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Sitzungsübersicht
Ort: S18
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
11:15 - 13:00M11‒S18: Ungleiche Berufsaspirationen - Fragen der Passung im Berufswahlprozess unter dem Blickwinkel von Geschlecht- Migration und sozialer Herkunft
S18 
 

Ungleiche Berufsaspirationen – Fragen der Passung im Berufswahlprozess unter dem Blickwinkel von Geschlecht, Migration und sozialer Herkunft

Chair(s): Corinna Kleinert (Leibniz-Institut für Bildungsverläufe, Universität Bamberg), Brigitte Schels (Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg), Mona Granato (Bundesinstitut für Berufsbildung)

DiskutantIn(nen): Irene Kriesi (Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung, Schweiz)

Aus unterschiedlichen disziplinären Perspektiven besteht Übereinstimmung, dass berufliche Aspirationen bedeutsam für Bildungs- und Erwerbsverläufe und die soziale Positionierung sind. Sie beeinflussen die Wahl von Bildungsgängen, Ausbildungsberufen und Studienfächern, weil sie eine Katalysatorfunktion für die Beschäftigung mit möglichen Alternativen haben. Der Berufswahl kommt in stark „verberuflichten“ Bildungssystemen (Kleinert & Jacob, 2019) eine besonders große Bedeutung zu. Zugleich steht sie in einem komplexen Zusammenspiel unterschiedlicher Faktoren. So bestehen potentiell hunderte Berufsalternativen in den Ausbildungssegmenten duale Ausbildung, schulische Ausbildung und Hochschule mit unterschiedlichen (markt-)regulierten Zugangsvoraussetzungen. Zudem erhalten die Jugendlichen in der Interaktion mit relevanten Dritten Rückmeldungen auf ihre Berufsaspirationen. Opportunitätsstrukturen und soziales Umfeld erfordern von den Jugendlichen Anpassungen und Kompromisse, die das Feld realistischer Alternativen auf wenige Berufe einschränken. Dynamische Theorien des Berufswahlprozessen, insbesondere Gottfredson (1981), formulieren Annahmen, wie diese Passungsprozesse ablaufen und wie Akteure und Umwelt dabei ineinander spielen. Berufliche Passung wird hier insbesondere an Interessen sowie Geschlechts- und Statusadäquanz festgemacht, doch dürften im komplexen Kompromissbildungsprozess weitere Dimensionen eine Rolle spielen, die theoretisch bislang weniger Beachtung gefunden haben. So bestehen noch offene Fragen zur dezidierten Rolle und Interaktion unterschiedlicher Dimensionen beruflicher Passung. Studien dazu können somit zur Entwicklung der theoretischen und empirischen Beschreibung und Erklärung der Formation von Berufsaspirationen beitragen.

Vor diesem Hintergrund bringt dieses Symposium Beiträge aus verschiedenen disziplinären Perspektiven zusammen, die sich mit Berufsaspirationen von Schülerinnen und Schülern beschäftigen und Fragen der Passung im Berufswahlprozess in den Blick nehmen. Dabei werden unterschiedliche Dimensionen thematisiert: das komplexe Zusammenspiel von Geschlecht und Migrationshintergrund, die soziale Herkunft und Merkmale der Statustransmission, die soziale Umgebung und die Interessen der Jugendlichen. Im ersten Beitrag untersuchen Svenja Ohlemann und Katja Driesel-Lange, welchen Einfluss die intersektionale Verschränkung von kultureller Herkunft und dem Geschlecht von Schülerinnen und Schülern auf die Geschlechtstypik und Prestige ihrer Berufswünsche nimmt. Sie können zeigen, dass in beiden Dimensionen signifikante Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen aus sechs unterschiedlichen kulturellen Herkunftskontexten bestehen. Alexandra Wicht und Matthias Siembab betrachten im Anschluss daran die Geschlechtstypik der Berufsaspirationen von Schülerinnen und Schülern nach Herkunftsland. Sie interessieren sich insbesondere dafür, welche Bedeutung Merkmale des Aufnahmekontexts und des Herkunftskontexts für die Berufswünsche haben. Ihre Ergebnisse zeigen, dass insbesondere Jungen mit Migrationshintergrund geschlechtsuntypische Berufe anstreben, und diese lassen sich mit Merkmalen der Herkunftsländer in Verbindung bringen. Stephanie Oyenhausen und Mona Granato gehen im dritten Beitrag der selten untersuchten Frage nach, warum Jugendliche bestimmte Berufe aus ihrem Aspirationsfeld ausschließen. Bei ihren Überlegungen gehen sie davon aus, dass neben den Faktoren der Kompromissbildung bei Gottfredson (1981) noch weitere, spezifische Faktoren für die Nicht-Wahl von Berufen verantwortlich sind. Empirisch stellt sich heraus, dass neben beruflichen Kenntnissen, der Erfolgserwartung und den antizipierten Arbeitsbedingungen im Beruf vor allem die erwarteten Reaktionen des sozialen Umfelds berufliche Aversionen treiben. Melanie Fischer, Corinna Kleinert, Brigitte Schels und Lea Ahrens untersuchen im vierten Beitrag die Passung von Berufen im Längsschnitt, indem sie aspirierte und später realisierte Ausbildungsberufe von Schülerinnen und Schülern miteinander vergleichen. Im Mittelpunkt ihrer Studie stehen Unterschiede zwischen sozialen Herkunftsgruppen hinsichtlich beruflicher Dimensionen, die für die Statustransmission bedeutend sind. Sie finden heraus, dass die soziale Herkunft die beruflichen Aspirationen stärker prägt als die Kompromissbildung im Anschluss. Alle genannten Beiträge verwenden offene Angaben zu idealistischen oder realistischen Wunschberufen, um berufliche Aspirationen zu messen und verknüpfen diese mit externen Informationen zu den interessierenden beruflichen Merkmalsdimensionen, z.B. zur Geschlechtlichkeit oder dem Prestige. Birgit Ziegler geht zum Abschluss einen anderen Weg: Sie hat ein diagnostisches Instrument entwickelt, das das individuelle Feld akzeptabler beruflicher Alternativen direkt erfasst. In ihrem Vortrag stellt sie Befunde aus der Evaluationsstudie zum Einsatz des digitalen Tools vor und zeigt, dass es geeignet ist, um den sozialen Raum beruflicher Aspirationen zu erfassen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Berufliche Aspirationen von Schüler*innen unterschiedlicher kultureller Herkunft

Svenja Ohlemann1, Katja Driesel-Lange2
1Technische Universität Berlin, 2Westfälische Wilhelmsuniversität Münster

Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand: Die berufliche Entwicklung von Heranwachsenden wird durch zahlreiche endogene und exogene Faktoren beeinflusst (Patton & McMahon, 2017). Insbesondere wirken sich Geschlecht und Herkunft aus (Beicht & Walden, 2019). Daneben ist für eine gelingende Gestaltung des Berufswahlprozesses ausschlaggebend, ob Jugendliche bereits über konkrete berufliche Aspirationen verfügen. Denn der Berufswunsch wirkt wie ein Katalysator auf die eigene Entwicklung aus (Brüggemann, 2015), indem Explorationsprozesse angeregt werden (Driesel-Lange, Kinast, Weyland & To, 2018). Nach Gottfredsons (1981) Modell der Eingrenzung und Kompromissbildung ist die Suche nach einem passenden Anschlussweg eng mit dem Prestige und der Geschlechtskonnotation eines Berufs verbunden. Steinritz, Lehmann-Grube, and Ziegler (2016) konnten dies empirisch zeigen: Jugendliche wählen also Berufe, deren Geschlechtskonnotation ihrem eigenen Geschlecht entspricht. Außerdem fällt das Aspirationsfeld der Mädchen im Vergleich zu dem der Jungen insgesamt größer aus und weist ein niedrigeres Mindestprestiges auf (ebd.). Empirische Studien verdeutlichen Differenzen im Berufswahlverhalten von Jugendlichen verschiedener kultureller Herkunft und in Verschränkung mit dem Geschlecht. Boos-Nünning und Karakaşoğl (2004) haben den Einfluss unterschiedlicher Kulturkreise auf das Berufswahlverhalten junger Migrantinnen untersucht und konnten in den Bildungsvoraussetzungen und -verläufen in Abhängigkeit der kulturellen Zugehörigkeit Varianz aufzeigen. Intersektionale Betrachtungen von Geschlecht und Kultur sind angesichts der empirischen Befunde auch bezüglich der beruflichen Aspirationsbildung notwendig.

Fragestellung: Die Studie untersucht, inwiefern sich die beruflichen Aspirationen von Schülerinnen und Schülern in Abhängigkeit ihrer kulturellen Herkunft unterscheiden. Die erste Hypothese geht davon aus, dass sich das Prestige der angegebenen Berufswünsche in Abhängigkeit des Geschlechts und der kulturellen Herkunft unterscheidet (H1). Die zweite Hypothese besagt, dass auch Unterschiede hinsichtlich der Geschlechtskonnotation der angegebenen Berufswünsche in Bezug auf die beiden Faktoren bestehen (H2).

Methode: Im Herbst 2018 wurden Tablet-basierte Fragebogenerhebungen an fünf Gymnasien, vier Gesamtschulen und zwei Hauptschulen in Nordrhein-Westfalen und Berlin durchgeführt. Die Teilnehmenden machten Angaben zum Berufswunsch und Geschlecht. Zur Erfassung der kulturellen Herkunft wurde die in ihrer Familie gesprochene Sprache herangezogen. Erfragt wurden Sprachen, die eindeutig einem Kulturkreis zuordenbar sind und gleichzeitig in den häufigsten Einwanderungsländern Deutschlands gesprochen werden. Vollständige Datensätze lagen von N = 1991 Jugendlichen vor. Diese waren im Durchschnitt 14.87 Jahre (SD = 1.97, Min = 11.00, Max = 20.50) alt, n = 1115 von ihnen (56 %) weiblich. Zur Quantifizierung des Prestiges und der Geschlechtskonnotation der Berufswünsche von Schüler*innen wurde auf Werte aus einer Studie von Steinritz, Kayser und Ziegler (2012) zurückgegriffen: Jedem Berufswunsch wurden zwei Werte – für Prestige und Geschlecht - zugeordnet, die jeweils zwischen 1 = sehr niedriges Ansehen bzw. ‚Männerberuf‘ und 9 = ‚sehr hohes Ansehen‘ bzw. ‚Frauenberuf‘ liegen (Steinritz et al., 2012). Zur Überprüfung der beiden Hypothesen wurden zwei Kruskal-Wallis-Tests durchgeführt. Dabei bildeten zwölf Gruppen bestehend aus Mädchen bzw. Jungen aus sechs Kulturkreisen (deutsch: 58.7 %, türkisch: 18.5 %, arabisch: 9.9 %, kurdisch: 4.9 %, russisch: 4.2 %, polnisch: 3.8 %). Die unabhängige Variable, die abhängige Variable war in der ersten Analyse der durchschnittliche Prestigewert, in der zweiten Untersuchung die durchschnittliche Geschlechtskonnotation der Berufswünsche.

Ergebnisse: Die Berufswünsche der zwölf Gruppen lassen sich mittels ihrer Prestige- und Geschlechtswerte auf einer Landkarte der beruflichen Aspiration abbilden. Die Kruskal-Wallis-Tests bestätigen dabei sowohl in Hinblick auf das Berufsprestige als auch auf die Geschlechtskonnotation signifikante Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen unterschiedlicher kultureller Herkunft. Signifikante Unterschiede in den Prestigewerten zeigen sich insbesondere mit einer hohen Ausprägung bei Mädchen türkischer Herkunft (M = 6.32, SD = 1.08) sowie mit einem niedrigen Niveau bei Jungen polnischer Herkunft (M = 5.28, SD = 1.00). In Hinblick auf die Geschlechtskonnotation bestehen unterschiedlich starke Differenzen zwischen, jedoch nicht innerhalb der Geschlechter in Abhängigkeit der kulturellen Herkunft. Die signifikanten Unterschiede werden in ihrer Bedeutung für die pädagogische Praxis einer individualisierten Berufs- und Studienorientierung nebst den Grenzen der Studie diskutiert.

 

Ethnizität und „learning gender“: Warum streben Jugendliche mit Migrationshintergrund geschlechtstypische Berufe an?

Alexandra Wicht1, Matthias Siembab2
1GESIS – Leibniz Institut für Sozialwissenschaften, 2Universität Siegen

Theoretischer Hintergrund: Die geschlechtsspezifischen Berufsorientierungen Jugendlicher sind ein wesentlicher Faktor für die horizontale Segregation westlicher Arbeitsmärkte in typische »Frauenberufe« und »Männerberufe« und damit verbundene Ungleichheiten, wie beispielsweise die unterschiedliche Entlohnung von Frauen und Männern (Charles & Grusky, 2004; Busch, 2013). Die Geschlechterkonnotation von Berufen ist jedoch nicht universell gültig, sondern abhängig von den soziokulturellen sowie strukturellen Gegebenheiten einer Gesellschaft (Hofstede & Hofstede, 2006). Nationalspezifische Besonderheiten von Arbeitsmärkten bilden somit einen entscheidenden Kontext, der Einfluss auf die geschlechtsspezifische Berufsorientierungen Jugendlicher nehmen kann.

