftssprache beeinflussen also den Konzeptaufbau und die Verbalisierbarkeit der Konzeption. Um robustere Aussagen über den Zusammenhang zwischen sprachbiographischen Merkmalen und der Bedeutungskonstitution treffen zu können, bedarf es jedoch eines größeren Stichprobenumfangs.

Ein weiterer Aspekt betrifft die Frage, ob und wie die vorhandenen Wissensressourcen im Rahmen einer ressourcenorientierten Wortschatzarbeit aufgegriffen und erweitert werden können, auch im Sinne einer Gesamtsprachlichkeit. Wissensressourcen bleiben ungenutzt und können nicht als kognitive und affektive Grundlage für weitere Lernbereiche fungieren, solange dies nicht systematisch in adäquaten Lehr-Lernarrangements einbezogen wird. Ein vorhandenes und ausbaufähiges Basiswissen über das Bedeutungsspektrum der ausgewählten Wörter sowohl im Deutschen als auch im Türkischen sowie der intensive schriftsprachliche Kontakt zum Türkischen und zum Deutschen gute Grundlagen für den Auf- und Ausbau des (mehrsprachigen) Bildungswortschatzes. In einer systematischen Wortschatzarbeit kann das Wissen über semantisch komplexe Wörter aufgegriffen und didaktisch sinnvoll etabliert werden.



Mobbing und Konflikte in interethnischen Schulklassen – eine qualitative Interviewstudie mit Schüler*innen

Veronika Zimmer

Universität Vechta, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Verbreitung von Mobbing an Schulen wurde etwa von Petermann und Koglin (2013) an Kindern an norddeutschen Grundschulen zwischen sechs und elf Jahren ermittelt. Die Studie identifiziert bzw. klassifiziert 10% der Schüler*innen als Täter*innen, 17,5% als Opfer und 16,5% sowohl als Täter*in als auch Opfer. Durch interethnische Kontakte und Freundschaften können Mobbing und Konflikte zwischen Menschen mit verschiedenen ethnischen Hintergründen gemindert bzw. verhindert werden (Reinders 2004). Mit einer umfassenden Metaanalyse von 203 Studien zu den Auswirkungen interethnischer Kontakte war in 94% der Studien ein Abbau von Vorurteilen und Fremdenfeindlichkeit zu verzeichnen (Pettigrew/Tropp 2000). Theoretische Grundlage dieser empirischen Ergebnisse ist die Kontakthypothese nach Allport (1954), die besagt, dass häufiger interethnischer Kontakt vorurteilsreduzierend gegenüber Fremdgruppen wirkt.

Fragestellung

Folgende Fragestellungen werden qualitativ basierend auf die lebensweltlichen Erfahrungen von Schüler*innen mit und ohne Migrationshintergrund aufgeworfen:

  • Sind die Gründe für Mobbing- und Konfliktsituationen auch ethnisch unterfüttert oder sind es primär andere Gründe, welche zu Mobbing und Konflikten führen?
  • Wie hängen mono- und interethnische Freundschaften und Cliquenzugehörigkeiten mit den erlebten Konflikt- und Mobbingsituationen zusammen?

Methode

Die Studie weist zwei eigenständige Untersuchungsphasen auf, die jedoch eng aufeinander bezogen sind, und somit als Mixed-Methods-Studie bezeichnet werden können (Tashakkori & Teddlie 1998). Auf der Tagung sollen die Ergebnisse des qualitativen Teils vorgestellt werden. Die vorgestellte Studie zeigt basierend auf ein qualitatives vertiefendes Interviewdesign an 62 jungen Menschen deren Erfahrungen mit Konflikten und Mobbing sowie Kontakten in interethnischen Schulklassen auf. Es kam ein leitfadengestützter, semi-strukturierter Fragebogen zum Einsatz; zudem wurde den Befragten die Möglichkeit gegeben, im Verlauf der narrativen, freien Interviewanteilen im Gespräch eigene Akzente zu setzen.

Bei der Zusammenstellung des Leitfadens wurde primär auf Anschlussfähigkeit an den (inter)nationalen wissenschaftlichen Diskurs geachtet, indem der Interviewleitfaden basierend auf bereits bestehende Erhebungsinstrumente zusammengestellt wurde.

Basis des Auswertungsdesigns der qualitativen Untersuchung ist das standardisierte sozialwissenschaftliche Forschungsverfahren der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2016). Der Erhebung fand vom 01.09.2017 bis zum 14.01.2018 statt.

Ergebnisse

Im Rahmen der Studie wurden Interviews mit Schüler*innen aller Schularten zwischen 18 und 25 Jahren aus Niedersachsen durchgeführt. Bei der Frage nach Mobbing und Konflikten geben 24 Personen an, Mobbing an der Schule wahrgenommen zu haben. Weitere 16 junge Erwachsene betonen, dass es zwar kein Mobbing an der Schule gäbe, jedoch aber Konflikte untereinander. Dabei unterscheiden diese Personen differenziert zwischen Mobbing und Konflikt. Wenn man die anteilige Verteilung der erlebten Konflikte bzw. Mobbingvorfälle bei mono-, inter- sowie bei den beiden beobachteten Zusammensetzungen der Gruppen in den Schulen analysiert, geben diejenigen mit stark monoethnischen Zusammensetzungen der Gruppen an, weniger Konflikte oder Mobbingvorfälle wahrzunehmen. Bei Personen, die cliquenspezifisch eher interethnisch zusammengesetzt sind oder wo mono- und interethnische Gruppen nebeneinander existieren, bestehen eher Konflikte und Mobbing.

Die Schüler*innen berichten von kleineren Konflikten und Mobbing untereinander, jedoch nennen sie ganz unterschiedliche Gründe für Konflikte und Mobbing, die sich selten auf unterschiedliche ethnische Hintergründe als Auslöse- oder Anlassfaktoren beziehen. Die Ergebnisse der Studie weisen darauf hin, dass an den Schulen nur wenige Maßnahmen gegen Mobbing existieren bzw. kaum Hilfen für gemobbte Personen zur Verfügung stehen und die Auswirkungen oftmals gravierend sind bis hin zum Ausbildungsabbruch infolge von Mobbing.

Schule als der einzige Ort, wo junge Menschen aller gesellschaftlichen Gruppen, ethnischer und religiöser Hintergründe und Geschlechter gemeinsam kooperativ zusammenarbeiten, ist hier in verstärktem Maße aufgefordert, stärker als bisher gegen Mobbing und Konflikte vorzugehen und junge Menschen auf ein konstruktives und gewaltfreies Miteinander in der heterogener werdenden Gesellschaft vorzubereiten.



Der Einfluss interethnischen Kontakts auf die impliziten und expliziten Einstellungen von angehenden Lehrkräften gegenüber Schüler*innen mit Migrationshintergrund

Hannah Kleen, Sabine Glock

Bergische Universität Wuppertal, Deutschland

Schüler*innen mit Migrationshintergrund sind im deutschen Bildungssystem benachteiligt. Dies zeigt sich sowohl in Schulleistungsstudien, aber auch in ungünstigeren Bewertungen von Lehrkräften im Vergleich zu Schüler*innen ohne Migrationshintergrund. Als eine mögliche Ursache dafür, werden implizite und explizite Einstellungen von Lehrkräften gegenüber Schüler*innen mit Migrationshintergrund diskutiert. Einstellungen stellen positive oder negative Evaluationen von sozialen Gruppen dar. Während implizite Einstellungen automatisch und unbewusst sind, handelt es sich bei expliziten um einen bewussten Vorgang. Bisherige Forschung zeigt in der Regel, dass die Einstellungen von (angehenden) Lehrkräften gegenüber Schüler*innen mit Migrationshintergrund implizit negativ und explizit positiv sind. Insbesondere die impliziten Einstellungen hängen jedoch mit dem Verhalten von Lehrkräften zusammen (van den Bergh, Denessen, Hornstra, Voeten, & Holland, 2010).

Die Einstellungen gegenüber Schüler*innen mit Migrationshintergrund sind allerdings nicht bei allen (angehenden) Lehrkräften gleich. So zeigt sich, im Einklang mit der Eigengruppenfavorisierung (Tajfel & Turner, 1986), dass angehende Lehrkräfte, die denselben Migrationshintergrund haben wie die Schüler*innen, sowohl implizit als auch explizit positiv gegenüber diesen eingestellt sind (Kleen, Bonefeld, Glock, & Dickhäuser, 2019). Darüber hinaus sollte nach der Kontakthypothese auch vermehrter Kontakt zu einer Fremdgruppe zu einer positiveren Einstellung führen (Allport, 1954; Pettigrew & Tropp, 2006). Es wird davon ausgegangen, dass gerade in Regionen mit einer größeren Anzahl von Mitgliedern der Fremdgruppe, in diesem Fall Personen mit Migrationshintergrund, häufigere Kontaktmöglichkeiten bestehen. So findet sich ein positiver Einfluss auf Einstellungen, wenn Mitglieder der Fremdgruppe in der Nachbarschaft vertreten sind (Pettigrew, Christ, Wagner, & Stellmacher, 2007). Es hat sich außerdem gezeigt, dass insbesondere Freundschaften zwischen Mitgliedern zweier Gruppen zu positiven Veränderungen in den Einstellungen beitragen können (Pettigrew & Tropp, 2006). Von daher soll in dieser Studie der Frage nachgegangen werden, ob interethnischer Kontakt auch bei angehenden Lehrkräften einen positiven Einfluss auf die impliziten und expliziten Einstellungen gegenüber Schüler*innen mit Migrationshintergrund hat.

Um dieser Frage nachzugehen wurden 696 Lehramtsstudierende (511 weiblich) befragt. Zur Messung der impliziten Einstellungen wurde ein Impliziter Assoziationstest (Greenwald, McGhee, & Schwartz, 1998) verwendet. Für die expliziten Einstellungen wurde ein Fragebogen von Hachfeld und Kolleg*innen eingesetzt (Hachfeld, Schroeder, Anders, Hahn, & Kunter, 2012). Hierbei gab es die Dimensionen Enthusiasmus, Selbstwirksamkeit und Vorurteile gegenüber dem Unterrichten von Schüler*innen mit Migrationshintergrund sowie multikulturelle Überzeugungen. Es wurden jeweils die Einstellungen gegenüber türkischstämmigen Schüler*innen erhoben, da diese die größte Migrantengruppe in Deutschland bilden und am stärksten benachteiligt sind. Für den Kontakt wurde einerseits die Postleitzahl des Ortes, an dem die Probanden aufgewachsen sind, erhoben. Hieraus wurde der Anteil der Migrant*innen für diesen Bereich ermittelt. Andererseits wurde gefragt, ob die Probanden türkischstämmige Freund*innen haben.

Die Analysen zeigen, dass sich für die impliziten und teilweise die expliziten Einstellungen positive Effekte finden. Dabei hat insbesondere die angegebene interethnische Freundschaft einen positiven Einfluss auf die impliziten Einstellungen als auch auf die Dimensionen Enthusiasmus, Selbstwirksamkeit und multikulturelle Überzeugungen. Bei den impliziten Einstellungen findet sich darüber hinaus ein positiver Effekt des Anteils der Migrant*innen im Wohnbereich.

Die Ergebnisse zeigen, dass der Kontakt zu Menschen mit Migrationshintergrund einen positiven Einfluss auf die Einstellungen hat, insbesondere wenn der Kontakt in Form von Freundschaften besteht. Das bedeutet auch, dass nicht davon ausgegangen werden kann, dass die impliziten Einstellungen von (angehenden) Lehrkräften generell negativ sind, sondern dass hier weiter unterschieden werden sollte. Insgesamt können die Ergebnisse der Studie auf eine mögliche positivere Entwicklung zu mehr Chancengleichheit hindeuten. Denn gerade aufgrund der Tatsache, dass der Migrationsanteil in jüngeren Alterskohorten höher ist, ist die Wahrscheinlichkeit interethnischer Freundschaften ebenfalls höher und somit auch die Wahrscheinlichkeit positiverer Einstellungen gegenüber Schüler*innen mit Migrationshintergrund.

 

Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9–S21: Schreiben und Textproduktion
S21 
 

Förderung des Transfers von Textproduktionsstrategien beim Erzählen: Instruktion, Anwendung und Reflexion– wie entwickelt sich der Strategieerwerb?

Christina Knott, Anita Schilcher, Johannes Wild

Universität Regensburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Schreiben stellt eine kognitiv komplexe Handlung dar (Kellogg, 2008), der Aufbau von Schreibkompetenz ist schwierig und langwierig (Bachmann/Becker-Mrotzek 2017). Befunde aus DESI (Neumann/Lehmann 2008) und NAEP (2012) zeigen, dass sich selbst in höheren Jahrgangsstufen Schreibkompetenz kaum weiterentwickelt. Graham/Hebert (2011) sowie Graham/Harris (2005) kommen in ihren (Meta-)Studien zu dem Ergebnis, dass der Einsatz domänenspezifischer Lernstrategien den Kompetenzerwerb in der Domäne wesentlich vorantreiben kann.

Die pädagogisch-psychologische Forschung kann eine Vielzahl wirksamer direkter Lernstrategietrainings für verschiedene Domänen (z. B. SRL) aufzeigen. Schüler/-innen können dabei erlernte Strategien auf strukturell ähnliche, trainingsnahe Lernaufgaben anwenden (naher Transfer) (Schuster et al. 2019). Empirische Befunde zum erfolgreichen Transfer der Lernstrategien in trainingsfernen Lernaufgaben (ferner Transfer) sind dagegen selten.

