Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
Bitte wählen Sie einen Ort oder ein Datum aus, um nur die betreffenden Sitzungen anzuzeigen. Wählen Sie eine Sitzung aus, um zur Detailanzeige zu gelangen.

 
Sitzungsübersicht
Ort: S19
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
11:15 - 13:00M11‒S19: Wie hältst du’s mit der Wissenschaft? Antezedenzien und Konsequenzen wissenschaftsbezogener Überzeugungen bei Studierenden und Lehrpersonen
S19 
 

Wie hältst du’s mit der Wissenschaft? Antezedenzien und Konsequenzen wissenschaftsbezogener Überzeugungen bei Studierenden und Lehrpersonen

Chair(s): Cornelia Schoor (Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Deutschland), Ingo Kollar (Universität Augsburg)

DiskutantIn(nen): Rainer Bromme (Universität Münster)

„Fake News“ und zunehmender Wissenschaftsskeptizismus stellen aktuell bedrohliche Entwicklungen sowohl für den gesellschaftlichen Zusammenhalt als auch für ein professionelles, evidenzorientiertes Handeln in unterschiedlichen Domänen und Professionen dar. So wird beispielsweise von Lehramtsstudierenden und Lehrkräften gefordert, unterrichtliche Problemsituationen im Einklang mit (bildungs-)wissenschaftlichen Theorien und Evidenzen zu bewältigen (Bauer, Renkl & Prenzel, 2015). Studien zeigen, dass Personen eher evidenzorientiert denken und handeln, wenn sie günstige wissenschaftsbezogene Überzeugungen haben (wobei hierfür unterschiedliche und teils überlappende theoretische Konstrukte herangezogen werden; vgl. Osborne, Simon, & Collins, 2003). Sowohl Universitäten als auch Lehrpersonen kommt hier eine zentrale Rolle für eine positive Beeinflussung wissenschaftsbezogener Einstellungen bei Schülerinnen und Schülern sowie Studierenden zu.

In diesem Zusammenhang ist bisher über drei Problemkomplexe nur wenig bekannt: Erstens ist noch weitgehend ungeklärt, warum sich (un)günstige wissenschaftsbezogene Überzeugungen von Individuen entwickeln. Anders formuliert fehlt es an empirischen Erkenntnissen über Prädiktoren für wissenschaftsbezogene Überzeugungen. Hierfür kommen unterschiedliche Kandidatenvariablen in Betracht, z.B. das Wissen darüber, wie Wissenschaft Erkenntnisse produziert. Zweitens ist noch recht wenig dazu bekannt, welche Konsequenzen das Vorhandensein von (un)günstigen wissenschaftsbezogenen Überzeugungen haben kann. Beispielsweise ist es möglich, dass wissenschaftsbezogene Überzeugungen nicht nur die Anwendung wissenschaftlichen Wissens beeinflussen, sondern bereits die Selektion unterschiedlicher Informationsquellen. Drittens fehlt es weitgehend an Forschung dazu, wie wissenschaftsbezogene Überzeugungen effektiv gefördert werden können. Auf einer eher allgemeinen Ebene ist es etwa möglich, dass das Absolvieren von universitären Lehrveranstaltungen (oder genereller: eines universitären Studiums) zur Entwicklung günstiger wissenschaftsbezogener Überzeugungen beitragen kann. Auf einer spezifischeren Ebene erscheinen zudem auch speziell gestaltete Interventionen zur Förderung wissenschaftsbezogener Überzeugungen vielversprechend.

Im Rahmen des Symposiums sollen Studien präsentiert werden, die sich auf je unterschiedliche Weise mit Antezedenzien und Konsequenzen von wissenschaftsbezogenen Überzeugungen sowie mit deren Förderung befassen. Zwei Beiträge (Kollar & Kiemer; Groß Ophoff & Cramer) fokussieren dabei auf die wissenschaftsbezogenen Überzeugungen von Lehramtsstudierenden bzw. Lehrkräften, während die anderen beiden Beiträge wissenschaftsbezogene Überzeugungen aller Studierender fokussieren (Schoor; Rosman & Kerwer). Als potenzielle Antezedenzien werden der Einfluss von Wissen über wissenschaftliches Vorgehen, das Vertrauen in Wissenschaft sowie die Konfrontation mit konfligierender Evidenz untersucht. Im Hinblick auf Konsequenzen stehen u.a. die Auswahl und Nutzung von (nicht-)wissenschaftlichen Informationsquellen für die unterrichtliche Problemlösung im Mittelpunkt der Analysen. Mit Blick auf die Förderung wird untersucht, inwieweit einerseits der Besuch universitärer Lehrveranstaltungen und andererseits spezifische Maßnahmen wie die Präsentation (nicht) auflösbarer Widersprüche zu einer Veränderung wissenschaftsbezogener Überzeugungen beitragen können.

Groß Ophoff und Cramer fokussieren v.a. auf die Frage nach den Antezedenzien für eine forschende Haltung von Lehrkräften und heben dabei die Bedeutung von Erfolgserwartungen im Umgang mit wissenschaftlichen Erkenntnissen sowie den Wert, den Lehrkräfte bildungswissenschaftlichen Erkenntnissen zur Informierung ihrer beruflichen Praxis zuschreiben, hervor. Dies wird anhand einer repräsentativen Stichprobe von Lehrpersonen untersucht.

Der Beitrag von Schoor beschäftigt sich ebenfalls mit den Antezedenzien wissenschaftsbezogener Überzeugungen. Dabei wird die wahrgenommene Nützlichkeit von Wissenschaft zurückgeführt auf Vertrauen in Wissenschaft sowie Wissen über wissenschaftliches Vorgehen. Die Ergebnisse zeigen zudem an, dass der Besuch von Lehrveranstaltungen (vermittelt über einen Anstieg von Wissen über wissenschaftliche Vorgehensweisen) positive Effekte auf wissenschaftsbezogene Überzeugungen hat.

Kollar und Kiemer fokussieren auf die Konsequenzen wissenschaftsbezogener Überzeugungen bei Lehramtsstudierenden und untersuchen, wie wissenschaftsbezogene Überzeugungen die Auswahl und Nutzung unterschiedlicher Informationsquellen beim evidenzorientierten Denken über unterrichtliche Probleme beeinflussen. Ähnlich wie Schoor deuten ihre Ergebnisse zudem auf die förderliche Wirkung des Besuchs universitärer Lehrveranstaltungen zur Entwicklung günstigerer wissenschaftsbezogener Überzeugungen hin.

Rosman und Kerwer fokussieren demgegenüber auf die Effekte einer spezifischen Maßnahme zur Förderung wissenschaftsbezogener Überzeugungen. Sie untersuchen, inwieweit sich die Konfrontation mit (nicht) auflösbaren Konflikten auf die Entwicklung epistemischer Überzeugungen auswirkt, und zeigen, dass insbesondere Studierende mit eher wenig fortgeschrittenen epistemischen Überzeugungen hiervon profitieren können. Rainer Bromme wird die vorgestellten Beiträge diskutieren.

 

Beiträge des Symposiums

 

Vorhersage der forschenden Haltung von Lehrpersonen durch Erwartungs- und Wert-Variablen. Ergebnisse einer Repräsentativbefragung in Deutschland

Jana Groß Ophoff, Colin Cramer
Eberhard-Karls-Universität Tübingen

Theorie

Das zielgerechte Erschließen wissenschaftlicher Informationen, deren kritische Reflexion sowie Anwendung auf praktische Problemstellungen, stellen im Kontext der Diskussion um evidenzbasierte Unterrichtspraxis eine wesentliche Herausforderung an Lehrpersonen dar (Altrichter & Mayr, 2004). Dementsprechend wird in den Standards für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung „die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemische Evaluation“ (Kultusministerkonferenz, 2004, S. 3) als eine Kernaufgabe von Lehrpersonen angesehen. Als grundlegend hierfür wird eine forschende Haltung erachtet, die als ein Aspekt professioneller Handlungskompetenz und somit als grundlegend für eine selbstreflexive Berufsarbeit aufgefasst wird (Baumert & Kunter, 2006; Fichten & Meyer 2014; Reitinger, 2013). Angesichts der für den Lehrerberuf charakteristischen Komplexität der Aufgaben und der Ungewissheit im Handlungsfeld ermöglicht eine forschende Haltung weiterhin eine potenziell theoriegeleitete, distanzierte Position bei der reflexiven Beschäftigung mit alltäglichen Her-ausforderungen im pädagogischen Feld (Cramer et al., 2019). Entsprechend der Erwartungs-mal-Wert-Theorie (Eccles & Wigfield, 1995) ist anzunehmen, dass die Entwicklung und damit Ausprägung einer forschenden Haltung u.a. durch die Motivation beeinflusst wird, sich mit bildungswissenschaftlicher Forschung auseinanderzusetzen. Dies geht auf die Annahme zurück, dass die Wahl einer bestimmten Aufgabe und die Ausdauer bei deren Bearbeitung maßgeblich von den Erfolgserwartungen (Erwar-tungskomponente) und dem subjektiven Wert (Wertkomponente) bestimmt werden, den eine Person dieser Aufgabe zumisst. So berichten beispielsweise Lehramtsstudierende zwar eine durchaus ausgeprägte forschende Haltung, aber sie schreiben bildungswissenschaftlicher Forschung nur einen mittleren Wert und damit eine mäßige Relevanz für die Berufsausübung zu (Egger & Groß Ophoff, in Druck).

Fragestellung

Ungeklärt ist im Anschluss, wie ausgeprägt die forschende Haltung von Lehrpersonen im Beruf ist und inwiefern diese durch Erwartungen und Werthaltungen (Interesse, Wichtigkeit & Nützlichkeit) vorhergesagt werden kann.

Methoden

Dieser Frage wird im Rahmen einer repräsentativen Befragung von N = 1600 Lehrpersonen in Deutsch-land nachgegangen, die derzeit durch den Felddienstleister forsa durchgeführt wird. In einer von vier Fragebogenrotationen werden u.a. Skalen zur Forschenden Haltung (vgl. Haberfellner, 2016; α = .73) sowie zu motivationalen Aspekten erfasst. Zur Untersuchung der Motivation wurden bestehende Ska-len aus dem schulischen Bereich (Schulisches Selbstkonzept, vgl. Schöne et al., 2002; Subjektive schulische Werte, vgl. Steinmayr & Spinath, 2010) für die Beschäftigung mit bildungswissenschaftli-cher Forschung im Studium adaptiert. Die interne Konsistenz der Skalen hat sich in einer vorhergehenden Studie als gut erwiesen (α ≥ .80, vgl. Groß Ophoff & Schladitz, 2018). Auf Basis von latenten Strukturgleichungsmodellen (z.B. Kline, 2015) wird die Auswertung der laufenden Studie erfolgen.

Ergebnisse

Derzeit liegen bereits Ergebnisse aus der Pilotierung über N = 130 Lehramtsstudierende der Universität Tübingen (Sommersemester 2019) sowie aus dem forsa-Pretest an N = 27 Lehrpersonen (Juli/August 2019) vor. Demnach liegen die Werthaltungen der befragten Lehrpersonen zu bildungswis-senschaftlicher Forschung eher unterhalb des theoretischen Mittelwerts (5-stufige Antwortskala: M = 2.9) und fallen niedriger aus als die der Studierenden (M = 3.8). Beide Gruppen zeigen höhere, über dem theoretischen Mittelwert liegende Erwartungen bezüglich der Auseinandersetzung mit bildungs-wissenschaftlicher Forschung (5-stufig: M(Lehrpersonen) = 3.3; M(Studierende) = 3.6). Ebenso deutet sich an, dass sowohl Lehrpersonen als auch Studierende eine forschende Haltung zum Ausdruck bringen, die min-destens dem theoretischen Mittelwert entspricht (6-stufig: M(Lehrpersonen) = 3.6; M(Studierende) = 4.3). In dem auf der Studierendenkohorte basierenden Pfadmodell (akzeptabler Modellfit: RMSEA = .058; CFI = .946) erweist sich insbesondere die wahrgenommene Nützlichkeit bildungswissenschaftlicher Forschung (Wertkomponente) als signifikanter Prädiktor der forschenden Haltung – was mit den Befunden von Egger und Groß Ophoff (in Druck) korrespondiert. Inwiefern diese Ausprägungen und Zusammenhänge zwischen den Variablen (z.B. hohe Multikollinearität zwischen Wert-Skalen) Bestand haben und somit generalisierbar sind, wird Thema des Vortrags sein. Darin werden die Ergebnisse der Repräsentativbefragung kritisch diskutiert und in den Stand der Forschung eingeordnet – insbesondere mit Blick auf deren Bedeutung für eine kontinuierliche Professionalisierung von Lehrpersonen.

 

Der Zusammenhang von Einstellungen zu Wissenschaft mit Wissen über wissenschaftliches Vorgehen bei Studierenden

Cornelia Schoor
Otto-Friedrich-Universität Bamberg

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Die Rezeption wissenschaftlicher Erkenntnisse ist in unserer Gesellschaft wichtig für eigenes Handeln oder politische Mitsprache (Bromme & Goldman, 2014). Allerdings tritt bei Teilen der Bevölkerung eine skeptische Einstellung zu Wissenschaft zu Tage. Dass persönliche Erfahrungen höher gewichtet werden als wissenschaftliche Erkenntnisse, ist jedoch nicht nur ein Problem bildungsferner Schichten, sondern tritt auch bei Studierenden auf (Salmerón, Macedo-Rouet & Rouet, 2016). Es wird schon lange vermutet, dass die Einstellung zu Wissenschaft mit wissenschaftlichem Wissen zusammenhängt (Bauer, Allum & Miller, 2007). Die Befunde sind heterogen, zeigen aber metaanalytisch einen kleinen positiven Zusammenhang (Allum, Sturgis, Tabourazi & Brunton-Smith, 2008). Allerdings wurde bei der Untersuchung von wissenschaftlichem Wissen bisher hauptsächlich Wissen wissenschaftlicher Fakten untersucht. Es steht jedoch zu vermuten, dass nicht das Wissen einzelner Fakten, sondern vielmehr ein grundsätzliches Verständnis davon, wie wissenschaftliches Arbeiten funktioniert, mit (positiven) Einstellungen gegenüber Wissenschaft zusammenhängt. In der vorliegenden Arbeit wurde daher untersucht, inwieweit bei Studierenden das Wissen über wissenschaftliches Vorgehen mit der wahrgenommenen Nützlichkeit von Wissenschaft einerseits und persönlicher Erfahrungen andererseits sowie mit dem Vertrauen in Wissenschaft zusammenhängt.

Methode

An der Studie nahmen 315 Studierende aus Pädagogik, Psychologie und Lehramt im Alter von 18 bis 51 Jahren (M=22.0, SD=3.53, 82.2% weiblich) teil. Sie wurden in verschiedenen Lehrveranstaltungen rekrutiert und bearbeiteten einen Fragebogen zu

• Nützlichkeit von Wissenschaft und persönlicher Erfahrung für persönliche Entscheidungen,

• Vertrauen in Wissenschaft und Wissenschaftler/innen,

• epistemischen Überzeugungen,

• Wissen über wissenschaftliches Vorgehen,

• Anzahl besuchter forschungsmethodischer Lehrveranstaltungen.

Die Skalen zur Nützlichkeit von Wissenschaft (4 Items, z.B. „Die Erkenntnisse der Wissenschaft sind nützlich für persönliche Entscheidungen.“, α=.72) und persönlicher Erfahrung (4 Items, z.B. „Persönliche Entscheidungen sollten vor allem aufgrund eigener Erfahrungen oder Erfahrungen von anderen getroffen werden.“, α=.70) basierten auf den Items von Kiemer und Kollar (2018) zur Einstellung von Lehramtsstudierenden zu Bildungswissenschaften und wurden so angepasst, dass sie sich allgemein auf Wissenschaft bezogen und die Nützlichkeit im Hinblick auf persönliche Entscheidungen (z.B. zu Gesundheitsthemen) erfragten. Eine konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) zeigte eine akzeptable Passung (χ2=58.87, df=19, p < .001; RMSEA=.08; CFI=.92; SRMR=.06). Die beiden Dimensionen korrelierten nicht signifikant (r=.09, p > .05).

Vertrauen in Wissenschaft wurde mit einer deutschen Übersetzung von acht Items der Skala von Nadelson et al. (2014) erfasst (z.B. „Wissenschaftliche Theorien sind vertrauenswürdig.“, α=.80). Eine CFA zeigte eine gute Passung (χ2=48.54, df=19, p < .001, RMSEA=.07, CFI=.95, SRMR=.04).

Das Wissen über wissenschaftliches Vorgehen wurde mit einem szenariobasierten Test (Weiterentwicklung des Tests von Retzbach, Otto & Maier, 2015) erfasst. Der weiterentwickelte Test beinhaltete 14 Szenarien (u.a. zu den Themen Kontrollgruppendesign, Replikation und Randomisierung) mit jeweils vier Antwortoptionen, aus denen die Probanden die wissenschaftliche Vorgehensweise auswählen sollten. Sechs Items mussten ausgeschlossen werden, da sie zu leicht oder zu schwer waren (Lösungswahrscheinlichkeiten <20% oder >80%).

Ergebnisse

Es wurde ein Strukturgleichungsmodell spezifiziert, in dem die Anzahl besuchter Lehrveranstaltungen das Wissen vorhersagte, das Wissen das Vertrauen und Vertrauen die beiden Nützlichkeitsskalen. Neben diesem mediierendem Pfad wurden auch alle direkten Effekte zugelassen. Das Modell zeigte eine akzeptable Passung (χ2 = 215.32, df = 126, p < .001; RMSEA = .05; CFI = .92; SRMR = .05). Signifikante Pfade waren wie erwartet die Vorhersage von Wissen durch die Anzahl von Lehrveranstaltungen (β=.14, p<.05), die Vorhersage von Vertrauen durch Wissen (β=.14, p<.05) und die Vorhersage der Nützlichkeit von Wissenschaft durch Vertrauen (β=.25, p<.001). Die übrigen Pfade waren nicht signifikant. Es ließ sich daher zeigen, dass die wahrgenommene Nützlichkeit von Wissenschaft für persönliche Entscheidungen direkt zusammenhängt mit Vertrauen in Wissenschaft sowie indirekt mit Wissen über wissenschaftliches Vorgehen. Ebenfalls ließ sich zeigen, dass auch Vertrauen in Wissen-schaft mit Wissen über wissenschaftliches Vorgehen zusammenhängt. Explorativ zeigten sich interessante Zusammenhänge mit epistemischen Überzeugungen. Die Befunde werden im Hinblick auf zukünftige Forschung diskutiert.

 

Welche Rolle spielen Überzeugungen zur Nützlichkeit (nicht-)wissenschaftlicher Informations-quellen für deren Selektion und Nutzung beim evidenzorientierten Denken von Lehramtsstudie-renden?

Ingo Kollar, Katharina Kiemer
Universität Augsburg

Theoretischer Hintergrund

Das Lehramtsstudium soll Lehramtsstudierende darauf vorbereiten, unterrichtliche Problemsituationen unter Einbezug bildungswissenschaftlichen Wissens zu reflektieren (Stark, 2017). Gleichzeitig zeigen Studien, dass Lehramtsstudierende hiermit Schwierigkeiten haben (z.B. Hetmanek et al., 2015). Hierfür scheinen ungünstige Überzeugungen hinsichtlich des instrumentellen Nutzens bildungswissenschaftlichen Wissens mitverantwortlich zu sein (vgl. Schildkamp & Kuiper, 2010): Diese haben wiederum möglicherweise Einfluss darauf, welche Arten von Informationsquellen Lehramtsstudierende für die Reflexion von problematischen Unterrichtssituationen auswählen und nutzen. Im vorliegenden Beitrag werden auf Basis eines Klassifikationsschemas von Franke und Wecker (2017) die generellen Überzeugungen Lehramtsstudierender hinsichtlich vier Arten von Informationsquellen unterschieden: (a) (bildungs-)wissenschaftliche Theorien, (b) (bildungs-)wissenschaftlich-empirische Evidenz, (c) subjektive Theorien und (d) Alltagsevidenz. Über einen kontrastiven Vergleich von Studienanfänger(inne)n und fortgeschrittenen Lehramtsstudierenden wird untersucht, inwiefern die Studienerfahrung den Aufbau von Überzeugungen bzgl. des instrumentellen Werts derartiger Informationsquellen sowie deren Auswahl und Nutzung beeinflusst und welche Rolle hierfür unterschiedliche Überzeugungen zu den vier Arten von Informationsquellen spielen.

Fragestellungen

1. Inwiefern unterscheiden sich die generellen Überzeugungen von beginnenden und fortgeschrittenen Lehramtsstudierenden hinsichtlich des instrumentellen Werts unterschiedlicher Quellenarten?

2. Welche spezifischen Informationsquellen wählen beginnende und fortgeschrittene Lehramtsstudierende für die Reflexion über authentische unterrichtliche Problemsituationen aus?

3. Welche spezifischen Informationsquellen nutzen beginnende und fortgeschrittene Lehramtsstudierende bei der Reflexion über authentische unterrichtliche Problemsituationen?

4. Inwiefern werden Auswahl und Nutzung unterschiedlicher Informationsquellen durch die generellen Überzeugungen von Lehramtsstudierenden zum instrumentellen Wert unterschiedlicher Quellenarten vorhergesagt?

Methode

N = 206 (M(Alter)=22.52, SD(Alter)=3.67) Lehramtsstudierende nahmen teil (N=59 Studienanfänger(inn)en, N=147 fortgeschrittene Studierende). Sie wurden gebeten, einer fiktiven Lehrkraft, deren Umgang mit einer unterrichtlichen Problemsituation in einer Fallvignette beschrieben wurde, Feedback zu geben. Hierzu erhielten die Proband(inn)en Zugang zu vier Informationsquellen: (a) einer bildungswissenschaftlichen Theorie, (b) einer bildungswissenschaftlich-empirischen Studie, (c) der subjektiven Theorie einer erfahrenen Lehrkraft und (d) dem Erfahrungsbericht einer Lehrkraft. Über Logdaten wurde erfasst, welche Informationsquellen sich die Proband(inn)en ansahen. Zudem wurde ihr Feedback für die fiktive Lehrkraft dahingehend analysiert, inwiefern es Informationseinheiten aus den Informationsquellen enthielt (ICC=.73-.93). Die generellen Überzeugungen zu den vier Quellenarten wurden über einen Fragebogen erhoben. Die beiden Subskalen zur Messung der Überzeugungen zum instrumentellen Nutzen bildungswissenschaftlicher Theorien und Evidenzen konnten faktorenanalytisch nicht voneinander getrennt werden und wurden daher kombiniert. Alle drei resultierenden Skalen waren gut rel-abel (α=.81-.90).

Ergebnisse und Diskussion

Die Studierenden wiesen signifikant günstigere Überzeugungen bzgl. des instrumentellen Werts anekdotischer Evidenz als bzgl. des Werts von bildungswissenschaftlichen Theorien/Evidenzen sowie subjektiver Theorien auf (F(2;203)=135.21, p<.01, part. Eta² =.57). Fortgeschrittene Studierende hatten jedoch günstigere Überzeugungen hinsichtlich des instrumentellen Werts von bildungswissenschaftlichen Theorien/Evidenzen und ungünstigere Überzeugungen hinsichtlich des instrumentellen Werts anekdotischer Evidenz als Studienanfänger(inn)en (jeweils p<.01). Generell wurde die Quelle mit anekdotischer Evidenz am häufigsten ausgewählt, gefolgt von der subjektiven Theorie und den beiden wissenschaftlichen Quellen (F(3;202)=18.35, p<.01, part. Eta² =.22). Allerdings wählten fortgeschrittene Studierende signifikant häufiger die beiden wissenschaftlichen Informationsquellen sowie die Quelle mit der subjektiven Sicht einer erfahrenen Lehrkraft als Studienanfänger(innen) (jeweils p<.01). Überraschenderweise wurden im Feedback jedoch am häufigsten Elemente aus der Quelle zur bildungswissenschaftlichen Theorie genutzt, während die bildungswissenschaftlich-empirische Evidenz sowie die subjektive Theorie des erfahrenen Kollegen nur selten aufgegriffen wurden (F(3;202)=2.86, p=.04, part. Eta² =.04). Fortgeschrittene Studierende nutzten häufiger Elemente aus den beiden bildungswissenschaftlichen Quellen als Studienanfänger(innen) (jeweils p<.01). Die generellen Überzeugungen zum instrumentellen Wert bildungswissenschaftlicher Quellen sagten Auswahl und Nutzung bildungswissenschaftlicher Theorien (Auswahl: Exp(B)=1.73, p<.05; Nutzung: b=.20, p<.01) und Evidenzen (Auswahl: Exp(B)=1.55, p<.05; Nutzung: b=.18, p<.01) vorher. Auswahl und Nutzung nicht-wissenschaftlicher Informationsquellen wurden von keiner der erhobenen Überzeugungen vorhergesagt.