Fragestellung: In unserem Beitrag untersuchen wir Unterschiede in den geschlechtsspezifischen Berufsorientierungen von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund, um die Bedeutung verschiedener nationalgesellschaftlicher Kontexte herausstellen zu können. Bislang ist noch nichts darüber bekannt, inwiefern das Zusammenspiel von Geschlecht und Migration einen Beitrag zur Erklärung von Selbstselektionsprozessen Jugendlicher in geschlechtsspezifische Bewerberpools leisten kann. Aus der Perspektive der Theorie des sozialen Lernens (Lent, Brown, & Hackett, 1994) sind Jugendliche mit Migrationshintergrund für die Erklärung geschlechtstypischer Berufsorientierungen von besonderem Interesse, da ihre Vorstellungen in Bezug auf die beruflichen Karrieren von Männern und Frauen vom jeweiligen soziostrukturellen Kontext des Heimatlands sowie des Ziellands beeinflusst sein können (Portes & Rumbaut, 2001; Wicht, 2016). Entsprechend entwickeln wir Hypothesen mit Bezug auf das Ziel- und Herkunftsland. Die ersten beiden Hypothese nehmen das Zielland (Deutschland) in den Blick: Unterschiede zwischen Jugendlichen mit Migrationshintergrund und Deutschen sollten mit zunehmender Migrationsgeneration abnehmen und zwar (1) aufgrund zunehmender Informationen über die strukturellen Bedingungen des deutschen Arbeitsmarktes und/oder (2) aufgrund von Sozialisationsprozessen in der aufnehmenden Gesellschaft. Die dritte Hypothese berücksichtigt den strukturellen Kontext im jeweiligen Herkunftsland: (3) Unterschiede in den geschlechtstypischen Berufsorientierungen zeigen sich insbesondere für strukturell vom deutschen Kontext abweichende Herkunftsländer im Sinne von Frauenerwerbsbeteiligung und Geschlechtersegregation auf dem Arbeitsmarkt.

Methode: Wir verwenden repräsentative Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS), das umfassende Informationen über die Berufsorientierungen Jugendlicher in Klasse 9 bereitstellt. Wir stützen uns auf zwei Startkohorten des NEPS, Startkohorte 3 (Ersterhebung in Klasse 5) und 4 (Ersterhebung in Klasse 9), die wir zu einem Querschnittsdatensatz verschmelzen. Wir untersuchen getrennt nach Geschlecht, ob sich die geschlechtstypischen Berufsorientierungen von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund unterscheiden. Die Geschlechtstypik des angestrebten Berufs bilden wir über den Frauenanteil in dem Beruf ab, von dem Jugendliche glauben, dass sie ihn erlernen werden (Berufserwartungen). Um die verschiedenen Hypothesen untersuchen zu können, greifen wir zusätzlich auf Informationen über Berufsinteressen und Berufswünsche zurück sowie strukturelle Daten über die Geschlechtersegregation des Arbeitsmarktes in den jeweiligen Herkunftsländern.

Ergebnisse: Unsere vorläufigen Ergebnisse zeigen, dass Jungen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Einheimischen häufiger geschlechtsuntypische Berufe anstreben – also Berufe mit einem vergleichsweise höheren Frauenanteil; herkunftsspezifische Unterschiede zwischen Mädchen lassen sich hingegen nicht nachweisen. Mit Blick auf die ersten beiden Hypothesen zeigt sich: Je länger die Jugendlichen bzw. ihre Familien in Deutschland leben, desto geringer sind die Unterschiede zu den Berufsorientierungen der Einheimischen, d.h. sie streben bezogen auf den deutschen Kontext geschlechtstypischere Berufe an. Die abnehmenden Unterschiede scheinen insbesondere auf Sozialisationsprozesse im Zielland zurückzuführen zu sein. Auch die Annahmen zu den strukturellen Bedingungen im Herkunftsland bestätigen sich in unseren ersten Analysen – ebenfalls nur für männliche Migranten: Jungen aus Ländern mit niedriger Frauenerwerbsquote und Jungen aus Herkunftsländern mit hoher Frauenerwerbsquote und geringer Geschlechtersegregation streben eher Berufe mit einem höheren Frauenanteil an.

 

Warum werden Berufe nicht gewählt?

Stephanie Oeynhausen, Mona Granato
Bundesinstitut für Berufsbildung

Theoretischer Hintergrund: Welche beruflichen Aspirationen junge Menschen entwickeln und welche Berufswahl sie im weiteren Bildungsverlauf realisieren können, beeinflusst ihre künftigen beruflichen und gesellschaftlichen Teilhabechancen maßgeblich. Die Berufswahlforschung, die Berufswahl als Interaktionsprozess zwischen Individuum und Umwelt versteht, hat zentrale personale, soziale und institutionelle Einflussfaktoren des Berufsfindungsprozesses herausgearbeitet, die die beruflichen Aspirationen junger Menschen beeinflussen (können) (Bußhoff 1985). Die umgekehrte Frage, warum Berufe nicht gewählt werden, gewinnt angesichts des steigenden Fachkräfteengpasses zunehmend an Bedeutung. Eine zentrale, theoretisch zu beantwortende Frage ist dabei, ob die Nichtwahl von Berufen den gleichen Logiken folgt wie die Wahl eines Berufes. Ein Anknüpfungspunkt bietet dabei die Theorie von L. Gottfredson (1981), die Berufsfindung als Ausschlussprozess begreift: Von der Kindheit an werden Berufe, die als geschlechtsuntypisch und vom Prestige her als zu gering wahrgenommen werden, schrittweise aus dem beruflichen Aspirationsfeld ausgeschlossen. Als Berufswahlmotiv rangiert demnach eine positive Verortung im sozialen Raum (wahrgenommene soziale Passung) weit vor dem Tätigkeitsinteresse (Tätigkeitspassung). Dem Modell von Herzberg et al. (1959) folgend geht dieser Beitrag davon aus, dass es in der Berufsfindung neben Attraktionsfaktoren auch Aversionsfaktoren gibt, die beim Ausschluss von Berufen bedeutsam sind.

Forschungsfragen: Dem Beitrag liegt die Ausgangshypothese zugrunde, dass die Nichtwahl von Berufen anderen Logiken als die Wahl eines Berufes folgt. Das Vorhandensein von Aversionsfaktoren führt so Herzberg et al. (1959) dazu, dass Berufe als mögliche Berufswahloption ausgeschlossen werden, auch dann, wenn gleichzeitig Attraktionsfaktoren wirken. Im Fokus dieses Beitrags steht daher weniger, welche Attraktionsfaktoren Jugendliche motiviert, einen Beruf zu ergreifen, sondern, welche Aversionsfaktoren sie motiviert, einen Beruf aus ihrer Berufswahl auszuschließen. Zentrale Fragen sind: (1) Welche Bedeutung haben Tätigkeitspassung und soziale Passung auf die Neigung einen Beruf (nicht) zu ergreifen? (2) Welche weitere Faktoren wirken als Aversionsfaktoren? Der Beitrag prüft u.a. folgende Forschungshypothesen: (1) Je geringer die erwartete soziale Passung ist (d.h. je höher erwartete negative Reaktionen des sozialen Umfeldes (Aversionsfaktor)) sind, desto geringer ist die Neigung zu einem bestimmten Beruf. (2) Eine geringere soziale Passung schwächt den Zusammenhang zwischen Tätigkeitspassung und der Neigung den Beruf zu ergreifen ab.

Methode: Die Annahmen werden mithilfe von Interaktionseffekten in multivariaten Regressionsmodellen im Rahmen einer Paper/Pencil Befragung von Schülerinnen und Schülern (n (brutto) 2.062; n (netto) 1.472) neunter und zehnter Klassen allgemeinbildender Schulen (HS, RS, Gymnasium) in Nordrhein-Westfalen geprüft. Dabei handelt es sich um eine regional geclusterte und geschichtete Klumpenstichprobe (Ausbildungsmarktcluster nach IAB). Im Fokus stehen Berufe mit bzw. ohne Mangel an Fachkräftenachwuchs (vu.a. Pflegeberufe).

Ergebnisse: Es lassen sich vier Aversionsfaktoren herausarbeiten, welche den zentralen Attraktionsfaktor Tätigkeitspassung moderieren: (1) Die Befürchtung, dass eine bestimmte Berufswahl zu negativen Reaktionen im sozialen Umfeld führen könnte (mangelnde soziale Passung), (2) die Erwartung, dass die Rahmenbedingungen eines bestimmten Berufes (Vergütung, Arbeitszeiten etc.) nicht zu den eigenen Zielvorstellungen passen (mangelnde Rahmenbedingungspassung), (3) die Antizipation mangelnder Chancen in einem bestimmten Beruf (mangelnde Realisierbarkeit) sowie (4) mangelnde Kenntnisse über einen bestimmten Beruf (mangelnde Urteilssicherheit). Die empirischen Ergebnisse bestätigen, dass die untersuchten Aversionsfaktoren (1) eigenständige negative Effekte auf die Neigung einen Berufen zu ergreifen haben und (2) den positiven Effekt des Attraktionsfaktors Tätigkeitspassung signifikant abschwächen: Je höher die Tätigkeitspassung, desto eher können sich Jugendliche vorstellen später in Berufen mit Besetzungsproblemen (hier Pflegeberufe) zu arbeiten. Der Aversionsfaktor „geringe(re) soziale Passung“ schwächt den (positiven) Zusammenhang zwischen Tätigkeitspassung und der Neigung zu einem Pflegeberuf ab, wodurch die Neigung zum Beruf signifikant sinkt. Berufe werden entsprechend dem theoretischen Modell von L. Gottfredson (1981), trotz vorhandener Tätigkeitspassung, eher nicht gewählt, wenn ihre Wahl vermutlich zu negativen Reaktionen des sozialen Umfeldes („Berufe als Definitionsräume sozialer Identität“) führt. Die Erwartung einer mangelnden Rahmenbedingungspassung im Beruf, die Erwartung mangelnder Chancen und mangelnde Berufskenntnisse sind weitere Aversionsfaktoren, die sich auf die Berufsfindung hemmend auswirken und sich empirisch belegen lassen.

 

Soziale Herkunft und Kompromissbildung zwischen Berufsaspirationen und Berufswahlentscheidungen

Melanie Fischer1, Brigitte Schels1, Corinna Kleinert2, Lea Ahrens3
1Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, 2Leibniz-Institut für Bildungsverläufe, Universität Bamberg, 3Leibniz-Institut für Bildungsverläufe

Fragestellungen: Die Studie beschäftigt sich mit der Passung von Berufsaspirationen und erstem Ausbildungsberuf Jugendlicher und dabei bestehenden sozialen Unterschieden. Mit Ausbildungseintritt entscheiden sich Jugendliche für einen ersten Beruf, der ihre Erwerbschancen nachhaltig prägt. Im Prozess des Statuserwerbs kommt den Berufsaspirationen eine zentrale Rolle zu. Dabei betont die psychologische Berufswahlliteratur (z.B. Gottfredson 1981), dass Jugendliche ihre Berufsaspirationen noch zum Ende der Schulzeit an die Opportunitätsstrukturen im Bildungssystem und Ausbildungsmarkt anpassen. Dies betrifft insbesondere Abgänger/innen der Sekundarstufe I, die sich auf Ausbildungsplätze bewerben. Dennoch ist über die Kompromissbildungsleistung der Jugendlichen noch wenig bekannt. Wir betrachten folgende Fragestellungen: (1) Bestehen soziale Unterschiede in der Wahrscheinlichkeit, dass Jugendliche mit der Erstausbildung ihre Aspirationen umsetzen? (2) Wenn sie die Aspirationen nicht umsetzen können, in welchen Dimensionen gehen Jugendliche Kompromisse bei der Ausbildungsberufswahl ein? Bestehen soziale Disparitäten und wie sind diese zu erklären?

Theoretischer Hintergrund: Eine Kompromissbildung entlang von Opportunitätsstrukturen ist anschlussfähig an Theorien rationaler (Bildungs-)Entscheidungen, nach der familiäre Bildungsressourcen von Bedeutung sind (Erikson & Jonsson 1996). Zum einen bestehen Leistungsunterschiede (Boudon 1974), die Jugendlichen höherer sozialer Herkunft einen Vorteil auf dem kompetitiven Ausbildungsmarkt verschaffen. Zum anderen können Eltern ihre Kinder mit wertvollen Informationen über das Ausbildungssystem unterstützen, wenn sie dieses selbst durchlaufen haben (Richter 2016). Folglich sollten Jugendliche aus ausbildungsmarktnahen Elternhäusern bereits in der Berufsorientierungsphase treffendere Aspirationen entwickeln. Unsere erste Annahme ist, dass Jugendliche aus bildungsnahen und ausbildungserfahrenen Elternhäusern ihre Berufsaspirationen eher umsetzen können als Jugendliche aus bildungsfernen Familien. Die sozialen Unterschiede können z.T. durch die schulischen Leistungen und das Aspirationsniveau der Jugendlichen erklärt werden. Müssen die Jugendlichen auf einen anderen Ausbildungsberuf als ihre Berufsapiration ausweichen, können sie auf unterschiedlichen Berufsdimensionen Kompromisse eingehen. Berufe erfüllen menschliche Bedürfnisse unterschiedlicher Ebenen (Sicherheit, Soziales, Wertschätzung, Selbstverwirklichung) (Aldefer 1969). Wir interessieren uns insbesondere für Dimensionen, die für die Statustransmission bedeutend sind: Einkommen, Arbeitsplatzsicherheit, Prestige, Arbeitszeiten. Wir nehmen an, dass Jugendliche je nach sozialer Herkunft unterschiedlich stark kompromissbereit sind. Jugendliche höherer sozialer Herkunft sollten eher Kompromisse eingehen, da sie diese aufgrund ihrer Familienressourcen substituieren können. Ausnahme, so ist die Erwartung, ist das Prestige, da Jugendliche höherer sozialer Herkunft das familiäre Ansehen wahren und Statusverluste vermeiden wollen (Breen & Goldthorpe 1997).