Auf Basis dieser Erkenntnisse wurden für das Projekt RESTLESS für das Erzählen als curricular relevantes Textmuster domänenspezifische Lernstrategien im Rahmen eines selbstregulierten Lese-/Schreibtrainings entwickelt. Diese Textproduktionsstrategien verbinden linguistisch-textuelle mit kognitiv-psychologischen Elementen: Das Erzählen erfordert beim Lesen die Rekonstruktion eines mehrdimensionalen mentalen Modells der narrativen Welt aus dem Text, während des Schreibens muss dieses selbst entwickelt werden. Zwaan et al. (1995) sowie Bühler (1965) gehen im Wesentlichen von drei kognitiven Dimensionen (temporal-kausal, räumlich-physikalisch, figural) aus, die für die Konstitution einer narrativen Welt notwendig sind. RESTLESS greift diese drei Aspekte als Subfacetten der Erzählkompetenz auf und bietet textmusterspezifische Strategien (= Textproduktionsstrategien) zu ihrer Entwicklung an. Zur Förderung des Transfers dieser wurde ein Konzept gewählt, das ein direktes und indirektes Strategietraining (Friedrich/Mandl 1997) kombiniert.

Fragestellungen

  1. Wie verändert sich die Nutzung der Strategieanwendung während der Trainingsphasen?
  2. Wie zeigt sich diese direkt nach der Strategieeinführung, zu späteren Zeitpunkten im Training (naher Transfer) und in der trainingsfernen Testsituation (weiter Transfer)?
  3. Wie reflektieren Schüler/-innen über Schreibstrategien, deren Einsatz in eigenen Texten und fremden Texten?

Methode

In einer 13-wöchigen Intervention wurden textmusterspezifische Textproduktionsstrategien vermittelt und eingeübt (Knott 2019). Die quasi-experimentelle Interventionsstudie im Treatment-Kontrollgruppendesign wurde mit über 1.000 Kindern der 4./5. Jahrgangsstufe durchgeführt. Die Schreibleistung in Form von trainingsfernen Schreibtest mittels Codierung im Doppelblindverfahren quantitativ erfasst. Darüber hinaus liegen alle Texte vor, die innerhalb des Trainings entstanden sind.

Aufbauend auf den Ergebnissen der Gesamtstudie wurde in einer ersten Teilstudie die Anwendung und der Transfer der Textproduktionsstrategien überprüft. Hierfür wurden trainingsferne Texte und Texte aus dem Training in Form einer quantitative Inhaltsanalyse ausgewertet (N=240; 6 MZP). Die offenen Textformate wurden mit einem aus der Theorie und dem Datenmaterial entwickelten Raster (ICC=0.85) im Doppelblindverfahren codiert (Knott 2019). Im Anschluss wurde gezeigt, wie sich die Strategieumsetzung in verschiedenen Testformaten verändert und inwieweit Schüler/-innen einen Transfer der Textproduktionsstrategien leisten können.

In einer zweiten Teilstudie wurden dieselben Kinder in Leitfadeninterviews befragt, wie sie über Strategien und ihren eigenen Strategieeinsatz reflektieren. Darüber hinaus wurde an zwei Beispielen (Erklärung, Bewertung eines Schülertextes) geprüft, ob und wie sie einen Transfer der Strategieanwendung leisten können. Die Daten wurden in einem deduktiv-induktiven Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet (Kuckartz et al. 2008). Schließlich folgt eine Gegenüberstellung der Ergebnisse der Teilstudien.

Ergebnisse

Mit Hilfe von Wachstumsmodellen wurde der Zuwachs von Strategiebewusstsein und Schreibleistung berechnet. Es zeigte sich, dass die Intervention wirksam ist. Schüler/-innen entwickeln während der Intervention zunehmend Strategiebewusstsein, verwenden häufiger Strategien, dadurch steigt ihre Schreibleistung im Vergleich zur Wartekontrollgruppe. Die Wirksamkeit der Strategienutzung der Testgruppe variiert zwischen den drei verschiedenen Teilstrategien (d = .12-.32).

Die Hypothese, dass die Umsetzung der Textproduktionsstrategien bei trainingsnahen Aufgaben häufiger erfolgt, als bei trainingsfernen, komplexeren Aufgaben kann durch die Daten gestützt werden.

In der Interviewstudie zeigte sich deutlich, dass Schüler/-innen die Erlernbarkeit von Schreiben und Strategiewissen am Ende des Trainings betonten, was sich positiv auf ihre Schreibmotivation auswirkte. Strategieaufmerksame Schüler/-innen konnten im nahen Transfer Merkmale einer gelungenen Erzählung anderen Kindern vermitteln, im fernen Transfer einen defizitären Schülertext bewerten und verbessern.



Am Computer oder handschriftlich schreiben? Untersuchung des Testmodus-Effekts in Deutschaufsätzen der Sekundarstufe II

Raja Reble1, Johanna Fleckenstein2, Jennifer Meyer2, Olaf Köller2

1Germanistisches Seminar, Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, D-24118 Kiel; 2IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, D-24118 Kiel

Die Nutzung von Medien und Technologien ist elementar, um im Alltag zurechtzukommen. Computerkenntnisse gelten längst als Teil der Allgemeinbildung (Senkbeil & Wittwer, 2007). Dennoch lässt der aktuelle Stand der Pisa-Ergebnisse darauf schließen, dass der Einsatz von Computern im Unterricht an deutschen Schulen weiterhin nicht selbstverständlich ist (Reiss, Sälzer, Schiepe-Tiska, Klieme & Köller 2016).

Für die Vermittlung der Schreibkompetenz, die ein zentrales Ziel des Deutschunterrichts ist, bietet der Medieneinsatz besonderes Potential. Becker-Mrotzek (2006) ist davon überzeugt, dass das Schreiben am PC für das Schreiben besser ist als das handschriftliche Schreiben. Er begründet dies schreibdidaktisch mit der besseren Möglichkeit, handlungs- und prozessorientierte Textproduktion zu realisieren. Wohingegen uns „das Schreiben mit der Hand […] zu einer weitgehend linearen Textproduktion“ (ebd., S. 66) zwingt. Dennoch wird im Deutschunterricht beständig handschriftlich geschrieben und Schüler*innen werden somit nicht hinreichend auf die Nutzung der Technologien vorbereitet (Görlich 2019).

Während kognitionspsychologische, neurowissenschaftliche und lernperspektivische Studien darauf hinweisen, dass handschriftliches Schreiben vorzuziehen sei, sprechen Studien mit soziokultureller Perspektive sich eher für das digitale Schreiben aus (Wollscheid, Sjaastad & Tømte 2016). Für die Sekundarstufe gibt es bisher keine empirische Forschung zu dem Thema bei schulischen Leistungsüberprüfungen. Aus der Perspektive der Testkonstruktion, finden sich hingegen viele Studien zu Testmodus-Effekten. Diese zeigen, dass es Unterschiede zwischen am Computer und handschriftlich beantworteten Aufgaben gibt. Die Frage, ob das Testmedium eine Aufgabe erleichtert oder erschwert lässt sich jedoch nicht eindeutig beantworten (Kröhne & Martens 2011). Jedoch lassen sich die Erkenntnisse aus früheren Testmodus-Effekt-Studien nicht unmittelbar auf andere Aufgaben oder Domänen übertragen (Kolen & Brennan 2013; Choi & Tinkler 2002). Vor dem Hintergrund dieser Domänenspezifität ergibt sich das Desiderat, dass es bisher keine Untersuchungen zu Testmodus-Effekten in Deutschaufsätzen gibt.

Bereichsspezifische Selbstkonzepte können leistungsbezogenes Verhalten erklären und vorhersagen (Möller & Trautwein 2009). Ein positiver Zusammenhang zwischen bereichsspezifischem Selbstkonzept und Bereichsfähigkeiten konnte sowohl für Rechtschreib- (Frahm 2013) als auch für Computerfähigkeiten (Christoph Goldhammer, Zylka & Hartig 2015) gezeigt werden.

Die vorliegende Studie stellt die Frage, ob es auch bei Deutschaufsätzen (kreatives Schreiben) Testmodus-Effekte hinsichtlich der Textlänge und der Rechtschreibung gibt. Weiterhin soll überprüft werden, ob die Differenzen mit Selbstkonzepten der Schüler*innen hinsichtlich der eigenen Computerfähigkeiten, der eigenen Rechtschreibfähigkeiten und der eigenen Fähigkeiten zum kreativen Schreiben zusammenhängen.

Die Proband*innen (N = 226) besuchten die 10. Klasse verschiedener Gymnasien (G9) in Schleswig-Holstein. Jede Versuchsperson verfasste sowohl per Hand als auch am Computer einen Text zu einer kreativen Schreibaufgabe. Des Weiteren wurde das Selbstkonzept in Bezug auf die eigenen Computerfähigkeiten, die Rechtschreibfähigkeiten und auf das kreative Schreiben erfasst. Die Daten wurden mit einer Varianzanalyse mit Messwiederholung ausgewertet.

Die Schüler*innen schrieben durchschnittlich mehr Wörter (F(214) = 8.47, p < .01, d = 0.38) am Computer. Weiterhin gab es Unterschiede in Hinblick auf die Rechtschreibung in beiden Bedingungen. Die Schüler*innen realisierten mehr Rechtschreibfehler am Computer (F(214) = 86.30, p < .001, d = 1.27). Schüler*innen die ein höheres Selbstkonzept zum kreativen Schreiben aufwiesen, schrieben unabhängig vom Testmodus längere Texte (F(208) = 10.95, p < .001, d = 0.46). Schüler*innen, die ein höheres Selbstkonzept in Bezug auf ihre eigenen Computerfähigkeiten aufwiesen, schrieben am Computer längere Texte (F(208) = 7.86, p < .01, d = .39). Schüler*innen die ein höheres Selbstkonzept hinsichtlich der eigenen Rechtschreibfähigkeiten aufwiesen, realisierten unabhängig vom Testmodus weniger Rechtschreibfehler (F(208) = 31.44, p < .001, d = 0.78). Schüler*innen die ein höheres Selbstkonzept hinsichtlich der eigenen Rechtschreibfähigkeiten aufwiesen, realisierten am Computer weniger Rechtschreibfehler (F(208) = 13.86, p < .001, d = 0.52).

Die Befunde werden vor dem Hintergrund ihrer praktischen Implikationen für die Verwendung digitaler Medien im Deutschunterricht diskutiert.



Schreibflüssigkeit und Rechtschreibung – ein langer Weg

Afra Sturm1, Hansjakob Schneider2

1Pädagogische Hochschule FHNW, Schweiz; 2Pädagogische Hochschule Zürich, Schweiz

In diesem Beitrag vergleichen wir Schreibflüssigkeit – verstanden als die Textmenge, die innerhalb einer bestimmten Zeit leserlich, orthografisch und grammatisch korrekt verfasst wird – und isoliert erfasste Rechtschreibung in verschiedenen Jahrgangsklassen. Die Basis dazu bilden drei eigene, voneinander unabhängige Studien, die im deutschsprachigen Teil der Schweiz durchgeführt wurden:

Studie 1: Das Hauptziele dieser Studie (N=317) bestand darin, zu klären, inwiefern flüssiges schriftliches Formulieren in Klasse 4/5 gefördert werden kann, und zwar integriert in die Textproduktion. Dabei wurden u.a. Aufwärmübungen eingesetzt.

Studie 2: Ein Ziel dieser Studie (N=155) war es, Schreibkompetenzen von Schüler*innen in den Klassen 7, 8 und 9 zu erfassen. Eingebettet war dies in ein Pilotprojekt der Bildungsdirektion Zürich zu aktiver Lernzeit und Lernerfolg für alle Schüler*innen.

Studie 3: In dieser Studie fragten wir danach, inwiefern sich Berufsschüler*innen (N=361) der Sparte Detailhandel und Erwachsene mit Lese- und Schreibschwierigkeiten in ihren basalen Lese- und Schreibfähigkeiten unterschieden, welche Zusammenhänge sich zwischen Lese- und Schreibfähigkeiten zeigen.

In allen drei Studien erfassten wir Schreibflüssigkeit mit einem curriculumbasierten Messverfahren (CBM), in Studie 1 und 2 setzten wir darüber hinaus denselben Rechtschreibtest ein:

a) CBM-Schreiben bestand jeweils aus einer 3-Minuten-Aufgabe. Der Schreibimpuls aktivierte vorhandenes Wissen der Schüler*innen, damit während des Schreibens möglichst keine Planungs- oder Ideengenerierungsprozesse das flüssige Schreiben erschweren. Letzteres wurde zusätzlich sichergestellt, indem der Aufgabe eine Minute Planungszeit vorausging.

b) R-FIT (Schneider et al., 2014): Die Schüler*innen sollen in einem Fehlertext Fehler identifizieren.

CBM-Schreiben wurde von zwei unabhängigen Rater*innen analysiert, und zwar bezogen auf produktabhängige Masse – die Anzahl korrekter Silben – und bezogen auf produktunabhängige Masse – der prozentuale Anteil korrekter Silben und korrekter Worteinheiten (vgl. Sturm, 2014). Die Interrater-Reliabiliät betrug r=.95–.99.

Während CBM-Schreiben als ein produktiv-integriertes Verfahren zur Erfassung von Schreibflüssigkeit (inkl. Rechtschreibung) bezeichnet werden kann – andere Verfahren wie die Hamburger Schreibprobe oder der Salzburger Lese- und Rechtschreibtest zählen zu den nicht-integrierten Verfahren –, erfasst R-FIT rezeptive Rechtschreibleistungen.