Die Befunde legen nahe, dass sich die Überzeugungen von Lehramtsstudierenden hinsichtlich des instrumentellen Werts, der Auswahl und der Nutzung bildungswissenschaftlicher Informationsquellen über das Studium hinweg verbessern. Während des Lehramtsstudiums scheint es jedoch geboten, Lehramtsstudierende in der Entwicklung von günstigen Überzeugungen bzgl. des instrumentellen Werts bildungswissenschaftlichen Wissens zu unterstützen.

 

Die Veränderung epistemischer Überzeugungen im Kontext divergierender Evidenz: Welche Rolle spielen Vorüberzeugungen?

Tom Rosman, Martin Kerwer
Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation, Trier

Theoretischer Hintergrund

Epistemische Überzeugungen - individuelle Überzeugungen (beliefs) über Wissen und Wissenschaft (Hofer & Pintrich, 1997) – nehmen stetig an Bedeutung zu. Die Erkenntnis, dass wissenschaftliches Wissen weder absolute Fakten noch subjektive Meinungen widerspiegelt, ist beispielsweise zentral für eine differenzierte Bewertung von Wissensaussagen (Sinatra, Kienhues, & Hofer, 2014). Entsprechend gewinnt die Förderung epistemischer Überzeugungen zunehmend an Bedeutung.

Nach Kuhn und Weinstock (2002) existieren drei Entwicklungsstufen epistemischer Überzeugungen. Auf der Stufe absoluter Überzeugungen konzeptualisieren Individuen Wissen in dualistischen Kontrasten wie „richtig“ versus „falsch“. Multiplismus hingegen zeichnet sich durch die Betonung der Subjektivität von Wissen aus. Auf der Stufe des Evaluativismus sehen Individuen die Bewertung und Gewich-tung von Informationen schließlich als zentral.

Damit epistemischer Wandel hin zu fortgeschritteneren Überzeugungen (z.B. Evaluativismus) stattfinden kann, stellt das Anzweifeln der aktuellen Überzeugungen, sog. epistemischer Zweifel, eine Kernvariable dar (Bendixen & Rule, 2004). Mit dem Ziel einer Reduktion absoluter Überzeugungen werden Individuen in existierenden Forschungsarbeiten häufig mit sogenannter divergierender Evidenz, also widersprüchlichen Befunden zu einem bestimmten Thema, konfrontiert (Kienhues, Ferguson, & Stahl, 2016). Wenig bekannt hingegen ist darüber, inwiefern bestimmte Arten divergierender Evidenz (z.B. auflösbare vs. nicht auflösbare Widersprüche) möglicherweise unterschiedliche Effekte haben. Im Einklang mit bisheriger Forschung wäre denkbar, dass nicht auflösbare Widersprüche absolute Über-zeugungen reduzieren und multiplistische Überzeugungen fördern. Zu der Erkenntnis, dass Wissens-aussagen je nach Kontext, Thema und Fragestellung abgewogen werden können (ein Kernaspekt eva-luativistischer Überzeugungen), sollten Individuen jedoch nur durch die Konfrontation mit auflösbaren Widersprüchen und nicht durch die Konfrontation mit nicht auflösbaren Widersprüchen gelangen (Rosman, Mayer, Merk & Kerwer, 2019).

Zudem ist der Einfluss epistemischer Vorüberzeugungen auf den epistemischen Wandel häufig Gegenstand theoretischer Überlegungen, wurde empirisch bisher aber nur selten untersucht. Es ist anzunehmen, dass eine Konfrontation mit divergierender Evidenz bei Personen mit weniger fortgeschrittenen Überzeugungen zu mehr epistemischem Zweifel führt, da diese Art der Evidenz im stärkeren Kontrast zu den Vorüberzeugungen solcher Personen steht.

Fragestellung

Der vorliegende Beitrag nimmt auf Grundlage der vorangegangenen Ausführungen an, dass auflösbare Widersprüche (sog. resolvable controversies) im Rahmen einer Intervention stärkeren epistemischen Wandel hin zu fortgeschrittenen epistemischen Überzeugungen evozieren – im Vergleich zu nicht divergierender Evidenz (H1a) sowie zu „herkömmlicher“ divergierender Evidenz (H1b). Zudem wird angenommen, dass die Effekte divergierender Evidenz auf den epistemischen Wandel durch die individu-ellen Vorüberzeugungen moderiert werden – sprich es bei Personen mit weniger fortgeschrittenen Überzeugungen zu stärkeren Interventionseffekten kommt (H2).

Methode

Die (präregistrierten) Hypothesen wurden im Rahmen eines randomisierten 3x2-Prä-Post-Designs geprüft. Den Versuchspersonen wurden mehrere widersprüchliche Kurztexte zum Thema Geschlechterstereotype präsentiert – in einer Gruppe (EG1) konnten die Widersprüche zwischen den einzelnen Texten durch Identifikation von Moderatorvariablen aufgeklärt werden, während dies in einer zweiten Gruppe (EG2) nicht möglich war. In der Kontrollgruppe (KG) erhielten die Versuchspersonen keine widersprüchliche Evidenz, sondern deskriptive Kurztexte zum Thema Lernstrategien. Die epistemischen Überzeugungen wurden vor und nach dem Lesen der Texte (unter anderem) mittels des FREE-GST (Rosman et al.,2019), einem szenariobasierten Multiple-Choice-Instrument, erfasst (Reliabilität zu t1: ω=.73). Die Datenerhebung wurde online unter Rückgriff auf einen Paneldienstleister durchgeführt; insgesamt nahmen N=509 Studierende deutscher Universitäten (48.7% männlich; Altersdurchschnitt: M=26.65, SD=7.43) teil.

Ergebnisse

In einer Auswertung über Latent Difference Score Modeling (McArdle,2009) kombiniert mit einer Dummykodierung fand sich ein stärkerer epistemischer Wandel in EG1 und EG2 verglichen mit der Kontrollgruppe, während sich die beiden Experimentalgruppen nicht signifikant unterschieden. Somit gilt H1a als bestätigt und H1b als nicht bestätigt. Zum Test von H2 wurde ein Tertil-Split der Prätest-Werte durchgeführt (naive, mittlere, fortgeschrittene epistemische Überzeugungen) und die Analyse durch ein entsprechendes Mehrgruppenmodell ergänzt. Dabei zeigte sich, dass Individuen mit naiven Vorüberzeugungen stärker von der Intervention profitierten als Personen mit fortgeschrittenen Überzeugungen, während sich hinsichtlich der Mittelkategorie keine signifikanten Effekte zeigten. H2 ist somit teilweise bestätigt.

 
14:30 - 16:15M14–S19: Sprache und Migration
S19 
 

Bildungssprachliche Kompetenzen bei Grundschulkindern mit Migrationshintergrund: Welche Rollen spielen der sozioökonomische familiäre Hintergrund und der Sprachgebrauch?

Anna Volodina1, Birgit Heppt2, Sabine Weinert1

1Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Deutschland; 2Humboldt-Universität zu Berlin

Die Bedeutung, die bildungssprachliche Kompetenzen in der Mehrheitssprache für den Schulerfolg – und damit für gesellschaftliche Partizipation und Teilhabe – haben, wird heute zunehmend betont (z.B. Schuth et al., 2017). Ausgehend von der bio-ökologischen Theorie von Bronfenbrenner (1986), die die Relevanz der häuslichen Lernumwelt für die Erklärung früher sozial-bedingter Disparitäten im Kompetenzerwerb hervorhebt, ist anzunehmen, dass auch die Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen entscheidend durch distale (z. B. sozioökonomischer Status [SES]) und proximale (z.B. gemeinsame Aktivitäten des Vorlesens) Facetten des familiären Hintergrunds beeinflusst wird. Wenngleich dem Sprachgebrauch in der Familie und in der Freizeit eine wichtige Rolle für die Ausbildung sprachlicher Kompetenzen zugeschrieben wird (z.B. Bronfenbrenner, 1986), ist seine Bedeutung für die Entwicklung bildungssprachlicher Fähigkeiten, die insbesondere im Schulalter erworben werden, bislang nur unzureichend untersucht.

Effekte des SES sowie des Sprachgebrauchs auf Kompetenzen und schulische Leistungen werden üblicherweise mittels linearer Regressionen bestimmt (z.B. Schneider & Pfost, 2013). Dabei wird die mittlere Performanz fokussiert. Eine differenziertere Alternative sind demgegenüber quantile Regressionen (vgl. Law et al., 2018). Sie ermöglichen es, die Effekte der unabhängigen Variablen für unterschiedliche Ausprägungen der abhängigen Variablen zu schätzen. Basierend auf früheren Studien (Ilic, 2012; Scheele et al., 2010) wäre beispielsweise zu erwarten, dass sich die Verwendung einer von der Mehrheitssprache abweichenden Sprache zu Hause und in der Freizeit bei Kindern mit guten oder schwachen Kompetenzen im Deutschen unterschiedlich auf deren bildungssprachliche Kompetenzen im Deutschen auswirkt.

Ziel des Beitrags ist es, die Rolle des sozioökonomischen familiären Hintergrunds sowie des Sprachgebrauchs für bildungssprachliche Kompetenzen bei Grundschulkindern mit Migrationshintergrund zu untersuchen. Dabei sollen die Effekte der unabhängigen Variablen auf unterschiedliche Niveaus in der Beherrschung von Bildungssprache berücksichtigt werden. Hierzu wurden Daten von 1 629 Grundschulkindern mit Migrationshintergrund (mindestens ein Elternteil im Ausland geboren) (MAlter = 8.54 Jahre [SD = 1.05], 50.2% weiblich) herangezogen, die in sechs Bundesländern erhoben worden waren. Zur Bestimmung der bildungssprachlichen Kompetenzen der Kinder dienten drei Skalen, die im Rahmen eines BMBF-Projekts entwickelt und validiert worden waren. Sie dienten der Erfassung (1) des globalen Verständnisses bildungssprachlich anspruchsvoller Hörtexte, (2) des fachübergreifenden bildungssprachlichen Wortschatzes und (3) des Verständnisses von Satzverbindungen durch Konnektoren. Als Indikator für den SES diente eine aggregierte Variable aus der elterlichen Bildung, dem HISEI und der Anzahl der Bücher zu Hause. Zusätzlich wurden die Eltern nach dem Sprachgebrauch ihrer Kinder (Skala von 1 „nur eine andere Sprache als Deutsch“ bis 5 „nur Deutsch“) in der Familie und bei verschiedenen Freizeitaktivitäten (z.B. beim Fernsehen) befragt. Die Daten wurden mittels linearer und quantiler Regressionen (.10, .25, .50, .75, .90 Quantile) analysiert. Die Ergebnisse zeigen, dass der SES und der Sprachgebrauch mit den bildungssprachlichen Kompetenzen der Kinder niedrig bis mittelstark assoziiert sind (r zwischen .12 und .38, p < .001). Des Weiteren zeigten sich für den SES sowohl in den linearen als auch in den quantilen Regressionen signifikante Effekte auf alle drei bildungssprachlichen Kompetenzfacetten, wobei dessen Effekt über die Quantile anstieg. Während für den Gebrauch der deutschen Sprache in der Familie für alle drei bildungssprachlichen Kompetenzfacetten signifikant positive Effekte bestanden, war dies für den Gebrauch des Deutschen in der Freizeit lediglich beim fachübergreifenden bildungssprachlichen Wortschatz und beim Konnektorenverständnis der Fall. Für das Textverständnis unterschieden sich die Befunde bezüglich des Sprachgebrauchs in der Familie zwischen linearer und quantilen Regressionen: Während der Effekt des Gebrauchs des Deutschen in der Familie in der linearen Regression signifikant war, ergab sich in den quantilen Regressionen lediglich in den oberen Leistungs-Quantilen ein bedeutsamer Effekt. Die Ergebnisse sprechen für die Rolle des SES und des Gebrauchs der Mehrheitssprache für bildungssprachliche Kompetenzen. Sie verdeutlichen zudem, dass quantile Regressionen gegenüber linearen Regressionen eine differenziertere Beschreibung der Zusammenhänge zwischen SES und dem Sprachgebrauch mit bildungssprachlichen Kompetenzen ermöglichen.



Sozio-emotionale Eingebundenheit von Geflüchteten: Die Rolle von Vorbereitungsklassen und regulären Klassen

Lisa Pagel1, Aileen Edele2, Petra Stanat3

1Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung (DIW); 2Technische Universität Dortmund; 3Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin

Aufgrund der der großen Zahl geflüchteter Kinder und Jugendlicher, die in den letzten Jahren gleichzeitig in das deutsche Schulsystem aufgenommen werden mussten, wurden häufig Vorbereitungsklassen ausgebaut (de Paiva Lareiro, 2019; Massumi et al., 2015). Das Ziel dieser Klassen mit Übergangscharakter, in welchen neu zugewanderten Schüler*innen lernen, ist ein schneller Erwerb der Unterrichtssprache Deutsch. Ob diese Klassen die Schuladaptation von geflüchteten Kindern und Jugendlichen erleichtern oder erschweren wird jedoch kontrovers diskutiert. Einerseits wird kritisiert, dass Geflüchtete in separierten Klassen wenig Kontakt mit autochthonen Gleichaltrigen haben (Panagiotopoulou, Rosen, & Karduck, 2017), was sich negativ auf ihre soziale Integration auswirken könnte. Zudem zeigen Interviews mit Lehrkräften, dass mangelnde Vorgaben, eine hohe Fluktuation, fehlende Strukturen und eine hohe Heterogenität in Bezug auf Sprachkenntnisse und Vorwissen der Schüler*innen den Unterricht erschweren (Karakayali et al., 2017), was die Entwicklung eines Zugehörigkeitsgefühls zur Schule und zu den Mitschüler*innen erschweren könnte. Andererseits kann in Vorbereitungsklassen besser auf die speziellen Bedürfnissen der Geflüchteten eingegangen werden als in Regelklassen (SVR, 2018). Welche Bedeutung der Besuch einer Vorbereitungsklasse im Vergleich zu einer Regelklasse für die soziale und emotionale Integration hat wurde bislang kaum empirisch untersucht.

Die vorliegende Studie untersucht, wie sich der Besuch einer Vorbereitungsklasse oder einer Regelklasse auf die sozio-emotionale Eingebundenheit von geflüchteten Jugendlichen auswirkt. Als emotionale Komponente von schulischem Engagement ist die Entwicklung eines Schulzugehörigkeitsgefühls wichtig, da es in einem positiven Zusammenhang mit der schulische Adaptation steht (für ein Review, siehe Osterman, 2000). Die Entstehung des Schulzugehörigkeitsgefühl wird von der Akzeptanz von Gleichaltrigen und Freundschaften (Hamm & Faircloth, 2005; Osterman, 2000), sowie positiven Beziehungen zu den Lehrpersonen (OECD, 2017; Roeser, Midgley, & Urdan, 1996) vermittelt. Bei neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen könnte zudem insbesondere der Aufbau von Freundschaften mit autochthonen Mitschüler*innen die Entwicklung eines Zugehörigkeitsgefühls begünstigen. In unseren Analysen untersuchen wir daher, ob sich das Schulzugehörigkeitsgefühl je nach Beschulungsart unterscheidet und ob sich diese Unterschiede anhand der sozialen Faktoren erklären lassen. Aufgrund der oben beschriebenen Situation in Vorbereitungsklassen vermuten wir, dass Geflüchtete, die zunächst ausschließlich in Vorbereitungsklassen unterrichtet wurden, eine geringere sozio-emotionale Eingebundenheit zeigen als Geflüchtete, die von Beginn an (auch) in Regelklassen lernten.

Unsere Fragestellung untersuchen wir anhand der repräsentativen IAB-BAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten (Kroh, Kühne, Jacobsen, Siegert, & Siegers, 2017). In der zweiten Befragungswelle der Längsschnittstudie (2017) wurden drei Kohorten junger Geflüchteter (Geburtsjahre 2000, 2003 und 2005) befragt, was in Daten von 304 geflüchteten Jugendlichen resultierte. Für diese Jugendlichen wurden die Anzahl der Freunde, die Herkunft der drei besten Freunde, die Skala Probleme mit Gleichaltrigen des Strength and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997), vier Items zur Erfassung der wahrgenommen Diskriminierung durch Lehrkräfte sowie eine Skala zur Erfassung des Schulzugehörigkeitsgefühls ausgewertet. Bivariate Analysen zeigen, dass die geflüchteten Jugendlichen unabhängig von der Beschulungsart (n = 103 in Vorbereitungsklassen, n = 201 in Regelklassen) eine gute sozio-emotionale Eingebundenheit zeigen – insbesondere im Schulzugehörigkeitsgefühl (M = 3,6, SD = 0,5 bzw. M = 3,5, SD = 0,6; Skala von 1 bis 4). Allerdings geben 58% der geflüchteten Jugendlichen, die zunächst ausschließlich in Vorbereitungsklassen lernten, an, dass keiner ihrer drei besten Freunde aus Deutschland kommt, während das bei Geflüchteten in Regelklassen bei nur 48% der Fall war. Da kein Zusammenhang zwischen Beschulungsart und Schulzugehörigkeitsgefühl gefunden wurde, konnten die sozialen Faktoren in einer linearen Regressionsanalyse zur Vorhersage des Schulzugehörigkeitsgefühls nicht als Mediatoren bestätigt werden, obwohl Probleme mit Gleichaltrigen und Diskriminierungserfahrungen erwartungsgemäß einen signifikant negativen Zusammenhang zur Schulzugehörigkeit aufweisen.
Weiterführende Regressionsanalysen werden Hintergrundinformationen der geflüchteten Jugendlichen wie Geschlecht, Aufenthaltsdauer in Deutschland, Wohnsituation, Gesundheit und sozio-ökonomischen Status der Familie berücksichtigen um für unbeobachtete Heterogenität zu kontrollieren. In der Diskussion wird dargelegt, inwiefern die Befunde auf die schulische Situation der Geflüchteten zurückgeführt werden kann.



Der Heterogenität in der Sekundarstufe begegnen: Wem helfen binnendifferenzierende Maßnahmen im Deutschunterricht?

Karin Gehrer, Lena Nusser

Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi), Deutschland

Die Forderung nach binnendifferenzierenden Maßnahmen im Unterricht wird in Zeiten zunehmender Heterogenität in Schulklassen merklich lauter. Auch wenn Binnendifferenzierung bereits in den 70er Jahren als pädagogisches Instrument postuliert wurde, findet sich in Deutschland nach wie vor überwiegend lehrkraftgelenkter Klassenunterricht (Lankes, 2014). Das Gestalten von Bildungsangeboten für unterschiedliche Fähigkeitsniveaus wird aber als essentielles Mittel zur Ermöglichung von Partizipation und Teilhabe aller Schüler*innen erachtet. Das Anbieten von Übungen mit unterschiedlichen und entsprechend der Fähigkeiten der Schüler*innen adäquaten Materialien stellt eine Subdimension des guten Unterrichts dar (Praetorius et a., 2018). „Differentiation and adaptive support“ soll sicherstellen, dass alle Schüler*innen innerhalb einer Klasse mit einer mehr oder weniger großen Streuung von Kompetenzständen dennoch zielführend unterstützt werden. Internationale, aber auch einzelne nationale Studien zeigen, dass die Effekte von binnendifferenzierenden Maßnahmen eher geringe Effekte auf die Leistung und deren Entwicklung haben (Hattie, 2009; Gehrer & Nusser, eingereicht; Slavin, Cheung, Groff & Lake, 2008). Vor allem aber längsschnittliche Studien mit Blick auf differentielle Effekte fehlen bisher (vgl. Scharenberg, 2012; Schrader & Helmke, 2008).

Daher möchte dieser Beitrag die Binnendifferenzierung im Deutschunterricht in zunehmend heterogenen Klassen als eine große didaktische Herausforderung genauer untersuchen. Im Fokus der Analysen stehen der Einfluss des Leistungsspektrums innerhalb einer Klasse auf den Einsatz binnendifferenzierender Maßnahmen durch die Lehrperson als auch die differentiellen Effekte für Schüler*innen, deren Leseleistungen eher am unteren bzw. oberen Rand der Kompetenzverteilung innerhalb ihres Deutschkurses verortet werden können.

Es wird vermutet, dass insbesondere schwache Schüler*innen von Differenzierung oder Individualisierung im Unterricht profitieren können (Hypothese 1), indem sie z.B. in ihrem eigenen Lerntempo vorangehen dürfen und für sie Wiederholungen mit speziellen Förderaufgaben möglich werden. Unter Umständen könnten aber auch besonders leistungsstarke Schüler*innen von Extraaufgaben im Unterricht profitieren, wenn diese ihrem Leistungsniveau entsprechen (Hypothese 2).

Daten der Startkohorte 3 (5. Klasse) des Nationalen Bildungspanels (NEPS, Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011) werden zur Überprüfung der Annahmen genutzt (N = 5072). Neben der längsschnittlichen Testung der Lesekompetenz (Gehrer, Zimmermann, Artelt & Weinert, 2013; zur Testgüte: Krannich et al., 2017) der Schüler*innen in den Klassenstufen 5, 7 und 9 wurden jährlich die beteiligten Deutschlehrkräfte zu ihrem Einsatz binnendifferenzierender Maßnahmen befragt (z.B. „Ich gebe Schülerinnen und Schülern je nach Leistungsstärke unterschiedlich schwierige Hausaufgaben.“). Die Eindimensionalität und Messinvarianz dieser Skala ist bestätigt (Gehrer & Nusser, eingereicht).

Querschnittlich zeigen sich signifikante Korrelationen zwischen der Unterrichtsdifferenzierung durch die Deutschlehrkraft und der mittleren Lesekompetenz innerhalb der Deutschkurse (r_K5=-.30*, _K7=-.31*, r­_K9=-.19*): d.h. Schüler*innen in Klassen mit durchschnittlich schlechteren Leseleistungen erhalten vermehrt differenzierenden Unterricht. Mit Hilfe eines Latent Change Score Modells (McArdle, 2009) wird im Mehrgruppenvergleich überprüft, inwieweit die Entwicklung der Lesekompetenz von Schüler*innen mit eher geringen bzw. hohen Leistungen innerhalb ihres Deutschkurses von der 5.- 7. Klassen bzw. von der 7.-9. Klasse durch das Lehrkrafthandeln in den entsprechenden Jahrgangsstufen erklärt werden kann. Die Nestung in n = 605 Klassen wird berücksichtigt. Kontrollvariablen (z.B. Geschlecht, Erstsprache) sowie weitere erklärende Variablen des Unterrichts werden bei der Betrachtung der Entwicklung der Lesekompetenz hinzugezogen.

Erste differenzielle Ergebnisse zeigen insbesondere für schwache Schüler*innen (n= 1133) positive signifikante Effekte (𝛽 = 0.3 bis 0.6) von Binnendifferenzierung im Unterricht auf die Lesekompetenz. Für die stärksten Schüler*innen (n= 1168) innerhalb der Deutschklassen fallen die Ergebnisse nicht signifikant aus.

Praktische Implikationen der Ergebnisse für die Gestaltung des Deutschunterrichts mit Blick auf leistungsheterogene KIassen werden diskutiert.



Zur Untersuchung von bildungssprachlichem Wortschatz und Textqualität – Welche (bildungs-)sprachlichen Mittel zeigen sich in Texten der SekundarstufeI?

Moti Mathiebe

Leibniz Universität Hannover, Deutschland

Theoretischer Hintergrund: Schule hat den Auftrag, Bildung zu etablieren und den Schülerinnen und Schülern zugleich dieselben Bildungschancen zu bieten. Zentral ist hierbei die Sprache, die nicht nur Lern- und Lehrgegenstand ist, sondern zur Wissensaneignung unabdingbar ist (Ehlich, 2013). Dabei kommt dem Register der Bildungssprache eine besondere Rolle zu, da durch den vermehrten schriftsprachlichen Gebrauch im Unterricht andere sprachliche Verwendungsweisen gefordert sind als in der Alltagssprache und in der Mündlichkeit (s. z.B. Gogolin & Duarte, 2016). Bis heute scheint ungeklärt, über welche bildungssprachlichen Mittel Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I tatsächlich verfügen und wie (adäquat) sie diese einsetzen.

Fragestellung: Die vorliegende Studie beleuchtet daher die Frage, inwiefern sich der in Schülertexten gezeigte Wortschatz als ein Teil von bildungssprachlicher Kompetenz zwischen verschiedenen Klassenstufen und Schularten sowie in Abhängigkeit der Familiensprache unterscheidet. Weiterhin wird untersucht, inwieweit die Verwendung bildungssprachlicher Mittel zur globalen Qualität der Texte beiträgt.

Methode: Es wurden N=277 Schülerinnen und Schüler der 5. und 9. Klassenstufe an den drei Schularten Hauptschule, Realschule und Gymnasium untersucht. Ca. 50 % sprachen nur Deutsch, der Rest verfügte (zusätzlich) über eine andere Familiensprache. Alle Schülerinnen und Schüler verfassten einen Instruktions- und einen Berichtstext. Die Texte wurden nach elektronischer Transkription entweder auf Basis ihrer Lemmata und zugehörigen Wortarten oder aber im Textganzen entlang der in der Literatur als bildungs­sprachlich diskutierten Mittel analysiert und quantifiziert, wie z. B. auf Nominalphrasen. Ferner fand eine Einschätzung der Angemessenheit spezifischer sprachlicher Mittel statt, wie z. B. die der Verben. Auch wurden die für die jeweilige Textsorte als obligatorisch geltenden Textteile einer inhaltlichen Analyse unterzogen.