Methode: Wir nutzen die Längsschnittdaten der Startkohorte 4 des Nationalen Bildungspanels (NEPS), in denen sowohl die realistischen Berufsaspirationen der Jugendlichen zum Ende der Schulzeit als auch der spätere Ausbildungsberuf erfasst sind. Die Berufsangaben, die über die Klassifikation der Berufe kodiert sind, reichern wir mit Strukturinformationen aus der Stichprobe der Integrierten Erwerbsbiografien (SIAB) und des Mikrozensus an. Das Analysesample für unsere erste Fragestellung umfasst 2316 Jugendliche an Haupt- und Realschulen, die zum Ende der Schulzeit eine Berufsaspiration angegeben haben und in Ausbildung eingetreten sind. Die abhängige Variable ist die Übereinstimmung zwischen Berufsaspiration und Ausbildungsberuf. Für Fragestellung 2 betrachten wir 1221 Jugendliche, die ihre Berufsaspiration nicht umsetzen konnten. Die AVs bilden die Kompromissbildung in Form der Differenz zwischen Berufsaspiration und Ausbildungsberuf in den Dimensionen Einkommen, Arbeitslosenquote, Prestige (SIOPS) und Anteil Beschäftigter mit atypischen Arbeitszeiten im Beruf ab. Mit logistischen (Fragestellung 1) und linearen Regressionen (Fragestellung 2) prüfen wir soziale Unterschiede nach Bildungsstand der Eltern und Anforderungsniveau der elterlichen Berufe. In erweiterten Modellen werden Schulzweig, Kompetenzen und Aspirationsniveau als Mediatoren aufgenommen. Es werden getrennte Modelle für Jungen und Mädchen gerechnet.

Ergebnisse: Erste Ergebnisse zeigen, dass Herkunftsunterschiede stärker prägen, ob Jugendliche ihre Berufsaspiration umsetzen können (Fragestellung 1) als die nachgelagerte Kompromissbildung (Fragestellung 2). Dabei ist insbesondere das Anforderungsniveau der elterlichen Berufe relevant, weniger der Bildungshintergrund. Insbesondere Kinder von Akademikereltern, die also ferner von der Berufsausbildung sind, gehen Kompromisse ein, die erwarteten Unterschiede nach einzelnen beruflichen Dimensionen zeigen sich jedoch nicht. Die sozialen Unterschiede können durch Schulleistungen und Aspirationsniveau nicht vollständig aufgeklärt werden.

 

Potentiale der Erfassung des beruflichen Aspirationsfeldes

Birgit Ziegler
Technische Universität Darmstadt

Theoretischer Hintergrund: In der Berufswahlforschung und Berufswahlberatung hierzulande kommen vermehrt Interesseninventare zum Einsatz. Weniger prominent ist die Erfassung beruflicher Aspirationen. In der internationalen Berufswahlforschung wird beruflichen Aspirationen jedoch eine mindestens gleichwertige Relevanz in der Beratung und Vorhersagequalität bescheinigt, wie Interessen (Rojewski 2005, 2007). Hinweise auf die prädiktive Bedeutung von Aspirationen für realisierte berufliche Laufbahnen liefern u.a. Befunde von Gottfredson L.S. & Becker (1981); Trice & McClellan (1993); Schoon & Polek (2011); Lawson et al (2018). Während Aspirationen als idealistisch gelten, werden Erwartungen als Ausdruck realitätsbezogener Überlegungen verstanden, die potentielle Zugangshürden sowie persönliche und soziale Barrieren berücksichtigen. Daher werden in einigen Studien über gezielte Stimuli sowohl (idealistische) Aspirationen als auch (realistische) Erwartungen erhoben (Trice & King 1991; Armstrong & Crombie 2000). Dies erfolgt in der Regel über singuläre Items. Analysen zur Mehrdimensionalität von Aspirationen folgend (Johnson 1995) und unter Bezugnahme auf die Eingrenzungs- und Kompromisstheorie von L.S. Gottfredson 1981, 1996, 2005) wurde ein diagnostisches Instrument entwickelt, das das individuelle berufliche Aspirationsfeld als „Social Space“ in seiner Gänze erfasst (Ziegler, Engin & Rotter 2019). Dies erfolgt über Einschätzungen zu den Dimensionen Geschlechtstyp- und Prestige von Berufen sowie als dritter Dimension über die Berufsbezeichnungen, die das verinnerlichte Berufsimage sowie Assoziationen zu beruflichen Tätigkeitsfeldern aktivieren (Eberhard; Krewerth & Ulrich 2010). Das von den Probanden eingegrenzte Feld wird als berufliches Aspirationsfeld bzw. Feld akzeptabler beruflicher Alternativen interpretiert und der Theorie entsprechend als Ausdruck der sozialen Selbstverortung verstanden. Wenngleich mit Gottfredson (1981) unterstellt wird, dass berufliche Aspirationen, die das Feld akzeptabler Berufe bilden, sich nicht lediglich über Passungserwägungen zwischen Selbstkonzept und Berufskonzepten, sondern auch über Einschätzungen zur Erreichbarkeit von Berufspositionen konstituieren, lassen sich dennoch Berufe im oberen Prestigebereich als eher idealistische oder besser „optimistische“ Aspirationen deuten, während Berufe im unteren Feld eher realistischen Aspirationen resp. Erwartungen entsprechen. Der Range eines Aspirationsfeldes auf der Prestigedimension lässt sich demnach auch als Ausdruck von Diskrepanzen zwischen (idealistischen) Aspirationen und Erwartungen interpretieren. Mitunter bezugnehmend auf Modelle und Erkenntnisse zu Konzepten von Kindern und Jugendlichen zur Berufswahl (Howard & Walsh 2010, 2011) scheint uns die Erfassung von Berufsaspirationen über diesen diagnostischen Zugang vielversprechend. Er liefert Ansatzpunkte sowohl für Interventionen bei Jugendlichen im beruflichen Orientierungsprozess als auch für die Forschung zu Eingrenzungs- und Kompromissprozessen. Erste Befunde aus einer Vorstudie über Paper & Pencil bestätigten dies (Steinritz et al 2016), weitere Hinweise liefert die Studie von Matthes (2019). Im Vortrag werden Befunde aus der Evaluationsstudie zum Einsatz des digitalen Tools zur Erfassung des beruflichen Aspirationsfeldes (IbeA) in Schulklassen (Gymnasium und Berufsfachschule) vorgestellt und die Potentiale dieses diagnostischen Zugangs erläutert.

Fragestellung: Mit welcher diagnostischen Qualität kann das berufliche Aspirationsfeld von Jugendluchen erfasst werden? Welche Analysepotentiale erschließen sich aus der Erfassung?

Methode: Das digitale Instrument wurde in zwei 10. Klassen am Gymnasium und in vier Klassen des Übergangssystems eingesetzt. Zu 73 Datensätzen wurden Analysen der beruflichen Aspirationsfelder zu Lage und Dichte des Aspirationsfeldes durchgeführt. Zudem wurde die Kongruenz zwischen dem indirekt über die Berufecodierung der im Aspirationsfeld befindlichen Berufe ermittelten Interessenprofil und dem über den AIST-R (2005) erhobenen Interessenprofil über den Ichan-Index (Iachan 1990) berechnet. Als Indikator der Konstruktvalidität wird geprüft, inwieweit frei genannte Berufswünsche sich innerhalb der Grenzen des Aspirationsfeldes befinden.

Ergebnisse: Die bisherigen Befunde zu signifikanten Unterschieden zwischen Aspirationsfeldern von weiblichen und männlichen Jugendlichen insbesondere auf der Geschlechtsdimension werden bestätigt (Steinritz et al 2016; Engin 2016). Zudem zeigen sich signifikante Unterschiede abhängig von der Schulart. Die Kongruenz zwischen den über ermittelten Interessenprofilen liegt im Mittel bei Iachan-Wert = 19 (Range 0 ..28). Ein signifikanter Anteil frei genannter Berufswünsche liegt innerhalb der Grenzen des Aspirationsfeldes, was Theorieelemente Gottfredsons (1981, 1996, 2005) bekräftigt.

 
14:30 - 16:15M14‒S18: Das Fach Englisch in Transformation - Instrumente und Indikatoren von Unterrichtsqualität und Leistungserfassung vor dem Hintergrund des Frühbeginns
S18 
 

Das Fach Englisch in Transformation – Instrumente und Indikatoren von Unterrichtsqualität und Leistungserfassung vor dem Hintergrund des Frühbeginns

Chair(s): Michael Schurig (TU Dortmund), Nils Jaekel (University of Tenessee, Knoxville)

DiskutantIn(nen): Dominik Rumlich (Universität Paderborn)

Das Fach Englisch befindet sich seit der Einführung des Englischunterrichts in der Grundschule im Umbruch. Der frühe Fremdsprachenunterricht wurde inzwischen in der Grundschule in ganz Deutschland in den Klassen 1 bzw. 3 umgesetzt. Spätestens durch die Umstellung sind Fragen nach der Wirksamkeit und der Qualität des Fremdsprachenunterrichts laut geworden. Doch es existieren widersprüchliche Ergebnisse zur Effektivität des Fremdsprachenunterrichts (Jaekel, Schurig, Florian & Ritter, 2017; Muñoz, 2006; Nikolov, 2017; Pfenniger, 2014). Dabei wird wiederholt darauf verwiesen, dass nicht allein das Alter, sondern vielmehr auch die Qualität des Unterrichtshandelns von Lehrkräften die Basis für das erfolgreiche frühe Erlernen einer Fremdsprache und den langfristigen Lernerfolg bietet (Marinova-Todd, Marshall & Snow, 2000; Mihaljevic Djigunovic, Nikolov & Otto, 2008; Piske, 2017).

Dies sind keinesfalls Fragen, die allein an die Didaktik des Englischen im Bereich der Primarschule herangetragen werden, sondern es ist eine übergreifende Aufgabe für die Forschung im Bereich des Zweitspracherwerbs. Der Bereich des Zweitspracherwerbs zielt darauf ab, (a) die Prozesse zu verstehen, durch die schulpflichtige Kinder, Jugendliche und Erwachsene zu jedem Zeitpunkt des Lebens eine Sprache, einschließlich Zweit-, Fremd- oder Minderheitensprachen, lernen und verwenden, (b) die sprachlichen Prozesse und Ergebnisse eines solchen Lernens zu erklären und (c) die sprachlichen und nicht-sprachlichen Kräfte zu charakterisieren, die sowohl die Prozesse als auch die Ergebnisse erzeugen und gestalten (Douglas Fir Group, 2016). Um eine möglichst starke Tragfähigkeit zu erreichen, sind Forschungsergebnisse disziplinübergreifend zu verbinden (Schmenk, 2019). Dabei sind Rahmenbedingungen wie zunehmender Multilingualismus und Hetergonität im Klassenraum ebenso zu bedenken wie zunehmend fachfremder Unterrichtens und der Unterricht durch Seiteneinsteiger (Hoffmann & Richter, 2015).

Raphaela Porsch und Eva Wilden beschäftigen sich mit Fragen der fachlichen Qualifikation von Lehrkräften. In dem vorliegenden Beitrag wird dazu die Teilnahme an Angeboten der Fort- und Weiterbildung adressiert. Sie analysieren die Teilnahmemotivation und Teilnahmehäufigkeiten und kontrastieren Lehrkräfte mit unterschiedlichen Fachausbildungen. Sie konnten feststellen, dass fachgebundene Fortbildungen am wenigsten von fachfremd tätigen Englischlehrkräften besucht werden, wohingegen die Gruppe der grundständig ausgebildeten Englischlehrkräfte diese am häufigsten nutzen. Eine aktive Kompensation der fehlenden Erstausbildung findet tendenziell nicht statt. Stattdessen muss von einer Bestätigung einer Vertiefungs- oder Neigungshypothese ausgegangen werden.

Julia Reckermann adressiert die Frage nach reliablen Messinstrumenten, die im Sinne formativer Verfahren zur Unterstützung des Lernens eingesetzt werden können. Der Aufbau des Basiswortschatzes ist unumstrittene Grundvoraussetzung für die Anbahnung von kommunikativen Kompetenzen in einer Fremdsprache und somit fester Bestandteil des Englischunterrichts der Grundschule. Allerdings existieren kaum Testinstrumente, mit denen der Grundwortschatz im Fach Englisch erhoben werden kann. Die Möglichkeit diesen Basiswortschatz zu prüfen stellt für Lehrkräfte aber eine wertvolle Erweiterung der diagnostischen Möglichkeiten und der Basis für gezielte didaktische Intervention da.