Vergleicht man so gemessene Schreibflüssigkeit über alle drei Studien, zeigt sich ein starker Effekt des (Schul)Alters von d=.1.61 von Klasse 5 zu den Klassen 7–9, und zwar bezogen auf die Anzahl korrekter Silben. Hinsichtlich des prozentualen Anteils zeigt sich ein moderater Effekt (% korrekte Silben: d=.51; % korrekte Worteinheiten: d=.69). Doch auch von Klasse 7–9 zur Berufsschule zeigen sich noch kleine und moderate Effekte (Anzahl korrekte Silben: d=.44; % korrekte Silben: d=.29, % korrekte Worteinheiten: d=.54). Hinzu kommt, dass die Schüler*innen in Klasse 7–9 durchschnittlich zu 68% korrekt schreiben (% korrekte Worteinheiten umfasst nicht nur die Wortschreibung, sondern auch Gross- und Kleinschreibung, Getrennt- und Zusammenschreiben, Zeichensetzung sowie grammatische Korrektheit), Berufsschüler*innen zu 77% korrekt.

In Studie 1 wurden zusätzlich Regressionsanalysen durchgeführt, um die Zusammenhänge zwischen CBM-Schreiben, R-FIT und Textqualität – die Schüler*innen verfassten sowohl einen narrativen als auch instruktiven Text – genauer zu bestimmen: So erklärt in Klasse 4 der Anteil korrekter Silben 17% bzw. 16% der Varianz in der Schreibleistung der Schüler*innen, während in Klasse 5 R-FIT die Varianz zu 16% bzw. 18% erklärt.

Im Diskussionsteil wird kurz ausgeführt, dass es keinen (isolierten) Rechtschreibtest gibt, der den Besonderheiten des Schweizer Hochdeutsch sowie den orthografischen Besonderheiten Rechnung trägt. Auf Basis der drei durchgeführten Studien argumentieren wir dafür, dass ein solch curriculumbasiertes Verfahren eine gute Alternative darstellt, da das Verfahren varietätenübergreifend durchgeführt werden kann. Gleichzeitig diskutieren wir didaktische Implikationen, nicht zuletzt im Hinblick darauf, welche Rolle oder welche Gewichtung Rechtschreibung im Schreibunterricht erhalten sollte.



Ein Unterrichtskonzept zur textsortenübergeifenden Förderung der Schreibkompetenz und seine empirische Prüfung in der Sekundarstufe

Joachim Grabowski1, Michael Becker-Mrotzek2, Sabine Hachmeister2, Moti Mathiebe1

1Leibniz Universität Hannover; 2Universität zu Köln

Bei der Untersuchung allgemeiner, Textsorten übergreifender Fähigkeitskomponenten, die zur Schreibkompetenz beitragen, haben sich die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme (mit ihrer mentalen, räumlichen und affektiven Facette) und die Fähigkeit zum Kohärenzmanagement (Generieren von Zusammenhängen beim Lesen wie beim Schreiben) als besonders relevant erwiesen. Durch die entsprechenden Fähigkeitsausprägungen konnte bei Schülerinnen und Schülern der 5. und 9. Klasse substanzielle Anteile der Variation von Textqualität (als Indikator für Schreibkompetenz) vorhergesagt werden. In einer anschließenden Interventionsstudie, in der die Vermittlung dieser Fähigkeiten mit aufwendig produzierten und didaktisierten Materialien erfolgte, stellten sich Verbesserungen der Textqualität jedoch nicht erwartungsmäß ein (Grabowski et al., 2018). Diesem Befund wird u.a. die Ursache zugeschrieben, dass die Förderung aus Gründen der Standardisierung (Reduktion von Lehrkrafteffekten) überwiegend mit Selbstlernmaterialien erfolgte, was die strategischen Lernvoraussetzungen (auch in der Lesekompetenz) überfordert haben könnte.

Um diesen Einwand zu prüfen und zugleich die Transfermöglichkeit der erarbeiteten Schreibförderung in den regulären Unterricht zu erhöhen, wurde ein elaboriertes Unterrichtskonzept im Umfang von 8 einstündigen Lerneinheiten entwickelt, das Bearbeitungshefte für die Schülerinnen und Schüler, Unterrichtsmanuale für die Lehrkräfte, eine Memokarte, Folien und Musterlösungen umfasst und von den regulären Deutschlehrkräften der jeweiligen Klassen durchgeführt wurde. Die Unterrichtseinheiten waren altersgemäß, bei ansonsten größtmöglicher Inhalts- und Strukturgleichheit, als Reise in ein fiktives Land mit schreibfreudigen Bewohnern (5. Klasse) bzw. als Praktikum in einer Werbeagentur (9. Klasse) gerahmt.

Dieses Unterrichtskonzept wurde in einer weiteren Interventionsstudie geprüft. Acht Klassen mit insgesamt N = 186 Kindern bzw. Jugendlichen nahmen an der quasi-experimentellen Prä-Post-Kontrollgruppenuntersuchung teil (2 Jahrgangsstufen × Interventions-/Kontrollgruppe × 2 Schulen an zwei verschiedenen großstädtischen Standorten). Daten wurden vor (= MZP 1: 1 Einzelsitzung und 2 Stunden im Klassenverband) und nach (= MZP 2: 2 Stunden im Klassenverband) der Intervention erhoben. Es wurden allgemeine kognitive und sprachliche Fähigkeiten getestet (MZP 1) sowie Aufgaben zu Perspektivenübernahme und Kohärenzmanagement (MZPe 1 und 2) bearbeitet und jeweils (MZPe 1 und 2) ein Berichts- und ein Argumentationstext geschrieben. Die Textqualität wurde von je zwei unabhängigen Ratern auf sechs Aspekten beurteilt und in ein aggregiertes Maß überführt (Wilmsmeier et al., 2016).

Erwartungsgemäß schrieben 9.-Klässler generell bessere Texte als 5.-Klässler (p < .01 für Bericht und Argumentation). Als zentraler Befund ergab sich, dass die Berichtstexte in den Interventionsklassen eine stärkere Verbesserung von MZP 1 zu MZP 2 erfuhren als in den Kontrollklassen (F(1,182) = 8.05; p < .01; ηp2 = .04). Bei den argumentativen Texten trat dieser Effekt nur für die 5.-Klässler auf (Interaktion Klassenstufe × Gruppe: F(1,182) = 9.80; p < .01; ηp2 = .05). Darüber hinaus zeigte die Intervention ihre förderlichen Effekte auf die Schreibkompetenz nicht nur bei deutschsprachigen L1-Kindern, sondern auch bei Kindern mit nicht-deutschem familiensprachlichen Hintergrund; diese Gruppe schneidet bei sprachbezogenen Aufgaben und Tests häufig schlechter ab und benötigt deshalb besondere didaktische Unterstützung. Die Leistungsnachteile der Schülerinnen und Schüler mit familiensprachlichem Migrationshintergrund lassen sich im Wesentlichen durch die erhobenen sprachlichen Voraussetzungen (Wortschatztest aus CFT20-R WS und Leseflüssigkeitstest SLS) erklären.

Insgesamt ist festzustellen, dass eine Förderung der Schreibkompetenz, die auf Textsorten übergreifenden Fähigkeiten beruht, einer intensiven, didaktisch ausgestalteten Unterrichtsvermittlung bedarf, um wirksam zu werden und die resultierende Textqualität in der Sekundarstufe zu erhöhen. Bei älteren Jugendlichen scheinen sich zum Ende einer längeren Interventionsphase aber auch motivationale Hindernisse aufzubauen.

 
11:15 - 13:00D11–S21: Mathematikangst und Mathematikglück
S21 
 

Welche Rolle spielen Kompetenzerleben und wahrgenommene Kompetenzunterstützung für die Entwicklung von intrinsischer Motivation im Mathematikunterricht?

Birgit Schütze, Elmar Souvignier

Westfälische Wilhelms-Universität, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Motivation ist wesentliche Voraussetzung für erfolgreiches Lernen (z.B. Schiefele, 1998) und stellt eine in Lehrplänen formulierte Zieldimension des Bildungsauftrags von Schule und Unterricht dar (Gruehn, 1995). Intrinsische Motivation repräsentiert den Protoypen autonomen und selbstbestimmten Verhaltens und ist dadurch gekennzeichnet, dass eine Handlung deshalb ausgeführt wird, weil die Ausführung der Handlung als inhärent interessant oder angenehm erlebt wird (Ryan & Deci, 2000). Wie kann die Entwicklung von intrinsischer Motivation im Mathematikunterricht der Grundschule gefördert werden? Laut Selbstbestimmungstheorie trägt die Erfüllung des Bedürfnisses nach Kompetenz zur Entwicklung von intrinsischer Motivation bei (z.B. Ryan & Deci, 2000). Es gibt aber nur wenige Studien, die untersuchen, ob das Kompetenzerleben von Schüler*innen Veränderungen der intrinsischen Motivation vorhersagt. Entsprechende Längsschnittstudien fanden für unterschiedliche Altersstufen und Domänen keine oder nur schwache Hinweise für mögliche kausale Effekte (z.B. Spinath & Steinmayr, 2012; Weidinger et al., 2015). Hinzu kommt, dass sich nicht jeder Schüler bzw. jede Schülerin (unabhängig von seiner bzw. ihrer tatsächlichen Leistung) in allen Fächern kompetent fühlen kann. Erstrebenswert und realistischer erscheint es, Schüler*innen Hilfen anzubieten und sie zu fördern, so dass sie sich in ihrer Kompetenzentwicklung unterstützt fühlen. Der Effekt von wahrgenommener Kompetenzunterstützung auf intrinsische Motivation wurde bislang selten überprüft. Erste Befunde für den Mathematikunterricht der weiterführenden Schule deuten darauf hin, dass wahrgenommene Kompetenzunterstützung nachfolgende intrinsische Motivation positiv beeinflussen kann (Rakoczy et al., 2008; Rakoczy et al., 2013). Eine Längsschnittstudie, die die motivationsförderlichen Effekte von Kompetenzerleben und wahrgenommener Kompetenzunterstützung gegenüberstellt und die Interaktion der beiden Konstrukte beleuchtet, gibt es bislang nicht.

Fragestellungen

(1) Wie wirkt sich Kompetenzerleben auf intrinsische Motivation von Schüler*innen im Mathematikunterricht der dritten Jahrgangsstufe aus? (2) Wie wirkt sich wahrgenommene Kompetenzunterstützung auf intrinsische Motivation aus? (3) Wird der Effekt der wahrgenommenen Kompetenzunterstützung auf die intrinsische Motivation durch das Kompetenzerleben der Schüler*innen moderiert?

Methode

N = 244 Schüler*innen aus 10 Klassen der dritten Jahrgangsstufe nahmen an einer längsschnittlichen Befragung teil. Zu Beginn und zum Ende des Schuljahres beantworteten die Schüler*innen Fragebögen, die das Kompetenzerleben i.S. eines mathematischen Selbstkonzepts (Cronbachs α=.84/.85), die wahrgenommene Kompetenzunterstützung im Unterricht (Cronbachs α=.65/.77) und die intrinsische Motivation (Cronbachs α=.72/.70) der Schüler*innen erfassten. Die statistische Auswertung erfolgte unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur mit drei Pfadmodellen in einem Cross-Lagged-Panel-Design in MPlus. In Model 1 werden die reziproken Beziehungen zwischen Kompetenzerleben und intrinsischer Motivation, in Model 2 die reziproken Beziehungen zwischen wahrgenommener Kompetenzunterstützung und Motivation abgebildet. Model 3 ergänzt Model 2 um Kompetenzerleben als moderierende Variable.

Ergebnisse

(1) Model 1 zeigt autoregressive Effekte für Kompetenzerleben (β=.44, p<.01) und intrinsische Motivation (β=.21, p<.01), aber keinen signifikanten Kreuzpfad von Kompetenzerleben zu Beginn des Schuljahres auf intrinsische Motivation am Ende des Schuljahres (β=.09, p=.40) oder von vorausgehender intrinsischer Motivation auf nachfolgendes Kompetenzerleben (β=-.09, p=.26). (2) Model 2 ergibt neben autoregressiven Effekten für wahrgenommene Kompetenzunterstützung (β=.30, p=.01) und intrinsische Motivation (β=.09, p=.03) einen Kreuzeffekt von vorausgehender Kompetenzunterstützung zum ersten Messzeitpunkt auf intrinsische Motivation zum zweiten Messzeitpunkt (β=.35, p<.01). Umgekehrt hat die vorausgehende intrinsische Motivation jedoch keinen Effekt auf die nachfolgende wahrgenommene Kompetenzunterstützung (β=.11, p=.13). (3) In Model 3 wird der Effekt von wahrgenommener Kompetenzunterstützung auf intrinsische Motivation nicht durch das Kompetenzerleben moderiert (β=-.004, p=.92).

Diskussion

Zusammengenommen deuten die Befunde darauf hin, dass das Kompetenzerleben zu Beginn des Schuljahres keinen Effekt auf die nachfolgende intrinsische Motivation der Schüler*innen hat. Die wahrgenommene Kompetenzunterstützung im Unterricht hingegen beeinflusst die Entwicklung der intrinsischen Motivation positiv. Dies gilt unabhängig vom Kompetenzerleben der Schüler*innen. Für die Entwicklung von intrinsischer Motivation im Mathematikunterricht der dritten Jahrgangsstufe scheint also weniger das Kompetenzerleben i.S. eines Selbstkonzepts relevant, sondern vielmehr das Gefühl, in der eigenen Kompetenzentwicklung durch entsprechende Förderung unterstützt zu werden. Die Befunde sollen auch unter Berücksichtigung praktischer Konsequenzen diskutiert werden.