Ergebnisse: Es ergeben sich drei zentrale Befunde: 1. Für viele der aus den Texten generierten sprachlichen Maße zeigen die Varianzanalysen die erwarteten Effekte der Klassenstufe (5<9; z.B. für korrigierte Type Token Ratio als Maß der lexikalischen Vielfalt im Instruktionstext: F(1, 265)=67,863; p<.001; ƞ²=.204.) und Schulart (Hauptschule<Realschule<Gym­nasium; z.B. für korrigierte Type Token Ratio im Instruktionstext: F(2, 265)=46,870; p<.001; η²=.261). Ein Einfluss der Familiensprache (nicht deutsche<nur deutsche Familiensprache) ist jedoch nur für die sprachlichen Merkmale nachweisbar, deren kontextuelle Passung auch beurteilt wurde. 2. Obwohl sich meist mittlere bis hohe Korrelationsmuster zwischen den untersuchten sprachlichen Maßen und der globalen Textqualität zeigen, lässt eine explorative Faktorenanalyse (oblique Maximum Likelihood; Oblimin mit Kaiser Normalisierung) für jeweils beide Textsorten und Klassenstufen keine eindeutige Faktorlösung zu. 3. Weiterhin ergibt sich oftmals ein direkter Einfluss der Aufgabenstellung, so dass für beide Textsorten jeweils verschiedene bildungssprachliche Mittel spezifisch sind, wofür auch die Ergebnisse der Faktorenanalyse sprechen (für weitere Details s. Mathiebe, 2018).

Diskussion: Die Befundmuster legen nahe, dass die untersuchten sprachlichen Maße als Indikatoren für bildungssprachliche Kompetenz verstanden werden können, da sich Entwicklungsschritte (Klassenstufe) und Normvariationen (Schulart) abbilden lassen. Jedoch gilt es bei zukünftigen textbasierten Studien zur Bildungssprache, den Einfluss der Aufgabenstellung zu beachten, um so auch didaktische Implikationen ableiten zu können. Es scheint unklar, ob die unterschiedlich verwendeten sprachlichen Mittel auf die Textsorte (Instruktion vs. Bericht) oder auf die Profilierung der Aufgabe (Instruktion: gut profiliert, klare Aufgabenstellung; Bericht: schwach profiliert) zurückzuführen sind. Aus diesem Grund ist eine weitere Studie geplant, in der neben dem jeweiligen Einfluss der Textsorte und der Aufgabenprofilierung u.a. auch weitere Altersstufen (Grundschule und Ende Sekundarstufe II) untersucht werden.

 
16:45 - 18:30M16–S19: Geschlechtsunterschiede im schulischen Kontext
S19 
 

Sense of belonging – ein unerkannter Faktor für die Berufswahl in der Physik und Stereotypbedrohung von Mädchen?

Antonia Ladewig, Melanie Keller

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN)

Sense of belonging (belonging) beschreibt das Zugehörigkeitsgefühl zu einer Gruppe, sowie Akzeptanz und Wertschätzung von ihren Mitgliedern (Good, Rattan & Dweck, 2012). Obwohl es ein wichtiger Teil des täglichen Schullebens ist (z.B. Anderman, 2003), ist sense of belonging für Mädchen in den naturwissenschaftlichen Bereichen eingeschränkt. Durch Stereotype, die insbesondere das Talent von Mädchen für Physik anzweifeln, erleben Mädchen eine Stereotypbedrohung (z.B. Steele & Aronson, 1995), welche ausgelöst wird, sobald negative Stereotype über die eigene Gruppe persönlich relevant werden und in der Folge zu verringerter Leistung führen (u.a., Steele, Spencer & Aronson, 2002; Spencer, Steele & Quinn, 1999). Neben verringerter Leistung von Mädchen in Naturwissenschaften, welche mehrfach gezeigt wurde (vgl. Shih, Pittinsky & Ambady, 1999; Flore & Wicherts, 2015), sind u.a. geringere Intention eine naturwissenschaftliche Karriere anzustreben (Schmader, Johns & Barquissau, 2004) und schlechter ausgebildete Fähigkeiten (Appel & Kronberger, 2012) als Folgen der Stereotypbedrohung gefunden worden.

Mangelndes belonging und Bedrohung durch Stereotype gelten als ein Erklärungsansatz für die im schulischen und universitären Kontext gut dokumentierte Gender Gap, die man allerdings auch bei Teilnehmenden freiwilliger außerschulischer Schülerwettbewerbe wie der Internationalen PhysikOlympiade (IPhO) findet, das heißt für besonders interessierte und talentierte junge Schülerinnen und Schüler. In der IPhO, einem nationalen Wettbewerb, der über ein mehrstufiges Auswahlverfahren schließlich zum Nationalteam für den internationalen Wettbewerb führt, zeigt sich die für die Physik typische Geschlechterverteilung: Neben einer geringeren Anzahl an Teilnehmerinnen verlassen auch prozentual mehr Mädchen als Jungen den Wettbewerb oder erreichen keine weitere Runde.

Die vorliegende Studie adressiert zwei Fragen. Erstens, inwieweit bei den hochinteressierten Teilnehmenden der IPhO die Entscheidung einen Beruf in der Physik zu ergreifen durch belonging beeinflusst wird; dabei dienten Erfolgserwartungen für und Wert eines Physikstudiums nach dem Erwartungs-Wert-Modell (u.a. Wigfield & Eccles, 2000) als Operationalisierung der Karriereentscheidung. Bisher wurde die Rolle von belonging im Kontext der Erwartungs-Wert-Modell nicht untersucht. Zweitens wird der Frage nachgegangen, ob belonging bei den Teilnehmerinnen der IPhO geringer ausgeprägt ist als bei den Teilnehmern und inwieweit die individuelle Zustimmung zum negativen Stereotyp über Mädchen in der Physik den Geschlechterunterschied in belonging erklärt.

Von insgesamt 931 Teilnehmenden der ersten Runde der IPhO nahmen 282 Teilnehmende (84 Mädchen, 174 Jungen) an der vorliegenden Studie teil. Sie wurden hinsichtlich ihrer Erfolgserwartungen für ein Physikstudium, sowie dem Wert, den sie diesem beimessen, ihres sense of belongings und ihrer Zustimmung zum Stereotyp über Mädchen in der Physik befragt.

Bezüglich der ersten Frage zeigten die Ergebnisse einer Regressionsanalyse, dass auch unter Kontrolle von physikspezifischem Interesse und Selbstkonzept belonging signifikant Erfolgserwartungen (β = .25, p < .001) und Wert (β = .21, p < .001) eines Physikstudiums vorhersagt. Bezüglich der zweiten Frage zeigte sich mittels einer Regression, in welcher das Geschlecht als Dummy-Variable (0 = männlich, 1 = weiblich) aufgenommen wurde, dass Mädchen signifikant weniger belonging in der Physik erleben (β = -.19, p < .01). Darüber hinausgehend zeigte sich, dass je stärker Mädchen dem Stereotyp zustimmen, sie weniger belonging berichten (β = -.25, p < .001); bei Jungen hingegen gab es keinen vergleichbaren Effekt zwischen Stereotypzustimmung und belonging.

Die vorliegenden Ergebnisse unterstützen die Wichtigkeit der Rolle von sense of belonging neben klassischen motivationalen Variablen im Kontext der Karriereentscheidungen von Mädchen in der Physik: Sense of belonging hatte einen signifikant positiven Einfluss auf Erfolgserwartungen und Wert eines Physikstudiums. Dennoch zeigte sich selbst für die Stichprobe interessierter und talentierter Mädchen die gut dokumentierten Effekte der Stereotypbedrohung: Nicht nur wiesen Mädchen geringeres sense of belonging auf als Jungen, sondern waren durch Stereotype auch noch negativ in ihrem sense of belonging beeinflusst – ein Effekt, den wir als Bedrohung interpretieren. Neben Limitationen der Studie werden auch Möglichkeiten zur Förderung von sense of belonging diskutiert.



Geschlechterunterschiede auf Kompetenzrastern – Die Relevanz überfachlicher Kompetenzen

Nils Machts, Jens Möller

Christian-Albrechts-Universität Kiel, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Nach wie vor sind Geschlechterunterschiede in schulischen Leistungen und Leistungsbewertungen ein viel diskutiertes Thema. Während Mädchen in sprachlichen Fächern bessere Leistungen als Jungen erzielen (Reilly, Neumann, & Andrews, 2018), gibt es in den mathematischen Fächern nach wie vor leichte Vorteile der Jungen (Reilly, Neumann, & Andrews, 2015). In Bezug auf Leistungsbeurteilungen durch Lehrkräfte berichten Voyer und Voyer (2014) zusammenzufassend bessere Noten für Mädchen, mit größeren Vorteilen in den sprachlichen Fächern als in der Mathematik. Dass Jungen die neuen Bildungsverlierer sein könnten, diskutieren entsprechend Hannover und Kessels (2011) in Hinblick auf deren schlechtere Benotungen und führen diese auf Defizite der Jungen in überfachlichen Kompetenzen zurück, die in die Beurteilungen der Lehrkräfte einfließen.

Während Lehrkräften grundsätzlich eine hohe Kriteriumsvalidität bei der Leistungsbeurteilung zugeschrieben werden kann (Südkamp, Kaiser, & Möller, 2012), stellen gerade traditionelle Notenzeugnisse vor diesem Hintergrund ein möglicherweise problematisches Rückmeldeformat dar. Lehrkräfte berücksichtigen bei der Notenvergabe eine Reihe von Informationen, die über die fachlichen Leistungen hinausgehen (Martínez et al., 2009). Daher kann es sinnvoll sein, Rückmeldeformate zu verwenden, die besser in der Lage sind zwischen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen zu differenzieren (Helm, et al., 2012). Kompetenzeinschätzungen auf Kompetenzrastern werden als alternatives Zeugnisformat eingesetzt. Sie stellen weniger Bewertungen der gezeigten Leistungen und Verhaltensinformationen dar, sondern erfordern Rückschlüsse der Lehrkräfte auf den Kompetenzstand der Schülerinnen und Schüler in spezifischen Kompetenzbereichen.

Fragestellung

Die vorliegende Studie hat zum Ziel, Geschlechterunterschiede in Testleistungen, traditionellen Zeugnisnoten und Kompetenzeinschätzungen gegenüberzustellen. Dabei wird untersucht, ob fachliche Kompetenzeinschätzungen eher als Noten geeignet sind, Testleistungsunterschiede ungeachtet der Unterschiede in überfachlichen Kompetenzen darzustellen.

Methode

Die Daten für diese Studie wurden in Zusammenarbeit mit dem Institut für Qualitätsentwicklung Schleswig-Holstein (IQSH) im Auftrag der Landesregierung des Landes Schleswig-Holstein erhoben. Zwei Arten von Zeugnissen wurden vergeben: Fachliche und überfachliche Kompetenzeinschätzungen und traditionelle Ziffernzeugnisse. Der vollständige Datensatz enthielt Zeugnisse für n = 469 Schülerinnen und Schülern (45% weiblich) in 27 Klassen. Die Leistungen in Deutsch und Mathematik wurden mittels standardisierter Verfahren aus der VERA-Studie erfasst (Lorenz, 2005).

Ergebnisse

Es zeigten sich insgesamt weitgehend erwartungsgemäße Geschlechterunterschiede über Testleistungen, Fachnoten und Kompetenzeinschätzungen hinweg. Jungen erzielten vergleichsweise bessere Leistungen im Fachbereich Mathematik und Mädchen im Fachbereich Deutsch. Außerdem erhielten Mädchen im Fach Deutsch bessere Noten, im Fach Mathematik zeigten sich keine signifikanten Unterschiede. Auf den fachlichen Kompetenzeinschätzungen ergaben sich signifikante Vorteile der Jungen im Fach Mathematik und keine signifikanten Unterschiede im Fach Deutsch. Bei den überfachlichen Kompetenzeinschätzungen zeigte sich ein signifikanter Unterschied zugunsten der Mädchen in den sozialen Kompetenzeinschätzungen, wohingegen sich keine Geschlechterunterschiede in den lernbezogenen Kompetenzeinschätzungen zeigten.

Für die Untersuchung des Zustandekommens von Noten und fachlichen Kompetenzeinschätzungen ergab sich in der Gesamtbeschau ein einheitliches Befundmuster. Zunächst zeigte sich, dass sowohl Fachnoten als auch fachliche Kompetenzeinschätzungen in hohem Maße durch Testleistungen der Schülerinnen und Schüler vorhergesagt werden können. Darüber hinaus erhielten Mädchen unter Kontrolle der Testleistungen die vergleichsweise besseren Mathematiknoten. Bei den fachlichen Kompetenzeinschätzungen hingegen zeigten sich nach Kontrolle der Testleistungen keine signifikanten Geschlechterunterschiede. Unter der zusätzlichen Berücksichtigung der überfachlichen sozialen Kompetenzen zeigten sich keine signifikanten Koeffizienten des Geschlechts auf die Beurteilungen mehr, wohingegen die sozialen Kompetenzen Noten sowie Kompetenzeinschätzungen in beiden Fächern vorhersagten.

Unter der zusätzlichen Kontrolle der lernbezogenen überfachlichen Kompetenzen sieht man, dass die sozialen Kompetenzen noch einen signifikanten Anteil der Noten vorhersagen können, nicht aber der fachlichen Kompetenzeinschätzungen. Zwar sagten die von den Lehrkräften selbst eingeschätzten lernbezogenen Kompetenzen einen ähnlich hohen Anteil ihrer fachlichen Einschätzungen vorher wie die Testleistungen, allerdings flossen bei Noten darüber hinaus auch soziale Aspekte mit ein, die in fachlichen Kompetenzeinschätzungen keinen gesonderten Vorhersagewert hatten.



Genderspezifische Unterschiede bei der Einstellung zum Lernen mit digitalen Medien: Gibt es sie noch und welche Faktoren spielen hier eine Rolle?

Nives Egger, Doreen Prasse

Pädagogische Hochschule Schwyz, Schweiz

Theoretischer Hintergrund

Einer positiven Einstellung zum Lernen mit digitalen Medien von Schüler/innen kommt eine wichtige Vermittlerrolle bei der Entwicklung von ICT- und teilweise sogar fachbezogenen Kompetenzen zu (Aesert & van Braak, 2014; Lee & Wu, 2012; Petko et al., 2017). Weniger positive ICT-Einstellungen führen beispielsweise zu einer weniger umfangreichen oder weniger lerneffektiven Nutzung digitaler Medien (Howard et al., 2016; Prasse et al., 2017), was den Kompetenzerwerb negativ beeinflussen kann. Eine positive ICT-Einstellung ist ausserdem ein wesentlicher Prädiktor für die zukünftige Studien- und Berufswahl (Papastergiou, 2008). Die in aktuellen Metastudien (Cai et al., 2017) aufgezeigten Genderunterschiede in Bezug auf die weniger positiven ICT-Einstellungen von Mädchen, verdienen deshalb besondere Aufmerksamkeit, da sie im Kontext der zunehmenden Präsenz von Bildungstechnologien im Unterricht, eine Benachteiligung von Mädchen bedeuten könnten.
In der Forschung wurden einige Faktoren identifiziert, welche mit der unterschiedlichen ICT-Einstellung von Mädchen und Jungen zusammenhängen, z. B. die persönliche ICT-Nutzung, vorhandene Genderstereotypen oder die Unterstützung im Elternhaus (Cheryan et al., 2015; Meelissen & Drent, 2008). Ausserdem lassen Beobachtungen aus Tabletklassen darauf schliessen, dass die oft didaktisch anders eingebetteten Nutzungsformen in solchen Klassen Mädchen stärker ansprechen und so zu einer Verringerung der Genderunterschieden führen könnten (Dündar & Akçayır, 2014). Darüber hinaus lassen die Ergebnisse von Meelissen & Drent (2008) und Gibson et al. (2014) vermuten, dass die Vorbildrolle der Lehrperson einen Einfluss auf die Entwicklung von Genderunterschieden haben kann. Insgesamt ist bisher jedoch nur wenig darüber bekannt, wie sich ICT-Einstellungen von Jungen und Mädchen im Laufe der Grundschulzeit entwickeln und ob spezifische ICT-Aktivitäten im Unterricht sowie die Lehrperson hier einen Einfluss haben.

Fragestellungen

  1. Zeigen sich genderspezifische Unterschiede hinsichtlich der ICT-Einstellung und wie entwickeln sich diese im Laufe der Grundschulzeit sowohl für einzelne Schüler/innen als auch in Bezug auf das Einstellungsniveau von Mädchen und Jungen in einer Klasse?
  2. Welcher Zusammenhang besteht zwischen einer stärkeren Fokussierung auf eine potenzialausschöpfende ICT-Nutzung und den genderbezogenen ICT-Einstellungsunterschieden in der Klasse?
  3. Welcher Zusammenhang besteht zwischen der Präsenz einer ICT-kompetenteren und positiver eingestellten (weiblichen) Lehrperson und den genderbezogenen ICT-Einstellungsunterschieden in der Klasse?

Methode

Die Daten stammen aus einer längsschnittlichen Studie mit vier Messzeitpunkten (Anfangsbefragung, t1 und drei Folgebefragungen, t2-t4) an 11 öffentlichen Deutschschweizer Grundschulen mit persönlichen mobilen Geräten. Die Schüler/innen sowie die Lehrpersonen wurden mit standardisierten online-Fragebögen basierend auf etablierten Erhebungsinstrumenten (z. B. Fraillon et al., 2015; Prasse, 2012) in den Klassen befragt. Gemittelt über alle Erhebungszeitpunkte umfasst die Stichprobe ca. N=55 Klassen mit insgesamt ca. 800 Schüler/innen der 3. bis 6. Klasse sowie ca. 85 Lehrpersonen. Aufgrund der verschachtelten Struktur der Daten (Schüler/innen sowie Klassen/Lehrpersonen) wurden Multilevel-Regressionsmodelle berechnet, um zu überprüfen, ob verschiedene Arten der ICT-Nutzung sowie positive ICT-Einstellungen, ICT-Kompetenzen bzw. das Gender von Lehrpersonen einen im Vergleich zu Jungen positiveren Effekt auf die Einstellungen von Mädchen haben und sich dadurch die bestehenden Unterschiede zwischen den Klassen hinsichtlich der durchschnittlichen Einstellung von Mädchen pro Klasse erklären lassen.

Ergebnisse

Unsere Ergebnisse zeigen, dass die Jungen im Vergleich zu den Mädchen eine positivere Einstellung zum Lernen mit digitalen Medien haben. Dieser Unterschied nimmt im Laufe der Grundschuljahre (Klasse 3 bis 6) geringfügig zu. Weiterhin zeigt sich, dass die Genderunterschiede je nach Klasse erheblich variieren. In einem mehrstufigen Verfahren konnten wir zeigen, dass eine eher potenzialausschöpfende ICT-Nutzung im Unterricht sowie positiv eingestellte und ICT-kompetentere weibliche Lehrpersonen die genderspezifischen Unterschiede reduzieren können.
Basierend auf den Ergebnissen werden im Beitrag mögliche Implikationen für die zukünftige Ausbildung von Lehrpersonen sowie für die Gestaltung unterrichtlicher Lernprozesse mit digitalen Medien diskutiert.



Geschlechterspezifische Entwicklungsverläufe von Digitalkompetenzen im Jugendalter– Ergebnisse des Nationalen Bildungspanels

Isabelle Schmidt1, Alexandra Wicht1, Ai Miyamoto1, Katrin Arens2

1GESIS – Leibniz Institut für Sozialwissenschaften; 2DIPF – Leibniz Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Theoretischer Hintergrund

In den letzten zwei Jahrzehnten haben digitale Technologien zu weitreichenden Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt und den Verdienststrukturen geführt (Carretero, Vuorikari & Punie, 2017). So zeigen Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudie PIAAC zur Untersuchung von Kompetenzen Erwachsener, dass die Wahrscheinlichkeit ein höheres Einkommen zu bekommen in stark digitalisierten Branchen höher ist als in weniger stark digitalisierten Branchen (Grundke, 2018). Unterschiede in Digitalkompetenzen, d. h. der Fähigkeit, Informations- und Kommunikationstechnologien kompetent zu nutzen, können damit soziale Ungleichheiten wie ein geringeres Durchschnittseinkommen von Frauen verstärken (Falck et al. 2016). Es ist daher eine entscheidende Frage, wie Digitalkompetenzen zwischen den Geschlechtern verteilt sind.

Nationale und internationale Studien (CavE-ICT-PISA, PIAAC) verweisen bereits auf eine höhere Ausprägung von Digitalkompetenzen bei männlichen Jugendlichen. Bislang ist jedoch wenig über geschlechtsspezifische Entwicklungsverläufe von Digitalkompetenzen im Jugendalter bekannt, also in einer Phase, in der weitreichende Bildungsentscheidungen getroffen werden. Dabei stellen Digitalkompetenzen von Jugendlichen zum Zeitpunkt des Übergangs von der Schule in die weiterführende Bildung ein wichtiges Entscheidungskriterium für die Wahl von Ausbildungsberufen oder Studienfächern in stärker digitalisierten Branchen dar (siehe Breen & Goldthorpe, 1997; Eccles 2011). Ziel der folgenden Untersuchung ist es deshalb, geschlechtsspezifische Unterschiede im Ausgangsniveau und der Entwicklung von Digitalkompetenzen in der Sekundarstufe zu untersuchen.

Fragestellung

Aufgrund geschlechtsspezifischer Interessenausprägung (Holland, 1997), die mit traditionellen Geschlechterrollen einhergehen, nehmen wir an, dass Digitalkompetenzen bei Mädchen geringer ausfallen als bei Jungen und sich im Zeitverlauf auch weniger stark ausbilden. Darüber hinaus weisen Studien darauf hin, dass die Entwicklung von Geschlechterrollen mit dem Grad an familiärem Kulturkapital variiert (Kulik, 2002). Eltern mit niedrigem Kulturkapital üben häufiger als solche mit hohem Kulturkapital traditionell nach Geschlecht segregierte Berufe aus und prägen auf diese Weise traditionelle Rollenbilder (Hadjar & Aeschlimann, 2015). Daher nehmen wir an, dass die Nachteile von Mädchen hinsichtlich des Niveaus und der Entwicklung von Digitalkompetenzen geringer ausfallen, wenn sie aus Familien mit hohem Kulturkapital stammen.

Methode

Zur Überprüfung der Hypothesen wurden Längsschnittdaten der Startkohorte »Schule und Ausbildung« des Nationalen Bildungspanels (NEPS) (Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011), einer repräsentativen Stichprobe, die Daten über Digitalkompetenzen von 5.251 Schülerinnen und Schüler (54,8 % Schülerinnen) auf 163 regulären Gymnasien und Gesamtschulen mit Gymnasialzweig umfasst. Die Digitalkompetenzen wurden über einen standardisierten Leistungstest im Jahr 2010/11 in Klasse 9 und Klasse 12 erfasst. Für die Analysen wurden die vom NEPS bereitgestellten geschätzten WLE-Werte aus einem IRT-Modell verwendet.

Über ein Latent Difference-Score Model mit Mplus (Muthén & Muthén, 1998-2017) unter Verwendung eines Maximum-Likelihood-Schätzers mit Cluster-robusten Standardfehlern (Williams, 2000) wurde die Veränderung der Digitalkompetenz modelliert. Als Prädiktoren für das Ausganzniveau (Klasse 9) und die Entwicklung von Digitalkompetenzen verwendeten wir neben dem Geschlecht das familiäre Kulturkapital (Anzahl der Bücher im Haushalt erhoben in Klasse 9) und den Migrationshintergrund (deutsch, erste und zweite Migrationsgeneration). Mittels eines Interaktionseffekts (GeschlechtsKulturkapital) wurde geprüft, ob Geschlechterunterschiede im Niveau und der Entwicklung von Digitalkompetenzen mit dem Kulturkapital variieren.

Ergebnisse

Es zeigten sich sowohl Geschlechterunterschiede in den Digitalkompetenzen zugunsten von Jungen im Ausgangsniveau (b = –.289, p = .001) als auch in der Entwicklung (b = –.214, p = .003). Beide Geschlechter wiesen aber einen Anstieg ihrer Digitalkompetenzen auf. Das familiäre Kulturkapital hatte einen positiven Effekt auf das Niveau und die Entwicklung von Digitalkompetenzen und wirkte zudem protektiv auf Geschlechterunterschiede. Der protektive Effekt des Kulturkapitals zeigte sich jedoch ausschließlich im Ausgangsniveau (b = .043, p = .017). Die Befunde deuten darauf hin, dass die Einflussfaktoren auf Geschlechterunterschiede in der Entwicklung von Digitalkompetenzen eher außerhalb des familiären Kontextes zu suchen sind. Weitere Forschung ist daher notwendig, um Interventionen zu erarbeiten. So können zukünftig Nachteile von Frauen auf dem Arbeitsmarkt entgegengewirkt werden.