Nils Jaekel, Michael Schurig und Markus Ritter beschäftigen sich mit der Qualität von Unterricht im Fach Englisch und der Wirkung auf das Lernen zwischen der Klassenstufe fünf und der Klassenstufe sieben. Es werden die parallelen Effekte verschiedener Dimensionen der Unterrichtsqualität auf das Lernwachstum auf Individualebene und Klassenebene in den Blick genommen und umfänglich abgebildet. In mehrebenenanalytischen Modellen kann herausgestellt werden, dass zwar Effekte auf der Klassenebene beobachtet werden können, aber die Annahme, dass das Lehrkrafthandeln die Leistung beeinflusse inhaltlich hinterfragt werden muss.

 

Beiträge des Symposiums

 

Warum nehmen Englischlehrkräfte an Fortbildungen teil? Eine empirische Studie zur Teilnahmemotivation von Grundschullehrkräften mit unterschiedlicher Fachqualifikation

Raphaela Porsch1, Eva Wilden2
1Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, 2Universität Duisburg-Essen

Zur Aufgabe von allen Lehrkräften gehört die lebenslange Erweiterung ihrer professionellen Kompetenzen. Fachfremd tätigen Lehrkräften bzw. solchen, die regelmäßig Fächer ohne das entsprechende Fachstudium unterrichten, empfiehlt die KMK (2015: 19) die Teilnahme an entsprechenden Fort- und Weiterbildungsangeboten in den Fächern, die nicht Bestandteil ihrer grundständigen Ausbildung sind. Im Rahmen von Fortbildungen kann berufsbegleitend Fachwissen erworben werden, um die fehlende Erstausbildung zu kompensieren (Kompensationshypothese). Anderseits werden Studienfächer aufgrund ausgeprägter Kompetenzen und Interessen gewählt (Winteler et al. 1988). Nach dieser Vorstellung nehmen Lehrkräfte mit einer Fachausbildung häufiger an fachbezogenen Fortbildungen teil (Vertiefungs- bzw. Neigungshypothese). Für Mathematik- und Sachunterrichtslehrkräfte zeigten sich im Rahmen von TIMSS 2015 mehrheitlich keine statistisch signifikanten Unterschiede in der Teilnahmehäufigkeit nach Fachqualifikation (Porsch & Wendt 2016). Aufgrund von Lehrkräftemangel und der Anwendung des Klassenlehrerprinzips bei fehlender Fachausbildung (Porsch 2016) kommt es flächendeckend zu fachfremd erteiltem Englischunterricht an Grundschulen. Bislang ungeklärt ist, ob sich Grundschulehrkräfte mit und ohne Englisch als Studienfach in der Teilnahmemotivation und -häufigkeit an Fortbildungen unterscheiden.

Unsere Fragestellungen lauten: (1) Aus welchen Gründen besuchen Lehrkräfte an Grundschulen Fortbildungen zum Fach Englisch? (2) Lässt sich die Teilnahmemotivation von Englischlehrkräften an Grundschulen mit ihrer Qualifikation erklären? (3) Liegen Unterschiede in der Teilnahmehäufigkeit an Fortbildungen zwischen Englischlehrkräften mit unterschiedlicher Fachausbildung vor?

Im Rahmen des TEPS-Projekts (Teaching English in Primary School) wurden 2017 insgesamt 844 deutsche Grundschullehrkräfte, die Englisch in Klasse 4 unterrichten, befragt. Von diesen hatten 40.8% Englisch als Studienfach gewählt, 47.2% besaßen eine Nachqualifizierung für das Fach und 12% keine fachbezogene Ausbildung. Neben Hintergrundmerkmalen wurde die Teilnahmehäufigkeit in den letzten zwei Schuljahren auf einer fünfstufigen Likert-Skala erfragt („keine Stunde“ bis „mehr als 35 Stunden“). Die Lehrerfortbildungsmotivation wurde mit einer aus sechs Motivationsfacetten bestehenden Skala erfasst (basierend auf Kao et al. 2011, Übersetzung aus Lenski et al. 2018). Zu den zwanzig Aussagen wurden jeweils vier Antwortoptionen vorgelegt („stimme gar nicht“ bis „stimme völlig zu“).

Bei Betrachtung der Gesamtstichprobe gaben die Englischlehrkräfte am häufigsten an, aus persönlichem Interesse (M = 2.74, SD = .82) und dem Streben nach einer verbesserten Unterrichtspraxis (M = 2.23, SD = .86) Fortbildungen besuchen zu wollen (Frage 1). Dagegen sind extrinsische Gründe, wie etwa beruflicher Aufstieg, für sie kaum von Bedeutung. Diese Befundlage entspricht einer Studie mit taiwanesischen Grundschullehrkräften (Kao et al. 2011) sowie einer Untersuchung deutscher Sekundarschullehrkräfte (Rzejak et al. 2014).

Mehrfaktorielle Varianzanalysen (unter Kontrolle von Alter und Geschlecht) verweisen auf die Bedeutsamkeit der Fachausbildung der Lehrkräfte in Bezug auf die Fortbildungsmotivation. Für Grundschullehrkräfte mit dem Studienfach Englisch ist das persönliche Interesse und der Wunsch nach sozialen Kontakten ausgeprägter (p < .001) als für Lehrpersonen ohne die Fachausbildung (Frage 2). Dieser Befund lässt sich u.a. mit dem höheren Fachinteresse der fachkonform unterrichtenden Lehrkräfte erklären, die Englisch bereits als Studienfach gewählt hatten.

Zur Frage der Teilnahmehäufigkeit (Frage 3) ergibt sich folgendes Bild: Am seltensten wurden Fortbildungen von fachfremd tätigen Englischlehrkräften besucht (M = 1.64, SD = .78) gefolgt von nachqualifizierten Lehrpersonen (M = 2.11, SD = 1.06). Am häufigsten wurden Fortbildungen im Fach Englisch von grundständig ausgebildeten Englischlehrkräften genutzt (M = 2.20, SD = 1.01). Aus den Ergebnissen lässt sich schlussfolgern, dass die Vertiefungs- bzw. Neigungshypothese zu gelten scheint, d.h. Lehrkräfte streben an ihre Kompetenzen zu erweitern und gehen ihren bestehenden Interessen nach. Die Belastbarkeit dieser Ergebnisse einschränkend muss u.a. angemerkt werden, dass keine Informationen über die Art und Anzahl der zur Verfügung stehenden Fortbildungsangebote erfragt wurden. Auch bleibt offen, ob es unter fachfremd tätigen Lehrkräften Hemmungen gibt, Fortbildungen zu besuchen, wenn diese für fachfremd und fachkonform unterrichtende Lehrkräfte gemeinsam angeboten werden. Implikationen für die Ausgestaltung von Fortbildungen für Lehrkräfte mit unterschiedlicher Fachqualifikation sowie Forschungsdesiderata sollen den Abschluss des Vortrags bilden.

 

Der Englisch-Wortschatz von Viertklässlern – Ergebnisse einer Vocabulary Retrieval Task Studie

Julia Reckermann
Universität Paderborn

Der Aufbau eines Basiswortschatzes ist unumstrittene Grundvoraussetzung für die Anbahnung von kommunikativen Kompetenzen in einer Fremdsprache und somit fester Bestandteil des Englischunterrichts der Grundschule. Zahlen oder Angaben, welche und vor allem wie viele Wörter am Ende der Grundschulzeit erworben wurden, variieren dabei allerdings stark. Mindt & Schlüter (2007) beschreiben beispielsweise einen Basiswortschatz von 121 Wörtern als Ergebnis des Englischunterrichts in Klasse 3 und 4, während Cameron (2001) unter günstigen Bedingungen von einem Zuwachs von etwa 500 Wörtern pro Lernjahr ausgeht. Wortschatz umfasst dabei aber natürlich mehr als das alleinige Kennen einzelner Wörter. Cameron (2001) beschreibt, was es eigentlich bedeutet, ein Wort zu ‚kennen‘ und stellt hierfür acht unterschiedliche Arten von Wissen dar. Darüber hinaus existiert ein tiefgehendes Wissen über den Aufbau und die Arbeitsweise des Mentalen Lexikons und somit die Art und Weise, wie Wortschatz graduell aufgebaut, gespeichert und abgerufen wird.

Das empirische Erheben von Wortschatz, vor allem bei jungen Fremdsprachenlernenden, ist somit sehr komplex. ‚Wortschatz‘ ist ein so umfassendes Phänomen, dass jegliche empirischen Erhebungen Einschränkungen machen müssen und nur einen bestimmten Aspekt von Wortschatz fokussieren können. Sicherlich ist dies ein Grund dafür, warum es zum Englischunterricht mit jungen Lernenden hierzu bisher nur sehr wenig Forschung gibt. Somit existieren auch kaum Testinstrumente, mit denen Grundschulwortschatz im Fach Englisch erhoben werden kann; vor allem, weil geläufige Testinstrumente mit älteren Lernenden (siehe, z.B. Lightbown & Spada, 2013) für Grundschulkinder aufgrund der Schriftlastigkeit kaum angemessen und nutzbar sind. Bisherige Studien umfassen vor allem die Dissertationsstudie von Freudenau (2017), welche über themenbasierte Wortschatztests den Wortschatzerwerb unter Einsatz digitaler Wörterbücher untersuchte, und die ELLiE-Studie (Enever, 2011), welche mit einer sehr offenen Vocabulary Retrieval Task nach Johnstone (2000) arbeitete.

Die vorliegende Studie greift diese Vocabulary Retrieval Task auf, wobei das Erhebungsverfahren angepasst und um eine Rahmung durch gängige Wortfelder des Englischunterrichts der Grundschule ergänzt wurde. Ziel dieses Instruments ist es, den von den Lernenden erworbenen aktiven und spontan produzierbaren Wortschatz in der Fremdsprache, fokussierend auf typische Themen des Englischunterrichts der Grundschule, zu erfassen. Im Rahmen der vorgestellten Studie wurde zu zwei Zeitpunkten (Beginn und Mitte des vierten Schuljahres) der aktive englische Wortschatz von n=23 Kindern erhoben, um Einblicke in den tatsächlichen Wortschatz der Kinder sowie die Entwicklung des Wortschatzes über sechs Monate zu erlagen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Kinder ihren Wortschatz innerhalb des halben Jahres insgesamt betrachtet erweitert haben, allerdings in sehr individuellem Ausmaß. Außerdem zeigen n=6 Kinder zum späteren Testzeitpunkt einen niedrigeren Score als zum früheren. Bei Betrachtung der tatsächlichen Wörter ist außerdem zu sehen, dass zu den unterschiedlichen Testzeitpunkten teilweise sehr unterschiedliche Wörter genannt wurden.

Im Rahmen der Präsentation wird das Datenerhebungsverfahren über die eingesetzte Vocabulary Retrieval Task im Detail vorgestellt und anschließend werden die Ergebnisse der Studie präsentiert sowie diskutiert. Im Anschluss findet eine kritische Betrachtung statt, inwieweit Wortschatz junger Lernender über die Vocabulary Retrieval Task erhoben werden kann und welche Potentiale und Grenzen dieses Testverfahren aufweist. Aufbauend darauf wird ein Ausblick gegeben, welche anderen Verfahren eingesetzt werde könnten, um den fremdsprachlichen Wortschatz von Grundschulkindern zu erheben.

 

Dimensionen der Unterrichtsqualität auf Klassen- und SchülerInnenebene als Prädiktoren schulischen Lernens im Fach Englisch

Nils Jaekel1, Michael Schurig2, Markus Ritter3
1University of Tenessee, Knoxville, 2TU Dortmund, 3Ruhr-Universität Bochum

Die Fremdsprachenausbildung in der Grundschule hat, durch die europäische Sprachpolitik (Europäische Kommission 2002), in ganz Europa an Bedeutung gewonnen. Der frühe Fremdsprachenunterricht wurde inzwischen in der Grundschule in ganz Deutschland in den Klassen 1 bzw. 3 umgesetzt. Doch es existieren widersprüchliche Ergebnisse zu der Effektivität des Fremdsprachenunterrichts (Jaekel, Schurig, Florian & Ritter, 2017; Muñoz, 2006; Nikolov, 2017; Pfenniger, 2014). Dabei wird wiederholt darauf verwiesen, dass nicht allein das Alter, sondern vielmehr auch die Qualität des Unterrichtshandelns von Lehrkräften die Basis für das erfolgreiche frühe Erlernen einer Fremdsprache und den langfristigen Lernerfolg bietet (Marinova-Todd, Marshall & Snow, 2000; Mihaljevic Djigunovic, Nikolov & Otto, 2008; Piske, 2017).

Die Qualität von Instruktionen in der Schule ist ein wichtiger Teil der Schuleffektivität (Klieme & Rakoczy, 2008; Wagner, Göllner, Helmke, Trautwein & Lüdtke, 2013). Unterrichtsqualität ist dabei kein einzelnes Merkmal, sondern eine Vielzahl von Merkmalen und deren Zusammenwirken, welche in Beziehung zu den Zielen des Unterrichts zu setzen sind (Einsiedler, 2002).

Die vorliegende Studie soll die parallelen Auswirkungen verschiedener Dimensionen der Unterrichtsqualität auf das Lernwachstum im Fremdsprachenunterricht in Englisch am Beginn der Sekundarstufe I beleuchten. Es wird geprüft, ob und inwieweit sich Differenzen zwischen den Leistungsergebnissen der fünften und der siebten Jahrgangsstufe im Fach Englisch in der Sekundarstufe I durch die individuell wahrgenommene und klassenweise aggregierte Unterrichtsqualität erklären lassen.