Reziproke Zusammenhänge zwischen Mathematikangst und Leistung und die Rolle der Sensitivität von Lehrkräften

Karen Aldrup1, Uta Klusmann1, Oliver Lüdtke1,2

1IPN – Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Kiel; 2Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien

Theoretischer Hintergrund

Die Sensitivität von Lehrkräften, das heißt ihr Bewusstsein und Ansprechbarkeit hinsichtlich der individuellen lernbezogenen und emotionalen Bedürfnisse ihrer Schülerinnen und Schüler, ist ein zentrales Merkmal guten Unterrichts (Hamre & Pianta, 2007). Sie stellt einen Aspekt der Qualitätsdimension emotionale Unterstützung dar und trägt dazu bei, dass Schülerinnen und Schüler notwendige Hilfe bei der Regulation negativer Emotionen, aber auch bei Verständnisschwierigkeiten erhalten (Pianta, Hamre & Mintz, 2012). Dementsprechend könnte Sensitivität von Lehrkräften auch eine Ressource darstellen, um Mathematikangst von Schülerinnen und Schüler zu reduzieren (vgl. Pekrun, 2000).

Die Untersuchung der Frage, wie Mathematikangst reduziert werden kann, ist zum einen aufgrund der hohen Prävalenz in der Sekundarstufe von großer Bedeutung (OECD, 2013). Zum anderen stellen die negativen Gedanken und affektiven Reaktionen, die mit Mathematikangst einhergehen, eine hohe Belastung für die Betroffenen dar und beeinträchtigen ihr subjektives Wohlbefinden (Pekrun, Goetz, Titz & Perry, 2002; Wigfield & Meece, 1988). Weiterhin konnten Querschnittstudien zeigen, dass Mathematikangst mit einem geringerem Selbstkonzept, weniger Interesse und Freude hinsichtlich Mathematik einhergeht sowie mit schlechteren Noten und geringeren Leistungen in standardisierten Tests (Dowker, Sarkar & Looi, 2016). Aus einer theoretischen Perspektive wurde dabei insbesondere die Frage vielfach diskutiert, ob Mathematikangst die Performanz beeinträchtigt oder ob vielmehr eine schlechte Mathematikleistung Angst induziert (Ramirez, Shaw & Maloney, 2018). Allerdings liegen kaum längsschnittliche Studien vor, um das Wechselspiel zwischen Mathematikangst und Leistung in der sensiblen Phase der frühen Adoleszenz besser zu verstehen (für Ausnahmen siehe z.B. Pekrun, Lichtenfeld, Marsh, Murayama & Goetz, 2017).

Fragestellung

Mit Blick auf die identifizierten Forschungsdesiderata untersucht die aktuelle Studie zwei zentrale Fragestellungen. Zum einen werden längsschnittliche Wechselwirkungen von Mathematikangst und Leistung über drei Messzeitpunkte hinweg betrachtet, wobei basierend auf theoretischen Modellen und ersten empirischen Studien reziproke Assoziationen angenommen werden (z.B. Pekrun et al., 2017; Ramirez et al., 2018). Zum anderen wird untersucht, inwieweit die Sensitivität der Mathelehrkraft mit einer Verringerung der Angst einhergeht und negative Zusammenhänge von Angst und Leistung abschwächen kann (d.h. moderiert). Diese Annahmen wurden basierend auf der Kontroll-Wert-Theorie (Pekrun, 2000) und in Anlehnung an Befunde zu den positiven Effekten von emotionaler Unterstützung und positiven Lehrer-Schüler-Beziehungen auf affektive Schüleroutcomes formuliert (Silver, Measelle, Armstrong & Essex, 2005; Westphal, Kretschmann, Gronostaj & Vock, 2018).

Methode

Die aktuelle Studie basiert auf Daten von N = 1559 Schülerinnen und Schülern, die in der fünften, sechsten und siebten Klasse Angaben zu ihrer Mathematikangst machten. Um ein differenziertes Bild zu erhalten, wurden die beiden zentralen Dimensionen Besorgtheit und Aufgeregtheit erfasst (Wigfield & Meece, 1988) und, um neben dem Selbstbericht eine weitere Perspektive zu erhalten, wurden auch die Eltern zur Mathematikangst ihrer Kinder befragt. Zur Erfassung der Mathematikleistung wurden standardisierte Leistungstests durchgeführt und Zeugnisnoten erhoben. Zudem schätzten die Schülerinnen und Schüler die Sensitivität ihrer Mathematiklehrkraft ein.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Ergebnisse von kreuzklassifizierten latenten Pfadanalysen zeigten, dass Besorgtheit, und in geringerem Maße auch Aufgeregtheit, mit schlechteren Testscores und Noten im darauffolgenden Schuljahr assoziiert waren. Umgekehrt gingen schlechtere Mathematikleistungen mit einem Anstieg der Angst einher. Eine Ausnahme bildeten die Mathematiknoten in der sechsten Klasse und Angst im darauffolgenden Schuljahr, in dem zumeist eine neue Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler beurteilte.

Mit Blick auf die zweite Forschungsfrage zeigte sich, dass Schülerinnen und Schüler, die eine höhere Sensitivität seitens der Mathelehrkraft wahrnahmen, eine Reduktion von Besorgtheit und Aufgeregtheit erlebten. Auch aus Perspektive der Eltern war die geringere Mathematikangst ihrer Kinder wahrnehmbar. Allerdings konnte die Sensitivität der Lehrkraft nicht den negativen Zusammenhang von Angst und Leistung abschwächen.

Die Ergebnisse zeigen, dass es wichtig ist, Mathematikangst in den Blick zu nehmen, um negative akademische Entwicklungsverläufe zu verstehen und intervenieren zu können. Die Sensitivität der Lehrkraft könnte ein Ansatzpunkt sein, Sorgen und Nervosität bezogen auf Mathematik zu reduzieren.



Glücklich im Mathematikunterricht? Zur Relevanz von Bezugsnormorientierungen und klassenbezogenen Zielorientierungen

Linda Wirthwein, Sebastian Bergold, Ricarda Steinmayr

TU Dortmund, Deutschland

Theoretischer Hintergrund. Um optimale Lern- und Leistungsvoraussetzungen zu schaffen, wird im schulischen Kontext vermehrt Wert darauf gelegt, dass sich Schülerinnen und Schüler wohlfühlen. Auch im Kontext internationaler Schulleistungsvergleichsstudien gewinnt das Wohlbefinden von Schülerinnen und Schülern zunehmend an Aufmerksamkeit (OECD, 2017). Bislang existieren jedoch vergleichsweise wenig Befunde, die sich mit dem Wohlbefinden speziell in der Schule bzw. bezüglich eines Schulfachs befassen (Long, Huebner, Wedell & Hills, 2012). Als Determinanten schulischen Wohlbefindens wurden bislang neben individuellen Variablen (z.B. Selbstwirksamkeit) vor allem psychosoziale Variablen (z.B. Klassenklima, soziale Integration) untersucht (vgl. zusammenfassend Wirthwein, Steinmayr & Bergold, 2018). Seltener untersucht wurden bislang motivationale Unterrichtsmerkmale wie z.B. Klassenzielstrukturen oder Bezugsnormorientierungen. Nach der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (2000) dürften eher wahrgenommene Lernziele (Ziel, Inhalte zu verstehen und Kompetenzen zu erweitern) bzw. wahrgenommene individuelle Bezugsnormorientierungen (Fokus auf einem intraindividuellen Kompetenzzuwachs) im Mathematikunterricht wohlbefindensförderlich sein (Finsterwald, Ziegler & Dresel, 2009). Bislang noch nicht untersucht wurde, ob die von den Schülerinnen und Schülern selbst oder die von den Lehrkräften eingeschätzten motivationalen Unterrichtsmerkmale mit einem höheren Wohlbefinden im Mathematikunterricht einhergehen.

Fragestellungen. Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, die Bedeutung einer motivationsförderlichen Unterrichtsgestaltung mit dem Fokus auf Bezugsnormorientierungen und Klassenzielstrukturen für das subjektive Wohlbefinden in Mathematik von Schülerinnen und Schüler zu untersuchen. Aufgrund von Geschlechtsunterschieden bezüglich individueller Zielorientierungen in Mathematik (Wirthwein et al., in press) könnte man vermuten, dass Jungen und Mädchen auch die Klassenzielstruktur in Mathematik unterschiedlich wahrnehmen und diese Wahrnehmung differentielle Zusammenhänge zum Wohlbefinden im Mathematikunterricht aufweist (Hascher & Hagenauer, 2011). Daher gingen wir auch der Frage nach, ob eine motivationsförderliche Unterrichtsgestaltung in Abhängigkeit vom Geschlecht der Schülerinnen und Schüler unterschiedlich mit dem Wohlbefinden zusammenhängt.

Methode. Befragt wurden N = 767 Acht- und Neuntklässler/-innen (n = 361 weiblich; Alter: M = 14.07 Jahre, SD = 0.92) von zwei Gesamtschulen und zwei Gymnasien aus 33 Klassen. Selbst wahrgenommene Bezugsnormorientierungen in der Klasse wurden mit vier Items erfasst, die wir dem Fragebogen zur Erfassung der Bezugsnorm-Orientierung (FEBO; Rheinberg 1980) entnommen und abgewandelt haben. Die Klassenzielorientierungen (Lernziele, Annäherungs- und Vermeidungs-Leistungsziele) wurden mit je drei adaptierten Items aus dem Achievement Goal Questionnaire (AGQ-R) von Elliot und Murayama (2008) erfragt. Darüber hinaus wurden die Bezugsnormorientierungen der Mathematik-Lehrkräfte (N = 33) durch den FEBO (Rheinberg, 1980) erhoben.

Ergebnisse. Mehrebenenanalysen ergaben, dass die Schülerinnen und Schüler ein höheres Wohlbefinden in Mathematik schilderten, wenn die selbst wahrgenommene sowie die von den Lehrkräften eingeschätzte individuelle Bezugsnormorientierung höher ausgeprägt waren. Des Weiteren gingen eine höher wahrgenommene klassenspezifische Lernzielorientierung und Annäherungs- sowie eine geringer wahrgenommene Vermeidungs-Leistungszielorientierung mit einem höheren Wohlbefinden im Mathematikunterricht einher. Darüber hinaus fanden wir Hinweise darauf, dass vor allem bei Mädchen die selbst wahrgenommene motivationsförderliche Unterrichtsgestaltung für das Wohlbefinden relevant ist. Dagegen hing die von den Lehrkräften eingeschätzte individuelle Bezugsnormorientierung stärker bei Jungen als bei Mädchen mit einem höheren Wohlbefinden im Mathematikunterricht zusammen. Die Befunde werden im Hinblick auf die Effekte einer motivationsförderlichen Unterrichtswahrnehmung und -gestaltung für das subjektive Wohlbefinden von Schülerinnen und Schülern diskutiert.



Emotionales Erleben von frühpädagogischen Fachkräften im Fach Mathematik – Eine längsschnittliche Untersuchung von der Ausbildung bis in den Berufseinstieg

Lars Jenßen1, Katja Eilerts1, Corinna Schmude2, Michael Eid3, Sigrid Blömeke4

1Humboldt-Universität zu Berlin, Deutschland; 2Alice Salomon Hochschule Berlin, Deutschland; 3Freie Universität Berlin; 4Centre for Educational Measurement at the University of Oslo (CEMO)

Theoretischer Hintergrund

Emotionen spielen eine bedeutsame Rolle in Bildungsprozessen (Huber & Krause, 2017). Insbesondere Mathematik scheint eine Vielzahl von Emotionen auszulösen (Goldin, 2014), z.B. berichten Lehrkräfte von Emotionen wie Freude, Angst und Ärger beim Unterrichten von Mathematik (Frenzel & Goetz, 2007). Emotionen beziehen sich vor diesem Hintergrund auf Lern- und Leistungssituationen und sind somit eng mit dem professionellen Wissen einer pädagogischen Fachkraft verbunden (Frenzel, Goetz, & Pekrun, 2015). Zudem bestimmen sie das instruktionale Verhalten einer pädagogischen Fachkraft (Frenzel, 2014).

Auch frühpädagogische Fachkräfte berichten während ihrer Ausbildung, dass sie in Mathematik sowohl positive Emotionen (z.B. Freude) als auch negative Emotionen erleben (Blömeke, Thiel, & Jenßen, 2017; Thiel & Jenßen, 2018). Insbesondere die Angst, mathematische Anforderungen nicht genügend bewältigen zu können, scheint bei frühpädagogischen Fachkräften im Vergleich zu anderen pädagogischen Fachkräften ausgeprägter zu sein (Ginet, Itzkowich, & Maloney, 2018). Eine qualitative Studie aus den USA deutet daraufhin, dass diese Angst zwar in der Berufseinstiegsphase gegenüber der Ausbildung abnimmt, aber immer noch bedeutsam ausgeprägt ist (Gresham, 2018). Die Angst vor Mathematik hängt dabei negativ mit dem professionellen Wissen in Mathematik zusammen (Jenßen, Dunekacke, Eid, & Blömeke, 2015; Thiel & Jenßen, 2018).