 

Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9‒S19: Entwicklung und Vorhersage früher mathematischer Kompetenzen
S19 
 

Entwicklung und Vorhersage früher mathematischer Kompetenzen

Chair(s): Simone Lehrl (Universität Bamberg Deutschland), Jan Lonnemann (Universität Potsdam)

DiskutantIn(nen): Hedwig Gasteiger (Universität Osnabrück)

Über 20 % der Schüler und Schülerinnen der TIMS-Studie 2015 erlangten am Ende der Grundschule lediglich elementare mathematische Fähig- und Fertigkeiten (Kompetenzstufe II, Selters et al., 2016). Damit weist ein beachtlicher Anteil an Kindern ein großes Risiko auf, auch im weiteren Bildungsverlauf Schwierigkeiten im Fach Mathematik zu bekommen. Doch schon früh bestehen deutliche Unterschiede in den numerischen Kompetenzen von Kindergartenkindern, die spätere mathematische Kompetenzen recht zuverlässig vorhersagen (z.B. Krajewski & Schneider, 2009). Dabei stellt sich die Frage, welche spezifischen frühen Fähig- und Fertigkeiten der Entwicklung späterer mathematischer Kompetenzen zugrunde liegen, wie diese erfasst werden können, inwiefern sie spezifische Aspekte mathematischen Wissens darstellen und wie sie gefördert werden können.

Zielsetzung des Symposiums ist es daher, aktuelle Forschungsbefunde zur Entwicklung früher mathematischer Kompetenzen zu bündeln und aus einer interdisziplinären Sicht zu diskutieren. Die vier Beiträge des Symposiums umspannen den Altersbereich von 2-jährigen, über die Vorschulkinder bis hin zur ersten Klasse der Grundschule. Dabei stehen in den einzelnen Beiträgen zum einen die Entwicklung verschiedener mathematischer Kompetenzen im Fokus und zum anderen mögliche Förderansätze/-bedingungen.

Lohmüller und Kollegen gehen im ersten Beitrag der Frage nach, welche Rolle dem spezifischen mathematischen Wortschatz bei der Vorhersage numerischen Wissens bei 2-4-jährigen über den allgemeinen Wortschatz hinaus zukommt.

Der Beitrag von Sixtus, Werner & Lonnemann beschäftigt sich mit der Rolle von Fingerzählgesten bei der Zahlbegriffsentwicklung. Es werden Kinder im Vorschul- und im Grundschulalter untersucht und der Frage nachgegangen, ob Fingerzählgesten eine bessere Verarbeitungseffizienz ermöglichen als andere numerische Repräsentationen und ob Fingerzählgesten das Verständnis von Zahlwörtern erleichtern.

Auf Grundlage von Daten der NEPS-Studie untersuchen Burghardt und Kollegen, welche Bedeutung die häusliche und institutionelle Lernumwelt bei der Vorhersage mathematischer Kompetenzen im Alter von 4 Jahren hat.

Der vierte Beitrag von Reinsdorf und Ehlert stellt erste Ergebnisse der schulischen Response to Intervention (RTI)-Interventionsstudie im Brandenburger Inklusionsmodell (BrIM) im ersten Projektjahr vor. Sie untersuchen in einem experimentellen Design, ob die Intervention hinsichtlich des arithmetischen Kompetenzzuwachses von Kindern im ersten Schuljahr wirksam ist.

Abschließend werden die Beiträge von Hedwig Gasteiger diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Die spezifische Bedeutung des mathematischen Wortschatzes bei der Vorhersage numerischen Wissens im Alter zwischen 2 und 4 Jahren

Anna Lohmüller, Dorothea Dornheim, Simone Lehrl
Universität Bamberg

Einleitung und theoretischer Hintergrund

Mathematische Kompetenzen entwickeln sich schon lange vor der Einschulung, wobei sich diese Entwicklung nicht isoliert von anderen Entwicklungsdomänen vollzieht, sondern insbesondere im Wechselspiel mit sprachlichen Fähigkeiten aufgebaut wird (Purpura & Ganley, 2014). Dabei wird in aktuellen Studien immer stärker der spezifische mathematische Wortschatz, wie z.B. „größer“, „mehr“, „wenig“ fokussiert (Purpura & Reid, 2016). Die Befunde aus diesen Studien legen nahe, dass dieser spezifisch mathematische Wortschatz ein stärkerer Prädiktor bei der Vorhersage numerischen Wissens darstellt als der allgemeine Wortschatz eines Kindes im Alter zwischen 4 und 6 Jahren (Purpura et al., 2017).

Fragestellung und Methode:

Bislang existiert kein Verfahren, um diese Beziehung auch im deutschsprachigen Raum untersuchen zu können und inwiefern diese Beziehungen schon im frühen Kindesalter zu finden sind. Aufgrund mangelnder Existenz an adäquaten Testverfahren wurde in der vorliegenden Studie ein Instrument zur Messung früher numerischer und arithmetischer Kompetenzen für 2- bis 4-jährige Kinder entwickelt. Zudem wurde ein englischsprachiges Verfahren (PALM, Purpura & Reid, 2016) zur Erfassung des mathematischen Wortschatzes an einer deutschen Stichprobe erprobt. Es wurde untersucht, inwiefern der mathematische Wortschatz des Kindes die frühen numerischen und arithmetischen Kompetenzen über die allgemeinen sprachlichen Fähigkeiten (rezeptiver Wortschatz und Grammatik) und weitere Kovariaten hinaus vorhersagt. In Kombination mit Testverfahren zur Messung sprachlicher (PPVT, TROG-D), kognitiver (CMM), numerischer und arithmetischer Kompetenzen (Zählen, Abzählen, Simultanerfassen, Mengen nachbilden, Point-to-X, Give-N), wurden 46 Krippen- und Kindergartenkinder einzeln im Querschnittsdesign getestet (Alter der Kinder in Jahren: M=3;2; Min= 2;4; Max= 4;4. Ein Elternfragebogen gab Auskunft über institutionelle und familiale Einflussfaktoren. Die Fragestellung wurde mit multiplen Regressionen untersucht.

Ergebnisse:

Zunächst konnte gezeigt werden, dass das übersetzte Verfahren auch im deutschsprachigen Raum eine reliable Messung des mathematischen Wortschatzes darstellt. Der spezifische Wortschatz der Kinder erwies sich über den allgemeinen Wortschatz, das Grammatikverständnis und weitere Kovariaten hinaus als ein signifikanter Prädiktor numerischer und früher arithmetischer Kompetenzen. Die Befunde deuten darauf hin, dass die Beziehung zwischen mathematischen Wortschatz und numerischer Entwicklung bereits im Altersbereich zwischen 2 und 4 Jahren besteht. Obwohl der Erwerb des mathematischen Vokabulars nur als ein Teilaspekt der mathematischen Entwicklung angesehen werden kann, unterstützt der spezifisch-mathematische Wortschatz das mathematische Denken zentral.

 

Do finger counting gestures contribute to number word comprehension?

Elena Sixtus, Karsten Werner, Jan Lonnemann
Universität Potsdam

Finger counting gestures are assumed to play a supportive role in numerical development (see e.g., Fuson, 1988). They can aid acquisition of counting principles such as proposed by Gelman and Gallistel (1978); especially the first three principles can be perfectly experienced by finger counting: the one-to-one correspondence, stable order, and cardinal principle become obvious when raising fingers one after the other in a fixed order, that is, sticking to consistent (Western) finger counting practices (Andres, Di Luca, & Pesenti, 2008; Di Luca & Pesenti, 2011). It is argued that their non-arbitrary and self-experienceable sensory-motor representations are easier to learn for children than other numerical representations, and that they contribute to number word comprehension (e.g., Gibson, Gunderson, Spaepen, Levine, & Goldin-Meadow, 2019).

We investigate the question of whether finger counting gestures allow a better processing efficacy than other numerical representations and whether finger counting gestures facilitate the understanding of number words. In order to test these questions, we used a computerized version of a give-N task on a tablet PC, partly following conventional give-N tasks where children are asked to collect a certain number of items – that is communicated verbally or by means of finger counting gestures – and hand it to the experimenter. In our study, participating pre-school and school children are presented with finger counting gestures, auditory number words, or dice patterns. Furthermore, we introduce two bimodal conditions, namely number words paired with gestures and number words paired with dice patterns. Dice patterns served as control conditions, containing transparent but not self-experienceable numerical representations. After target stimulus presentation children respond by touching (“collecting”) the corresponding number of visually presented dots (“marbles”) on the tablet display and subsequently touching (“putting them into”) a depicted basket.

We compare our results from this new paradigm with results reported from conventional paradigms. In addition to accuracy data we will present reaction time data to examine the underlying processes in greater detail. The comparison of the different uni-modal presentation conditions enables us to verify whether finger counting gestures allow a better processing efficacy than the other conditions. Furthermore, the comparison of bi-modal presentation conditions with each other as well as with uni-modal conditions will provide further insight into finger counting gestures' role in children's understanding of number words.

 

Die Bedeutung frühkindlicher häuslicher und institutioneller Lernumwelten für frühe mathematische Kompetenzen

Lars Burghardt1, Anja Linberg2, Simone Lehrl1, Kira Konrad-Ristau1
1Universität Bamberg, 2Deutsches Jugendinstitut e.V.

Einleitung und theoretischer Hintergrund

Ausgehend vom bioökologischen Entwicklungsmodell (Bronfenbrenner & Morris, 2006) sind die kindlichen Lernumwelten und die Anregung, die sie dort erfahren (können), für die Ausbildung interindividueller Unterschiede in den unterschiedlichen Kompetenzbereichen mitverantwortlich (Anders et al., 2012). Für die Phase der frühen Kindheit können die Familie und die außerfamiliäre Betreuung als relevante Lernumwelten betrachtet werden. Mathematische Kompetenzen sind sowohl für den späteren Bildungsweg als auch die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben essentiell (Duncan et al., 2007). Erste numerische/mathematische Aktivitäten wie Zählen, Vergleichen oder Sortieren finden dabei schon weit vor dem Schuleintritt statt. Entsprechend werden Schwierigkeiten im Umgang mit mathematischen Phänomenen als kumulativer Prozess gesehen, der schon in den ersten Lebensjahren einsetzen kann (Geary, Hamson & Hoard, 2000). Während es eine Reihe internationaler Befunde zum Zusammenspiel häuslicher und institutioneller Anregung mit mathematischen Kompetenzen gibt, zeichnet sich die Forschungslandschaft für das deutsche Früherziehungssystem vor allem im Hinblick auf sehr junge Kinder eher durch Lücken aus. Befunde, die den Zeitraum des Kindergartenbesuchs in den Blick nehmen, bestätigen die Relevanz häuslicher und institutioneller Lernumwelten für mathematische Kompetenzen (Lehrl, Kluczniok & Roßbach, 2016).

Fragestellung und Methode

Der vorliegende Beitrag nutzt Daten der Startkohorte eins des Nationalen Bildungspanels (Weinert et al., 2016), um Zusammenhänge frühkindlicher häuslicher und institutioneller Anregung (in den ersten drei Lebensjahren) mit mathematischen Kompetenzen im Alter von vier Jahren (Welle 5) zu analysieren. Genauer gesagt, analysieren wir (1), inwieweit die frühe häusliche Lernumgebung im Alter von zwei Jahren und die in der KiTA verbrachte Zeit unter drei Jahren mit mathematischen Kompetenzen im Alter von vier Jahren in Verbindung stehen. Um zu sehen, ob die Effekte zu diesem frühen Zeitpunkt bestehen bleiben, wurde in den darauffolgenden Analyseschritten für die häusliche Anregung in Welle 4 und Welle 5 kontrolliert. In einer Subgruppe wird darüber hinaus untersucht (2), welchen zusätzlichen Beitrag zur frühen häuslichen Anregung bildungsrelevante Aktivitäten in der KiTa für die mathematischen Kompetenzen leisten.

Als Konstrukt für die häusliche Anregung werden die elterlichen Angaben zur Häufigkeit gemeinsamer Aktivitäten (z.B. Beschäftigung mit Zahlen) als eher globale Indikatoren herangezogen. Als Maße für domänenspezifische Anregung wurde die mathematische und die sprachliche Stimulation während einer semistandardisierten Spielsituation genutzt (beide Maße aus Welle 3). Auf institutioneller Ebene werden unter anderem die Besuchsdauer in den ersten drei Lebensjahren und in einer Subgruppe die Häufigkeit bildungsrelevanter Aktivitäten genutzt. Die abhängige Variable ist die mathematische Kompetenz, die in der fünften Welle (Durchschnittsalter der Kinder = 4 Jahre) mit dem Kieler Kindergartentest (Grüßing et al., 2013) erhoben wurde. Um dem bioökologischen Modell von Bronfenbrenner und Morris (2006) gerecht zu werden, wurden folgende Kontrollvariablen in die Analysen aufgenommen: Migrationshintergrund der Eltern (gebildet über die gesprochene Erstsprache), sozioökonomischer Status (ISEI 08), sowie Alter und Geschlecht des Kindes.

Aufgrund fehlender Werte und dem Drop-out über fünf Wellen, beläuft sich die Analysestichprobe für die erste Fragestellung auf N=1170 und für das Subsample, in dem die Aktivitäten in der Kita herangezogen wurden auf N=230.

Ergebnisse

Regressionsanalytisch zeigen sich unter Kontrolle sozio-demografischer Merkmale Zusammenhänge sowohl der globalen als auch der domänenspezifischen häuslichen Lernanregung im Alter der Kinder von zwei Jahren mit der mathematischen Entwicklung im Alter von fünf Jahren. Während der Effekt der globalen HLE im Alter von zwei Jahren verschwindet, wenn die Maße der globalen HLE der darauffolgenden Wellen ins Modell aufgenommen werden, bleiben die positiven Effekte der domänenspezifischen HLE während der Eltern-Kind-Interaktion bestehen. Die Varianzaufklärung des Gesamtmodells erweist sich als relativ gering (R²=.12).

Die Ergebnisse der Subgruppenanalyse zeigen neben den bestehenden positiven Einflüssen der mathematischen Stimulierung in der Eltern-Kind-Interaktion tendenzielle positive Zusammenhänge der in der Kita stattgefundenen Aktivitäten mit mathematischen Kompetenzen.

Die Ergebnisse werden kritisch diskutiert und in den Forschungsstand eingebettet.

 

Frühe Erkennung und Prävention im arithmetischen Anfangsunterricht – Erste Ergebnisse der schulischen Interventionsstudie BrIM

Nicole Reinsdorf, Antje Ehlert
Universität Potsdam

Theorie: Inklusion ist seit 2009 ein erklärtes Ziel im deutschen Bildungssystem. Die wachsende Heterogenität „eine Schule für alle“ stellt für die Bildungspolitik und die schulische Praxis in den Ländern aktuell eine große Herausforderung dar (Stanat et al., 2017). Im internationalen Vergleich erreichen ein Viertel der ViertklässlerInnen in Deutschland im Mathematikunterricht kein ausreichendes Kompetenzniveau (Wendt et al., 2016). Damit verfügen SchülerInnen lediglich über ein elementares Basiswissen und können allenfalls einfaches Faktenwissen abrufen. Vier Prozent der SchülerInnen besitzen sogar nur ein rudimentäres mathematisches Wissen. Die Ergebnisse sind alarmierend und bekräftigen die Forderung nach Maßnahmen zur Weiterentwicklung des Mathematikunterrichts in der Primarstufe und die Unterstützung der Lehrpersonen durch wirksame Systeme (Wendt et al., 2016). Ein prominentes Konzept ist der Response to Intervention (RTI)-Ansatz (Fairbanks et al., 2007). Zentrale Kennzeichen dieses Ansatzes sind die frühzeitige Identifikation, Prävention und zeitnahe Intervention bei Beeinträchtigungen im Lernen und Verhalten (Huber & Grosche, 2012). Eine frühzeitige Erkennung, gekoppelt mit kurzfristigen Rückmeldungen über den Fördererfolg an Lehrpersonen sowie SchülerInnen im Rahmen eines datenbasierten, mehrfach gestuften Förderungssystems führt zu einem signifikanten Rückgang von Anzahl und Ausprägung der Schulprobleme (Voß et al., 2015).

Ziele: Im Brandenburger Inklusionsmodell (BrIM) soll der RTI-Ansatz kombiniert mit den vier Transferstrategien: Top-Down-Strategie, evidenzbasierte Strategie, partizipative Strategie und der Transfer durch Design-Forschung umgesetzt werden (Gräsel, 2010). Theoretisch fundierte Fortschritte sollen einhergehend mit positiven und messbaren Resultaten, hier verbesserte Schülerleistungen, erzielt werden. Zeitgleich werden Weiterentwicklungsprozesse unter Beteiligung der betreffenden Akteure einbezogen. Überdies sind geplante Maßnahmen an die Gegebenheiten und insbesondere an bestehende Ressourcen vor Ort direkt angepasst. Im Rahmen des Forschungsdesigns wird somit eine individuelle Umsetzung der Konzeption und Weiterentwicklung ermöglicht. Durch eine vorausgehende und begleitende Professionalisierung auf Ebene der Schulleitung, Lehrpersonen, SonderpädagogInnen und weiteren Personen, wird eine höhere Akzeptanz und Identifikation, eine Minimierung der Ausgangsproblematik (Gräsel, Parchmann 2004), eine Praktikabilität und nachhaltige Kooperationsstruktur (Hasselhorn et. al., 2014) sowie eine nach Forschungsende fortwährende Implementation erreicht. Mittels regelmäßiger Lernverlaufsdiagnostik können detaillierte Entwicklungsverläufe nachvollzogen werden. Darüber hinaus lässt sich differenziert der konzeptionelle arithmetische Zuwachs der SchülerInnen beschreiben, da wesentliche Teile der mathematischen diagnostischen Testverfahren auf einem validen Entwicklungsmodell basieren (Fritz et al., 2017). Entsprechend wird der quantitative Entwicklungszuwachs durch qualitative Beschreibungen der arithmetischen Kompetenzentwicklung ergänzt (Balt et al., 2017).

Fragestellung: Können Effekte hinsichtlich des arithmetischen Kompetenzzuwachses im Anfangsunterricht für die Experimentalklassen mit RTI-Ansatz im Vergleich zu den Kontrollklassen der Experimentalschulen und zu den Klassen der Kontrollschulen ohne RTI-Ansatz sichtbar gemacht werden?

Studiendesign: Der Studie liegt ein Experimental-Kontrollgruppendesign (2 x 2 Schulen pro Projektjahr) zugrunde, wobei in jeder Experimentalschule auch eine Kontrollklasse umgesetzt wurde (N=71 Experimentalgruppenkinder, N=30 Kontrollgruppenkinder). Zusätzlich gab es N=55 Kinder an Kontrollschulen. Dieses Design wurde in drei Folgejahren realisiert. Die hier präsentierte Studie fokussiert den arithmetischen Anfangsunterricht (1. Klasse) des ersten Projektjahres. Für die Experimentalgruppenkinder der Experimentalschulen wurde der Mathematikunterricht entsprechend des RTI-Ansatzes umgestaltet. Lehrpersonen der Experimentalklassen wurden engmaschig und kontinuierlich bei der Umsetzung eines binnendifferenzierenden Mathematikunterrichts begleitet. Alle ErstklässlerInnen wurden hinsichtlich ihrer arithmetischen Fähigkeiten und Fertigkeiten in einem Pre-Post- Testdesign mit dem MARKO D (Ricken et al., 2013) und dem MARKO D1+ (Fritz et al., 2017) längsschnittlich getestet. Als Kontrollvariablen wurden Grundintelligenz Skalen sowie Sprachleistungen erhoben. Die ersten Ergebnisse zeigen, dass ein Teil der Jungen der Experimentalgruppe von den Fördermaßnahmen profitieren (Haupteffekt für den Messzeitpunkt: F(1, 36)=138.35, p<.001, Haupteffekt für die Gruppenzuordnung: F(1, 36)=13.06, p<.01, Interaktionseffekt (Messzeitpunkt x Gruppenzuordnung): F(1, 36)=5.66, p<.05). Es profitieren nicht die 40% leistungsstärksten Jungen.

 
11:15 - 13:00D11–S19: Zugänge zur Hochschulbildung
S19 
 

Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland. Lassen sich Integration, Assimilation, Separation und Marginalisation sowie deren Zusammenhänge mit Schulleistung von SuS mit Migrationshintergrund auch im deutschen Kontext zeigen?

Sebastian Thürer1, Nanine Lilla1, Wim Nieuwenboom2, Marianne Schüpbach1

1Freie Universität Berlin, Deutschland; 2Fachhochschule Nordwestschweiz

Aktuelle Bildungsberichte (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018; OECD, 2018) zeigen zum wiederholten Male auf, dass Schülerinnen und Schüler (SuS) mit Migrationshintergrund in Deutschland, schlechtere schulische Leistungen vorweisen als SuS ohne Migrationshintergrund. Obwohl die Bildungsforschung große Anstrengungen unternommen hat, die Ursachen für diese Diskrepanz herauszuarbeiten, kann immer noch nicht abschließend begründet werden, welche Faktoren für diese Unterschiede letztendlich ausschlaggebend sind (Kristen & Olczyk, 2013). Um einen neuen Aspekt in die Diskussion einzubringen, möchte unsere Forschung unter dem Aspekt der Akkulturation, den wissenschaftlichen Diskurs bereichern. Dabei kann unter Akkulturation die Einflussnahme und Veränderung von Kultur durch den Kontakt und Austausch von Personen aus zwei oder mehreren unterschiedlichen Kulturräumen verstanden werden (Zick, 2010). Laut Berry (1997) können grundsätzlich vier Akkulturationsorientierungen unterschieden werden: Integration als gleichrangige Verortung zwischen der Herkunfts- und Aufnahmekultur, Assimilation als starke Zugehörigkeit zur Aufnahme-, bei gleichzeitig schwacher Zugehörigkeit zur Herkunftskultur, Separation als starke Zugehörigkeit zur Herkunfts-, bei gleichzeitig schwacher Zugehörigkeit zur Aufnahmekultur und Marginalisierung, also schwache Zugehörigkeit zu beiden Kontexten. Während Forschungsergebnisse aus dem angloamerikanischen Raum darauf hindeuten, dass Integration eine vorteilhafte Orientierung im Hinblick auf die Schulleistung von für SuS mit Migrationshintergrund darstellt (Makarova & Birman, 2015), ist die Befundlage für das deutsche Bildungssystem insgesamt überschaubar. Die vorhandenen Studien ergeben, dass eine assimilative Orientierung von SuS mit Migrationshintergrund vorteilhaft für schulische Leistungen sein kann (Edele, Stanat, Radmann, & Segeritz, 2013; Schotte, Stanat, & Edele, 2018). Zudem ist sowohl aus theoretischer wie auch empirischer Sicht, eine Diskussion entbrannt, inwieweit die beschriebenen Akkulturationsorientierungen nach Berry beim gegenwärtigen Stand der Forschung noch haltbar sind oder modifiziert werden sollten (Kalter, 2008; Knigge, Klinger, Schnoor, & Gogolin, 2015; Olczyk, 2018). Hieraus ergeben sich für uns zwei zentrale Fragen: Erstens, ob die von Berry postulierten vier Akkulturationsorientierungen für den deutschen Kontext sind? Zweitens, ob die empirisch ermittelten Akkulturationsprofile relevante Unterschiede im Muster der schulischen Leistungen in Mathematik der SuS ergeben?

Bei der Analyse der Fragestellung wurden zunächst alle SuS mit Migrationshintergrund für die latente Profilanalyse verwendet (N=2.164). Auf Grundlage der Daten von SuS mit polnischem Migrationshintergrund, mit türkischem Migrationshintergrund und SuS aus dem Gebiet der ehemaligen UdSSR des Nationalen Bildungspanels (Blossfeld, Maurice, & Schneider, 2011) der Startkohorte 4, Welle 1 und 2 (n=1.146) wurden weitere Analyseschritte vorgenommen. Durch latente Profilanalysen wird ermittelt, welche Akkulturationsprofile aus statistischen Überlegungen heraus als sinnvoll erscheinen. Unsere Ergebnisse deuten auf eine größere Anzahl an Akkulturationsprofilen hin, als die von Berry postulierten vier Orientierungen. So können wir feststellen, dass zunächst bis zu neun Akkulturationsprofile differenziert werden können. Werden weitere theoretische Argumente wie z.B. die Zugehörigkeit zum Aufnahmekontext oder statistische Überlegungen wie die prozentuale Verteilung eines Profils im Kontext aller analysierten Profile so stellt sich heraus, dass für den deutschen Kontext scheinbar fünf inhaltlich sinnvolle Akkulturationsprofile unterschieden werden können: Ein assimiliertes, ein moderat assimiliertes, ein integriertes, ein separiertes und ein indifferentes Profil. Die Orientierung der Marginalisierung wie sie von Berry postuliert wird, lässt sich in unseren Daten nicht abbilden. Im zweiten Analyseschritt sollen die unterschiedlichen Akkulturationsprofile durch multivariate Verfahren der mathematischen betrachtet werden. Die Ergebnisse zeigen für die einzelnen Akkulturationsprofile, dass die Assimilation als erfolgreiche Orientierung für SuS mit Migrationshintergrund zielführend erscheint. Dies zeigt sich beispielsweise in den Ergebnissen bei Betrachtung der Mathematikleistungen: Wenn die beiden Profile der assimilierten bzw. der indifferenten SuS verglichen werden, sieht man in Bezug auf die Mathematikkompetenz, dass SuS aus der ehemaligen UdSSR mit assimiliertem Akkulturationsprofil signifikant bessere Werte (b = 0.367; p <.001) aufweisen, als SuS mit gleichem Migrationshintergrund, mit indifferentem Akkulturationsprofil (b = -2.01; p <.001).