Die Daten entstammen der ersten Projektphase des Projekts „Ganz In – Mit Ganztag mehr Zukunft. Das neue Ganztagsgymnasium NRW“ und wurden zwischen 2010 und 2016 in zwei Kohorten erfasst. Von 2061 Schülerinnen und Schülern in 102 Klassen liegen Daten zu den Kompetenzen des Hörverstehens und des Leseverstehens zu zwei Messzeitpunkten und Daten zu der wahrgenommenen Unterrichtsqualität vor. In einem ersten Schritt werden weighted-likelihood Schätzer der Leistungsergebnisse in den Jahrgängen fünf und sieben in den Dimensionen Lesen und Hören mittels eines ein-parameter logistischen Modells abgeleitet. Dafür werden Anker-Item Verfahren verwendet, um eine Verknüpfbarkeit der Leistungsergebnisse zu gewährleisten. Eine hinreichende Konformität mit den Modellannahmen konnte bestätigt werden. In einem zweiten Schritt wird das individuelle Lernwachstum mittels Schätzungen von Faktorscores über ein latentes Veränderungsmodell abgebildet. Die Unterrichtsqualität im Fach Englisch wird mittels der Angaben der Schülerinnen und Schüler abgeleitet. Dafür wurden sieben Skalen, welche die Dimensionen Klassenmanagement, Anregung, Schüler-Lehrer-Verhältnis, Strukturiertheit, Empathie, Anregung und Leistungsdifferenzierung gebildet. Alle Skalen der Unterrichtsqualität konnten in einzelnen und multidimensionalen konfirmatorischen Faktoranalysen unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur bestätigt werden. Zuletzt erfolgt die Verarbeitung in einem Mehrebenenmodell, bei dem die Zusammenhänge zwischen der individuell wahrgenommen Unterrichtsqualität und dem Lernen auf individueller Ebene und die Zusammenhänge zwischen der wahrgenommenen Unterrichtsqualität auf der Klassenebene in der Jahrgangsstufe fünf und dem Lernen auf der Klassenebene parallel betrachtet werden. Vertiefend werden Analysen zu einzelnen Dimensionen mit cross-level Interaktionen vorgestellt.

Die Korrelationen zwischen den Dimensionen der Unterrichtsqualität wiesen auf der Individualebene mittlere bis hohe und auf der Klassenebene kleine bis sehr hohe Korrelationen auf, was in etwa den Annahmen und dem Forschungsstand entspricht. Die ICC betrugen etwa zwischen 10% bis 20%, was die Notwendigkeit eines mehrebenenanalytischen Vorgehens unterstreicht.

Als statistisch relevanteste Prädiktoren für das individuelle Wachstum konnte die Anregung durch den Unterricht in der Klassenstufe fünf identifiziert werden. Auf der Ebene der Klasse wurde hingegen ein negativer Effekt zwischen der Dimension der Strukturiertheit und dem Leistungszuwachs beobachtet.

Es wird argumentiert, dass es sich bei diesem negativen Effekt weniger um eine Vorhersage geringen Lernwachstums im Fach Englisch durch strukturierten Unterricht handelt, als um einen Effekt, den die leistungsspezifische Klassenkomposition auf das Unterrichtshandeln der Lehrkraft hat. Zukünftige Ansätze zu der Analyse der Unterrichtsqualität im Fach Englisch in der Sekundarstufe I werden vor dem Hintergrund der (un-)Möglichkeit der Aggregation von Schülerurteilen und der inhaltlichen Frage nach der Anpassung des professionellen Handelns von Lehrkräften diskutiert.

 
16:45 - 18:30M16‒S18: Problemlösekompetenz in der beruflichen Bildung: Von der Aufgabenanalyse zur innovativen Messung
S18 
 

Problemlösekompetenzen in der beruflichen Bildung: Von der Aufgabenanalyse zur innovativen Messung

Chair(s): Susan Seeber (Georg-August-Universität Göttingen, Deutschland), Eveline Wuttke (Goethe-Universität Frankfurt)

DiskutantIn(nen): Karsten Wolf (Universität Bremen)

Ziel der beruflichen Erstausbildung ist der Erwerb beruflicher Handlungskompetenz, die neben dem beruflichen Fachwissen sowie Interessen und Bereitschaften situationsangemessen zu handeln auch Fähigkeiten einschließt, anspruchsvolle berufliche Anforderungen jenseits von klaren Algorithmen und Handlungsroutinen zu bewältigen. Da zukünftig ein immer größerer Bereich von beruflichen (Routine-)Tätigkeiten sowohl im gewerblich-technischen als auch im kaufmännischen Bereich digitalisiert wird, stehen beruflich Qualifizierte künftig vermehrt vor der Herausforderung, nicht-routinisierte, komplexe Aufgaben zu bewältigen (z. B. Darling-Hammond & Adamson, 2014). Ziele beruflicher Ausbildung werden sich daher künftig noch stärker als bisher auf die Förderung von beruflichen Problemlösekompetenzen ausrichten. Bereits aktuell spiegeln sich in einer Reihe beruflicher Curricula Ausbildungsziele wider, die auf die Herausbildung und Förderung komplexer Problemlösekompetenzen gerichtet sind. Allerdings zeigen empirische Studien, dass die bisherige Ausbildungs- und Prüfungspraxis noch weit davon entfernt ist, einen konsistenten Zusammenhang von Curriculum-Instruktion-Assessment (Pellegrino 2010) in der Förderung und Messung beruflicher Problemlösekompetenzen abzubilden.

Als „Problem” wird eine Situation verstanden, in der ein Individuum ein Ziel verfolgt, ohne dabei aktuell über die Mittel zu verfügen, den als unerwünscht bewerteten Ist-Zustand in einen erwünschten Zielzustand zu überführen (Dörner, 1987). Problemlöseprozesse werden meist in ideal­typischen Schritten beschrieben, die empirisch aber kaum identifizierbar und trennbar sind, sondern iterativ ablaufen: (1) Analyse und Bewertung der Ausgangslage, (2) Definition und Priorisierung von Handlungszielen, (3) Generierung von Handlungsplänen, (4) Bewertung von Handlungsalternativen, (5) Entscheidung und Durchführung sowie (6) Handlungskontrolle (Betsch, Funke & Plessner, 2011; Bransford & Stein, 1993; Wuttke & Wolf, 2007). Dieser Prozess ist, im Unterschied zu rein reproduktiven Vorgängen, mindestens in Teilen konstruktiver Natur (Funke, 2003).

Berufliche Problemlösekompetenzen sind domänenspezifisch. Unter einer Domäne werden im berufsbildenden Bereich die in einem Berufsfeld auffindbaren Bündel zusammengehöriger Realitätsbereiche verstanden (Achtenhagen, 2007), deren Grenzen von der jeweiligen Berufs- oder Fachgruppe definiert werden.

Im Symposium werden theoretische Modellierungen domänenspezifischer Problemlösekompetenz in gewerblich-technischen und kaufmännischen Berufen sowie deren Operationalisierungen in Messverfahren vorgestellt und Ergebnisse empirischer Erhebungen, insbesondere auch Aufschlüsse über die Ausprägung von Problemlösestrategien, diskutiert.

Der erste Vortrag richtet den Blick auf die bestehende Prüfungspraxis in der kaufmännisch-beruflichen Bildung. Anhand einer theoretisch begründeten Heuristik werden Prüfungsaufgaben der vergangenen Jahre für den Beruf Industriekaufmann/-kauffrau und den 2014 neu eingerichteten Beruf Kaufmann/Kauffrau für Büromanagement vor dem Hintergrund der kognitiven Anforderungen (Situations- und Aufgabenmerkmale i.e.S.) analysiert und klassifiziert. Der zweite Beitrag, ebenfalls bezogen auf den kaufmännischen Bereich, richtet den Blick auf nicht-kognitive Facetten beruflicher Problemlösekompetenzen. Hier steht deren prozessbezogene Messung und deren Erklärungsbeitrag zur erfolgreichen Bewältigung von Problemlöseaufgaben im Zentrum des Beitrags.

Die beiden Beiträge aus der gewerblich-technischen Domäne beziehen sich zum einen auf die Modellierung und Logfile-basierte Erfassung von Problemlösestrategien und zum anderen auf Diagnosestrategien - z.B. bei Störungen eines Fahrzeugs - von KfZ-Auszubildenden.

 

Beiträge des Symposiums

 

Zum Problemgehalt von Aufgaben beruflicher Abschlussprüfungen in kaufmännischen Berufen: Empirische Befunde der Aufgabenklassifikation

Susan Seeber1, Eveline Wuttke2, Carolin Greiwe1, Lütfiye Turhan2
1Georg-August-Universität Göttingen, 2Goethe-Universität Frankfurt

Ausgangslage und Theoretischer Hintergrund:

Die in den Projekten der Forschungsinitiative AS-COT entwickelten Instrumente und Messverfahren (für einen Überblick s. Beck, Landenberger & Oser, 2016) haben das Ziel verfolgt, realitätsnahe, komplexe Testformate zu entwickeln und Prob-lemlösekompetenzen zu testen. Die Befunde bei Auszubildenden am Ende der Ausbildungszeit haben gezeigt, dass zwischen curricularem Anspruch und Testleistungen eine erklärungsbedürfti-ge Lücke besteht, nur ein Teil der Probanden war in der Lage, komplexe Anforderungen zu bewäl-tigen (Seifried et al., 2016). Dieser Befund kann auf verschiedene Ursachen zurückgeführt wer-den; eine könnte darin liegen, dass die bestehende und vielfach kritisierte Prüfungspraxis, die immer noch überwiegend deklaratives Wissen statt komplexer beruflicher Handlungskompetenzen erfasst, nach wie vor einen „heimlichen Lehrplan“ darstellt und eine konsequente Umsetzung von anspruchsvollen curricularen Zielen in entsprechende Lernziele und Lernangebote nur dann sys-tematisch erreicht werden kann, wenn Curriculum, Instruktion und Assessment einer vergleichba-ren Komplexität folgen (Severing & Weiß, 2012). Ob die vielfältig geäußerte Kritik an den zentra-len Abschlussprüfungen berechtigt ist, wird im Beitrag exemplarisch für die Ausbildungsberufe Industriekaufmann/-kauffrau und Kaufmann/Kauffrau für Büromanagement untersucht.

Fragestellung:

Welchen Problemlösegehalt weisen die bislang in den Zwischen- und Abschlussprüfungen von Kaufleuten für Büromanagement (KBM) und Industriekaufleuten (IK) eingesetzten Aufgaben auf?

Methode:

Gegenstand der Analyse bilden die zugänglichen Zwischen- und Abschlussprüfungen der Jahr-gänge 2015/16 bis 2019, ausgewählte Prüfungstrainer und Lehrbücher sowie Leitfäden für Prü-fer/-innen. Im Beitrag fokussieren wir auf die Prüfungsaufgaben. Insgesamt wurden für die Indust-riekaufleute 997 Aufgaben, für die Kaufleute für Büromanagement 471 Aufgaben analysiert. Prü-fungsbereiche sind Geschäftsprozesse, kaufmännische Steuerung/Kontrolle sowie Wirtschafts- und Sozialkunde (Industriekaufleute) und informationstechnisches Büromanagement, Kundenbe-ziehungsprozesse und Wirtschafts- und Sozialkunde (Bürokaufleute).

Die Analyse erfolgte inhaltanalytisch mittels deduktiver Kategorienanwendung (Mayring, 2015). Das Kategoriensystem umfasst zwölf Kategorien, zehn beziehen sich auf die Problemhaltigkeit der Aufgaben, zwei auf Situationsmerkmale zur Analyse der Berufsrelevanz. Auf der Basis ein-schlägiger Merkmale (komplexer) Probleme (Funke, 2006) wurde bei der Klassifikation der Aufga-ben die Notwendigkeit der Analyse und Definition des Ausgangszustands und angestrebten Ziels, der Umfang der für die Generierung von Handlungsplänen abzugleichenden Informationen, die Relevanz der Informationen für die Aufgabenbearbeitung, Polytelie, kurz- und langfristige Auswir-kungen etwaiger Entscheidungen, die Offenheit der Lösung sowie die Notwendigkeit von Hand-lungskontrollen und Entscheidungsbegründung berücksichtigt. Situationsmerkmale zeigen auf, wie authentisch und berufsrelevant Aufgaben sind. Zu jeder Kategorie wurden Ratingskalen entwickelt und Ankerbeispiele aus dem Prüfungsmaterial identifiziert. 30% der Prüfungsaufgaben wurden doppelt kodiert, nach Anpassungen und Präzisierungen des Kodierleitfadens konnte bislang eine Intercoderreliabilität (Cohens Kappa) zwischen .59 und .99 erreicht werden.