Fragestellung

Der Beitrag untersucht die Frage, inwieweit sich bei frühpädagogischen Fachkräften das Erleben von Freude und Angst bezüglich Mathematik von der Ausbildung bis in die Berufseinstiegsphase entwickelt. Dabei soll zum einen das Zusammenspiel beider Emotionen untersucht werden als auch die hypothetisch angenommene Abnahme von Angst und Zunahme von Freude. Entsprechend theoretischer Annahmen wird für das fachmathematische (MCK) und das mathematikdidaktische Wissen (MPCK) der Fachkräfte kontrolliert.

Methode

Um die Fragestellung zu beantworten, wurden n=129 frühpädagogische Fachkräfte während der Ausbildung (T1) und 4 Jahre später im Berufseinstieg (T2) bezüglich ihrer Freude (3 Items, z.B. „Mathematik macht Spaß.“) und Angst in Mathematik (4 Items, z.B. „Ich bin sehr angespannt, wenn ich eine mathematische Aufgabe lösen muss.“) befragt. Die selbst konstruierten bzw. adaptierten Skalen wiesen in der Untersuchung gute Reliabilitäten auf (Cronbachs Alpha=.86 bzw. .84 für Freude zu T1 bzw. T2 und Cronbachs Alpha=.89 bzw. .88 für Angst zu T1 und T2). MCK und MPCK wurden mithilfe der KomMa-Wissenstests erfasst (Blömeke et al., 2015).

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden autoregressive Modelle mit Cross-Lagged-Effekten spezifiziert, wobei MCK und MPCK als Kotrollvariablen aufgenommen wurden. Um tatsächliche Veränderungen in der Ausprägung der Emotionen zu ermitteln, wurden Latent-Change-Modelle (LCM) spezifiziert.

Ergebnisse

Der Model Fit des autoregressiven Modells ist sehr gut (Chi2(93)=100.99,p=.53,RMSEA=.00[.00/.04],CFI=1.00,SRMR=.05). Freude und Angst korrelieren zu r=-.67 zu T1. MCK hängt mit MPCK zu T1 zu r=.56 zusammen. Angst und MCK korrelieren ebenfalls erwartungsgemäß zu r=-.35 zu T1 und Freude und MCK zu r=.34. Zwischen Angst und MPCK besteht zudem eine signifikante Korrelation von r=-.28 zu T1. Die autoregressiven Effekte für die Emotionen sind von positiver mittlerer Stärke. Die autoregressiven Effekte für die Wissensfacetten liegen erwartungsgemäß höher.

Erlebte Freude in der Ausbildung sagt Angst im Berufseinstieg mit =-.29 negativ vorher. MCK und MPCK zeigen Cross-Lagged-Effekte aufeinander von positiver kleiner Stärke im Längsschnitt. Im Berufseinstieg korrelieren nur noch MCK und MPCK miteinander, aber geringer im Vergleich zur Ausbildung (r=.24 vs. r=.56).

Das LCM für Angst zeigt eine sehr gute Passung an die Daten (Chi2(23)=33.55,p=.07,RMSEA=.06[.00/.10],CFI=.98,SRMR=.05). Die standardisierten latenten Differenzvariable zeigte erwartungsgemäß eine Abnahme mit Diff=-0.29. Für das LCM von Freude konnte die erforderliche starke faktorielle Invarianz nicht bestätigt werden. Die Daten konnten dementsprechend nicht analysiert werden.

Die Ergebnisse sind größtenteils hypothesenkonform und können inhaltlich vor dem Hintergrund etablierter Emotionstheorien diskutiert werden. Die Diskussion bezüglich der nicht-signifikanten Zusammenhänge zwischen MCK, MPCK und den Emotionen zu T2 schließt Aspekte zur Natur des professionellen Wissens von frühpädagogischen Fachkräften in Mathematik während der Ausbildung im Vergleich zur Berufsphase mit ein.

 

Datum: Freitag, 27.03.2020
9:00 - 10:45F9‒S21: Wettbewerbsstrukturen, horizontale Differenzierungsprozesse und ihr Beitrag zur Reproduktion sozialer Ungleichheiten im Bildungswesen
S21 
 

Wettbewerbsstrukturen, horizontale Differenzierungsprozesse und ihr Beitrag zur Reproduktion sozialer Ungleichheiten im Bildungswesen

Chair(s): Nicky Zunker (HU Berlin & DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und BIldungsinformation), Sonja Nonte (Georg-August-Universität Göttingen)

DiskutantIn(nen): Herbert Altrichter (Johannes Kepler Universität Linz)

Die vergangene Dekade lässt einen deutlichen Trend zur Abkehr von der traditionellen Vielgliedrigkeit im deutschen Schulwesen erkennen. Aktuell unterhalten nur noch fünf Bundesländer ein drei- oder mehrgliedriges Sekundarschulsystem, während die übrigen auf zweigliedrige bzw. ein zwei-Wege-Modell umgestellt haben (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018). Eines der in der sozialwissenschaftlichen Bildungsforschung bisher wichtigsten Unterscheidungsmerkmale zwischen weiterführenden Schulen – die Schulform – verliert damit zunehmend an Bedeutung, zu Gunsten feinerer, horizontaler Differenzierungslinien zwischen (Einzel-)Schulen. Vor allem in großstädtischen Räumen mit einer hohen Schuldichte ist davon auszugehen, dass sich im Zuge dessen marktähnliche Strukturen in Form von „Quasi-Märkten“ verstärkt ausbilden, auf denen Schulen im Wettbewerb um Schülerinnen und Schüler und Familien im Wettbewerb um Schulplätze aufeinandertreffen. Durch diese intensivierte Wettbewerbsorientierung ist von einer Ausweitung des Einflusses der Eltern im Schulwahlprozess und einer Erhöhung der Angebotsvielfalt an Einzelschulen auszugehen (Weiß, 2001; Heinrich, 2009).

Die zu beobachtenden Ausdifferenzierungen, insbesondere zwischen Schulen derselben Schulform, führen zu einer Horizontalisierung der Bildungslandschaften, in der sowohl Öffnungs- aber auch Schließungsprozesse wirksam werden (Krüger & Helsper, 2014). Schulische Profilierungsprozesse können in diesem Zusammenhang als eine Differenzierungsmaßnahme verstanden werden, die es ermöglicht, Schülerinnen und Schüler mit vergleichbaren Voraussetzungen und ähnlichen Aspirationen in einer Organisationseinheit (Schule, Klasse) zu bündeln. Forschungsbefunde zur Wirksamkeit derartiger Homogenisierungsprozesse sind jedoch inkonsistent. Dass der Lernkontext und allen voran die Zusammensetzung der Schülerschaft aber einen Einfluss auf den individuellen Lernerfolg haben, steht außer Frage. Aktuellen Forschungsbefunden zufolge steht sowohl die Leistungsentwicklung, die Leistungsmotivation aber auch das Lehrer*innenhandeln in einem engen Zusammenhang mit der sozialen sowie leistungsbezogenen Zusammensetzung der Schülerschaft (u.a. Dumont et al, 2013; Scharenberg, 2012).

Auf der anderen Seite können sich durch selektive Klasseneinteilung und Übergangsreglungen aber auch inner- und zwischenschulische Segregationsprozesse entfalten, die unter Umständen dazu führen, dass ohnehin benachteiligten Schülerinnen und Schüler der Zugang zu besonders förderlichen Lernumwelten verwehrt wird. Somit können horizontale Differenzierungsprozesse, die sich in der Praxis vor allem durch Maßnahmen der Schul- und Klassenprofilierung manifestieren, auch unter der Perspektive der Reproduktion und Transformation sozialer Ungleichheit diskutiert werden (Krüger et al., 2015). An diese Perspektive schließt das Symposium an und adressiert übergeordnet die Frage, inwieweit horizontale Differenzierungsprozesse und dadurch angeregte Wettbewerbsmechanismen im Sekundarschulwesen zur Reproduktion sozialer Ungleichheiten beitragen (können).

Die vier Beiträge des Symposiums sind so ausgewählt, dass sie sich dem Phänomen auf verschiedenen Ebenen annähern, dabei unterschiedliche Akteure in den Blick nehmen und unter Verwendung vielfältiger methodischer Zugänge jeweils spezifische Aspekte der Ungleichheitsgenese durch horizontale Differenzierung ausleuchten.

Der erste Beitrag von Sebastian Leist und Kolleg*innen nimmt aus einer sozio-geografischen Makroperspektive die Quasi-Marktstrukturen im Stadtstaat Hamburg in den Blick und untersucht, inwieweit sich darin Segregationsprozesse zwischen den Schulen nachzeichnen lassen.

Im zweiten Beitrag von Nicky Zunker und Marko Neumann wird diese Perspektive weiterverfolgt und ebenso die Segregation zwischen Einzelschulen in den Blick genommen. Kontrastierend zum ersten Beitrag liegt der Fokus allerdings explizit auf der segregierenden Wirkung profilierter Schulen im Kontext des Berliner Schulsystems. Als mögliche Erklärung für potenzielle Segregationsprozesse gehen die Autoren außerdem der Frage nach, ob die Entscheidung für und der Übergang auf profilierte Schulen mit Merkmalen des familiären Hintergrundes assoziiert sind.

In Bezug auf die Wahl altsprachlicher Bildungsgänge setzen auch Jürgen Gerhards und Kollegen im dritten Beitrag am sozio-differenziellen Entscheidungsverhalten als ungleichheitsreproduzierendes Moment an, legen ihren Fokus allerdings auf Mechanismen, die diese Verhaltensunterschiede zu erklären vermögen. Als einen möglichen Erklärungsmechanismus stellen sie in ihrer Argumentation die kulturelle Distinktion heraus.

Der vierte Beitrag von Catharina I. Keßler und Sonja Nonte greift das Konzept der Distinktion erneut auf, wechselt dabei jedoch die Perspektive von den Bildungsnachfragenden auf die Bildungsanbietenden. Mit Hilfe eines Mixed Method-Designs gehen die Autorinnen der Frage nach, welche Bedeutung Schulleitungen der Schulprofilierung als mögliche Distinktionsstrategie im Kontext des Wettbewerbs zwischen Schulen beimessen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Quasi-Märkte - Kleinräumige Segregation im Hamburger Schulsystem

Sebastian Leist1, Marcus Pietsch2, Laura Perry1, Christopher Lubienski3
1Murdoch University Perth, 2Leuphana Universität Lüneburg, 3Indiana University

Infolge der Implementierung sogenannter choice-policies als Hauptkomponente der globalen Merkantilisierungsbewegung hat die soziale und akademische Segregation zwischen Schulen in vielen Ländern zugenommen (van Zanten, 2005). Die ohnehin schon vorhandenen Zusammenhänge zwischen residentieller Segregation und Schuleffekten auf Schülerleistungen (OECD, 2018) scheinen durch choice policies verstärkt zu werden. Es besteht somit über die enge Verknüpfung zwischen der lokalen Schulqualität und dem Ausmaß an Wohlstand in einer Nachbarschaft hinaus offenbar auch ein Zusammenhang mit der Zugänglichkeit von Schulen.

Der Beitrag geht, räumlich differenziert, der Frage nach, wo in einem Regime freier Schulwahl soziale Segregationsprozesse beim Wechsel einer Schülerkohorte von der Grundschule zur weiterführenden Schule nachweisbar sind. Die zugrundeliegende räumliche Gliederung erfolgt anhand von Schulmärkten, die stochastisch mit Verfahren der sozialen Netzwerkanalyse aufgedeckt worden sind (Leist & Pietsch, 2017). Weiterhin werden Einflüsse von Schulform, Schülerkomposition und schulindividuellen Charakteristiken auf Segregationsmuster untersucht.

Methodische Grundlage der Schulmärkte bilden stochastische Netzwerkverfahren zur Ermittlung von Gruppen anhand der Akteursbeziehungen untereinander (Templin, 2008). Vorteilhaft ist dabei erstens, Gruppen mittels empirischer Daten anhand eines endogenen Merkmals definieren zu können und zweitens, latent modellieren zu können, so dass Messfehler keine Rolle spielen. Zur Modellierung der stochastischen Netzwerke fand das R-Paket ‚latentnet‘ (Krivitsky & Handcock, 2008) Anwendung. Weitergehende Analysen leuchten Segregationsprozesse zwischen und innerhalb von Schulmärkten aus. Darüber hinaus kommt ein „wahrer“ raumbezogener Segregationskoeffizient auf schulindividueller Ebene zum Einsatz. Der Local Index of Dissimilarity (LID; Harris, 2011) gibt für jede weiterführende Schule an, inwiefern sie in der Lage war, ihr soziales Potential auszuschöpfen. Der soziale Status der Familien an den zuliefernden Grundschulen wird dafür, gewichtet um die Anzahl wechselnder Schüler, mit dem sozialen Status der in Jahrgang 5 der weiterführenden Schule angetroffenen Schülern verglichen. So wird für jede weiterführende Schule ermittelt, ob sie segregierend wirkt, indem die Differenz zwischen dem sozialen Status der aktuellen und der potentiellen Schülerkohorte beziffert wird.

Das Beziehungsgeflecht zwischen den Schulen basiert auf den Übergängen sämtlicher Schüler (N=14.481) von der Grundschule zur weiterführenden Schule innerhalb der Freien und Hansestadt Hamburg im Schuljahr 2013/14. Die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft wird anhand des RISE-Statusindex des Hamburger Sozialmonitorings abgebildet (Freie und Hansestadt Hamburg, 2015). Dieses ermöglicht für jeden einzelnen Schüler anhand kleinräumig bereitgestellter statistischer Kennzahlen zum Wohnort näherungsweise den sozio-ökonomischen Hintergrund zu ermitteln (Pohlan & Strote, 2017).