Auf Basis unserer Studie soll eine Diskussion angeregt werden, inwieweit die Modellierung der Akkulturationsorientierung nach Berry aus empirischer und theoretischer Perspektive für weitere Forschung im deutschen Kontext erweitert werden kann.



No risk, no gain? The role of risk and return preferences for gender differences in higher education – and what to do about it. Evidence from a factorial survey and a field experiment.

Janina Beckmann1, Lukas Fervers1,2, Marita Jacob1, Joachim Piepenburg1

1University of Cologne, Deutschland; 2Institute for Applied Economic Research (IAW), Tuebingen

Gender differences in the choice of field of study at university are evident across many European countries. While men tend to engage more heavily in technology and engineering, women are overrepresented in majors with a caring focus (Mann und Diprete 2013; Barone 2011). Theoretical explanations for this phenomenon range from structural barriers like gender role socialization and work-family conflicts, to gender-specific vocational interests (Ochsenfeld 2016; Gabay-Egozi et al. 2015). Unfortunately, the mechanisms driving the formation of gender-specific career preferences remain poorly understood. With this study, we contribute to the ongoing debate, proposing that gender-specific risk-and-return preferences add to the understanding of why girls and boys opt for different university majors. Specifically, we ask whether boys and girls hold different risk-and-return preferences regarding the expected monetary returns and the associated risk of failure of a particular study program. The second goal of this study is to establish whether a career guidance intervention, which aims at increasing confidence in one’s academic abilities, could mitigate gender differences in risk-and-return preferences and thereby reduce the gender gap in higher education.

To address the question of gender-specific risk-and-return evaluations, we revisit arguments about gender differences in risk-aversion and engagement in competition. An emerging strand of economic research has demonstrated that on average men show higher risk behavior than women and are more inclined to compete (Buser et al. 2014; Niederle und Vesterlund 2011). These psychological differences between men and women might translate into gender-specific preferences for study programs that differ in their risk-and-return profile. In this study, we define “return” as the expected income after graduation and “risk” as the expected failure rate of the study program.

Previous studies, which have empirically addressed rational choice explanations for individual differences in educational choices, did not adopt a clear causal perspective (Jonsson 1999; Glaesser und Cooper 2014; Gabay-Egozi et al. 2015; Ochsenfeld 2016). Modeling the causal impact of particular characteristics of an educational program on students’ choices is complicated by the fact that these characteristics are often confounded with a range of other characteristics. The present study, therefore, uses a factorial survey approach, which allows to experimentally vary the risks and returns associated with a study program and to examine the causal impact of these characteristics on girls’ and boys’ intention to enroll in a particular study program (Auspurg und Hinz 2015). We ask high school pupils in their final year of graduation to rate the attractiveness of “their preferred the study program”, varying the expected income as well as the average failure rates in the description of the program. Our results reveal pronounced gender differences in the role of these characteristics, suggesting that boys and girls adopt diverging risk-and-return preferences when choosing their field of study. As theoretically expected, we find that increasing failure rates deter women away from their preferred study program more strongly than boys. On the contrary, boys respond more strongly to higher income levels and are willing to compromise higher failure rates in return for higher income levels. These results establish the relevance of rational choice theory for gender differences in higher education.

Regarding the second designated goals of this study, we tested whether these gender-specific preferences could be altered using a career guidance intervention which aimed at increasing students’ confidence in their individual abilities. Since women tend to underestimate their academic abilities in comparison to boys (Correll 2001), we hypothesized that girls participating in the intervention would place less emphasis on expected failure rates when making their decision for a study program. We evaluated this question using a randomized field experiment and find limited support for this assumption.



Fairer Hochschulzugang durch differenzierte Aufnahmeverfahren? Systematisches Review der aktuellen Zulassungspraxis in Deutschland

Jannika Haase1, Julia Böttger1, Edith Braun2, Julia Mertens2, Bettina Hannover1

1Freie Universität Berlin, Deutschland; 2Justus-Liebig-Universität Gießen

Im Einklang mit dem europaweiten Bologna-Prozess und der Exzellenzinitiative haben deutsche Universitäten in den letzten Jahren vielfältige Zulassungsverfahren für die Auswahl ihrer Studierenden entwickelt. Zulassungsverfahren haben das Ziel, die Studierenden zu identifizieren, die ihr Studium aller Voraussicht nach erfolgreich abschließen werden. Gleichzeitig geht es um eine optimale Passung zwischen den Profilen der Universitäten beziehungsweise studiengangspezifischen Charakteristika und den individuellen Interessen der Bewerberinnen und Bewerber. Abiturdurchschnittsnoten sagen Studienerfolg zwar sehr gut vorher (Gold, & Souvignier, 2005; Heinze, 2018; Hell, Trapmann, & Schuler, 2008; Janke, & Dickhäuser, 2018). Sie als alleiniges Auswahlkriterium zu nutzen gilt jedoch als nicht mehr angemessen, da die Durchschnittsnoten zwischen den Ländern systematisch variieren (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2018) und weil verschiedene Studien die inkrementelle Validität weiterer Auswahlkriterien, wie beispielsweise fachspezifische Interessen (Blömeke, 2009; Trapmann, 2008), Gewissenhaftigkeit (Poropat, 2009; Richardson, Abraham, & Bond, 2012) und durch standardisierte Testverfahren erfasste kognitive Kompetenzen (Camara, & Echternat, 2000; Formazin et al., 2011; Ramist, Lewis, & McCamley-Jenkins, 2001, für eine Metaanalyse s. Schult, Hofmann, & Stegt, 2019), belegen.

In dieser Situation haben die Hochschulen in Deutschland sehr unterschiedliche Verfahren für die Zulassung zum Erststudium etabliert. Diese zu erfassen und zu systematisieren ist das Ziel des geplanten Vortrags. Als Datengrundlage haben wir das Online-Informationsportal Hochschulkompass (Hochschulrektorenkonferenz, 2019) genutzt. Hochschulen tragen hier Informationen zu ihren studiengangspezifischen Zulassungsmodi ein. Wir identifizierten am 15. April 2019 als Stichtag 9392 Erststudiengänge, die in unseren weiteren Analysen berücksichtigt wurden. Wir zogen eine Stichprobe, in der 10% aller vorkommenden Studiengänge repräsentiert sein sollten. Für alle 936 gezogenen Studiengänge differenzierten wir die neben dem Abitur bzw. der Abiturdurchschnittsnote (NC) verwendeten Elemente des Zulassungsverfahrens wie folgt:

  • Externe Kriterien, die die Studierenden mit an die Universitäten bringen (z.B. Berufserfahrung, Sprachkenntnisse, Motivationsschreiben; vgl. Borowski, Schauberger, & Weimar, 2018) und
  • Interne Kriterien, als zusätzliche oder exklusive Kriterien, die von den Hochschulen kreiert werden (z.B. standardisierte Tests, Interviews, online self-assessment; vgl. Borowski et al., 2018).

Die Ergebnisse zeigen, dass in knapp Dreiviertel der betrachteten Studiengänge (n=676) das Abitur (n=345; in einigen Fällen Fachabitur oder Fachhochschulreife) oder der NC (n=331) das am stärksten gewichtete Zulassungskriterium ist. In 235 Studiengängen werden, in fast allen Fällen interne Verfahren durchgeführt, die eine Alternative zum Zugang über das Abitur darstellen[1]. In 23,5% der Studiengänge werden neben dem Abitur und dem NC externe Elemente berücksichtigt. Interne Kriterien werden in 103 Studiengängen neben Abitur und NC in die Auswahlentscheidung miteinbezogen. Kombinationen aus Abitur/ NC, externen und internen Elementen, häufig in gestuften Auswahlverfahren voneinander abhängig, werden in 75 Studiengängen eingesetzt. Die Ergebnisse werden im Vortrag getrennt nach Fächergruppen dargestellt.

Unsere Ergebnisse zeigen, dass Universitäten in über einem Drittel ihrer Studiengänge nach wie vor die Abiturdurchschnittsnote als wichtigstes Auswahlkriterium ‑ und in den meisten Fällen als Voraussetzung für die Anwendung weiterer interner Verfahren ‑ nutzen. Gleichzeitig werden in insgesamt knapp 43 % der Studiengänge weitere interne und/ oder externe Kriterien herangezogen, womit sich das Spektrum der Zugangswege in das Hochschulstudium erweitert, insbesondere für Bewerber und Bewerberinnen mit wenig konkurrenzfähigen Abiturnoten im Bereich der zulassungsfreien Studienfächer (knapp 24%). Auch die als Alternative zum Abitur eingesetzten Verfahren bieten ein großes Potential für den alternativen Hochschulzugang. Wir diskutieren, inwieweit die immer stärker differenzierten Verfahren die Vorhersage von Studienerfolg verbessern können und fragen, inwieweit soziale Disparitäten im Bereich der tertiären Bildung durch die Vielfalt der Eingangsverfahren verringert werden können.

[1] 25 Studiengänge wurden nicht berücksichtigt, da sie entweder nicht eindeutig zugeordnet werden konnten oder in ihnen aufgrund einer fachlichen Affinität zum Sport deutlich andere Auswahlverfahren genutzt werden.

 
15:45 - 17:00Poster-S19: Diversität im Klassenraum
S19 
 

Migrationsbedingte Diversität in Schulklassen und ihre Bedeutung für die soziale Akzeptanz unter Lernenden

Svenja Mank

DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Deutschland

Den schulischen Kontext konstituiert nicht nur die institutionalisierte Wissens- und Kompetenzaneignung, sondern ebenso die soziale Umwelt, in der Kinder und Jugendliche motivationale Orientierungen und selbstbezogene Kognitionen entwickeln. Die Bedeutung der sozioökonomischen und leistungsbezogenen Zusammensetzung schulischer Lernumwelten gilt für die Kompetenzentwicklung von SchülerInnen als umfassend erforscht (vgl. Dumont et al., 2013). Hingegen richtet sich der Blick seltener auf die psychosoziale Entwicklung von Lernenden unter Berücksichtigung der migrationsbedingten Komposition der SchülerInnenschaft (vgl. Rjosk et al., 2017). Der eingereichte Beitrag greift dieses Desiderat auf und verfolgt dabei zwei Perspektiven. Ausgehend von den multiplen Zielen von Schule (Fend, 2008) richtet sich der Fokus in den Analysen eines möglichen Einflusses von Kompositionsmerkmalen der Lernumwelt erstens auf selbstbezogene Kognitionen von SchülerInnen in Form der wahrgenommenen sozialen Akzeptanz unter Lernenden. Mit Blick auf Phänomene der Migrationsgesellschaft wie die Konstruktion von Fremdheit oder Prozesse von Alltagsrassismus (Mecheril, 2010) geht der Beitrag zweitens der Frage nach der Salienz eines (nicht-)migrantischen Hintergrunds für die Wahrnehmung der sozialen Akzeptanz nach.

In Ergänzung zu Befunden soziometrischer Forschung wird soziale Akzeptanz dabei anhand des sozialen Selbstkonzepts abgebildet. Eine soziale Facette des Selbstkonzepts geht auf das hierarchische Selbstkonzeptmodell nach Shavelson et al. (1976) zurück. Zugunsten des akademischen Selbstkonzepts wird sie in der Schulforschung seltener betrachtet, wenngleich ausgehend von der Social Identity Theory (Tajfel & Turner, 1986) anzunehmen ist, dass die Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen die Identität einer Person prägt und demnach für eine ganzheitliche Entwicklung von Lernenden im schulischen Kontext relevant ist. Eine wesentliche theoretische Grundlage für die Untersuchung des sozialen Selbstkonzepts der Lernenden unter Berücksichtigung des Klassenkontexts stellen die verschiedenen Ebenen des Lernkontexts nach Eccles und Roeser (2011) dar. In Anlehnung an den Ökosystemischen Ansatz der menschlichen Entwicklung (Bronfenbrenner, 1979) können demnach Phänomene einer Migrationsgesellschaft über hierarchische Ebenen des Entwicklungs- bzw. Lernkontexts das soziale Selbstkonzept der SchülerInnen prägen.

Diese Ansätze verknüpfend untersucht der Beitrag die Relevanz des (nicht-)migrantischen Hintergrunds für die wahrgenommene soziale Akzeptanz von Lernenden im Grundschulalter sowie die Bedeutung der migrationsbedingten Klassenkomposition in einem längsschnittlichen Mehrebenendesign. Überdies wird die Möglichkeit der Erfassung von migrationsbedingter Diversität der SchülerInnenschaft anhand des Diversitätsindex nach Simpson (1949) geprüft. Die Datengrundlage für die empirische Untersuchung bildet die zwischen 2003 und 2005 in Berlin durchgeführte ELEMENT-Studie (N = 1.773 GrundschülerInnen in N = 113 Schulklassen). Die Überprüfung eines Zusammenhangs zwischen dem sozialen Selbstkonzept und der migrationsbedingten Klassenkomposition erfolgte unter Kontrolle der mittleren Leistungs- und sozioökonomischen Zusammensetzung der Schulklassen sowie des Geschlechts, des sozioökonomischen Hintergrunds, der Leistung und des Ausgangsniveaus des sozialen Selbstkonzepts der Lernenden zwei Jahre zuvor.

Die Ergebnisse der Mehrebenenanalysen weisen auf Individualebene darauf hin, dass SchülerInnen, von denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde, ein leicht positiveres soziales Selbstkonzept aufweisen als ihre herkunftsdeutschen MitschülerInnen. Dieser Zusammenhang ist auch unter längsschnittlicher Perspektive nachweisbar und deutet somit auf die Salienz des individuellen (nicht-)migrantischen Hintergrunds für das soziale Selbstkonzept der Lernenden hin. Auf Klassenebene erweist sich der Anteil migrantischer SchülerInnen in einer Schulklasse gegenüber dem Diversitätsindex als vorhersagekräftiger und hat einen schwachen negativen Kompositionseffekt auf das soziale Selbstkonzept, während sich für den Diversitätsindex in dem eingereichten Beitrag keine bedeutsamen Effekte zeigen.



Zur Selbstkonzeptentwicklung von Schüler*innen an Ganztagsschulen im Verlauf der Sekundarstufe I

Amelie Hirsch1, Saskia Opalinski2, Katja Scharenberg1, Wolfram Rollett1

1Pädagogische Hochschule Freiburg, Deutschland; 2Universität Potsdam, Deutschland

Die Entwicklung eines positiven akademischen Selbstkonzeptes, im Sinne von schulbezogenen Einstellungen und Vorstellungen einer Person über sich selbst (Byrne, 1984), stellt ein wesentliches Ziel von Unterricht und Schule dar (Marsh & Craven, 2006). Bildungsbenachteiligte Schüler*innen zeigen typischerweise eine weniger positive Entwicklung des akademischen Selbstkonzeptes (Miller, 2014). Gerade für diese Schüler*innen scheint die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes jedoch von großer Bedeutung, da dieses als Schutzmechanismus für die Verbesserung schulischer Leistungen angesehen wird (Groeneveld et al., 2011). Gleichzeitig ist bekannt, dass auch der Schul- und Klassenkontext, in dem die Schüler*innen lernen, wie z.B. die Schulform (Lüdtke et al., 2002), Einfluss auf die Selbstkonzeptentwicklung hat (Zurbriggen, 2016). Trotz umfangreicher Forschung zum Grundschulübergang liegen derzeit nur wenige Untersuchungen, die den Entwicklungsprozess des akademischen Selbstkonzepts im Verlauf der Sekundarstufe I unter Berücksichtigung individueller Hintergrundmerkmale analysieren, vor. Ganztagspädagogischen Elementen werden für bildungsbenachteiligte Schüler*innen kompensatorische Effekte zugesprochen (Lossen et al., 2016), die bei dieser Schülergruppe ungünstige Entwicklungen von Persönlichkeitsmerkmalen wie dem akademischen Selbstkonzept verhindern können.

Der vorliegende Beitrag geht daher einerseits der Frage nach, wie sich die Entwicklung des akademischen Selbstkonzeptes im Verlauf der Sekundarstufe I vor dem Hintergrund individueller Merkmale der Schüler*innen sowie der besuchten Schulform unterscheidet, und andererseits, ob bzw. inwieweit eine Teilnahme am schulischen Ganztagsprogramm diesen Entwicklungsprozess insbesondere für bildungsbenachteiligte Gruppen von Schüler*innen günstig beeinflusst.

Datengrundlage für die Analysen stellt die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG, Holtappels et al., 2007; Fischer et al., 2011) dar. Insgesamt liegen Längsschnittdaten von 2.523 Schüler*innen vor, die in der fünften, siebten und neunten Schulstufe an der Erhebung teilgenommen haben.

Das akademische Selbstkonzept wurde mit vier Likert-skalierten Items (Cronbachs α=.76-.78, Furthmüller, 2014) erhoben. Darüber hinaus liegen zahlreiche Informationen vor, die Faktoren der Bildungsbenachteiligung abbilden bzw. damit assoziiert sind (u.a. Geschlecht, sozioökonomischer Status (HISEI, Ganzeboom et al., 1992), Migrationshintergrund, Familiensprache, kognitive Grundfähigkeit (Heller & Perleth, 2000), Schulnoten, Schulzufriedenheit sowie Schulform und Ganztagsteilnahme).

Zur Identifikation differentieller Verläufe der Selbstkonzeptentwicklung wurde eine hierarchische Clusteranalyse nach Ward (1963) aufgrund der Skalenwerte zum akademischen Selbstkonzept zu den drei Messzeitpunkten durchgeführt. Die Inspektion des Heterogenitätskoeffizienten legte eine Lösung mit sieben Clustern nahe, die mittels k-means Verfahren optimiert wurde (Bortz & Schuster, 2010). Diskriminanzanalytisch ließen sich 90.5% der Fälle den Clustern richtig zuordnen

Cluster I (N=376) zeichnet sich durch ein positives und weiter ansteigendes akademisches Selbstkonzept aus (M1=1.20, SD1=0.80; M2=1.36, SD2=0.69; M3=1.59, SD3=0.61). Auch Cluster II (N=174) weist in Klasse 5 ein positives Selbstkonzept auf (M1=1.62, SD1=0.53), welches jedoch im weiteren Verlauf deutlich absinkt (M2=-0.16, SD2=0.70; M3=-0.15, SD3=0.70). Cluster III (N=394) zeichnet sich durch ein durchschnittliches akademisches Selbstkonzept aus (M1=0.33, SD1=0.55), welches in Klasse 7 ansteigt (M2=0.90, SD2=0.53) und dann auf das Ausgangsniveau zurückfällt (M3=0.19, SD3=0.57). Auch Cluster IV (N=446) äußert zu Beginn ein durchschnittliches Selbstkonzept (M1=0.20, SD1=0.38) mit einer leicht abfallenden Tendenz (M2=-0.22, SD2=0.42; M3=-0.55, SD3=0.46). Cluster V beginnt mit einem negativ ausgeprägten akademischen Selbstkonzept (M1=-1.21, SD1=0.53), welches im Verlauf auf einen durchschnittlichen Wert ansteigt (M2=0.03, SD2=0.58; M3=-0.10, SD3=0.54). Ebenso zeichnet sich Cluster VI durch einen durchschnittlichen Skalenwert aus (M1=-.12, SD1=0.45), welcher im Verlauf jedoch erst abfällt und dann wieder ansteigt (M2=-0.42, SD2=0.54; M3=0.70, SD3=0.62). Cluster VII berichtet ein durchgängig niedriges akademisches Selbstkonzept (M1=-0.76, SD1=0.59; M2=-1.09, SD2=0.56; M3=-0.92, SD3=0.58).

Der Vergleich der Cluster hinsichtlich potenziell bildungsbenachteiligender Schüler*innenmerkmale verdeutlicht signifikante Unterschiede in Bezug auf die Geschlechterverteilung, den sozioökonomischen Status der Eltern, die mittlere kognitive Fähigkeit der Schüler*innen, die Schulnoten sowie die Schulzufriedenheit und Schulformzugehörigkeit. Für die Verkehrssprache in den Familien sowie den Migrationshintergrund ergeben sich keine signifikanten Befunde. Hinsichtlich der Ganztagsteilnahme zeigen sich zum ersten Messzeitpunkt signifikante Unterschiede.

Weiterführende Analysen hinsichtlich der Bedeutung der Ganztagsteilnahme und der Bewertung der Angebote für die Entwicklung des akademischen Selbstkonzeptes werden im Rahmen des Beitrages vorgestellt.



Erweiterte Erfassung von Unterrichtsqualität im Kontext von TIMSS 2019

Chantal Lepper, Justine Stang, Nele McElvany

Institut für Schulentwicklungsforschung, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Eine qualitätsvolle Gestaltung von Unterricht ist nicht nur für leistungsbezogene, sondern auch für motivationale Outcomes von Schülerinnen und Schülern bedeutsam (Baumert et al., 2010; Helmke, 2009). Die zugrundeliegenden Basisdimensionen kognitive Aktivierung, Klassenführung und unterstützendes Klima wurden national sowie international als förderliche Lernbedingungen im Unterricht identifiziert (Klieme & Rakoczy, 2008; Pianta & Hamre, 2009). Darüber hinaus sind weitere spezifische Unterrichtsmerkmale, wie die erlebte Motivierungsqualität und die Differenzierung im Unterricht bedeutsam für das Lernen von Schülerinnen und Schülern (Corno, 2008; Rakoczy, 2006). Während die übergeordneten Qualitätsdimensionen auch im Kontext von Large-Scale-Studien des Öfteren beforscht wurden, standen spezifische Facetten wie die fachspezifische Unterrichtsqualität, domänenbezogene Arbeitsweisen oder die Motivierung im Unterricht seltener im Fokus. Insbesondere vor dem Hintergrund zunehmend heterogener Lerngruppen gewinnen Formen der leistungsbezogenen Differenzierung im Unterricht, beispielsweise die Entwicklung unterschiedlicher Lernmethoden oder Aufgabenformate, an Relevanz (Decristan et al., 2014; Hardy et al., 2011).

In den vergangenen Zyklen der international vergleichenden Schulleistungsuntersuchung Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) wurden bislang hauptsächlich die drei klassischen Basisdimensionen der Unterrichtsqualität für die Domänen Mathematik und Sachunterricht erfasst. Um weitere wichtige Merkmale des Mathematik- und Sachunterrichts in der Grundschule zu untersuchen, wurden für TIMSS 2019 neue Skalen zu fachspezifischer Unterrichtsqualität, naturwissenschaftlichen Arbeitsweisen, Motivierungsqualität, leistungsbezogener Differenzierung und adaptivem Unterrichten konzipiert und erprobt. Dabei wurden multiple Perspektiven einbezogen, sodass Lernende zur Motivierungsqualität des Unterrichts und Lehrkräfte zu Aspekten der fachspezifischen Unterrichtsqualität und zur Differenzierung im Unterricht befragt wurden.

Fragestellungen

Vor dem Hintergrund einer erweiterten Erfassung von Unterrichtsqualität eröffnen sich folgende Forschungsfragen: Welche Ausprägungen weist die schülerperzipierte Motivierungsqualität im Mathematik- bzw. Sachunterricht auf? Zeigen sich signifikante Unterschiede in der Motivierungsqualität der beiden Unterrichtsfächer? Wie sind die fachspezifische Unterrichtsqualität, naturwissenschaftliche Arbeitsweisen, leistungsbezogene Differenzierung und adaptives Unterrichten im mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterricht ausgeprägt? In welchen Zusammenhängen stehen die Unterrichtsskalen zueinander?

Methode

Für die Skalenkonzeption wurden sowohl neuentwickelte Items als auch bereits erprobte Items von McElvany et al. (2018) und von Bos et al. (2010) herangezogen und zum Teil adaptiert. Die Skalen wurden in dem TIMSS-Feldtest im Jahr 2018 erprobt, an dem insgesamt 898 Lernende der vierten Jahrgangstufen (47.6 %, weiblich; Alter M = 11.51, SD = 0.47), 58 Lehrkräfte der Mathematik und 58 Lehrkräfte des Sachunterrichts (Lehrkräfte waren zu 81.8 % weiblich; mehr als die Hälfte unter 40 Jahre alt) teilnahmen. Lernende wurden bezüglich der wahrgenommenen Motivierungsqualität im Unterricht befragt, während Lehrkräfte Angaben zur fachspezifischen Unterrichtsqualität, zur leistungsbezogenen Differenzierung und zum adaptiven Unterrichten in den jeweiligen Fächern sowie zur Anwendung naturwissenschaftlicher Arbeitsweisen im Sachunterricht machten. Die Forschungsfragen wurden mithilfe deskriptiver und bivariater Analyseverfahren und t-Tests beantwortet.