Bisherige Ergebnisse:

Sowohl der Ist-Zustand (86 % bei den KBM; 85 % bei den IK) als auch das Ziel/die Ziele (99 % bei den KBM und fast 100 % bei den IK) sind in den Aufgabenstellungen nahezu immer genau vorgegeben. Informationen in Form von komplexen Anhängen müssen lediglich bei 2 % (KBM) bzw. 0,65 % der Aufgaben (IK) abgeglichen werden. Lediglich 6 % (KBM) bzw. 2 % (IK) der Auf-gaben erfordern strategisches Wissen, das sich auf das Unterbreiten von Vorschlägen und das Begründen dieser vor dem Hintergrund einer konkreten Anforderungssituation bezieht. Bei knapp 70 % (KBM) bzw. 75 % (IK) der Aufgaben ist keine eigenständige Lösungsentwicklung durch die Auszubildenden erforderlich. Zudem müssen in 98 % (KBM) bzw. 99 % (IK) der Aufgaben keiner-lei Neben- und Folgewirkungen von Entscheidungen bedacht werden. Der nach dem idealtypi-schen Problemlöseprozess notwendige Schritt der Handlungskontrolle ist ebenfalls kaum anzu-treffen, nur 5 % (KBM) bzw. 4,5 % (IK) der Aufgaben erfordern eine Begründung/eine Kontrolle der Handlung/des Ergebnisses. Im Hinblick auf die Situationsmerkmale kann festgestellt werden, dass alle Aufgaben einen klaren Berufsbezug aufweisen; die Authentizität der Aufgaben ist bei 25 % (KBM) bzw. 12 % (IK) gegeben.

Die bisherigen Befunde machen deutlich, dass die Prüfungsaufgaben nur wenig problemhaltig sind, vielmehr scheint es meist zu genügen, (auswendig) gelerntes Wissen wiederzugeben.

 

Zur Validität von Embedded Experience Sampling (EES) bei der Messung nicht-kognitiver Facetten domänenspezifischer Problemlösekompetenz

Andreas Rausch1, Kristina Kögler2, Jürgen Seifried1
1Universität Mannheim, 2Universität Hohenheim

Theoretischer Hintergrund

Problemlösekompetenz gilt als eine zentrale Zielvariable von Bildungsprozessen. Wenngleich Problemlösen als Zusammenspiel aus kognitiven, metakognitiven, emotionalen und motivationalen Prozessen verstanden wird (Dörner & Funke, 2017), beschränkt sich die Messung von Problemlösekompetenz in empirischen Studien häufig auf kognitive Facetten, d. h. auf die Reproduktion und Anwendung von Domänenwissen oder das Lösen domänenfreier Puzzle-Probleme. Im vorliegenden Beitrag wird der Ansatz des Embedded Experience Sampling (EES) als Methode zur Messung nicht-kognitiver Facetten der Problemlösekompetenz beschrieben und anhand mehrerer Studien auf ihre Validität überprüft (siehe Rausch, Kögler & Seifried, 2019).

Im Rahmen der ASCOT-Initiative des BMBF wurde ein Modell domänenspezischer Problemlösekompetenz entwickelt, das 13 Kompetenzfacetten umfasst, die vier Kompetenzkomponenten (1) Wissensanwendung (Kognition), (2) Handlungsregulation (Metakognition), (3) Selbstkonzept (Erwartungskomponente) und (4) Interessen (Wertkomponente) zugeordnet werden (Rausch & Wuttke, 2016; Rausch et al., 2016; Sembill et al., 2013). Die letztgenannten beiden Komponenten werden als nicht-kognitiv verstanden, auch wenn diese Trennung rein analytisch ist (Weinert, 1999). Sie spiegeln Erwartung-mal-Wert-Theorien der Motivation (Wigfield & Eccles, 2000) bzw. Kontroll-Wert-Theorien der Leistungsemotionen (Pekrun, 2006) wider und beinhalten Facetten wie das situationale Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, Ambiguitätstoleranz, die Aufrechterhaltung positiven Erlebens oder das Interesse an Lernchancen.

Die Messung nicht-kognitiver Kompetenzfacetten erfolgt i. d. R. fragmentarisch, d. h. losgelöst von der eigentlichen Leistung, meist in Form von Fragebögen zur allgemeinen Selbsteinschätzung (Sembill et al., 2013). Die situationsspezifische Problemlöseleistung und die globale Selbsteinschätzung weisen in Inhalt und Breite allerdings eine derartige Asymmetrie auf (siehe „Brunswik- Asymmetrie“, Wittmann & Süß, 1999 in Anlehnung an Brunswik, 1956), dass sich kaum empirische Zusammenhänge zwischen den Konstrukten zeigen. Embedded Experience Sampling (EES) ist eine Methode zur integrierten Messung nicht-kognitiver Kompetenzfacetten während der Leistungserbringung. Im Gegensatz zu klassischem Experience Sampling werden EES-Erhebungen in die ‚Storyline‘ der Problemszenarien eingebettet. EES-Ereignisse im Rahmen einer Büroarbeitssimulation ähneln dabei sozialen Interaktionen am Arbeitsplatz. Ein Kollege fragt bspw. nach, ob man sich zutraut, die aktuelle Aufgabe zu bewältigen (situationales Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten). Ein geschlossenes Antwortformat erlaubt dabei den effizienten Einsatz in Large-Scale-Assessments.

Fragestellungen

Im vorliegenden Beitrag gehen wir den Fragen nach, wie Testteilnehmende EES erleben, ob soziale Erwünschtheit deren Antworten verzerrt und ob die interne Datenstruktur den theoretischen Annahmen entspricht (Multi-Trait-Multi-Method, MTMM und Kalibrierung eines Modells auf Basis der Item Response Theory, IRT). Zudem berichten wir ausgewählte Zusammenhänge mit anderen Konstrukten.

Methode

Im Rahmen eines Forschungsprojekts zur Entwicklung computerbasierter Kompetenzmessungen bei Industriekaufleuten wurde der EES-Ansatz entwickelt und in mehreren Studien implementiert: (1) Pilotstudie mit 77 angehenden Industriekaufleuten, (2) Validierungsstudie mit 21 angehenden Industriekaufleuten und (3) Hauptstudie mit 786 angehenden Kaufleuten (zur Kodierung der kognitiven Facetten siehe Rausch et al., 2016). In allen Studien arbeiteten die Teilnehmenden an domänenspezifischen Problemszenarien. Während der mindestens 30 Minuten Bearbeitungszeit pro Szenario traten bis zu vier EES-Ereignisse auf. Zusätzlich beantworteten die Teilnehmenden Fragebögen zu sozialer Erwünschtheit, ihrer Einschätzung der EES, ihrer Testmotivation und ihrem aktuellen Erleben während der Problembearbeitung (Continuous State Sampling, CSS) oder wurden im Nachgang zu ihrem Antwortverhalten interviewt.

Ergebnisse

In den retrospektiven Interviews zum Antwortverhalten bei den EES gaben die Teilnehmenden keine Hinweise auf soziale Erwünschtheit und berichteten zudem, dass die EES-Ereignisse interessant und realistisch seien. Zudem fanden sich keine Korrelationen mit dispositionalem Impression Management (sozialer Erwünschtheit), nur schwache Korrelationen mit situationalem Impression Management, aber erwartungsgemäß mittlere Korrelationen mit Testmotivation und dem aktuellen Erleben (CSS). MTMM-Analysen zeigten erwartungsgemäß stärkere Korrelationen zwischen gleichen Kompetenzfacetten über verschiedene Szenarien als zwischen unterschiedlichen Kompetenzfacetten innerhalb eines Szenarios. Korrelationen zwischen EES-basierten Kompetenzschätzern auf IRT-Basis und Daten aus üblichen retrospektiven Fragebögen korrelieren nur schwach. Alles in allem sprechen die Ergebnisse für die Validität des EES-Ansatzes zur Erfassung nicht-kognitiver Kompetenzfacetten. Weitere Studien zur externen Validität (bspw. Bezüge zum Erleben am Arbeitsplatz) sowie zur Validität in High-Stakes-Assessments wären hilfreich.

 

Diagnostisches Problemlösen in der Kfz-Domäne: Welche Strategien wenden Auszubildende unter welchen Bedingungen an und wie erfolgreich sind sie dabei?

Stephan Abele1, Matthias von Davier2
1TU Dresden, 2National Board of Medical Examiners, Philadelphia

Der Vortrag fokussiert Diagnosestrategien von Kfz-Auszubildenden und integriert Erkenntnisse technischer und medizinischer Domänen (z.B. Konradt 1995; Coderre et al. 2003). Diagnosestrategien sind in unterschiedlichen Berufen relevant: Kfz-Mechatroniker müssen die Ursachen von Störungen eines Fahrzeugs identifizieren, Lehrkräfte die Ursachen von Lernschwierigkeiten, Kauf-leute die Ursachen fehlerhafter Kalkulationen etc. Diagnosestrategien sind mentale Ressourcen, die benötigt werden, um diese Ursachen zu finden bzw. den diagnostischen Problemlöseprozess zu regulieren. Dieser Prozess erfordert es, problemrelevante Informationen mental zu repräsentie-ren, daran anknüpfend Ursachenhypothesen zu formulieren, diese Hypothesen zu prüfen und schließlich deren Gültigkeit zu evaluieren (Abele, 2018). Dafür sind aufeinander abgestimmte mentale Problemlöseaktivitäten und beobachtbares Problemlöseverhalten (z.B. elektrotechnische Messung) erforderlich und unterschiedliche Strategien anwendbar. Bei der computerbasierten Strategie werden zur Problemlösung externe Diagnoseanleitungen umgesetzt, die in einem com-puterbasierten Expertensystem verfügbar sind. Bei der fallbasierten Strategie werden frühere Di-agnosefälle auf ein aktuelles Diagnoseproblem angewandt. Diese Strategie beruht auf Musterer-kennung und wird v.a. bei Problemen genutzt, die in der Diagnosepraxis häufig vorkommen. Bei der modellbasierten Strategie werden mentale Modelle gebildet, die Ausschnitte relevanter Kfz-Systeme repräsentieren und eine systematische sowie relativ flexible Diagnose erlauben.

Fragestellung und Hypothesen

In der Studie wurden die beschriebenen Strategien erfasst und deren Anwendungsbedingungen und Erfolgsquoten untersucht. Es wurde vermutet, dass alle drei Diagnosestrategien bei der Bearbeitung von leichten und schwierigen Diagnoseproblemen vorkommen, die modellbasierte Stra-tegie allerdings im Vergleich zu den anderen Strategien seltener angewandt wird (H1). Der Grund hierfür wird im kognitiven Aufwand der Strategien gesehen, der bei der modellbasierten Strategie aufgrund mentaler Modellbildung vergleichsweise hoch ist. Erwartet wurde ferner, dass die mo-dellbasierte Strategie bei schwierigen Diagnoseproblemen trotz dieses Mehraufwandes häufiger auftritt als bei leichten Diagnoseproblemen (H2). Die fallbasierte und computerbasierte Strategie sind wenig flexibel und bei schwierigen Fällen oft nicht erfolgreich (Abele & von Davier, 2019), weshalb bei schwierigen Fällen mehr Auszubildende die modellbasierte Strategie verwenden sollten. Schließ-lich wird angenommen, dass die Erfolgsquoten der drei Strategien bei leichten Diagnoseproble-men ähnlich hoch sind (H3a), bei schwierigen Problemen die modellbasierte Strategie dagegen besonders erfolgreich ist (H3b).

Methode

Zur Hypothesenprüfung wurden Kfz-Auszubildende des dritten Ausbildungsjahrs getestet (N=370). Den Auszubildenden wurden zwei unterschiedlich schwierige Diagnoseprobleme mit ähnlichem Symptommuster vorgegeben. Basierend auf theoretischen Analysen wurde unterstellt, dass sich die Strategien in idiosynkratrischen beobachtbaren Problemlöseverhaltensmustern ma-nifestieren. Diese Verhaltensmuster wurden a priori theoretisch bestimmt. Das individuelle Prob-lemlöseverhalten wurde in Logfiles mit einer authentischen Kfz-Computersimulation erfasst (Abele & von Davier, 2019). Zur Strategieerfassung wurden die Verhaltensmuster mit verschiedenen psycho-metrischen Modellen (u.a. diagnostische Klassifikationsmodelle) analysiert (ebd.). Der Problemlöseerfolg wurde durch die Auswertung schriftlicher Probandendokumentationen er-mittelt (Interrater-Reliabilität: κ > 0,92).

Ergebnisse

Mithilfe der psychometrischen Analysen wurden Klassen identifiziert, die sich im Sinne der drei Strategien interpretieren lassen. Im Einklang mit H1 wurde beobachtet, dass alle Strategien an-gewandt wurden und die modellbasierte Strategie beim leichten Diagnoseproblem seltener auftrat als die anderen Strategien. Beim schwierigen Diagnoseproblem war die modellbasierte Strategie häufiger zu beobachten als beim leichten Problem (H2). Die Erfolgsquoten der Strategien waren beim leichten Diagnoseproblem durchgängig hoch, entgegen H3a war die computerbasierte Stra-tegie aber weniger erfolgreich als die anderen Strategien. Beim schwierigen Diagnoseproblem war die modellbasierte Strategie außerordentlich erfolgreich, die beiden anderen Strategien dagegen nur selten (H3b). Die Ergebnisse legen u.a. nahe, in der Ausbildung unterschiedliche Problemlö-sestrategien sowie deren flexiblen Einsatz zu fördern und dabei auf Bedingungen einzugehen, unter denen die Strategien anwendbar und erfolgreich sind. Beleuchtet werden in der abschlie-ßenden Diskussion ferner die Belastbarkeit der Ergebnisse sowie die Generalisierbarkeit der Stra-tegien auf andere Diagnosefälle und Domänen.