In Hamburg lassen sich mittels Übergängen zur weiterführenden Schule 14 Schulmärkte identifizieren, die zumeist von physischen Barrieren wie Bahnstrecken, der Elbe oder Autobahnen begrenzt sind. Nichtsdestotrotz finden zwischen Schulmärkten in unterschiedlichem Ausmaß auch Wechsel statt. Der Anteil Schüler, den einzelne Schulmärkte beibehalten schwankt daher. Daneben sind sowohl die Schülerkompositionen der Schulmärkte, als auch die Schülerkomposition der zwischen den Schulmärkten wechselnden Schüler mitunter signifikant unterschiedlich. Insbesondere die Schulmärkte an den beiden Enden der sozio-ökonomischen Skala weisen Charakteristiken auf, die auf eine Abschottung respektive Verinselung schließen lassen. Ein sozial homogener Schulmarkt im wohlhabendsten Milieu Hamburgs erscheint von außerhalb schwer zugänglich, während gleichzeitig Schüler weniger wohlhabender Haushalte auf Schulen in benachbarten Schulmärkten verdrängt werden. Am untersten Ende der sozio-ökonomischen Skala dagegen verlassen Schüler ausvergleichsweise wohlhabenden Haushalten den Schulmarkt, während Schüler aus homogen stark benachteiligten Haushalten zurückbleiben.

Folglich sind deutliche Hinweise vorhanden, dass choice policies soziale Segregation in Hamburg begünstigen. Dabei sind die Folgen je nach sozialer Lage der Nachbarschaften unterschiedlich. Während sich in wohlhabendsten Nachbarschaften Verdrängungsprozesse nachweisen lassen, kann man in den benachteiligsten Quartieren von einer Fluchtbewegung weniger benachteiligter Familien sprechen.

 

Stratifizierung durch Profilierung? Das Zusammenspiel von inhaltlichen Profilen und Merkmalen der Schülerkomposition an nicht-gymnasialen weiterführenden Schulen in Berlin

Nicky Zunker1, Marko Neumann2
1HU Berlin & DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, 2DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Theoretischer Hintergrund

Mit der im Schuljahr 2010/11 umgesetzten Schulstrukturreform sieht sich die Berliner Schullandschaft mit einem tiefgreifenden Umbruch konfrontiert. Kern der Reform war die Neuordnung des Sekundarschulwesens, im Zuge derer alle nicht-gymnasialen Schulformen zu einer neuen Schulform – der Integrierten Sekundarschule (ISS) – zusammengefasst wurden. Das vormals prädominierende Differenzierungsmerkmal zwischen Schulen in Gestalt der Schulform verlor damit an Bedeutsamkeit. An dessen Stelle rückt eine stärkere horizontale Differenzierung durch individuelle Profilbildung und Schwerpunktsetzungen, zu der die Schulen seit der Schulstrukturreform in zunehmendem Maße angeregt werden (vgl. Neumann et al., 2013). Aus einer steuerungstheoretischen Perspektive ist anzunehmen, dass derlei Differenzierungsprozesse die Ausbildung von Wettbewerbsstrukturen im Bildungswesen befördern, gleichsam aber auch (soziale) Segregationsprozesse zwischen den Schulen begünstigen könnten (vgl. Bellmann & Weiß, 2009; Heinrich et al, 2011). Dies kann sowohl auf institutionelle als auch Selbstselektionsmechanismen zurückgeführt werden. Von einer Selbstselektion ist dann auszugehen, wenn bei der Schulwahl schichtspezifisch unterschiedliche Schulprofile präferiert werden. Dieser Prozess wird dadurch verstärkt, dass einige Schulen sich bewusst Profile geben, die explizit die Präferenzen spezifischer sozialer Schichten oder Milieus bedienen (vgl. Helsper et al., 2018; Flitner, 2007). Institutionelle Selektion tritt in erster Linie dann ein, wenn im Wettbewerb um Schülerinnen und Schüler besonders erfolgreiche Schulen mehr Anmeldungen generieren, als sie über Plätze verfügen und damit in die Lage versetzt werden, Schülerinnen und Schüler auswählen zu können. Je nachdem welche Auswahlkriterien angesetzt werden, kann dadurch ein selektiver Zugang zu profilierten Schulen entstehen, der unter Umständen einige Bevölkerungsgruppen in überproportionalem Ausmaß von diesen Angeboten ausschließt (Altrichter et al., 2016; Bellmann, 2008).

Fragestellung

In der deutschsprachigen Forschungslandschaft gibt es nur begrenzt Untersuchungen, die Auswirkungen horizontaler Differenzierungsmaßnahmen auf die Schülerkomposition beleuchten. An dieses Forschungsdesiderat möchte der vorliegende Beitrag anschließen und am Beispiel des Berliner Sekundarschulwesens prüfen, inwieweit Schulen entlang ihrer Schulprofile segregiert sind und ob sich Hinweise auf institutionelle und Selbstselektionsprozesse finden lassen. Folgende drei ineinandergreifende Forschungsfragen werden dazu adressiert:

(F1) Wie unterscheidet sich die Schülerkomposition zwischen weiterführenden Schulen mit unterschiedlichen Profilen?

(F2a) Wie unterscheiden sich Familien entlang ihrer soziokulturellen Herkunft in der Präferenz für unterschiedlich profilierte weiterführende Schulen?

(F2b) Wie unterscheiden sich Familien entlang ihrer soziokulturellen Herkunft hinsichtlich ihrer realisierten Übergänge an unterschiedlich profilierte Schulen?

Methode

Fragestellung 1 wurde mit Hilfe schulstatistischer Daten bearbeitet. Hierzu wurden einfache Mittelwertvergleiche verschiedener Kompositionsmerkmale zwischen ISS (N = 120) entlang fünf kategorisierter Schulprofile durchgeführt: kein Profil, berufliches, akademisches (= musisch-künstlerisches, MINT- oder sprachliches), sportbetontes oder gemischt/sonstiges Profil. Die Profilinformationen wurden dem Online-Schulverzeichnis der Berliner Senatsverwaltung entnommen. Eine zufallskritische Absicherung der Kompositionsunterschiede erfolgte mittels einfaktorieller Varianzanalysen.

Zur Beantwortung von Fragestellung 2a und 2b wurde auf repräsentative Stichprobendaten der BERLIN-Studie (Maaz et al., 2013) zurückgegriffen. Für die Substichprobe der Schülerinnen und Schüler, die nach der 6. Klassenstufe in eine ISS übergingen (N = 1930) wurden multinomiale logistische Regression der präferierten (F2a) und der realisierten (F2b) Schulprofile auf Merkmale des soziokulturellen Hintergrundes der Schülerinnen und Schüler geschätzt, wobei zusätzlich für schulische Leistungen kontrolliert wurde. Zur besseren Interpretier- und Vergleichbarkeit wurden multinomiale Average Marginal Effects berechnet.

Ergebnisse

Hinsichtlich Unterschieden in der Schülerkomposition nach Schulprofil (F1) zeichnete sich ab, dass vor allem ISS mit beruflichem Profil im Vergleich zu den anderen Profilkategorien eine ungünstigere Schülerkomposition aufweisen. Zwar deuteten sich auch zwischen den anderen Gruppen Unterschiede an, die sich aber nur teilweise zufallskritisch absichern ließen. Die multivariaten Analysen auf Stichprobenebene zeigten, dass soziokulturelle Hintergrundmerkmale tendenziell etwas besser zur Vorhersage des realisierten (F2b) als des präferierten Schulprofils (F2a) geeignet sind, Einflüsse des soziokulturellen Hintergrundes aber generell sehr klein und oftmals nicht statistisch signifikant ausfallen und zudem stark mit Leistungsmerkmalen konfundiert sind.

 

Tote Sprachen als lohnende Investition? Zur intergenerationalen Transmission von Privilegien durch die Wahl alter Sprachen

Jürgen Gerhards1, Ulrich Kohler2, Tim Sawert1
1Freie Universität Berlin, 2Universität Postdam

In Zeiten der Globalisierung werden Fremdsprachenkenntnisse immer wichtiger. Transnationales Sprachkapital erhöht die Beschäftigungsmöglichkeiten auf dem Arbeitsmarkt, ermöglicht es Menschen, in anderen Ländern zu studieren, und erleichtert die Bildung neuer transnationaler Netzwerke (Gerhards & Hans, 2013). Vor diesem Hintergrund ist bemerkenswert, dass ein Drittel aller Schüler des Deutschen Gymnasiums sich dafür entscheiden, keine moderne Sprache zu lernen und stattdessen Latein zu wählen (Statistisches Bundesamt, 2019). Dies ist umso überraschender, als die Schüler nicht nur keine zusätzliche moderne Fremdsprache lernen, sondern sich das Erlernen von Latein ab der fünften Klasse zudem zu Lasten der Entwicklung der Englischkenntnisse geht (Baumert et al., 2010).

Dementsprechend scheint das Erlernen der lateinischen Sprache eine unrentable Investition zu sein, da es mit Opportunitätskosten verbunden ist, ohne einen Kommunikationswert zu haben. Warum entscheiden Eltern dann, dass ihre Kinder Latein in der Schule lernen sollen?

Ausgehend von einer Analyse der Daten des Sozio-ökonomischen Panels zeigt Sawert (2018), dass die Entscheidung für ein stark klassisches Profil sozial selektiv ist: Während nur rund 2% der Kinder aus nicht-akademischen Haushalten ab der fünften Klasse Latein lernen, trifft dies auf 16% der Kinder aus akademischen Haushalten zu.

Bezugnehmend auf die Arbeit von Pierre Bourdieu und die Theorie der rationalen Wahl argumentieren wir, dass in Zeiten der Bildungsexpansion die Wahl von Latein in der Schule eine Strategie der sozialen Schließung für privilegierte Familien darstellt. Wir nehmen an, dass vier Mechanismen unterschieden werden können, die den Bildungshintergrund mit der Entscheidung über das Erlernen der lateinischen Sprache in der Schule verknüpfen: kulturelle Distinktion (1), selektive Lernumgebungen (2), Erwartungen an positive Transfereffekte (3) und Unterschiede in der strukturellen Opportunität (4). Um diese Mechanismen zu unterscheiden, haben wir Befragungen an Grundschulen und Gymnasien in Deutschland durchgeführt (siehe Gerhards et al. 2019). Anhand dieser Daten analysieren wir, inwieweit die Auswirkung des Bildungshintergrunds auf die Wahl von Latein auf die verschiedenen Mechanismen zurückgeführt werden kann. Dazu leiten wir testbare Implikationen aus theoretischen Modellen mithilfe von „Directed Acyclic Graphs“ (DAGs) ab. Für den Vergleich der Regressionskoeffizienten logistischer Regressionsmodelle und zur Zerlegung der verschiedenen Effekte verwenden wir die von Karlson und Kollegen (2012) vorgeschlagene KHB-Korrektur.

Die Ergebnisse zeigen, dass akademische Familien sich mit größerer Wahrscheinlichkeit für Latein entscheiden und dass der wichtigste Mechanismus zur Erklärung dieses Zusammenhangs die Bevorzugung eines sozial selektiven Lernumfelds ist. Es gibt jedoch auch Unterschiede in der Relevanz anderer Motive je nach Bildungshintergrund der Eltern.

 

Schulprofilierung als Distinktionsstrategie an Sekundarschulen

Catharina I. Keßler, Sonja Nonte
Georg-August-Universität Göttingen

Theoretischer Hintergrund

Im Zuge neuer Steuerungsmechanismen im Bildungssystem erhalten öffentliche Schulen seit den 1990er Jahren zunehmend mehr Gestaltungsspielräume. Die gewonnene Schulautonomie zeigt sich insbesondere im Bereich der Schulprofilbildung. So nimmt die Anzahl an Schulen mit spezifischen Profilen stetig zu. So werden vielerorts extracurriculare Angebote in den jeweiligen Schwerpunktbe-reichen etabliert oder Profilklassen eingerichtet.

Mit der Implementierung von Profilklassen und extracurricularen Angeboten können die Schulen auf einerseits in besonderem Maße auf die Bedarfe des regionalen Umfelds reagieren. Andererseits wählen Schüler*innen die zu ihren Interessen und ihrem Habitus passenden Schulen aus, so dass etwa Clausen (2006) von einer Überanpassung der Schülerschaft an ihre Schule spricht. Ausgehend vom „Theorem der Passung“ und habitustheoretischen Weiterentwicklungen rekonstruieren Helsper et al. (2014) Passungen zwischen primärem und sekundärem Schülerhabitus und gehen insgesamt von Passungsarbeit seitens der Schüler*innen sowie der Schule aus. Vor dem Hintergrund bildungs-systemischer Wandlungsprozesse mit einer Gleichzeitigkeit sozialer Öffnungs- und Schließungsten-denzen kann in diesem Zusammenhang besonders im Gymnasialen eine gesteigerte schulische Dis-tinktionsarbeit beobachtet werden. Insbesondere wenn Schulen für ihren Profilbereich mehr Anmel-dungen als freie Plätze zur Verfügung stehen, können neben privaten auch staatliche Schulen Aus-wahlverfahren implementieren. Über vermeintlich stärker formalisierbare Kriterien hinaus, können dabei auch implizitere Aspekte wie etwa eine milieuspezifische Passung wirkmächtig werden. Dieser Mechanismus kann als Selektionsprozess betrachtet werden, durch den spezifische gesellschaftliche Gruppierungen oder soziale Milieus keinen Zugang zu bestimmten Schulen erhalten (Heinrich, Alt-richter & Soukup-Altrichter, 2011; Maaz, Nagy, Jonkmann & Baumert, 2009). Eine positiv selektierte Schülerschaft wiederum führt dazu, dass solche Schulen bessere Ausgangsbedingungen beispielswei-se für die Einstellung von qualifiziertem Lehrpersonal haben, als andere Schulen in der Region. Mit der Einrichtung von Profilklassen kommt zudem ein weiterer Differenzierungsaspekt zum Tragen. Auch auf Jahrgangsebene kann es zu einer Homogenisierung der Schülerschaft kommen, wenn Pro-filklassen nur eine bestimmte Schülerschaft ansprechen. Die verbleibenden Parallelklassen werden dann gegebenenfalls zu sogenannten Restklassen (Specht, 2011).