Ergebnisse

Die neu eingesetzten Skalen zur erweiterten Erfassung der Unterrichtsqualität wiesen in beiden Domänen zufriedenstellende bis sehr gute Reliabilitäten auf (Cronbach' s α zwischen .68 und .91). Die von Lernenden in beiden Unterrichtsfächern eher positiv eingeschätzte Motivierungsqualität spiegelte wider, dass der Unterricht als interessant und spannend eingeschätzt wurde. Im Vergleich der Unterrichtsfächer wurde ersichtlich, dass Lernende die Motivierungsqualität im Sachunterricht signifikant höher einstuften als im Mathematikunterricht. Aus Sicht der Lehrkräfte zeigte sich ebenfalls ein eher positives Bild des unterrichtlichen Angebotes in Bezug auf die fachspezifische Unterrichtsqualität. Außerdem gaben Lehrkräfte für beide Unterrichtsfächer an im Unterricht für leistungsschwächere und -stärkere Lernende zu differenzieren, adaptive Aufgabenformate zu verwenden und naturwissenschaftliche Arbeitsweisen im Sachunterricht anzuwenden. Hinsichtlich der Zusammenhänge einzelner Unterrichtsmerkmale ergaben die Analysen, dass in beiden Domänen eine stärkere Differenzierung für leistungsschwächere Lernende mit einer stärkeren Differenzierung für leistungsstärkere Lernende einherging. Die wissenschaftliche sowie praxisbezogene Relevanz der erweiterten Erfassung von Unterrichtsqualität wird abschließend kritisch diskutiert.



Homophilieeffekte in Peerbeziehungen in inklusiven Schulklassen

Hannah Decker, Katja Scharenberg, Sebastian Röhl

Pädagogische Hochschule Freiburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Inklusive Klassenkontexte bieten günstige Strukturen für die Entstehung heterogener Freundschaftsbeziehungen (Avramidis, 2010). Zahlreiche Forschungsbefunde weisen jedoch darauf hin, dass Freundschaftsnetzwerke durch soziale Kategorien strukturiert sind und Kinder und Jugendliche vermehrt Peers mit ähnlichen Eigenschaften oder ähnlicher soziokultureller Herkunft als Freundinnen und Freunde wählen (McPherson et al., 2001). Dieses Phänomen – die Eigengruppenbevorzugung bzw. Tendenz zur Homogenität in sozialen Beziehungen – ist in der Forschungsliteratur als Homophilie bekannt (Lazarsfeld & Merton, 1954). In Folge stellen Merkmale wie Geschlecht (McCormick et al., 2014), Migrationshintergrund (Krawinkel et al., 2018) oder sonderpädagogischer Förderbedarf (SPF) (Schwab, 2019) bedeutsame Einflussgrößen bei Freundschaftswahlen in Schulklassen dar.

Unsere Studie untersucht, inwiefern Präferenzen bei Freundschaftswahlen durch Homophilietendenzen bedingt sind, das heißt, welche Bedeutung die Ähnlichkeit von Schülerinnen und Schülern bei der Entstehung von Freundschaften in Schulklassen hat. Ein Schwerpunkt liegt dabei auf der Untersuchung der bislang vergleichsweise wenig erforschten Eigengruppenbevorzugung bei Freundschaftswahlen von Kindern mit und ohne SPF in inklusiven Lernsettings und deren Einordnung im Vergleich zu entsprechenden Homophilietendenzen bezüglich Geschlecht und Migrationshintergrund. Außerdem werden Unterschiede im Ausmaß von Homophilietendenzen zwischen Schulklassen untersucht, da soziale Beziehungen zwischen Kindern auch von Klassenmerkmalen abhängen können (Dollase et al., 2002; Eckhart, 2005).

Unser Beitrag fokussiert drei Forschungsfragen:

1. Zeigen sich bei Freundschaftswahlen in inklusiven Schulklassen Homophilietendenzen entlang a) des Geschlechts, b) des Migrationshintergrundes und c) des SPF?

2. Sind Homophilietendenzen bei Kindern mit und ohne SPF unterschiedlich stark ausgeprägt?

3. Unterscheiden sich Schulklassen in der Ausprägung von Homophilietendenzen der Schülerinnen und Schüler?

Methode

Datengrundlage ist eine schriftliche Befragung von n=821 Schülerinnen und Schülern, davon n=111 (13.5%) mit SPF, die in 52 inklusiven Schulklassen (Jahrgangsstufen 5-7) an 22 Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg durchgeführt wurde. Die Stichprobe ist hinsichtlich der soziokulturellen Schülerzusammensetzung dieser Schulart repräsentativ (vgl. Landesinstitut für Schulentwicklung, 2018). Die Freundschaftsnetzwerke der Schülerinnen und Schüler wurden über ein soziometrisches Nominierungsverfahren erhoben („Wer sind Deine Freunde in der Klasse?“; Frostad & Pijl, 2007). Der Schülerfragebogen erfasste außerdem soziodemografische Merkmale (Geschlecht; Migrationshintergrund: Sprache im Haushalt). Zur Operationalisierung der Homophilietendenzen wurde ein Homophilie-Index (HI) zur Eigengruppenbevorzugung bestimmt, der die Differenz zwischen dem Anteil der vergebenen Nominierungen in die jeweilige Eigengruppe und der relativen Größe der Eigengruppe in der Schulklasse angibt (Krawinkel et al., 2018; adaptiert).

Ergebnisse

Bezüglich Forschungsfrage 1 wählten Kinder ihre Freundinnen und Freunde mit einer um 12% erhöhten Wahrscheinlichkeit eher unter denjenigen aus, die sich hinsichtlich des Differenzmerkmals SPF in ihrer Eigengruppe (mit/ohne SPF) befanden (M[HI(SPF)]=0.12; SD[HI(SPF)]=0.22). Auch Freundschaften zu Schülerinnen und Schülern mit gleichem Migrationshintergrund (M[HI(mig)]=0.07; SD[HI(mig)]=0.19) sowie gleichem Geschlecht (M[HI(sex)]=0.34; SD[HI(sex)]=0.22) wurden bei der Wahl präferiert. Die Homophilietendenzen waren bei allen drei Differenzmerkmalen signifikant (jeweils p<.001). Kinder mit SPF (M[HI(mSPF)]=0.21; SD[HI(mSPF)]=0.12) zeigten ein signifikant stärkeres homophiles Freundschaftswahlverhalten (Forschungsfrage 2) als Kinder ohne SPF (M[HI(oSPF)}=0.10; SD[HI(oSPF)}=0.21). Die Intraklassenkorrelation (Forschungsfrage 3) ergab, dass bezüglich des SPF etwa 16% der Varianz des Homophilie-Index auf Unterschiede zwischen Klassen entfielen (ICC1=.16; p=.005). Die Intraklassenkorrelationen waren beim Migrationshintergrund (ICC1=.10; p=.005) und Geschlecht (ICC1=.10; p<.001) etwas geringer, aber ebenfalls signifikant.

Die Befunde deuten an, dass Diversität in inklusiven Schulklassen zwar strukturell gegeben ist, jedoch die Einbindung in Freundesgruppen mit ähnlichen soziodemografischen Merkmalen bevorzugt wird. Soziale Beziehungen werden hinsichtlich der Differenzmerkmale Geschlecht, Migrationshintergrund und SPF homogener gebildet, als es die Heterogenität inklusiver Schulklassen erwarten ließe. Klassenbezogene Merkmale können hierbei Unterschiede im Anteil an Freundschaften zwischen Gruppenmitgliedern innerhalb von Schulklassen erklären.

Diskussion

Homophilietendenzen in Peerbeziehungen scheinen demnach im Spannungsverhältnis mit der Gestaltung inklusiver Lernumgebungen zu stehen und können die vorhandene Diversität in Schulklassen in ihrem Potenzial für die Entstehung heterogener Freundschaftsbeziehungen beeinträchtigen. Unsere Studie liefert wichtige Anhaltspunkte, in nachfolgenden Studien sowohl individuelle als auch klassen- oder unterrichtsbezogene Faktoren hinzuzuziehen, die die durch Homophilietendenzen beeinflussten Freundschaftsnetzwerke erklären können.



Evaluation der Wirksamkeit inklusionsbezogener Fortbildungsmaßnahmen für Lehrpersonen auf der Grundlage des Evaluationsmodells nach Lipowsky (2014).

Evangelia Kouka, Amelie Hirsch, Katja Scharenberg

Pädagogische Hochschule Freiburg, Deutschland

Die UN-Behindertenrechtskonvention ermöglicht den gleichberechtigten Bildungszugang für alle Schüler*innen (United Nations, 2006). In dieser Hinsicht erfordert die Umsetzung schulischer Inklusion eine kontinuierliche und berufsbegleitende Weiterbildung von Lehrpersonen (Heimlich, Kahlert, Lelgemann & Fischer, 2016). Inklusionsbezogene Fortbildungen sind jedoch hinsichtlich der Wirksamkeit bislang nur unzureichend erforscht und wissenschaftlich begleitet worden (Amrhein & Badstieber, 2014). Dies trifft vor allem in der Sekundarstufe und im berufsbildenden Bereich zu (Bittlingmayer et al., 2019). Von einer wirksamen Fortbildung kann gesprochen werden, wenn das in der Fortbildung neu erworbene Wissen auch im Arbeitsalltag angewandt wird (Häring, 2003). In diesem Rahmen hängt der Fortbildungserfolg von einer Vielzahl individueller und kontextbedingter Merkmale ab. Das erweiterte Angebots- und Nutzungsmodell zur Erklärung des beruflichen Lernens von Lehrpersonen im Rahmen von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen nach Lipowsky (2014) beschreibt das Zusammenspiel der Einflussfaktoren auf den Fortbildungserfolg auf mehreren Wirkungsebenen. Demnach ist für den Erfolg einer qualitativ hochwertigen Fortbildung nicht nur das jeweilige Fortbildungsangebot sowie die Expertise der Fortbildner*innen, sondern auch die Wahrnehmung und Nutzung des Angebots durch die Teilnehmenden von Bedeutung, die wiederum von individuellen und schulkontextspezifischen Bedingungen beeinflusst werden (ebd.). Um von Fortbildungserfolg sprechen zu können, bedarf es dabei einer Transfermotivation, sodass die Teilnehmenden die im Rahmen der Fortbildung erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen in ihrem Schulalltag anwenden. Hierdurch sollte die Fortbildung Veränderungen auf Ebene der Kognitionen und im unterrichtspraktischen Handeln der Teilnehmenden hervorrufen. Außerdem sollten auch Veränderungen im Lernerfolg der Schüler*innen feststellbar sein. Inwiefern eine inklusionsbezogene Fortbildung in diesem Zusammenhang als wirksam erachtet werden kann, ist bislang jedoch kaum untersucht worden.

Unser Beitrag stellt daher ein auf Lipowsky (2014) basierendes Evaluationsmodell vor und diskutiert, wie die Wirksamkeit von Fortbildungen im Kontext schulischer Inklusion erfasst werden kann. Unsere Evaluationsstudie ist Teil des Verbundprojekts StiEL (Schule tatsächlich inklusiv – Evidenzbasierte modulare Fort- und Weiterbildung für praktizierende Lehr- und andere pädagogische Fachkräfte), welches das Ziel verfolgt, eine inklusionsbezogene Fortbildung zu entwickeln, durchzuführen und zu evaluieren. Das hochschulübergreifende Verbundprojekt in drei Bundesländern wird durch das BMBF gefördert. Die Fortbildung richtet sich an Lehrpersonen allgemein- und berufsbildender Schulen (anvisierte Zielstichprobe je N=60). Die Fortbildung umfasst je ein Fortbildungswochenende im Herbst 2019 sowie im Frühjahr 2020, wobei in der Zwischenzeit eine Erprobungsphase der Fortbildungsinhalte angedacht ist. Zentrale Inhalte der in vier Module gegliederten Fortbildung sind Menschenrechtsbildung, inklusive Unterrichtspraxis, Schulentwicklung sowie kooperative Zusammenarbeit im Kollegium. Vor dem ersten Fortbildungsblock findet eine Ausgangserhebung der Schüler*innen sowie der teilnehmenden Lehrpersonen statt. Im Anschluss an den zweiten Fortbildungsblock erfolgt eine Post-Erhebung zur Messung der Veränderungen durch die Fortbildung auf Ebene der Schüler*innen sowie Lehrpersonen. Neben der Interventionsgruppe wird im selben Umfang eine Warte-Kontrollgruppe befragt, welche die Fortbildung nach Abschluss der Erhebung erhält. Unser Beitrag stellt erste Analysen der Prä-Erhebung sowie der Evaluation der beiden Fortbildungsblöcke zur Überprüfung des Evaluationsmodells vor.

In der Prä-Erhebung werden Daten hinsichtlich der Partizipation der Lehrpersonen an der Schule (Diedrich, Abs & Klieme, 2004) (8 Items, α=.853) sowie der kollegialen Kooperation (Gebhard et al., 2014) (22 Items, α=.838) erhoben. Dazu werden die teilnehmenden Lehrpersonen zu ihrer Implementationsbereitschaft (Jerusalem et al., 2009) (4 Items, α=.667) sowie zur Selbstwirksamkeit zum Umgang mit inklusivem Unterricht (Bosse & Spörer, 2014) (12 Items, α=.878) befragt. Bei der ersten Fortbildungsevaluation liegt der Fokus auf den Anwendungsmöglichkeiten der Fortbildungsinhalte. In der zweiten Fortbildungsevaluation wird erhoben, inwiefern sich positive Auswirkungen der Fortbildungsintervention auf die Kompetenzen, Einstellungen und Überzeugungen der Schülerschaft sowie Wissensaspekte zum Beispiel zur Menschenrechtsbildung nachweisen lassen. Die wahrgenommene Qualität wird nach beiden Fortbildungsblöcken erfasst.

Die zu erwartenden Ergebnisse unserer Evaluationsstudie sind von großer Bedeutung, um die Wirkmechanismen einer erfolgreichen Fortbildung im Kontext schulischer Inklusion zu bestimmen und künftig deren Effekte auf Lehrpersonen und deren Schüler*innen auf Basis eines theoriebasierten Evaluationsinstrumentes erfassen zu können.



Wie sensibilisiert man Schülerinnen und Schüler für inklusives Lernen? Ergebnisse einer Interventionsstudie

Nadine Thiemermann, Nadine Spörer, Stefanie Bosse, Sebastian Kempert

Universität Potsdam, Deutschland

Im schulischen Kontext bedeutet gemeinsames Lernen im Sinne eines engen Inklusionsverständnisses den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit einem und ohne einen sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) zu realisieren. Eine positive Einstellung zum gemeinsamen Lernen aller Partizipierenden ist dabei eine der relevanten Gelingensbedingungen. Einstellungen werden als Beurteilungen über verschiedene Einstellungsobjekte definiert und können sich hinsichtlich ihrer Valenz und Stärke unterscheiden (Haddock & Maio, 2014).

Bisherige Studien haben bereits Einstellungen von Lehrkräften und Eltern in Bezug auf inklusive Themen untersucht, jedoch kaum die Einstellungen seitens der Schülerinnen und Schüler einbezogen. Die Einstellungen der Heranwachsenden bezog sich bislang auf soziale Beziehungen beispielsweise, ob Kinder und Jugendliche mit einem SPF von ihren Peers ohne einen SPF gemocht werden. Die Ergebnisse zeigten neutrale bis negative Werte (Avramidis, 2013). Interventionsstudien, die das Ziel hatten, positive Einstellungen zum gemeinsamen Lernen zu fördern, zeigen bisher kaum Erfolge. Favazza und Odom (1996) fokussierten in ihrer Interventionsstudie eine Einstellungsverbesserung von Vorschulkindern hinsichtlich ihrer Einstellungen zu Kindern mit Behinderungen. Allerdings zeigten sich entgegen der Erwartungen keine positiven Veränderungen. Eine aktuellere Interventionsstudie von de Boer et al. (2014) hatte zum Ziel, positive Einstellungsveränderungen von Kindern zu anderen Kindern mit Behinderungen zu fördern. Auch hier zeigten sich widersprüchlich zur Annahme keine Änderungen oder sogar Einstellungsverschlechterungen.

Ziel und gleichzeitig die Fragestellung der vorliegenden Untersuchung ist es, inwiefern es gelingt, Einstellungen von Grundschulkindern mit Hilfe einer unterrichtsintegrierten Intervention in zwei Bereichen zu verbessern: (1) Gemeinsames Lernen von Kindern mit einem und ohne einen SPF Lernen. (2) Gemeinsames Lernen von Kindern mit einem und ohne einen SPF emotional-soziale Entwicklung.

Im Zuge eines Pretest-Posttest-Warte-Kontrollgruppen-Designs nahmen N = 89 Kinder der dritten und vierten Jahrgangsstufen aus Brandenburger Grundschulen an der Untersuchung teil (Interventionsgruppe: n = 43; Warte-Kontrollgruppe: n = 46) teil. Die Intervention beinhaltete verschiedene didaktische Phasen, die auf kooperatives Lernen fokussiert waren und auf das Einfühlungsvermögen der Kinder setzten. Der Fokus lag dabei auf der Sensibilisierung und Akzeptanzsteigerung gegenüber Kindern mit einem und ohne einen SPF Lernen bzw. emotional-soziale Entwicklung. Übungen wie Rollenspiele, Gefühlspantomime, Geschichten oder eine Gruppenkonstruktionsaufgabe waren Teil der einwöchigen Intervention. Die Kinder der Trainingsgruppen wurden vor und nach der Intervention zu ihren Einstellungen zum gemeinsamen Lernen mittels eines Fragebogens (SEGEL; Bosse et al., 2018) befragt. Das Instrument beinhaltet 30 Items. Dabei werden Einstellungen zum gemeinsamen Lernen von Kindern mit einem oder ohne einen SPF Lernen und emotional-soziale Entwicklung in den Skalen Strukturelle Unterrichtsorganisation (SUO), Soziale Aspekte und Wohlbefinden (SAW), Zusammen Lernen (ZL) erfragt. Das Antwortformat ist in einem Likert-Format formuliert worden (0 =stimmt gar nicht bis 3 = stimmt genau).

Die Ausgangseinstellungswerte lagen auf fünf von sechs Skalen über dem theoretisch angenommen Mittelwert von 1.5 und damit im positiven Bereich. Ein Pretest über die eingangs festgestellten Einstellungswerte der beiden Gruppen ergab lediglich einen Unterschied für eine von sechs Skalen. Die Auswertung der Studienergebnisse der Trainingsgruppe zeige keine oder sogar negative Einstellungsveränderungen der Kinder. Die Einstellungswerte der Kinder im Hinblick auf das gemeinsame Lernen von Kindern mit einem und ohne einen SPF wiesen für die Skalen SAW (d = - 0.86) und ZL (d = - 0.49) ein signifikantes Absinken auf. Die Einstellungen für das gemeinsame Lernen von Kindern mit einem und ohne einen SPF emotional-soziale Entwicklung auf der Skala SUO dokumentieren indessen eine signifikante Steigerung (d = 0.48). Für die Skala ZL kann hingegen eine Verschlechterung registriert werden (d = - 0.58).

Im Beitrag werden die Ergebnisse der Studie diskutiert und in das vorhandene Forschungsfeld eingeordnet. Zudem werden mögliche inhaltliche Veränderungen der Intervention beschrieben und ein Ausblick auf das weitere Vorgehen gegeben.



Wie gestalten Lehrkräfte ihren Unterricht an inklusiven Grundschulen? Ein systematischer narrativer Literaturreview

Katja Bogda, Jessica Jaeuthe, Stefanie Bosse, Jennifer Lambrecht, Nadine Spörer

Universität Potsdam, Deutschland

Die Majorität bisheriger internationaler und nationaler Studien zeigte, dass Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) eine günstigere kognitive Kompetenzentwicklung aufweisen, wenn sie inklusiv beschult werden im Vergleich zur Beschulung an Förderschulen (Baker, Wang & Walberg, 1994; Lindsay, 2007; Myklebust, 2006; Neumann, Lütje-Klose, Wild & Gorges, 2017; Ruijs & Peetsma, 2009). So fanden beispielsweise Kocaj et al. (2014) anhand einer für Deutschland repräsentativen Stichprobe von Grundschulkindern heraus, dass Kinder mit SPF an inklusiven Regelschulen höhere Kompetenzwerte in Mathematik, Lesen sowie Zuhören aufwiesen als vergleichbare Schülerinnen und Schüler an Förderschulen. Bislang bleibt es jedoch ungeklärt, welche Charakteristika der Lernumwelt diese verschiedenen Kompetenzniveaus bedingen. Eine mögliche Erklärung ist das Lehrkraftverhalten im Unterricht. Hierbei wurden aus der Literatur fünf Merkmale extrahiert, hinsichtlich derer Lehrkräfte aus beiden Schulformen differieren. Es wird angenommen, dass in Hinblick auf (1) die Anzahl von Lehrpersonal im Unterricht, (2) die pädagogische Orientierung, (3) die eingesetzten Unterrichtsmethoden und Sozialformen, (4) die Quantität und Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktionen und (5) die Unterrichtsqualität Unterschiede auftreten (vgl. Bos, Müller & Stubbe, 2010; Hocutt, 1996; Schumann, 2007; Wocken, 2005). Ein Literaturreview zur Unterrichtsgestaltung an Förderschulen ergab, dass es bislang nur wenige Studien gibt, die sich mit dem Lehrkraftverhalten auseinandersetzen (Bogda, Henke, Lambrecht, Bosse & Spörer, 2018). Dementsprechend stellt sich die Frage: Was kennzeichnet den Unterricht in inklusiven Klassenräumen?

Das Ziel dieser Studie ist es, den Forschungsstand zur Unterrichtsgestaltung von Lehrkräften inklusiver Grundschulen systematisch zu erheben. Dazu wurden bisherige empirische Studien mithilfe eines systematischen narrativen Literaturreviews analysiert und synthetisiert, um die folgende Forschungsfrage zu beantworten: Wie gestalten Lehrkräfte ihren Unterricht an inklusiven Grundschulen?

Zur Identifizierung relevanter Literatur wurden acht Datenbanken (z. B. PsycINFO, FIS Bildung) zur Recherche genutzt. Die Literatursuche basierte auf einer Suchsyntax von 100 logischen Kombinationen deutscher Schlüsselwörter, welche die fünf extrahierten Merkmale des unterrichtlichen Handelns von Lehrkräften adressierten (z. B. Inklusion UND Schule UND Lehrkraft, Integrativ UND Schule UND Differenzierung, Inklusiv UND Schule UND Klassenführung). Anschließend wurden die ermittelten Publikationen (N = 6474) in zwei Selektionsschritten auf Basis von Einschlusskriterien (z. B. Fokus auf inklusiven Grundschulen, Fokus auf Unterrichtsgestaltung, empirische Studie) und Ausschlusskriterien (z. B. ausschließlich anderer Schultyp, Unterrichtsentwürfe, ausschließlich andere Nation) selegiert, um adäquate Publikationen für die spätere Volltextanalyse und Synthese herauszufiltern.

Im ersten Selektionsschritt wurden alle Publikationen auf Grundlage des Titels beurteilt. Dazu entschieden zwei unabhängige Raterinnen anhand der Ein- und Ausschlusskriterien, ob eine Publikation zur Forschungsfrage passte oder nicht. In diesem Schritt wurden N = 1550 Publikationen für den zweiten Selektionsschritt angenommen (κ = 0.71). Ähnlich wie beim Titel-Rating beurteilen aktuell zwei unabhängige Raterinnen nun basierend auf dem Abstract die Eignung der zuvor selegierten Texte. Der zweite Selektionsschritt ist zu 50% abgeschlossen (κ = 0.90). Dabei wurden bislang N = 25 Publikationen angenommen.

Im Anschluss werden die verbleibenden Volltexte auf Basis eines deduktiven Kategoriensystems von zwei unabhängigen Raterinnen kodiert. Dieses System umfasst Publikationsmerkmale (z. B. Publikationsjahr), Kategorien bezüglich des Forschungsdesigns und der Stichprobe (z. B. Erhebungsinstrumente, Stichprobengröße) sowie Kategorien hinsichtlich der Forschungsergebnisse bezüglich der fünf extrahierten Merkmale und weiteren Befunden (z. B. bezüglich Unterrichtsmethoden oder Unterrichtsqualität). Schließlich erfolgt eine Synthese der Forschungsergebnisse aller kodierten Publikationen. Die Resultate des systematischen narrativen Literaturreviews werden auf der Tagung präsentiert.



Leher*innen auf Schatzsuche und ihre besonderen Begabungskonzepte

Franziska Proskawetz

NRW-Zenrum für Talentförderung / Westfälische Hochschule, Deutschland

Wann Schüler*innen als begabt gelten und für Stipendien vorgeschlagen werden, liegt oft an der Sichtweise der unterrichtenden Lehrer*innen und ihrer verinnerlichten Begabungskonzepte. In Schule ist die Vorstellung davon, wer als begabt gilt, stark an Noten ausgerichtet – der soziokulturelle Kontext der Schüler*innen bleibt dabei weitgehend unbeachtet (Stamm, 2010). In der Forschung werden verschiedene Begabungskonzepte diskutiert (Ziegler, 2002). Bildungswissenschaftler*innen plädieren vermehrt dafür, Persönlichkeitsmerkmale, erweiterte Intelligenz-Konzepte und außerschulische Fähigkeiten in die Beurteilung von Begabungen einzubeziehen (Stamm, 2016).