 

Analyse von Fehlerdiagnoseprozessen auf Basis von Logdaten- und papierbasierten Protokollen im Beruf des Elektroniker*in für Automatisierungstechnik

Felix Walker
TU Kaiserslautern

Theoretischer Hintergrund

Die Fehlerdiagnose stellt national als auch international im Beruf des EA ein hochrelevantes Tä-tigkeitsfeld dar (Nickolaus & Geißel, 2009; Zinke, Schenk & Kröll, 2014). Auszubildende sind auf-gefordert Symptom-Ursachen-Zusammenhänge zu erkennen und zur Störungsanalyse Strategien der systematischen Fehlersuche und -beseitigung anzuwenden (KMK, 2003, S. 29). Dem gegenüber stehen erste Ergebnisse zur Fehlerdiagnose, die aufzeigen, dass EA Schwierigkeiten haben die Fehlerursache korrekt zu identifizieren, womit folglich die curriculare Forderungen empirisch nicht eingelöst werden (Walker u.a., 2015). Ursachenanalysen für das Abschneiden bei der Fehlerdiagnose liegen bislang nicht vor, was insbesondere aus fachdidaktischer Perspektive (z.B. mit Blick auf Förderansätze) unbefriedigend erscheint.

Das bestehende Forschungsdefizit aufgreifend, wird ein Ansatz zur Diagnoseprozesserfassung präsentiert, der die Fehlerdiagnose in Anlehnung an arbeits- und kognitionspsychologische (Schaper & Sonntag, 1997a; Schaper & Sonntag, 1997b) sowie fachdidaktische (Benda, 2008) Arbeiten als Handeln in Suchräumen (Klahr & Dunbar, 1988) begreift. Dieser Ansatz ermöglicht eine theoriegeleitete Zuordnung von Diagnosehandlungen zu Suchräumen und dahinterliegenden Strategien, wobei, dem Stand der Forschung entsprechend (Konradt, 1995; Hoc, 2000), zwei Strategien für die Fehlerdiagnose besonders relevant sein dürften. Die symptomatische Strategie, welche an die Mustererkennungstheorie anschließt und auf der Anwendung von „vorgefertigten“ Wissensstrukturen, z.B. bekannte Fehlerdiagnoseskripts beruht und die topographische Strategie, bei der die zielführende Informationsverarbeitung und mentale Modellbildung zentral ist.

Liegen für die wirtschaftspädagogische Domäne (Rausch u.a., 2017) und den Kfz-Mechatroniker (Abele, 2018) bereits erste Ursachenanalysen vor, ist dies für den Elektroniker für Automatisie-rungstechnik nicht der Fall.

Fragestellung und Methode

Dieses Defizit greift der Beitrag auf und untersucht a) inwieweit sich die o.g. Strategien und ggf. Mischformen beim Diagnoseprozess identifizieren lassen, und b) welcher Zusammenhang zwi-schen Diagnoseprozess und Diagnoseergebnis besteht.

Methode

Hierfür kommen zwei Stichproben und diagnostische Zugänge zum Einsatz. Zunächst wird auf schriftliche Protokolle zurückgegriffen, in denen die Auszubildenden aufgefordert waren, parallel zur Fehlerbearbeitung den Diagnoseprozess und abschließend das Diagnoseergebnis zu doku-mentieren. Die untersuchten Auszubildenden (n=318) befanden sich im 3. Ausbildungsjahr und bearbeiteten drei Fehlerfälle mit einer ökologisch validen Computersimulation. Anschließend wer-den logfile Analysen einer weiteren Stichprobe von Auszubildenden (n=89) untersucht welche dieselben drei Fehlerfälle an der Computersimulation bearbeiteten. Die Datenauswertung erfolgt mit Hilfe von Clusteranalysen mittels Casdade Simple k-means Algorithmus (Calinski & Harabasz, 1974) in WEKA 3.7 und Classification via Clustering (Hall u.a., 2009).

Ergebnisse

Die Analyse der schriftlichen Protokolle ergab über die Fehler hinweg drei Clusterlösungen, die neben dem symptomatischen und topographische auch Mischtypen identifizierte. Bezogen auf den Fehlerdiagnoseerfolg zeigten sich erwartungskonform bei Anwendung einer topographischen Strategie sowie einem Strategiewechsel (symptomatisch dann topographisch) hohe und bei rein symptomatischen Strategieanwendung eine geringe Erfolgswahrscheinlichkeit.

Die Log file Analysen sind momentan noch nicht vollständig abgeschlossen, werden es aber bis zur Konferenz sein. In einer vorläufigen, auf einem Fehlerfall beruhenden Analyse lassen sich dieselben Cluster identifizieren wie in den schriftlichen Protokollen. Vertiefenden Log file Analysen sowie die Grenzen des theoretischen Ansatzes und des diagnostischen Zuganges werden abschließend diskutiert.

 

Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9‒S18: Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ - Befunde der IEA-Studie ICILS 2018 – Teil 1
S18 
 

Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ - Befunde der IEA-Studie ICILS 2018 – Teil 1

Chair(s): Birgit Eickelmann (Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft), Wilfried Bos (TU Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung), Julia Gerick (Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft), Amelie Labusch (Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft)

DiskutantIn(nen): Johannes Naumann (Bergische Universität Wuppertal)

Ein sicherer und reflektierter Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien erscheint im Hinblick auf die vielfältigen Anforderungen in den verschiedenen Lebens- und Arbeitsbereichen in einer digitalen Wissensgesellschaft inzwischen unverzichtbar (Senkbeil, Eickelmann et al., 2019). Vor diesem Hintergrund und im Zuge der rasanten Entwicklungen von Digitalisierungsprozessen ergeben sich in Deutschland und weltweit neue Herausforderungen für die Entwicklung von Schulsystemen sowie für eine zeitgemäße Gestaltung von Schule und Unterricht. Die empirische Bildungsforschung kann die mit den gesellschaftlichen Veränderungen notwendigen und zukunftsrelevanten Kompetenzen in den Blick nehmen und neben wissenschaftlich-analytischem Wissen durch theoretisch fundierte empirische Forschung Steuerungswissen für anstehende Entwicklungsprozesse im Bildungsbereich bereitstellen (Eickelmann, 2018). An dieser Stelle setzt die international vergleichende Schulleistungsstudie ICILS (International Computer and Information Literacy Study) an. Die ICILS-2018-Studie (Eickelmann, Bos et al., 2019; Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman et al., 2019) fokussiert dabei nach ICILS 2013 (Bos et al., 2014) zum zweiten Mal auf die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern im internationalen Vergleich. Den dynamischen Entwicklungen der letzten Jahre Rechnung tragend, wird zudem im Rahmen eines internationalen Zusatzmoduls der Studie der Kompetenzbereich ‚Computational Thinking‘ erstmalig ergänzt (Eickelmann, Vahrenhold et al., 2019). Beide Kompetenzbereiche werden mit dem hier eingereichten Symposium aufgegriffen und dabei jeweils Ergebnisse vor dem Hintergrund der Tagungsschwerpunkte ‚Bildung gestalten‘, ‚Partizipation erreichen‘ und ‚Digitalisierung nutzen‘ präsentiert und diskutiert. Dabei sei darauf hingewiesen, dass es mit der ICILS-2018-Studie – ausgehend von der zweiten international vergleichenden Testung der Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler sowie der erneuten Erhebung von voraussetzungs- und prozessbezogenen Rahmenbedingungen des Kompetenzerwerbs entlang des theoretischen Rahmenmodells der Studie (Fraillon, Ainley, Schulz, Duckworth et al., 2019) – erstmals möglich ist, Vergleiche zwischen den Ergebnissen zweier Messzeitpunkte (Haupterhebung ICILS 2018 und Haupterhebung ICILS 2013), die einen fünfjährigen Zeitraum abbilden, herzustellen. Die Datengrundlage für die Analysen in beiden Teilen des hier eingereichten Symposiums bilden damit neben den repräsentativen Schülerkompetenzdaten aus beiden Studienzyklen im Bereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler in den 14 an der Studie ICILS 2018 beteiligten Bildungssystemen die Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘. Zudem gehen die nationalen und internationalen Fragebogendaten von Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften, Schulleitungen und schulischen IT-Koordinatorinnen und IT-Koordinatoren in die Analysen ein.

Der erste Teil des Symposiums geht mit drei Perspektiven zunächst (Beitrag 1, Eickelmann, Bos, Gerick, Labusch & Goldhammer) auf die ICILS-2018-Ergebnisse des internationalen Vergleiches der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern für Deutschland im internationalen Vergleich ein. Dabei werden Vergleiche zu den Ergebnissen aus ICILS 2013 hergestellt und die neuen Ergebnisse zu den Kompetenzständen im Bereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler vertiefend in Deutschland differenziert nach Schulformen betrachtet. Der zweite Beitrag (Gerick, Eickelmann, Vennemann & Labusch) untersucht unter dem Aspekt der Gestaltung von schulischer Bildung mit Mehrebenenpfadmodellen die Bedeutung schulischer Voraussetzungen und Prozesse für den Erwerb von computer- und informationsbezogenen Kompetenzen. Der dritte Beitrag (Senkbeil, Schwippert, Drossel & Vennemann) untersucht im Schwerpunkt anhand eines mehrdimensionalen Modells des Digital Divide (van Deursen & van Dijk, 2015) mithilfe eines Strukturgleichungsmodells soziale Disparitäten in den computer- und informationsbezogen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern sowie im Zugang und deren Nutzung digitaler Medien.

 

Beiträge des Symposiums

 

Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich

Birgit Eickelmann1, Wilfried Bos2, Julia Gerick3, Amelie Labusch1, Frank Goldhammer4
1Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft, 2TU Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung, 3Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft, 4Goethe-Universität Frankfurt am Main, DIPF Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Die Fertigkeit, über digitale Medien vermittelte Informationen zu verstehen, zu nutzen und zu kommunizieren, nimmt aufgrund der fortschreitenden Digitalisierung sowohl in der Schule, in der Ausbildung, im Beruf sowie bei der Bewältigung alltäglicher Herausforderungen in einer von der digitalen Transformation geprägten Welt eine zentrale Rolle ein (u.a. Aktionsrat Bildung, 2018; Binkley et al., 2012; Sparks et al., 2016). Daher stellen sogenannte ‚digitale‘ Kompetenzen Schlüsselkompetenzen dar, die in einer mediatisierten Gesellschaft für eine selbstbestimmte, reflektierte und verantwortliche Teilhabe am gesellschaftlichen, politischen und beruflichen Leben unerlässlich erscheinen (Eickelmann, 2017; Ferrari, 2013; van Laar et al., 2017). Eine Reihe von Studien und Analysen verdeutlichen nicht nur ihre Relevanz für das schulische und lebenslange Lernen, sondern auch die zunehmende Bedeutung ‚digitaler‘ Kompetenzen als vierte Kulturtechnik für eine erfolgreiche Teilhabe an der Gesellschaft (Aktionsrat Bildung, 2018; Eickelmann, 2010). Neben der Wahrnehmung eines allgemeinen zeitgemäßen Erziehungs- und Bildungsauftrages von Schule wird auch unter Berücksichtigung des Aspektes von Chancengleichheit und Teilhabe zunehmend deutlich, dass ‚digitale‘ Kompetenzen mittlerweile in nahezu allen Berufen erforderlich sind und daher bereits seit Längerem eine bedeutsame Komponente von Beschäftigungsfähigkeit darstellen (Autor et al., 2003; Dickerson & Green, 2004). Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, über welche ‚digitalen‘ Kompetenzen – in der Studie ICILS (International Computer and Information Literacy Study) computer- und informationsbezogene Kompetenzen –, die in ICILS 2018 über ein aus vier Teilen bestehendes Kompetenzkonstrukt theoretisch beschrieben werden (vgl. Senkbeil, Eickelmann et al., 2019), Schülerinnen und Schüler in Deutschland verfügen und wie sich diese Kompetenzen im internationalen Vergleich darstellen. Die Grundlage zur Beantwortung dieser Fragestellung bildet, wie auch für alle weiteren Teile des hier eingereichten Symposiums, die Datengrundlage der IEA-Studie ICILS 2018 (Eickelmann, Bos et al., 2019; Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman et al., 2019). Mit der Studie ICILS 2018 werden zum zweiten Mal nach ICILS 2013 international vergleichend die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern (Ninternational = 46.561; Nnational = 3.655) über computerbasierte Tests in einer Live-Softwareumgebung in repräsentativen Stichproben in allen an der Studie teilnehmenden Ländern gemessen.

Der vorliegende Beitrag stellt als Auftaktbeitrag für das Symposium zunächst die Anlage der Studie ICILS 2018 dar und beantwortet daran anknüpfend die vorgenannte Forschungsfrage hinsichtlich der Ergebnisse des internationalen Vergleiches auf der Grundlage von IRT-Skalierungen (Bond & Fox, 2007; Eickelmann et al., 2014). Zudem wird die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzstufen der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen betrachtet. Der Vergleich der mittleren Kompetenzstände in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen zwischen 2013 und 2018, der aufgrund der methodischen Anlage der Studie für alle Länder, die an beiden Studienzyklen teilgenommen haben, möglich ist, wird für Deutschland international vergleichend dargestellt und eingeordnet. Aufgrund der Besonderheiten der Stichprobenziehung in Deutschland sind zudem Vergleiche zwischen den Kompetenzständen von Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Schulformen möglich, die ebenfalls präsentiert werden und mögliche Impulse für die Gestaltung von Bildung unter den Bedingungen der Digitalisierung liefern.