Fragestellung

Nationale und internationale Forschungsbefunde zu Stratifizierungs- bzw. Segregationstendenzen im Bildungssystem deuten darauf hin, dass Zusatzangebote sowohl positiv (Beispiel Magnet Schools in den USA) als auch mit Blick auf Elitebildung und Ungleichheit kritisch diskutiert werden können (Wang, Schweig, Herman, 2017; Weiß, 1989). Bis heute liegen im deutschsprachigen Raum kaum Studien vor, die Schulprofilbildung in ihrer Umsetzung als Klassenprofilierung in einen Zusammen-hang mit Segregationsmechanismen im Bildungssystem bringen. Daher stellt sich uns die Frage, wel-che Bedeutung der Klassenprofilierung im Hinblick auf den Wettbewerb zwischen Schulen in der jeweiligen Region beigemessen wird.

Methoden

Um diesem Zusammenhang nachzugehen, haben wir im Kontext der Studie „ProfilBildung an Nieder-sächsischen Gymnasien und Integrierten Gesamtschulen“ (ProBiNi) neben den Schüler*innen (n ≤ 730), Eltern und Lehrkräften auch die Schulleitungen (n = 11) der teilnehmenden Schulen befragt. Zusätzlich wurden qualitative leitfadengestützte Interviews mit bislang vier Schulleitungen durchge-führt. Auf der Basis quantitativer deskriptiver Analysen sowie der qualitativ-rekonstruktiven Doku-mentarischen Methode werden implizite wie auch explizite Wissensbestände der Schulleitungen hinsichtlich Schulprofilierungsmaßnahmen mit dem Aspekt des schulischen Wettbewerbs in Verbin-dung gebracht. Die Relationierung der Befunde wird anhand eines Mixed Method-Designs im Sinne eines embedded designs (Creswell & Plano Clark, 2006) vorgenommen und unterschiedliche Fokusse mit den Vorteilen der jeweiligen Methodenparadigmen bearbeitet.

Ergebnisse

Die deskriptiven Ergebnisse der quantitativen Befragung der Schulleitungen deuten darauf hin, dass vielfältige Gründe für die Implementierung eines Klassenprofils angeführt werden, die jedoch zum Teil im Interview weniger präsent beziehungsweise unterschiedlich in den Orientierungsrahmen der Schulleitungen aufgehoben sind. Tatsächlich lassen sich in den Interviews unterschiedliche hand-lungsleitende Orientierungen auf Schulprofilierung rekonstruieren: Die qualitativen Fallstudien ver-weisen darauf, dass diese Rahmungen mit den konkreten schulischen Erfahrungsräumen korrespon-dieren und die schulische Profilierung sich als Teil der einzelschulischen Distinktionsarbeit deuten lässt. Aspekte, wie der Abbau sozialer Ungleichheit, sind darin nicht gleichermaßen aufgehoben. Die quantitativen und qualitativen Befunde werden in Beziehung gesetzt und zeichnen ein differenzier-tes Bild zu Distinktionsstrategien im Sekundarschulbereich.

 
11:15 - 13:00F11–S21: Diagnostik in der Primarstufe
S21 
 

Die Erhebung von schulischem Wohlbefinden – Der EPOCH-G-S Fragebogen

Sarah Bürger, Julia Holzer, Barbara Schober, Christiane Spiel

Fakultät für Psychologie, Universität Wien, Österreich

Wohlbefinden gilt als wichtige Ressource für eine positive Entwicklung insgesamt und zunehmend auch als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen (Hascher & Hagenauer, 2010). Im Kindes- und Jugendalter stellt die Schule ein Umfeld dar, in welchem maßgeblicher Einfluss auf die Entwicklung ausgeübt wird (z.B. Seligman et al., 2009). Insofern kommt dem Wohlbefinden in der Schule eine wesentliche Rolle zu. Schüler und Schülerinnen mit hohem Wohlbefinden weisen geringere Fehlzeiten auf (Suldo, Thalji, & Ferron, 2011), bewerten die Schule besser und fühlen sich eher in der Lage akademische Herausforderungen zu meistern (Hascher, 2010). Somit kann schulisches Wohlbefinden als wesentliche Basis für erfolgreiches Lernen sowie für den Erwerb von Bildung an sich gesehen werden (Hascher, 2010). Zudem kann es als wichtiger Coping-Mechanismus dienen, um schulischen Stress und neue Herausforderungen zu bewältigen.

Bisher gibt es nur wenige Studien, die Wohlbefinden in der Schule unter Anwendung eines fundierten theoretischen Modells erfassen. Eine einheitliche theoretische Konzeption, die es ermöglichen würde vorhandene Studien(-ergebnisse) zu vergleichen fehlt. Das EPOCH Modell (Kern, Benson, Steinberg, & Steinberg, 2016), basierend auf der PERMA Konzeption von Seligman (2011), bietet hierfür eine Grundlage, da er eine Bandbreite unterschiedlicher Konzeptualisierungs- und Operationalisierungsansätze integriert. Der EPOCH Fragebogen (EPOCH Measure of Adolecent Well-being; Kern et al., 2016) erfasst Wohlbefinden im Schulalter unter Einbezug von fünf Dimensionen: Engagement, Perseverance, Optimism, Connectedness und Happiness. Die multidimensionale Erfassung erlaubt zudem die Ableitung von Förderbedarf durch spezifische Bestimmung von Stärken und Schwächen.

Um schulisches Wohlbefinden im deutschsprachigen Raum differenziert und theoriegeleitet erfassen zu können haben die Autorinnen den EPOCH Fragebogen ins Deutsche übersetzt und an den Schulkontext adaptiert (EPOCH-German-School; Buerger, Holzer, Yanagida, Schober, & Spiel, in prep.). Dabei beschäftigte insbesondere die Forschungsfrage, ob der EPOCH-G-S ebenfalls die fünffaktorielle Struktur des EPOCH aufweist und ob es einen übergeordneten Well-Being Faktor gibt. Validitätsüberprüfungen hinsichtlich intendierter Interpretation wurden ebenfalls durchgeführt (AERA, APA, & NCME, 2014).

Den internationalen Empfehlungen folgend, erfolgte die Übersetzung des Fragebogens mittels Translation-Back-Translation Methode (z.B. Van de Vijver & Hambleton, 1996). Zu Zwecken der Validierung wurde im Frühjahr 2019 eine Datenerhebung an sechs Wiener Sekundarschulen durchgeführt und insgesamt 1651 Schülerinnen und Schüler hinsichtlich ihres Wohlbefindens sowie weiterer relevanter, im Zusammenhang mit Wohlbefinden stehender Variablen (z.B. das wahrgenommene Klassenklima) befragt. Eine Konfirmatorische Faktorenanalyse sowie ein Bi-Faktor Model wurden berechnet um die Struktur des EPOCH sowie die Modellgüte zu beurteilen. Des Weiteren erfolgten konvergente und diskriminante Validitätsüberprüfungen sowie die Berechnung der Reliabilität des Fragebogens und der einzelnen Skalen.

Die Ergebnisse zeigen einen sehr guten Modelfit für das fünffaktorielle EPOCH-Modell sowie im Bi-Factor Modell für einen übergeordneten Well-Being Faktor, der allen fünf Faktoren zugrunde liegt. Die Reliabilität (Cronbachs Alpha) für den gesamten Fragebogen liegt bei 0.875 sowie von 0.639 bis 0.848 für die einzelnen Skalen. Die Analysen zeigen Evidenz für die Validität des EPOCH-G-S mit sehr hohen Korrelationen für die konvergenten Variablen sowie erwartungsgemäßen niedrigeren Korrelationen für die diskriminanten Variablen. Der EPOCH-G-S kann somit für den Einsatz zur Erhebung von schulischem Wohlbefinden im deutschsprachigen Raum klar empfohlen werden.

Vom forschungsgeleiteten Einsatz des validierten EPOCH-G-S versprechen wir uns die Erforschung des Wirkmodells von Well-Being und die Spezifizierung der Wirkung der einzelnen Sub-Dimensionen. Ebenso soll durch den EPOCH-G-S ermöglicht werden, spezifische Bedarfe aufzuzeigen und Ansatzpunkte für Interventionen zu identifizieren. Eine weitere große Erhebung mit dem EPOCH-G-S in Österreich ist für den Herbst 2019 geplant, sodass deren Ergebnisse im März 2020 auf der GEBF ebenfalls vorgestellt werden können. Konkret soll hier die Rolle von Well-Being bei der Vorhersage von Zielorientierungsprofilen bei Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe untersucht werden.



Längsschnittliche Zusammenhänge zwischen zwei Wertfacetten und Leistung in drei Fächern in der Grundschule

A. Katrin Arens

DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Deutschland

THEORETISCHER HINTERGRUND:

Diese Studie betrachtet zwei Unterfacetten der Wertkomponente der Erwartungs-Wert-Theorie (Wigfield & Eccles, 2000), nämlich intrinsischen Wert und Wichtigkeit. Für diese beiden Wertfacetten konnten positive Zusammenhänge zur Leistung gefunden werden (Trautwein et al., 2012). Im Zeitverlauf stellt sich die Frage nach der Wirkungsrichtung dieses Zusammenhangs. Für das Grundschulalter ergaben vorherige Studien unklare Befunde im Hinblick auf den zeitlichen Zusammenhang zwischen intrinsischem Wert und Leistung. Einige Studie (z.B. Garon-Carrier et al., 2016) verwiesen auf einen unidirektionalen Zusammenhang der vorherigen Leistung auf den nachfolgenden intrinsischen Wert. Andere Studien fanden hingegen reziproke Zusammenhänge, so dass die Leistung den nachfolgenden intrinsischen Wert, der intrinsische Wert aber auch die nachfolgende Leistung beeinflusste (z.B. Aunola, Leskinen & Nurmi, 2006; Corpus, McClintic-Gilbert & Hayenga, 2009). Längsschnittliche Zusammenhänge zwischen Leistung und Wichtigkeit als weitere Wertfacette wurden bei Grundschülern bislang nicht untersucht, so dass die Wirkungsrichtung dieses Zusammenhangs ebenfalls unklar bleibt.

FRAGESTELLUNG:

Diese Studie untersuchte die zeitlichen Zusammenhänge zwischen zwei Wertfacetten – intrinsischer Wert und Wichtigkeit – und Leistung im Grundschulalter. Dazu wurden die beiden Wertfacetten sowie die Leistung zu drei Messzeitpunkten (MZP) im Verlauf der dritten und vierten Klassenstufe erfasst. Es wurden die drei Fächer Mathematik, Deutsch und Sachunterricht betrachtet, um fachspezifische Befunde zu ergründen.

METHODE:

Diese Studie ist eine Sekundäranalyse der Daten dem Projekt „Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter“ (BiKS-8-14; Artelt, Blossfeld, Faust, Roßbach & Weinert, 2013). Hier wurden nur die ersten drei MZP von BiKS-8-14 betrachtet. Diese fanden Mitte der dritten Klassenstufe, Anfang der vierten Klassenstufe und Ende der vierten Klassenstufe statt. Die Stichprobe bestand aus N=2.317 Schülern (51.7% männlich).

Die Skalen zum intrinsischen Wert und auch die Skalen zur Wichtigkeit für die drei Fächer Mathematik, Deutsch und Sachunterricht umfassten zu allen drei MZP jeweils zwei Items. Zu allen drei MZP hatten die Skalen für beide Wertfacetten eine gute Reliabilität. Die Leistung wurde zu allen drei MZP anhand der von den Lehrern berichteten Noten in den drei Fächern erfasst.

Es wurden „cross-lagged panel“-Modelle (Curran & Bollen, 2001) aufgestellt; diese schätzen die autoregressiven Zusammenhänge (Stabilitäten) zwischen denselben Konstrukten sowie die Kreuzpfade für die längsschnittlichen Zusammenhänge zwischen den Konstrukten über die Zeit. Dabei wurden die Wertfacetten zu allen drei MZP latent als Faktoren modelliert; die Leistung wurde manifest anhand der Noten operationalisiert. Fehlende Werte wurden imputiert; in allen Modellen wurde für die hierarchische Datenstruktur kontrolliert und korrelierte Fehler zwischen wiederholt eingesetzten Items zugelassen.

ERGEBNISSE:

In Mathematik standen vorherige Noten in einem positiven Zusammenhang zum nachfolgendem intrinsischen Wert. Es zeigte sich kein signifikanter Zusammenhang zwischen vorherigem intrinsischem Wert und nachfolgender Note. Zwischen Noten und Wichtigkeit kam es zu einem reziproken Zusammenhang, da die Pfade von vorherigen Noten zur nachfolgenden Wichtigkeit und die Pfade von der vorherigen Wichtigkeit zu nachfolgenden Noten statistisch signifikant ausfielen.