Im Ruhrgebiet werden viele Schulen nach dem Standorttypenkonzept dem Standorttyp 5 zugeordnet. Dabei handelt es sich um Schulen, an denen über 50% der Schüler*innen einen Migrationshintergrund haben und in deren Umfeld durchschnittlich jeder fünfte Anwohner Hartz-IV-Empfänger ist (QUA-LiS NRW, 2017). Obwohl Begabtenförderungswerke Schüler*innen herkunftsunabhängig fördern wollen, werden wenige Schüler*innen dieser Schulen von Lehrer*innen in Stipendienprogramme empfohlen. 2016 stammten beispielsweise nur knapp 31% der Stipendiat*innen der Studienstiftung des deutschen Volkes aus Nichtakademikerfamilien (Studienstiftung, 2017). Da zur (Fach-)Hochschulreife führende Schulen eigene Vorschlagsrechte für die Studienstiftung besitzen, findet eine Vorselektion der Schüler*innen statt. Unter den auf diesem Weg vorgeschlagenen Schüler*innen entstammen nur 15,4% Familien mit niedriger Bildungsherkunft; diese Klientel wird also seltener berücksichtigt (Kriegesmann, 2018).

Da Begabungskonzepte ethnozentrisch geprägte Produkte von Erziehungsprozessen sind (Stamm, 2007) und weitere Befunde auf einen defizitorientierten Blick auf Schüler*innen aus Risikolagen verweisen, sollten Potenziale unabhängig von Ziffernnoten erkannt werden (Winter, 2016). Besonders an den oben genannten Ruhrgebietsschulen gilt es, Potenziale der Schüler*innenschaft auszuschöpfen, die nicht primär erkennbar sind (Kriegesmann, 2018). Diese Schüler*innen wachsen oft in sozialen, finanziellen und kulturellen Risikolagen auf oder stammen aus Elternhäusern ohne akademische Vorbilder. Um ihre Schulleistungen in Bezug zum Lebenskontext zu setzen, müssen Lehrer*innen möglicherweise einen Begabungsbegriff verinnerlicht haben, der sich von klassischen Konzepten unterscheidet.

Mit dem 2011 entstandenen und in den Oberstufen von über 360 Berufskollegs, Gesamtschulen und Gymnasien etablierten NRW-Talentscouting erhalten Lehrer*innen eine Möglichkeit, Schüler*innen gezielt an Talentscouts zu empfehlen, die diese ergebnisoffen zur Studien- und Berufswahl beraten (Kottmann, 2019). Talentscouts versuchen, Talentreserven zu aktivieren, indem sie den Kontext der Schüler*innen, also außerschulische Interessen sowie Leistungsbereiche jenseits einer Schulnotenerfassung einbeziehen. Das NRW-Talentscouting reagiert auf den engen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg, auf heterogene Lernvoraussetzungen der Schüler*innenschaft sowie auf den Bedarf an Berufsberatung seitens der Schüler*innen (Vodafone Stiftung Deutschland, 2014). Zusätzlich möchte das Angebot neue Denkweisen in Organisationen anstoßen. Lehrer*innen, die für die Koordination des Talentscoutings an ihren Schulen verantwortlich sind, sind dazu aufgerufen, auf Schüler*innen aufmerksam zu werden, die potenzielle Kandidat*innen für das Talentscouting oder weitere Förderprogramme wären (Kottmann, 2019). Diese Lehrer*innengruppe soll qualitativ-empirisch untersuch werden.

Eine im Winter 2018/19 durchgeführte Vorstudie mit zwölf explorativen Leitfadeninterviews zu Begabungskonzepten von Lehrer*innen an Kooperationsschulen des NRW-Talentscoutings diente zur Entwicklung einer Fragestellung für das Dissertationsvorhaben. Die Ergebnisse ließen vermuten, dass es an den Kooperationsschulen eine Bandbreite an Lehrer*innentypen gibt, die unterschiedliche Begabungskonzepte bei der Auswahl von Schüler*innen für Stipendienprogramme zugrunde legen.

Im laufenden Dissertationsvorhaben sollen diejenigen Lehrer*innen, die Schüler*innen vermehrt für Stipendienprogramme vorschlagen, unter Berücksichtigung folgender Fragen untersucht werden:

Welche Begabungskonzepte legen die Lehrer*innen bei der Schüler*innenauswahl zugrunde? Welche habituellen Orientierungen bestimmen dabei ihr Handeln? Was macht diese Schatzsucher*innen aus? Welches „Mindset“ müssen Lehrer*innen mitbringen, um Teilhabe aktiv zu fördern und begabten Schüler*innen aus weniger privilegierten Verhältnissen gerecht zu werden?

Um den Prozess der Stipendienvorschläge und damit zusammenhängende Erfahrungen zu rekonstruieren, wird eine Auswertung der narrativ fundierten Interviews mit strukturiertem Nachfrageteil mithilfe der Dokumentarischen Methode (Bohnsack, 2014) verfolgt. So wird Zugang zum handlungsleitenden Wissen eröffnet, dem ein habitualisiertes Orientierungswissen zugrunde liegt.

Auf dem Poster sollen Ergebnisse aus den ersten sechs Interviews vorgestellt werden, die im Herbst 2019 geführt werden.



Untersuchung differenzieller Effekte einer Schreibförderung im Fach Chemie

Jan-Martin Österlein, Sebastian Habig, Miriam Morek, Mathias Ropohl

Universität Duisburg-Essen, Deutschland

Im Rahmen des nationalen und internationalen Bildungsmonitorings wurde der insbesondere in Deutschland sehr hohe Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler und ihrem Kompetenzerwerb in den Naturwissenschaften aufgedeckt (Pöhlmann, Haag & Stanat, 2012). Darüber hinaus scheint die zuhause gesprochene Sprache ebenfalls einen wesentlichen Einfluss zu haben (Pöhlmann et al., 2012). Speziell für das Fach Chemie gibt es weitere empirische Belege für diesen Zusammenhang (Özcan, 2013; Ropohl, Walpuski & Sumfleth, 2015). Es gilt im Allgemeinen als gesichert, dass Schülerinnen und Schüler „nicht an fachlichen, sondern eher an fachsprachlichen Anforderungen scheitern […]“ (Schneider et al., 2012, S. 106). Aufgrund dieser Ausganglage wird seit langem die Erhöhung der Chancen im Bildungsbereich für Schülerinnen und Schüler mit sprachlichen Defiziten gefordert (Rost et al., 2004). Diese soll unter anderem durch eine Förderung von sprachlichen Kompetenzen in den Unterrichtsfächern gelingen. Ein wichtiger Bereich der Sprachförderung, gerade mit Blick auf den naturwissenschaftlichen Unterricht, ist die Textproduktion, die lexikalisches und grammatikalisches Wissen sowie Wissen über Textmuster und Schrift umfasst (Bachmann & Becker-Mrotzek, 2017). Doch gerade das Berichten und Protokollieren in den Naturwissenschaften gelten als besonders komplex (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006), nicht zuletzt wegen der dabei genutzten unterschiedlichen sprachlichen Ebenen (Leisen, 2010). An diesem Punkt sollten Fördermaßnahmen ansetzen. Jedoch gibt es im Hinblick auf die Lernwirksamkeit möglicher Fördermaßnahmen „für die Sekundarstufe I […] nur wenig empirisch gestützte Befunde“ (Schneider et al., 2012, S. 106). Dies gilt auch für das Schreiben von Texten wie Berichten oder Protokollen (Schneider et al., 2012). Darüber hinaus liegen kaum Befunde über differentielle Wirkungen von Fördermaßnahmen vor dem Hintergrund unterschiedlicher sprachlicher Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler vor.

Das hier skizzierte Vorhaben hat vor diesem Hintergrund das Ziel, die Lernwirksamkeit von Fördermaßnahmen und die Abhängigkeit der Lerneffekte von den sprachlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu untersuchen.

Folgende Forschungsfrage soll beantwortet werden:

Inwiefern wirken Strategien der Sprachförderung auf die fachsprachliche Qualität von selbst geschriebenen Texten im Fach Chemie bei Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen?

Die Forschungsfrage wird mit Hilfe einer Interventionsstudie evaluiert. In der Intervention werden drei Strategien der Schreibförderung als Ausprägungen der unabhängigen Variable variiert (Leisen, 2010): (1) nach einem Mustertext schreiben (Förderung auf Textebene), (2) mit Satzbausteinen schreiben (Förderung auf Satzebene) und (3) mit Wortschatzhilfen schreiben (Förderung auf Wortebene). Durch die Intervention sollen die fachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler sowie die fachsprachlichen Kompetenzen als abhängige Variablen gefördert werden. Neben den drei Experimentalgruppen, die jeweils an einer der Fördermaßnahmen teilnehmen, wird es eine Kontrollgruppe geben. Zur Erhebung der fachsprachlichen Kompetenzen wird zum Prä- und Postmesszeitpunkt eine offene Aufgabenstellung verwendet, in der die Probandinnen und Probanden ähnlich wie in der Intervention ein Versuchsprotoll schreiben müssen. Zur Kontrolle von Personenmerkmalen wird der KFT-Test (Heller & Perleth, 2000) eingesetzt. Zudem wird das Wissen im Fach Chemie zum Prä- und Post-Messzeitpunkt erhoben.

Die Intervention wird wie folgt gestaltet: Als Ausgangssituation wird den Probandinnen und Probanden zu Beginn jeder Interventionsstunde ein Video auf einem Tablet gezeigt. Die Videos zeigen entweder ein Experiment zur Einführung einer Fragestellung (1. Stunde), ein Experiment zur Überprüfung eines Lösungsvorschlags (2. Stunde) oder Ergebnisse einer Experimentbeobachtung in Form von Daten (3. Stunde). Zu den Videos gibt es eine Aufgabenstellung. Basierend auf den Videos und mithilfe der Fördermaßnahmen im Falle der drei Interventionsgruppen schreiben die Probandinnen und Probanden in der ersten Stunde Forschungsfragen und Vermutungen zu diesen Fragen auf, in der zweiten Stunde notieren sie ein Experimentdesign und in der dritten die Auswertung zum Experiment. Die in der Intervention produzierten Texte sowie die Versuchsprotokolle des Prä- und Postmesszeitpunktes werden anhand fachsprachlicher Merkmale nach Beese et al. (2014) sowie Leisen (2010) bewertet.

 

Datum: Freitag, 27.03.2020
9:00 - 10:45F9‒S19: Professionalisierung von (angehenden) Lehrkräften für den Umgang mit sprachlicher und zuwanderungsbezogener Heterogenität
S19 
 

Professionalisierung von (angehenden) Lehrkräften für den Umgang mit sprachlicher und zuwanderungsbezogener Heterogenität

Chair(s): Birgit Heppt (Humboldt-Universität zu Berlin, Deutschland), Jennifer Paetsch (Otto-Friedrich-Universität Bamberg)

DiskutantIn(nen): Sebastian Kempert (Universität Potsdam)

Schule verfolgt das Ziel, Schüler*innen möglichst unabhängig von ihren familiären Lebensbedingungen gleiche Chancen auf Bildung und gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen und Unterschiede in ihren individuellen Lernvoraussetzungen auszugleichen. Angesichts zunehmend heterogener Schüler*innenschaften, etwa im Hinblick auf Merkmale wie Zuwanderungshintergrund oder familiären Sprachgebrauch (z.B. Rjosk, Haag, Heppt & Stanat, 2017), geht dies für Lehrkräfte mit enormen Herausforderungen einher: Sie müssen für mögliche sprachliche und kulturelle Unterschiede in Klassen sensibilisiert sein und dieses Wissen bei der Auswahl und Erstellung von Unterrichtsmaterialien berücksichtigen (vgl. BIM & SVR-Forschungsbereich, 2017); sie sollten Strategien kennen, um Mehrsprachigkeit produktiv für den Kompetenzerwerb möglichst aller Schüler*innen zu nutzen und sie sind für die Gestaltung eines kognitiv anregenden und zugleich sprachförderlichen Unterrichts verantwortlich, von dem Schüler*innen unterschiedlicher sprachlicher und fachlicher Kompetenzniveaus in der Entwicklung ihrer sprachlichen und fachlichen Fähigkeiten profitieren können (z.B. Hardy, Hettmannsperger & Gabler, 2019).

Um diese Aufgaben bewältigen zu können, ist eine adäquate Professionalisierung erforderlich. Laut einer Befragung des Mercator-Instituts für Deutsch als Zweitsprache und Sprachförderung aus dem Jahr 2012 fühlt sich allerdings nur etwa ein Drittel der befragten Lehrkräfte durch ihr Studium gut oder sehr gut auf den Umgang mit sprachlich und kulturell heterogenen Schulklassen vorbereitet (Becker-Mrotzek, Hentschel, Hippmann & Linnemann, 2012). Ausgehend von gesetzlichen Vorgaben in zehn Bundesländern wurden in den vergangenen Jahren an zahlreichen Standorten Inhalte zum Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt in die universitäre Lehramtsausbildung integriert (Baumann, 2017). Darüber hinaus wurden – etwa im Rahmen der Bund-Länder-Initiative Bildung durch Sprache und Schrift (BiSS) – Anstrengungen unternommen, Maßnahmen zur Lehrkräfteprofessionalisierung zu entwickeln, zu erproben und zu evaluieren (vgl. Becker-Mrotzek, Roth, Li & Socha, in Druck).

Vor diesem Hintergrund geht das geplante Symposium der Frage nach, inwieweit es in der Lehrkräfteaus- und weiterbildung gelingt, (angehende) Lehrkräfte für den Umgang mit sprachlicher und kultureller Heterogenität zu professionalisieren. Das Symposium umfasst drei empirische Beiträge, die Lerngelegenheiten in unterschiedlichen Phasen der Lehrer*innenbildung in den Blick nehmen. Als Outcomes werden Überzeugungen, subjektive Kompetenzeinschätzungen und das praktische Unterrichtshandeln betrachtet. Hierbei liegt der Fokus jeweils auf unterschiedlichen Aspekten der fachintegrierten Sprachförderung.

Beitrag 1 ist in der ersten Phase der Lehrer*innenbildung angesiedelt und untersucht die Überzeugungen von Lehramtsstudierenden zum Umgang mit einer sprachlich und kulturell heterogenen Schüler*innenschaft und ob sich diese Überzeugungen durch universitäre Lerngelegenheiten verändern. Hierzu werden Daten von 1233 Lehramtsstudierenden in unterschiedlichen Studienabschnitten herangezogen. Erste Analysen deuten darauf hin, dass sich die Überzeugungen zum Umgang mit sprachlicher Heterogenität im Fachunterricht (z. B. Fischer, 2018) zwischen Studienanfängerinnen und Studierenden am Ende ihres Studiums unterscheiden. Weitere Analysen werden über die Rolle individuell wahrgenommener Lerngelegenheiten Aufschluss geben.

In Beitrag 2 steht der Vorbereitungsdienst und damit die zweite Phase der Lehrer*innenbildung im Vordergrund. Es werden drei Akteursgruppen betrachtet, nämlich Lehramtsanwärter*innen, Fachleiter*innen und Ausbildungslehrkräfte, die bei der gemeinsamen Entwicklung und Erprobung sprachbildender Unterrichtskonzepte und -materialien unterstützt und begleitet wurden. Ziel des Beitrags ist es, zu untersuchen, inwieweit individuelle Eingangsvoraussetzungen der Teilnehmenden (z. B. Überzeugungen zu Sprachförderung im Fachunterricht) einen Beitrag leisten zur Vorhersage des selbsteingeschätzten Wissenszuwachses im Bereich Sprachförderung und zur Absicht, das neu erworbene Wissen im eigenen Unterricht anzuwenden.

Beitrag 3 bezieht sich auf die dritte Phase der Lehrer*innenbildung und überprüft die Wirksamkeit eines Professionalisierungsansatzes für Lehrkräfte im Bereich der fachintegrierten Sprachförderung. Um deren Umsetzung im Unterricht zu erfassen, wurden Unterrichtsvideos von 26 Grundschullehrkräften (davon 8 aus der Experimentalgruppe) nach verschiedenen Aspekten der Interaktions- und Sprachförderqualität kodiert (z.B. CLASS; Pianta, La Paro & Hamre, 2008). Die Ergebnisse sprechen für einen vermehrten Einsatz von Sprachförderstrategien in der Experimentalgruppe und liefern damit Hinweise auf die Effektivität der Professionalisierungsmaßnahme.

In der abschließenden Diskussion der drei Beiträge durch Sebastian Kempert werden Perspektiven der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften unter besonderer Berücksichtigung der Grundschulpädagogik und -didaktik aufgezeigt.

 

Beiträge des Symposiums

 

Überzeugungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt und deren Veränderung durch universitäre Lerngelegenheiten

Jennifer Paetsch1, Birgit Heppt2
1Otto-Friedrich-Universität Bamberg, 2Humboldt-Universität zu Berlin

Die zunehmende sprachliche und zuwanderungsbezogene Heterogenität der Schülerinnen und Schüler stellt eine große Herausforderung für Lehrkräfte dar. In der bildungspolitischen Debatte der letzten Jahre herrscht weitgehender Konsens darüber, dass Lehrkräfte über Kompetenzen im Umgang mit einer sprachlich und kulturell heterogenen Klassenzusammensetzung verfügen müssen. An vielen Standorten bundesweit integrierten die lehrerbildenden Institutionen deshalb in den vergangenen Jahren in unterschiedlichem Ausmaß Lerngelegenheiten, die Lehrkräften den Erwerb von Kompetenzen zum Umgang mit sprachlicher und kultureller Heterogenität ermöglichen sollen (vgl. Baumann, 2017).

Kompetenzen zum Umgang mit Heterogenität umfassen dabei nicht nur das Wissen von (angehenden) Lehrkräften, sondern auch ihre Überzeugungen (Baumert & Kunter, 2006). Diesen wird für erfolgreiches Handeln im Unterricht im Allgemeinen eine hohe Bedeutung zugemessen (z. B. Trautwein, 2013). Da Studierende bereits zu Beginn ihrer Ausbildung über Überzeugungen zum Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt verfügen, steht die universitäre Lehrkräftebildung vor der Herausforderung, Lerngelegenheiten bereitzustellen, die eine Veränderung in Richtung professioneller Überzeugungen fördern. Aus der Unterrichtsforschung und Studien zu Hochschulangeboten in der Lehrkräftebildung ist bekannt, dass mit zunehmenden Lerngelegenheiten auch eine Zunahme der Kompetenzen verbunden ist (z. B. Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2010).

In Bezug auf die Entwicklung und Veränderbarkeit von Überzeugungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt liegen bislang wenig empirische Befunde vor. Ziel des geplanten Beitrages ist daher die Untersuchung von Überzeugungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt und deren Zusammenhang mit der Studiendauer (studierte Semester) und den von den Studierenden wahrgenommen Lerngelegenheiten zum Umgang mit heterogenen Lerngruppen.

Die geplanten Analysen basieren auf Daten, die im Rahmen des WegE-Projektes an der Universität Bamberg im Zeitraum von 2016 bis 2018 erhoben wurden. An der Studie nahmen 1233 Lehramtsstudierende unterschiedlicher Fachrichtungen und Schulformen teil (629 Grundschule, 214 Mittelschule/Realschule, 284 Gymnasium, 104 Berufsschule). Der Anteil weiblicher Studierender beträgt 83 Prozent. Von den befragten Studierenden sind 35 Prozent StudienanfängerInnen (im 1. oder 2. Semester), 30 Prozent in der Mitte des Studiums (3.-5. Semester) und 43 Prozent im 6. Semester oder höher. Die durchschnittliche bisherige Studiendauer beträgt 4,7 Semester (SD = 3,7).

Erfasst wurden Überzeugungen über kulturelle Heterogenität mit der Teacher Cultural Beliefs Scale in deutscher Fassung (Hachfeld et al., 2011). Das Instrument besteht aus zwei Skalen, multikulturelle Überzeugungen und egalitäre Überzeugungen. Zur Bestimmung von Überzeugungen zum Umgang mit sprachlicher Heterogenität im Fachunterricht (Fischer, 2018; Fischer & Ehmke, 2019) wurden die Skalen Sprachsensibilität im Fachunterricht und Zuständigkeit für Sprachförderung eingesetzt. Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen wurde mit drei Skalen erhoben: Unterrichten in inklusiven Klassen, in kulturell heterogenen Klassen, in leistungsheterogenen Klassen (Dignath, Meschede, Kunter, Hardy, 2019; adaptiert nach Bosse & Spörer, 2014). Zur Erfassung der individuell wahrgenommenen Lerngelegenheiten diente ein neu entwickeltes Instrument, bei dem die Studierenden den Umfang der individuell genutzten Lerngelegenheiten zum Umgang mit Heterogenität anhand von vier Items auf einer 5-stufigen Ordinalskala einschätzen sollten.

Die Daten werden zurzeit noch ausgewertet. Anhand von Regressionen wird der Zusammenhang zwischen den Überzeugungen der Studierenden und ihrem Studienfortschritt unter Berücksichtigung der wahrgenommenen Lerngelegenheiten im Umgang mit heterogenen Lerngruppen analysiert. Ergebnisse erster Analysen zeigen signifikante Unterschiede zwischen StudienanfängerInnen und Studierenden am Ende ihres Studiums in den Überzeugungen zum Umgang mit sprachlicher Heterogenität im Fachunterricht und marginal signifikante Unterschiede bei der Skala Überzeugung zum Unterrichten in leistungsheterogenen Klassen. Keine Unterschiede zeigen sich bei den anderen erfassten Überzeugungen.

Da es sich um eine Querschnittsuntersuchung (mit mehreren Kohorten) handelt, lässt sich die Veränderung nicht direkt untersuchen. Die Ergebnisse werden Hinweise auf die Entwicklung und Veränderbarkeit von Überzeugungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt liefern. Auf dieser Grundlage sollen mögliche Ansatzpunkte für die Weiterentwicklung bzw. Bereitstellung universitärer Lerngelegenheiten im Bereich sprachlicher und zuwanderungsbezogener Heterogenität diskutiert werden.

 

Prädiktoren für den Zuwachs des selbsteingeschätzten Wissens und die Transferabsicht von Lehrkräften im Rahmen einer Fortbildung im Bereich Sprachbildung

Simone Dubiel1, Jennifer Paetsch2, Beate Lütke3
1Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), 2Otto-Friedrich-Universität Bamberg, 3Humboldt-Universität zu Berlin

Einleitung

Die sichere Beherrschung der Unterrichtssprache Deutsch ist eine Voraussetzung für die gelungene Teilhabe am unterrichtlichen Geschehen (Hammer et al., 2015). Es wird daher vielfach gefordert die Schülerinnen und Schüler durch einen sprachsensiblen und sprachbildenden Fachunterricht zu unterstützen.

Lehrkräfte geben bei Befragungen jedoch an, dass sie sich auf diese Aufgabe nicht gut durch ihr Studium vorbereitet fühlen (Becker-Mrotzek et al., 2012). Die Fortbildung von Lehrkräf-ten im Bereich Sprachbildung stellt daher eine wichtige Aufgabe für die Lehrkräftebildung dar (Lipowsky & Rzejak, 2012). Bei Angeboten zur Professionalisierung von Lehrkräften sollten Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und Überzeugungen als relevante Merkmale (z. B. Hachfeld et al., 2012) berücksichtigt werden. Wird das Erlernte von den Teilnehmenden in ihrer Wirkungspraxis nach der Fortbildung angewendet, kann von Transfer gesprochen werden; eine Voraussetzung für die Verbesserung des Unterrichts in Hinblick auf Sprachbildung (Gräsel, 2010).

Lehrkräfte nehmen mit sehr unterschiedlichen individuellen Eingangsvoraussetzungen – beispielsweise bezüglich ihrer Überzeugungen im Umgang mit Sprachsensibilität im Fachunterricht – an Fortbildungen teil. Es wird angenommen, dass sich hohe Überzeugungen und stark ausgeprägtes Interesse am Thema gewinnbringend auf den Zuwachs von Wissen im Verlauf von Fortbildungen auswirken können. Innerhalb des geplanten Beitrags wird daher die Fragestellung untersucht, welche individuellen Eingangsvoraussetzungen den Zuwachs des selbsteingeschätzten Professionswissens sowie die Transferabsicht von Lehrkräften im Bereich Sprachbildung vorhersagen.

Stichprobe

Die Daten entstammen der Evaluation der Fortbildung Sprachliche Bildung systemisch im Vorbereitungsdienst implementieren (2017-2019), welche zum Ziel hatte, Lehramtsanwär-ter*innen, Ausbildungslehrkräfte sowie Fach- und Seminarleiter*innen für Sprachbildung im Fach fortzubilden. Im Rahmen der Maßnahme entwickelten die Teilnehmenden in paritätisch besetzten Teams Ideen zur Umsetzung sprachbildenden Fachunterrichts und erprobten sie in ihren jeweiligen Handlungsfeldern. Die Fortbildung wurde in Nordrhein-Westfalen mit insgesamt ca. 206 Teilnehmenden durchgeführt. Die Datenerhebung erfolgte zu drei Messzeitpunkten.