In Deutsch zeigten sich positive längsschnittliche Zusammenhänge zwischen vorherigen Noten und dem nachfolgendem intrinsischen Wert und der nachfolgenden Wichtigkeit. Darüber hinaus zeigte zwischen MZP1 und MZP2 die vorherige Wichtigkeit einen positiven Zusammenhang zur nachfolgenden Note, dies war jedoch zwischen MZP2 und MZP3 nicht der Fall. Der intrinsische Wert zu MZP1 hatte einen negativen Effekt auf die Noten zu MZP2. Dieser Effekt fand sich zwischen MZP2 und MZP3 nicht und scheint aufgrund von Multikollinearität zwischen den Variablen zustande gekommen zu sein.

In Sachunterricht zeigten vorherige Noten einen positiven Zusammenhang zum nachfolgendem intrinsischen Wert und zur nachfolgenden Wichtigkeit. Mit Ausnahme eines positiven Zusammenhangs zwischen Wichtigkeit zu MZP2 und Noten zu MZP3 hatten vorherige Wertfacetten keinen Einfluss auf nachfolgende Noten.

DISKUSSION:

In allen drei Fächern zeigten vorherige Noten einen positiven Zusammenhang zum nachfolgenden intrinsischen Wert und zur nachfolgenden Wichtigkeit. Entsprechend tragen gute Leistungen zu hohen Ausprägungen von Freude bei und erhöhen die subjektive Bedeutsamkeit eines Schulfachs.



Monitoring motorischer Basiskompetenzen von 6-10-jährigen Grundschulkindern in zwölf europäischen Ländern

Christian Herrmann1, Marina Wälti2, Claude Scheuer3, Jeffrey Sallen4, Erin Gerlach4

1Pädagogische Hochschule Zürich, Schweiz; 2Universität Basel, Schweiz; 3Universität Luxemburg, Luxemburg; 4Universität Potsdam, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Motorische Basiskompetenzen gelten als zentrale Lernziele des Sportunterrichts in der Grundschule. Sie bilden die Basis für die Partizipation an der Sport- und Bewegungskultur und sind Grundlage für den Aufbau eines aktiven Lebensstils. Kinder sollten diese Minimalstandards im Sportunterricht erreichen und Förderbedarf frühzeitig erkannt werden. In deutschsprachigen Ländern konnte bereits gezeigt werden, dass verschiedene endogene (u.a. Body-Mass-Index [BMI], Geschlecht) und exogene Faktoren (u.a. Vereinssportengagement) in Zusammenhang mit den motorischen Basiskompetenzen von Kindern stehen (u.a. Herrmann, Heim, & Seelig, 2017). Im vorliegenden Beitrag wird mit dem MOBAK-1-4 Testinstrument (Herrmann, 2018) das Leistungsniveau und der Förderbedarf in den motorischen Basiskompetenzen von Grundschulkindern der ersten bis vierten Klasse in Stichproben aus zwölf europäischen Ländern erfasst und Zusammenhänge mit bedeutsamen endogenen und exogenen Faktoren untersucht.

Fragestellung

  1. Können mit dem MOBAK-1-4 (Herrmann, 2018) die motorischen Basiskompetenzen in verschiedenen Ländern konstruktvalide erfasst werden?
  2. Unterscheidet sich das Niveau und der Anteil an förderbedürftigen Kindern in den motorischen Basiskompetenzen zwischen den länderspezifischen Stichproben?
  3. In welchem Zusammenhang stehen Alter, Geschlecht und BMI sowie ausserschulische Sportaktivität mit den motorischen Basiskompetenzen?

Methode

Die beiden motorischen Kompetenzbereiche «Etwas-Bewegen» und «Sich-Bewegen» wurden mit dem MOBAK-1-2 (Herrmann, 2018) bei den Erst- und Zweitklässlern (N=4590; M = 6.90 Jahre, SD = 0.63) in zehn europäischen Ländern (z.B. Belgien, Deutschland, Griechenland, Niederlande, Portugal, Slowakei) erfasst. Mit dem MOBAK-3-4 (Herrmann, 2018) wurden die Dritt- und Viertklässler (N=2138; M = 9.38 Jahre, SD = 0.71) aus neun europäischen Ländern (z.B. Italien, Litauen, Österreich, Schweiz) erfasst. Zusätzlich erfolgte eine Befragung der Kinder zu ihrer ausserschulischen sportlichen Aktivität sowie eine Messung der Körpergrösse und Körpergewicht zur Berechnung des BMI. Die Erhebungen erfolgten im Rahmen des normalen Sportunterrichts.

Zur Überprüfung der faktoriellen Validität der MOBAK-Testinstrumente wurden konfirmatorische Faktoranalysen unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur berechnet. Der Vergleich des Leistungsniveaus und des Anteils an förderbedürftigen Kindern zwischen den Stichproben erfolgt mittels univariater Kovarianzanalysen. Die Prüfung der Zusammenhänge von BMI und ausserschulischer Sportaktivität mit den motorischen Basiskompetenzen erfolgte über Partialkorrelationen. Der Vergleich zwischen den Stichproben wurde anhand der Konfidenzintervalle vorgenommen.

Ergebnisse

Die faktorielle Validität des MOBAK-1-2 (CFI = .99; RMSEA = .013) wie auch des MOBAK-3-4 (CFI = .96; RMSEA = .030) konnte bestätigt werden. Das Niveau der motorischen Basiskompetenzen unterschied sich zwischen den Stichproben in der ersten und zweiten Klasse (MOBAK-1-2: Etwas-Bewegen: F=18.39, p<.001, eta2=.044; Sich-Bewegen: F=78.22, p<.001, eta2=.167) wie auch in der dritten und vierten Klasse (MOBAK-3-4: Etwas-Bewegen: F=37.11, p<.001, eta2=.130; Sich-Bewegen: F= 90.37, p<.001, eta2=.269).

Der Anteil an Kindern mit Förderbedarf lag in der MOBAK-1-2 Stichprobe im «Etwas-Bewegen» bei 27% (Range: 14%-62%) und im «Sich-Bewegen» bei 21% (Range: 6%-69%). Bei der MOBAK-3-4 Stichprobe lag der Anteil im «Etwas-Bewegen» bei 21% (Range: 5%-31%) und im «Sich-Bewegen» bei 15% (Range: 3%-28%). Durchgängig zeigten die Jungen in allen Stichproben bessere Leistungen im «Etwas-Bewegen», die Mädchen bessere Leistungen im «Sich-Bewegen». Das Alter stand in einem positiven Zusammenhang mit den motorischen Basiskompetenzen. Ältere Kinder schnitten besser ab als jüngere. Der BMI stand bei den Erst- und Zweitklässlern in keinem Zusammenhang mit «Etwas-Bewegen» und in einem kleinen bis mittleren negativen Zusammenhang mit «Sich-Bewegen». Bei den Dritt- und Viertklässlern stand der BMI in beiden Kompetenzbereichen in einem mittleren negativen Zusammenhang. Kinder, welche in ihrer Freizeit Ballsport betreiben, zeigten bessere Werte in beiden Kompetenzbereichen. Dabei waren die Zusammenhänge beim «Etwas-Bewegen» mittel, beim «Sich-Bewegen» klein. Das Betreiben von Individualsport in der Freizeit zeigte einen kleinen Zusammenhang mit «Etwas-Bewegen» und einen mittleren Zusammenhang mit «Sich-Bewegen».

Diskussion

Der in einzelnen länderspezifischen Stichproben festgestellte hohe Anteil an förderbedürftigen Kindern zeigt durchaus Handlungsbedarf auf, da diesen Kindern der Zugang zur Sport- und Bewegungskultur erschwert sein könnte. Aufgrund der nicht-repräsentativen Stichproben können jedoch keine Aussagen über Ländervergleiche vorgenommen werden.



Wie gut eignet sich das Gruppentestverfahren zur Messung wissenschaftlichen Denkens im Grundschulalter? Ein Vergleich von Interview und Gruppentest

Kristin Nyberg1, Christopher Osterhaus2, Susanne Koerber1

1Pädagogische Hochschule Freiburg, Deutschland; 2Ludwig-Maximilian-Universität München, Deutschland

Forschungsarbeiten zeigen, dass grundlegende Elemente des wissenschaftlichen Denkens (scientific reasoning) bereits sehr früh in der Entwicklung vorhanden sind (z.B. Koerber, Mayer, Osterhaus, Schwippert, & Sodian, 2015; Piekny, & Maehler, 2013). Koerber und Osterhaus (2019) entwickelten ein Instrument (Science-K Inventory, SK-I), das beginnende Fähigkeiten des wissenschaftlichen Denkens mittels eines Interviews bei sechsjährigen Vorschulkindern reliabel erfasst. Während in diesem jungen Alter aufgrund noch fehlender Lesefähigkeiten und leichterer Ablenkbarkeit das Interview das Mittel der Wahl darstellt, sind für die häufig geforderten large-scale Studien aus Zeit- und Kostengründen vor allem paper-pencil Tests indiziert (Heinzel, 2000). Town (1922) hat aus diesem Grund bereits früh dafür plädiert, dass Aufwand und Bemühungen in die Konstruktion von validen Gruppentests für Kinder im Kindergarten und Grundschule gesteckt werden sollten.

Ziel der vorliegenden Studie war es, die Tauglichkeit des SK-I als Gruppentest mit dem als Interview zu vergleichen. Dafür wurde das SK-I bei Drittklässlern eingesetzt. Drittklässler wurden herangezogen, da mehrere Studien gezeigt haben, dass Gruppentests in diesem Alter wissenschaftliches Denken reliabel erfassen (Koerber et al., 2015; Osterhaus, Koerber, & Sodian, 2017); auch die Ergebnisse zu den Testschwierigkeiten bei den Sechsjährigen lassen darauf schließen, dass der Test in der Grundschulzeit noch ausreichend differenziert. Folgende Hypothesen wurden formuliert:

  1. Bezugnehmend auf die Befunde des SK-I im Vorschulalter wird erwartet, dass dieses wissenschaftliche Denken auch im mittleren Grundschulalter reliabel misst.
  2. Aufgrund der Item Kennwerte des SK-I bei Sechsjährigen wird erwartet, dass auch in der Grundschule wissenschaftliches Denken durch ein eindimensionales Raschmodell erfasst wird.
  3. Es wird erwartet, dass die parallelen Versionen des Interviews und des Gruppentests keine unterschiedlichen Ergebnisse bei der Erfassung wissenschaftlichen Denkens liefern, da die Paper-Pencil Version des Gruppentests über eine Visualisierung (Power-Point Präsentation) verfügt und durch lautes Vorlesen präsentiert wird, so dass mögliche Leseschwierigkeiten keine Auswirkung auf die Leistung haben sollten.

An der Testung nahmen 122 Drittklässler (55 Jungen, Alter M= 9 J 0,72 Mo; SD= 3,6 Mo) aus 16 Schulen des Regierungspräsidiums Freiburg teil.

Wissenschaftliches Denken wurde mittels des SK-I mit 30 Items aus drei Bereichen erfasst: Experimentieren, Dateninterpretation und das Verständnis der Nature of Science. Zu jedem Item wurden jeweils drei Antwortmöglichkeiten (MC-Items) vorgegeben (Koerber & Osterhaus, 2019). Die paper- und pencil Gruppentestversion und das Eins- zu-Eins Interview, mit je 15 Items, wurden in zwei separaten Sitzungen präsentiert. Dauer jeweils ca. 25 Minuten.

Die Passung eines eindimensionalen Raschmodelles wurde mittels Analysen in ConQuest überprüft (Wu, Adams, & Wilson, 2007). Sieben Items wurden aus dem Modell auf Grund schlechter infit bzw. outfit mean squares (unter 0.8 oder über 1.2) eliminiert. Eine Berechnung des Modells mit den verbliebenen 23 Items ergab eine gute Passung (zwischen 0.86 und 1.08) des eindimensionalen Modells.

Für den Vergleich des Gruppentests mit dem Interview wurden die 23 Items des neu berechneten Modells herangezogen. Es wurden jeweils Mittelwerte der Items des Gruppentests und des Interviews gebildet und verglichen. Die Mittelwerte des Interviews (MProzent korrekt= 70,55; SDProzent= 15) und des Gruppentests (MProzent korrekt= 72,60; SDProzent= 18,13) unterscheiden sich nicht signifikant (t= -0,084 df= 121; p=ns): Experimentieren (t=-0,875, df=119; p=ns) Dateninterpretation (t=2,61, df= 120; p=ns) und Nature of Science (t=1,29, df= 120; p=ns).

Zusammengefasst zeigt sich, dass eine reduzierte Version mit 23 Items des SK-I wissenschaftliches Denken bei Drittklässlern reliabel erfasst. Das eindimensionale Raschmodell unterstützt frühere Befunde, die von wissenschaftlichem Denken als ein eindimensionales Konstrukt im Grundschulalter ausgehen. Zusätzlich konnte gezeigt werden, dass es – wie erwartet – bei der sorgfältigen Parallelisierung des Gruppentests keine Unterschiede zwischen den verschiedenen Methoden Gruppentest und Interview gibt. Dies ermutigt dazu sorgfältig konstruierte Gruppentests im Grundschulalter einzusetzen und liefert einen Hinweis auf die Tauglichkeit des SK-I für die Erfassung des wissenschaftlichen Denkens im Übergang vom Kindergarten- ins Grundschulalter.