Methode und Ergebnisse

Für die Erfassung des selbsteingeschätzten Professionswissens im Bereich Wissen über Sprachbildung (Cronbachs α .89. - .93) und der selbsteingeschätzten didaktischen Kompetenz (Cronbachs α = .84) zum Beginn und zum Ende der Fortbildung wurden Instrumente selbst entwickelt. Anhand von latenten Strukturgleichungsmodellen wurde die Dimensionalität überprüft (Modellfit Wissen x2 = 113.77, df = 84, p = .017; CFI/TLI = .99/.98; RMSEA = .04; SRMR = .05) (Dubiel, 2018). Die Erfassung der Transferabsicht (3 Items, Cronbachs α = .71) erfolgte zum letzten Messzeitpunkt. Als Eingangsvoraussetzungen wurden die Überzeugungen (Hammer, Fischer & Koch-Priewe, 2016) und das Interesse der Lehrkräfte in Bezug auf sprachbildenden Fachunterricht sowie die Einschätzung der Relevanz des Themas zum ersten Messzeitpunkt erfasst. Zur Beantwortung der Fragestellung werden Längsschnittanalysen unter Einbezug der genannten Prädiktoren mithilfe von Mplus und R berechnet. Vorläufige Analysen querschnittlicher Daten zeigen, dass (positive) Überzeugungen zu Sprache im Fach mit hohen (signifikanten) Wissenseinschätzungen in den Bereichen Diagnostik (r = .26), Scaffolding (r = .27) und Sprachregister (r = .21) einhergehen. Ebenso zeigte sich ein signifikanter Zusammenhang der Überzeugungen mit der selbsteingeschätzten didaktischen Kompetenz (r = .21). Am Ende der Fortbildung zeigte sich u. a. ein Wissenszuwachs in der Einschätzung des Wissens über Scaffolding (MW∆ MzP1 & MzP3 = 1.12; Wilcoxon-Test: W = -1.58, p = .00, Effektst. = .26) und der sprachbildenden didaktischen Kompetenz (MW∆ MzP1 & MzP3 = 1.16; Wilcoxon-Test: W = -1.16, p = .00, Effektst. = .20).

Diskussion

Die Ergebnisse der Studie können helfen, zukünftige Fortbildungen für Lehrkräfte im Bereich Sprachbildung zielgenauer auf die Bedürfnisse der Teilnehmenden anzupassen, indem zentrale Merkmale von Fortbildungsteilnehmenden berücksichtigt werden.

 

Professionalisierung von Lehrkräften zur fachintegrierten Sprachförderung im Sachunterricht: Wie gut gelingt die Umsetzung in der Praxis?

Christine Sontag1, Katrin Gabler1, Birgit Heppt1, Rosa Hettmannsperger2, Sofie Henschel3, Susanne Mannel2, Ilonca Hardy2, Petra Stanat3
1Humboldt-Universität zu Berlin, 2Goethe-Universität Frankfurt am Main, 3Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB)

Die Förderung bildungssprachlicher Fähigkeiten ist als Aufgabe aller Fächer in aktuellen Rahmenlehrplänen der Grundschule verankert (z. B. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie, 2017). Grundschullehrkräfte stehen somit vor der Herausforderung, ihren Unterricht sowohl fachlich anspruchsvoll als auch sprachförderlich zu gestalten (Hardy, Hettmannsperger & Gabler, 2019). Im deutschsprachigen Raum liegen jedoch kaum gut beschriebene und nachweislich wirksame Professionalisierungsmaßnahmen für die fachintegrierte Sprachförderung vor (Henschel, Stanat, Becker-Mrotzek, Hasselhorn & Roth, 2014). Vor diesem Hintergrund wurde ein Professionalisierungskonzept zur fachintegrierten Sprachförderung für Grundschullehrkräfte auf Basis des sprachlichen Scaffolding nach Gibbons (2002) entwickelt und dessen Wirksamkeit untersucht. Im Rahmen einer quasi-experimentellen Studie besuchten Lehrkräfte einer Experimentalgruppe (EG) und einer Kontrollgruppe (KG) zunächst eine Fachfortbildung zum Unterrichtsthema „Schwimmen und Sinken“ (adaptiert nach Jonen & Möller, 2005). Auf diese Weise sollte sichergestellt werden, dass die Lehrkräfte über das notwendige fachliche und fachdidaktische Wissen zu diesem anspruchsvollen Fachthema verfügen und mit dem handlungsorientierten, konstruktivistischen Unterrichtsprinzip vertraut sind, auf dem das in der Studie verwendete Curriculum basiert. Lehrkräfte der EG nahmen zusätzlich an einer Professionalisierungsmaßnahme zur fachintegrierten Sprachförderung teil, die sich exemplarisch auf das Unterrichtsthema „Schwimmen und Sinken“ bezog und Fortbildungen, Unterrichtserprobungen mit Hospitation und Video-Coaching sowie ein Reflexionstreffen umfasste. Die Lehrkräfte der EG sollten so in die Lage versetzt werden, im handlungsorientierten Sachunterricht der dritten Klasse Sprachfördergelegenheiten zu erkennen und geeignete Sprachfördertechniken (u. a. Sprache modellieren, sprachförderliches Feedback geben, sprachförderliche Fragen stellen) einzusetzen, um sowohl sprachliches Lernen als auch den fachlichen Konzeptaufbau zu unterstützen.

Der vorliegende Beitrag geht der Frage nach, wie gut den Lehrkräften diese Umsetzung nach der Teilnahme an der Professionalisierungsmaßnahme tatsächlich gelingt. Dazu unterrichteten Lehrkräfte beider Gruppen (nEG = 8, nKG = 18) im Anschluss an die Professionalisierungsphase das Thema „Schwimmen und Sinken“ (6 Doppelstunden) im regulären Sachunterricht der dritten Klasse, wobei jeweils die zweite Doppelstunde gefilmt wurde. Der fachliche Implementationscheck zeigte, dass die Sachunterrichtselemente des Curriculums in beiden Gruppen den Vorgaben entsprechend umgesetzt wurden. Um die Umsetzung der fachintegrierten Sprachförderung zu untersuchen, wurde pro Lehrkraft eine gesprächsintensive 20-minütige Sequenz zu Beginn der zweiten Doppelstunde von zwei unabhängigen Raterinnen eingeschätzt. Die Einschätzung erfolgte zum einen auf ausgewählten Dimensionen des Classroom Assessment Scoring System (CLASS; Pianta, La Paro & Hamre, 2008; .63 ≤ ICC ≤ .84), einem etablierten, hochinferenten Instrument. Wir erwarteten, dass Lehrkräfte der EG insgesamt sprachförderlicher agieren („Language Modeling“, LM) und dass sie tendenziell besser sprachlich vermitteltes Feedback geben („Quality of Feedback“, QF). Gleichzeitig sollten sie zumindest ebenso gut auf die Konzeptentwicklung achten („Concept Development“, CD) wie Lehrkräfte der KG. Zum anderen wurde die Umsetzung einer konkreten Sprachfördertechnik mithilfe eines neu entwickelten, niedriginferenten Kodierschemas zum sprachförderlichen Frageverhalten der Lehrkräfte (aufbauend auf Kammermeyer et al., 2017; kappa = .62, ICC pro Kategorie .67 ≤ ICC ≤ .99) untersucht. Die Umsetzung sollte Lehrkräften der EG besser gelingen als Lehrkräften der KG.

Bisherige Analysen weisen darauf hin, dass den Lehrkräften der EG die Umsetzung der Sprachförderung entsprechend der globalen Einschätzung nach CLASS erwartungsgemäß besser gelang als Lehrkräften der KG (dLM = 0.67) und sie zusätzlich auch besseres Feedback gaben (dQF = 0.96). Ebenfalls erwartungsgemäß konnten Lehrkräfte der EG den Konzeptaufbau zumindest ebenso gut unterstützen wie Lehrkräfte der KG (dCD = 0.28). Lehrkräfte der EG stellten zudem insgesamt mehr Fragen als Lehrkräfte der KG (d = 1.04), wobei der Effekt bei den besonders sprachförderlichen Fragen (= explizit sprachfokussierte Fragen, offen-repetitive Fragen und offen-konstruktive Fragen) erwartungsgemäß stärker ausgeprägt war (d = 1.45). Diese Befunde können als Hinweis auf die Wirksamkeit der Professionalisierungsmaßnahme zur fachintegrierten Sprachförderung gewertet werden und deuten darauf hin, dass die Verschränkung von Sprachanregung und inhaltlichem Lernen zusätzlich professionalisierten Lehrkräften besser als regulär ausgebildeten Lehrkräften gelingt.

 
11:15 - 13:00F11–S19: Digitale Messinstrumente
S19 
 

Automatisierte Kodierung offener Antworten durch sequentielle Lernalgorithmen

Steffen Brandt

opencampus.sh, Kiel

Theoretischer Hintergrund

Zahlreiche Studien haben belegt, dass direktes Feedback zu einer Leistung deutlich effektiver ist (vgl. z. B. Kulik & Kulik, 1988). Durch die Digitalisierung werden zudem Testungen vermehrt computer-basiert durchgeführt und ermöglichen so zum Teil eine automatisiere Auswertung. Die Auswertung offener Antworten muss in der Regel jedoch durch menschliche Kodierer erfolgen. Um auch solche Antworten automatisiert zu kodieren, bietet sich der Einsatz maschineller Lernalgorithmen an. In den letzten zwei Jahren gab es hier große Fortschritte im Bereich der sogenannten sequentiellen Lernalgorithmen („Sequential Transfer Learning“; Ruder, 2019), die es ermöglichen auch mit vergleichsweise wenigen Daten Algorithmen auf vorgegebene Klassifizierungen zu trainieren. Dabei werden die Parameter des Lernalgorithmus bzw. des zugehörigen Modells zunächst mit großen Mengen an unstrukturierten Textdaten (üblicherweise Webseiten) trainert und in einem zweiten Schritt dann auf die eigentliche Klassifizierungsaufgabe spezialisiert.

Fragestellung

Im Rahmen des Projektes DomPL-IK (Rausch & Wuttke, 2016) wurden 786 Berufsschüler*innen auf ihre Problemlösefähigkeit hin getestet. Auf insgesamt drei vorgegebene Problemszenarien mussten die Teilnehmenden Antworten in Form von frei formulierbaren Emails verfassen. Die Kodierung der Antwort-Emails erfolgte je nach Szenario auf Basis von zwischen 20 und 28 Items. Ein Teil der Kodierungen konnte regelbasiert automatisiert werden, der Großteil der Kodierungen wurde jedoch manuell durchgeführt. Es wird daher untersucht, inwieweit die oben beschriebenen Lernalgorithmen genutzt werden können, um auch komplexere Kodierungen zu automatisieren.

Dabei soll insbesondere untersucht werden:
(1) welche Anzahlen an Kodierungen vorliegen müssen, um eine ausreichende Schätzgenauigkeit des trainierten Modells zu erhalten, und
(2) welche Modellvarianten derzeit für entsprechende Kodierungen am geeignetsten sind.

Methode

Für zwei exemplarisch ausgewählte Kodierungen werden Lernalgorithmen trainiert und die resultierenden Schätzgenauigkeiten verglichen. Dazu wird zunächst ein Neural Network Language Modell (NNLM; Bengio, Ducharme, Vincent, & Jauvin, 2003) verwendet, das mit dem deutschen Google News 30B Korpus vortrainiert ist (Google, 2019) und dann auf Basis des TensorFlow Frameworks je Kodierung mit den zugehörigen vorliegenden kodierten Antwortdaten spezialisiert wird. Das Spezialisierungstraining wird mit unterschiedlichen Stichprobengrößen der vorliegenden Kodierungen durchgeführt, um den Einfluss der Anzahl der vorliegenden Kodierungen auf die Genauigkeit des Algorithmus zu untersuchen. Für das Training des Modells werden 70% der Daten verwendet, die zufällig ausgewählt werden. Die restlichen 30% werden zur Testung des Modells verwendet.

Ein entsprechend vergleichbares Training wird mit einer Modellvariante auf Basis des PyTorch Frameworks durchgeführt und mit den obigen Ergebnissen verglichen. Als initialer Korpus im Rahmen dieser Variante dient dabei das deutsche Wikipedia.

Ergebnisse

Im Folgenden sind beispielhaft die Ergebnisse für ein Item dargestellt, für das die Kodierungen mit Hilfe des TensorFlow Frameworks geschätzt wurden. Über eine dichotome Kodierung wurde in diesem Item festgehalten, ob die Teilnehmenden in ihrer Email-Antwort eine angemessene Fachsprache verwendet haben oder nicht. Im betrachteten Fall lagen von 733 Teilnehmenden (nicht leere) Antworten vor, von denen entsprechend 513 für das Training des Modells genutzt wurden und 219 für die seine Testung. Für 379 der Antworten wurde die Fachsprache als angemessen eingestuft. Nach Durchführung des Trainings lag die Schätzgenauigkeit für den Trainingsdatensatz bei 82,8% und für den Testdatensatz bei 82,2%. Für den Testdatensatz waren dabei 17,9% falsch negativ und 17,8% falsch positiv.

Die Ergebnisse für kleinere Stichprobengrößen und die Modellschätzung basierend auf PyTorch werden auf der Tagung präsentiert.

Diskussion

Die Ergebnisse zeigen, dass mit Hilfe der sequentiellen Lernalgorithmen die kodierten Antworten von einigen hundert Teilnehmenden ausreichend sein können, um die Schätzgenauigkeit einer automatischen Kodierung in Bereiche zu bringen wie sie häufig auch bei Kodierungen durch Menschen zu beobachten sind. Möchte man ein schnelles erstes Feedback liefern, kann man also durchaus in Betracht ziehen einen entsprechenden Lernalgorithmus einzusetzen. Darüber hinaus bietet er die Möglichkeit Antworten, bei denen der Algorithmus und der Kodierer unterschiedlich entscheiden haben, gezielt für eine Nachkontrolle bzw. Zweitkodierung zu selektieren.



Gemeinsame Modellierung multipler, behavioraler Indikatoren niedriger Testmotivation in MIRT-Modellen

Tobias Deribo1, Kroehne Ulf1, Goldhammer Frank1,2

1DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Deutschland; 2Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB), Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Verfügbarkeit von Bearbeitungszeiten in computerbasierten Assessments hat zur Entwicklung neuer, verhaltensbasierter Messansätze von Testmotivation geführt (Wise & DeMars, 2006). Die Frage der Testmotivation ist insbesondere in Low-Stakes-Assessments relevant, da diese eine geringe Wertkomponente aufweisen (Eklöf, 2010). Diese kann zu niedrigerer Testmotivation führen, welche die Validität von Schlussfolgerungen auf Grundlage von Testergebnissen beeinträchtigen kann (Messick, 1995). Anhand von Prozessdaten können Verhaltensweisen identifiziert werden, welche auf Testmotivation schließen lassen (Goldhammer & Zehner, 2017; Wise & Gao, 2017). Als Indikatoren von Testmotivation werden schnelles Rate- oder Bearbeitungsverhalten (SRV; SBV, Wise, 2017; Goldhammer, Martens & Lüdtke, 2017) und das Auslassen von Items (Jakeworth, 1999) fokussiert. SRV bezeichnet dabei das Abgeben von Itemantworten unter einer Zeitschwelle. Es wird angenommen, dass unter dieser Schwelle keine inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Item stattgefunden hat. SBV ist ein Kombination aus SRV und schnellem Auslassverhalten (SAV), d.h. dem Überspringen von Items unter einer Zeitschwelle. Die Zusammenfassung in SBV basiert auf der Annahme, dass auch SAV keine Auseinandersetzung vorausgegangen ist (Goldhammer et al., 2017). Auslassen von Items wird durch die Aufteilung in SAV und langsames Auslassverhalten (LAV) differenziert. LAV bezieht sich auf das Überspringen von Items nach dem die für SAV identifizierte Zeitschwelle überschritten wurde. Vorangegangene Forschungsarbeiten konnten einen negativen Zusammenhang zwischen SRV oder SBV mit Personenfähigkeit aufzeigen (z.B. Rios, Liu, & Bridgeman, 2014; Goldhammer et al., 2017; Wise, Pastor & Kong, 2009). Für das Auslassen von Items zeigten sich unterschiedliche Zusammenhänge in Abhängigkeit von der untersuchten Domäne (Pohl, Gräfe & Rose, 2014).

Forschungsfragen

Im Rahmen der Arbeit wird die Replikation eines negativen Zusammenhangs zwischen den latenten Variablen SRV und SBV mit der Personenfähigkeit erwartet (F1/F2). Weiterhin sollen die Befunde von Pohl et al. (2014) bzgl. des Zusammenhanges von Auslassen und Personenfähigkeit um die Domäne ICT-Literacy (Senkbeil, Ihme & Wittwer, 2013) erweitert (F3), sowie die Veränderung dieses Zusammenhanges, nach Differenzierung in SAV und LAV (F4), exploriert werden.

Methode

Die Analysen basieren auf Daten eines ICT-Literacy Test (Senkbeil, Ihme & Wittwer, 2013) der Startkohorte Studierende des Nationalen Bildungspanels. Dieser bestand aus 25 Multiple-Choice und fünf Complex-Multiple-Choice Items und wurde in einem unbetreuten Setting von den Testteilnehmern (N = 4906, MAlter = 24.13, weiblich = 61.94%) online bearbeitet. Zur Identifizierung der Zeitschwellen für SRV wurde Visual inspection of RT distributions with conditional P+ information (Lee & Jia, 2014) genutzt. Diese Schwellen wurden nachfolgend auch zur Identifikation von SAV verwendet. Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden multidimensionale Item-Response-Theorie Rasch-Modelle (MIRT-Modell; Reckase, 2009) geschätzt. Modell 1 (M1) umfasst die latenten Variablen Personenfähigkeit, Auslassen und SRV, Modell 2 (M2) Personenfähigkeit, LAV und SBV. Innerhalb der Fähigkeitsschätzung wurden Antworten, auf denen SRV, SBV, Auslassen oder LAV identifiziert worden sind, sowie nicht-erreichte Items als fehlend kodiert. Analysen wurde mit der Statistiksoftware R (R Core Team, 2019) und dem mirt-Paket (Chalmers, 2012) durchgeführt.

Ergebnisse

Die Analysen zeigten statistisch-signifikante, negative Korrelationen zwischen der Personenfähigkeit und SRV in M1 (F1; r = -.612; p <.001), sowie Personenfähigkeit und SBV in M2 (F2; r = -.667 p < .001). Die Korrelationen weisen auf eine nonignorability von SRV und SBV hin, selbst wenn identifizierte Itemantworten aus der Fähigkeitsschätzung ausgeschlossen werden. Es erscheint daher ratsam, SRV/SBV in die Fähigkeitsschätzung mit einzubeziehen. Für den Zusammenhang zwischen Personenfähigkeit und Auslassen in M1 fand sich ein statistisch-signifikanter, negativer Zusammenhang (F3; r = -.127, p = .02). Nach Differenzierung in SBV und LAV in M2 zeigte der Zusammenhang zwischen Fähigkeit und LAV eine geringere, statistisch nicht mehr signifikante Korrelation (F4; r = -.096, p = .44). Dies deutet auf eine niedrigere nonignorability des Mechanismus des Fehlens in M2 hin. Die Differenz sollte jedoch mit Blick auf die Standardfehler (M1, M2: SE = .027) nicht überinterpretiert werden.



Entwicklung und Implementierung eines digitalen Instrumentes zur Erfassung der Lesegeschwindigkeit

Katrin Gottlebe, Sandra Dietrich, Brigitte Latzko

Universität Leipzig, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

In vielen Bundesländern ist die kontinuierliche Lernstandsanalyse bereits schulgesetzlich verankert. Um den Aufwand für die Lehrpersonen gering zu halten, wird in der praktischen Umsetzung zunehmend auf computerbasierte Lernstandserhebungen zurückgegriffen. Die computerbasierte Durchführung bringt Vorteile bezogen auf Testgütekriterien mit sich (siehe Schmidt-Atzert et al., 2012). Die Darbietung diagnostischer Aufgaben in digitaler Form führt aber nicht automatisch zu einer Verbesserung der Gütekriterien. Digitalisierte pädagogisch-psychologische Diagnostik bleibt den wissenschaftlichen Kriterien verpflichtet und muss auf pädagogisch-psychologische Theorien und Methoden zurückgreifen, um Gütekriterien zu sichern (Huff & Sireci, 2001).

Ausgehend davon zielt der Beitrag darauf ab, anhand der Entwicklung und Implementierung eines digitalen Instrumentes zur Erfassung der Lesegeschwindigkeit (Wortlesetest), die Potenziale und Schwierigkeiten der digitalen Transformation zu diskutieren.

Fragestellung

Inwiefern gelingt es, sich dem Konstrukt Leseflüssigkeit anzunähern und dabei auch die Anforderung einer digitalen und lehrplannahen Operationalisierung der basalen Lesefähigkeiten auf Wortebene zu erfüllen?

Methode

Der Wortlesetest ist ein digitales Verfahren zur Erfassung der Lesegeschwindigkeit in den Jahrgangstufen 2 bis 6. Im Wortlesetest werden die hierarchieniederen Prozesse der fehlerfreien und schnellen Worterkennung als ein Aspekt von Leseflüssigkeit (Rosebrock et al., 2017) in den Mittelpunkt gestellt.

Lesegeschwindigkeit wird operationalisiert über die Anzahl der gelesenen Wörter in zwei Minuten. Das Testmaterial besteht aus 64 Items (ein- und mehrsilbige Wörter), die einzeln dargeboten werden. Zur Kontrolle des instruktionsgemäßen Arbeitens sind in jedem Set 2 Zielwörter enthalten, die ausbalanciert verteilt sind.

An der Datenerhebung nahmen je Jahrgangstufe über 900 SchülerInnen aus 80 Grundschulen eines ausgewählten Bundeslandes teil. Die Auswahl der Grundschulen erfolgte zufällig mit mehrfacher Schichtung nach repräsentativer Verteilung auf die Schulämter und den sozioökonomischen Status der Elternschaft. Die Stichprobe umfasst je Jahrgangsstufe zwischen 862 und 930 SchülerInnen. Die Teilnehmerzahl entspricht ca. 1,5 % der jeweiligen Schülerzahl der entsprechenden Jahrgangstufen.

Die Erhebung fand zu Beginn des Schuljahres 2018/19 statt. Den teilnehmenden Schulen wurde ein Handbuch zur Verfügung gestellt, sodass diese den digitalen Wortlesetest eigenständig durchführen konnten.

Die Validierung der Leseleistung erfolgte anhand des SLS 2-9 (Mayringer & Wimmer, 2014) sowie in den Jahrgangstufen 3 und 5 anhand des ELFE II (Lenhard et al., 2017). Die kognitiven Fähigkeiten wurden mit Hilfe des CFT 1-R (Weiß & Osterland, 2012) in den Jahrgangsstufen 2 und 3 und des CFT 20-R (Weiß, 2006) in den Jahrgangstufen 4-6 erfasst. In die Validierungsstichprobe gingen zwischen 25 und 29% der Untersuchungsstichprobe ein.

Im Rahmen der statistischen Analysen wurden jahrgangspezifisch die Odd-Even-Split-Half-Reliabilität sowie Pearson-Korrelationskoeffizienten für den Zusammenhang der Messwerte des Wortlesetestes mit Normwerten der Validierungsverfahren bestimmt.

Ergebnisse

Die Itemschwierigkeiten sind über die Jahrgangsstufen durchgehend sehr niedrig, die Items also sehr leicht zu lösen. Die Itemtrennschärfen sind akzeptabel. Die Split-Half-Reliabilität liegt in den Jahrgangstufen über r = 0.90.

Die jahrgangspezifischen Messwerte des Wortlesetests weisen einen hohen Zusammenhang mit den Normwerten des SLS 2-9 auf. Die Korrelation mit dem Lesequotienten des SLS 2-9 liegt mit r = .72 in der Jahrgangstufe 2 sehr hoch, mit r = .42 in der Jahrgangstufe 5 eher niedrig, in den Jahrgangstufen 2, 3 und 6 zwischen r = .51 und .60. Für die Jahrgangsstufen 3 und 5 liegt die Korrelation mit der Lesegeschwindigkeit auf Wortebene (ELFE II) bei r = .63/.52.

Die Korrelationen mit der Deutschnote (Jgst. 4-6) liegen im eher niedrigen Bereich zwischen -.23 und -.33. Darüber hinaus werden Ergebnisse zur diskriminanten Validität vorgestellt.

Die Ergebnisse legen nahe, dass es sich bei dem Wortlesetest um einen vielversprechenden Zugang zur computerbasierten Erfassung von Lesegeschwindigkeit handelt, obgleich auch Möglichkeiten zur Verbesserung des Instruments diskutiert werden.

Die Vorteile digitaler Verfahren im Vergleich zum herkömmlichen Papier-Bleistift-Verfahren werden mit Bezug auf die aufgeworfene Frage nach dem Mehrwert digitaler Medien für die diagnostische Handlungspraxis von Lehrkräften erörtert.