Im Ergebnis zeigt sich, dass sich die mittleren computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland mit 518 Punkten nicht signifikant von den mittleren Kompetenzen in ICILS 2013 (523 Punkte) unterscheiden. Sie liegen signifikant über dem internationalen Mittelwert (496 Punkte) und dem Mittelwert der Vergleichsgruppe EU (509 Punkte). Der Anteil der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland auf der höchsten Kompetenzstufe V ist mit nur 1.9 Prozent sehr gering (2013: 1.5%). Etwa ein Drittel (33.2%) der Schülerinnen und Schüler in Deutschland lässt sich auf den unteren beiden Kompetenzstufen verorten und verfügt damit lediglich über rudimentäre und basale computer- und informationsbezogene Kompetenzen (2013: 29.2%). Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in Deutschland (568 Punkte) erreichen um gerundet 75 Punkte signifikant höhere mittlere computer- und informationsbezogenen Kompetenzen als Schülerinnen und Schüler anderer Schulformen der Sekundarstufe I (493 Punkte).

 

Schulische Voraussetzungen und Prozesse zur Gestaltung von Lern- und Lehrprozessen mit digitalen Medien im internationalen Vergleich

Julia Gerick1, Birgit Eickelmann2, Mario Vennemann2, Amelie Labusch2
1Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft, 2Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft

Für die Entwicklung von Schule im Kontext der Digitalisierung kommt insbesondere den schulischen Prozessen, die auf Einzelschulebene die zentralen Rahmenbedingungen des Lernens und Lehrens für alle schulischen Akteurinnen und Akteure bilden, eine besondere Rolle zu (Breiter et al., 2010; Gerick, Eickelmann & Rolff, 2017; Halverson, 2018; Schiefner-Rohs, 2016). Zusammen mit den spezifischen schulischen Voraussetzungen, wie etwa der IT-Ausstattung oder dem technischen und pädagogischen IT-Support, zeichnen sich schulische Prozesse durch eine weitgehende Gestaltbarkeit durch die schulischen Akteurinnen und Akteure aus. Schulische Prozesse bieten damit den Handlungsspielraum für Einzelschulen, der jedoch in unterschiedlichem Maß genutzt wird (Lorenz & Endberg, 2017). Wie auch die im Rahmen der Studie ICILS 2018 betrachteten vielfältigen schulischen Voraussetzungen (vgl. Eickelmann, Gerick et al., 2019), können sich schulische Prozesse sowohl hemmend als auch förderlich auf digitalisierungsbezogene Schulentwicklungsprozesse auswirken. Das Zusammenwirken von schulischen Voraussetzungen und Prozessen bestimmt somit schließlich maßgeblich darüber, wie in Schulen das Lernen und Lehren in der digitalen Welt gestaltet wird und damit auch, ob bzw. in welchem Maße Schülerinnen und Schülern der Erwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen ermöglicht werden kann (Gerick, Eickelmann & Labusch, 2019). Dieses Zusammenwirken von Voraussetzungen, Prozessen und dem Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler ist daher im theoretischen Rahmenmodell der Studie ICILS 2018 systematisiert abgebildet.

Im Rahmen dieses Beitrages wird vor diesem Hintergrund den folgenden Fragen nachgegangen: (1) Wie lassen sich Voraussetzungsmerkmale (u.a. schulische IT-Ausstattung und -Support) und Prozessmerkmale (u.a. schulische Prioritätensetzungen und Bildungsziele, digitalisierungsbezogene Professionalisierungsmaßnahmen) auf Schulebene in Deutschland im internationalen Vergleich beschreiben? (2) In welchem Zusammenhang stehen die Prozessfaktoren sowie die schulischen Voraussetzungsmerkmale mit den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern der achten Jahrgangsstufe in Deutschland? Die erste Fragestellung wird auf Grundlage der internationalen ICILS-2018-Datenbasis von mehr als 46.000 Schülerinnen und Schülern und mehr als 26.000 Lehrpersonen bearbeitet und mittels deskriptiver Analysen beantwortet. Vertiefend wird im Rahmen der zweiten Fragestellung für Deutschland mittels Mehrebenenregressionsmodell auf der Grundlage von Daten auf Schul- und Schülerebene mit der Software Mplus 7 das Zusammenspiel der genannten schulischen Voraussetzungs- und Prozessmerkmale betrachtet. Hierzu wird untersucht, ob und in welcher Weise sich Zusammenhänge der schulischen Lern- und Lehrbedingungen mit den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler identifizieren lassen. Die Ergebnisse zeigen, dass über alle Schulen in Deutschland gemittelt unter Kontrolle der Schulform keine der betrachteten schulischen Voraussetzungs- und Prozessmerkmale in einem signifikanten Zusammenhang mit den mittleren computer- und informationsbezogenen Kompetenzen einer Schule stehen. Die Befunde werden vor dem Hintergrund des Forschungsstandes und hinsichtlich weiterführender Implikationen und Entwicklungsbedarfe für die Gestaltung von schulischer Bildung sowie die Nutzung der Potenziale der Digitalisierung diskutiert.

 

Herkunftsbedingte Unterschiede in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in ICILS 2018. Zentrale Befunde und Prüfung eines mehrdimensionalen Modells

Martin Senkbeil1, Knut Schwippert2, Kerstin Drossel3, Mario Vennemann3
1Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 2Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft, 3Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft

Theoretischer Hintergrund

Im Rahmen der ersten beiden Zyklen der ICIL-Studie (2013, 2018) ergaben sich für Deutschland und zahlreiche andere ICILS-2013-Teilnehmerländer substanzielle herkunftsbedingte Unterschiede in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen (Computer and Information Literacy, CIL) von Schülerinnen und Schülern der achten Jahrgangsstufe (Senkbeil, Drossel et al., 2019). Beispielsweise ist der Anteil der Achtklässlerinnen und Achtklässler, der nur über basale und rudimentäre Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien verfügen, aus Familien mit niedrigem kulturellen Kapital mit 43.1% anteilig mehr als doppelt so hoch wie der entsprechende Anteil an Achtklässlerinnen und Achtklässlern aus Familien mit hohem kulturellen Kapital (18.8%). Vor dem Hintergrund einer zunehmenden Digitalisierung aller Lebensbereiche lassen die in ICILS 2018 ermittelten Befunde befürchten, dass substanzielle Anteile der Heranwachsenden aufgrund ihrer sozialen Herkunft von den Chancen der Digitalisierung ausgeschlossen werden (Eickelmann & Drossel, 2017).

Zur Beschreibung und Erklärung sozialer Disparitäten in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen kann auf das mehrdimensionale Modell des digital divide von van Dijk (2005) zurückgegriffen werden (siehe auch van Deursen & van Dijk, 2015). Unter digital divide werden gemäß diesem Modell Unterschiede zwischen verschiedenen Bevölkerungsgruppen (z.B. in Abhängigkeit von sozialer Herkunft, Geschlecht oder Alter) in folgenden vier Dimensionen verstanden: (1) Zugang zu digitalen Medien, (2) Motivationen und Einstellungen gegenüber digitalen Medien, (3) Häufigkeit und Diversität der Nutzung digitaler Medien und (4) ‚digitale‘ Kompetenzen bzw. computer- und informationsbezogene Kompetenzen.

Das Modell kann als Wirkmodell der Aneignung digitaler Medien verstanden werden (van Deursen & van Dijk, 2015), das zusätzliche Kenntnis über den Prozess liefert, wie Personen außerhalb von Schule oder Beruf CIL erwerben. Konkret wird angenommen, dass ein möglichst umfassender Zugang zu digitalen Medien sowie instrumentelle Nutzungsmotive (z.B. zum Lernen, zur Informationsgewinnung) und entsprechende Nutzungsweisen begünstigen und diese wiederum den Erwerb von CIL unterstützen. Umgekehrt sollten sich hedonistische und sozial-interaktive Nutzungsmotive und Nutzungsweisen (z.B. zur Selbstdarstellung, zum sozialen Austausch) eher negativ auf den Erwerb von CIL auswirken (Senkbeil & Ihme, 2017).

Fragestellung und Methode

Zur Prüfung dieses Modells wurden zusätzlich zu den im nationalen Berichtsband aufgeführten Befunden vertiefende Analysen anhand der in Deutschland erhobenen ICILS 2018-Stichprobe (N = 3.655) durchgeführt. Hierbei wurden anhand von Mediationsmodellen folgende Fragestellungen geprüft: (1) Beeinflusst die soziale Herkunft den Zugang zu digitalen Medien sowie ICT-bezogene Motivationen und Handlungen? und (2) In welchem Umfang werden sozial bedingte Disparitäten in der CIL durch Unterschiede im Zugang zu digitalen Medien sowie in ICT-bezogenen Nutzungsmotiven und Aktivitäten vermittelt? Als Indikator für die soziale Herkunft wurde ein Index gebildet, der den sozioökonomischen Status, das elterliche Bildungsniveau und das kulturelle Kapital in der Familie berücksichtigt. Alle Analysen wurden mit Mplus 7 durchgeführt.

Ergebnisse

Die Ergebnisse weisen auf eine akzeptable Passung zwischen Daten und Modell hin (RMSEA = .075, SRMR = .070). Durch das Modell können 24 Prozent der interindividuellen Unterschiede in der CIL aufgeklärt werden. Obwohl sich direkte wie indirekte Effekte der sozialen Herkunft auf die instrumentelle (total: ß = .14, p < .01) bzw. sozial-interaktive Nutzung digitaler Medien (total: ß = -.18, p < .01) zeigen, mediieren die Modellvariablen den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und CIL nur in geringem Umfang. Das heißt, nur ein geringer Teil des totalen Effekts der sozialen Herkunft auf CIL (ß = .46, p < .01) wird über die ICT-bezogenen Variablen des digital divide-Modells vermittelt (ß = .05, p < .01). Einzig für eine instrumentelle (ß = .01, p < .01) bzw. eine sozial-interaktive Nutzung digitaler Medien (ß = .02, p < .01) ergeben sich in etwa nennenswerte indirekte Effekte. Die Ergebnisse deuten an, dass weitere Variablen wie familiale Prozessmerkmale (z.B. elterliche Unterstützung beim Erwerb von CIL) stärker als bisher in den Blick zu nehmen sind, um soziale Disparitäten in der CIL besser zu verstehen.

 
11:15 - 13:00D11‒S18: Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ - Befunde der IEA-Studie ICILS 2018 – Teil 2
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Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ - Befunde der IEA-Studie ICILS 2018 – Teil 2

Chair(s): Birgit Eickelmann (Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft), Wilfried Bos (TU Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung), Julia Gerick (Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft), Amelie Labusch (Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft)

DiskutantIn(nen): Johannes Naumann (Bergische Universität Wuppertal)

Ein sicherer und reflektierter Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien erscheint im Hinblick auf die vielfältigen Anforderungen in den verschiedenen Lebens- und Arbeitsbereichen in einer digitalen Wissensgesellschaft inzwischen unverzichtbar (Senkbeil et al., 2019). Vor diesem Hintergrund und im Zuge der rasanten Entwicklungen von Digitalisierungsprozessen ergeben sich in Deutschland und weltweit neue Herausforderungen für die Entwicklung von Schulsystemen sowie für eine zeitgemäße Gestaltung von Schule und Unterricht. Die empirische Bildungsforschung kann die mit den gesellschaftlichen Veränderungen notwendigen und zukunftsrelevanten Kompetenzen in den Blick nehmen und neben wissenschaftlich-analytischem Wissen durch theoretisch fundierte empirische Forschung Steuerungswissen für anstehende Entwicklungsprozesse im Bildungsbereich bereitstellen (Eickelmann, 2018). An dieser Stelle setzt die international vergleichende Schulleistungsstudie ICILS (International Computer and Information Literacy Study) an. Die ICILS-2018-Studie (Eickelmann, Bos et al., 2019; Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman et al., 2019) fokussiert dabei nach ICILS 2013 (Bos et al., 2014) zum zweiten Mal auf die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern im internationalen Vergleich. Den dynamischen Entwicklungen der letzten Jahre Rechnung tragend, wird zudem im Rahmen eines internationalen Zusatzmoduls der Studie der Kompetenzbereich ‚Computational Thinking‘ erstmalig ergänzt (Eickelmann, Vahrenhold et al., 2019). Beide Kompetenzbereiche werden mit dem hier eingereichten Symposium aufgegriffen und dabei jeweils Ergebnisse vor dem Hintergrund der Tagungsschwerpunkte ‚Bildung gestalten‘, ‚Partizipation erreichen‘ und ‚Digitalisierung nutzen‘ präsentiert und diskutiert. Dabei sei darauf hingewiesen, dass es mit der ICILS-2018-Studie – ausgehend von der zweiten international vergleichenden Testung der Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler sowie der erneuten Erhebung von voraussetzungs- und prozessbezogenen Rahmenbedingungen des Kompetenzerwerbs entlang des theoretischen Rahmenmodells der Studie (Fraillon, Ainley, Schulz, Duckworth et al., 2019) – erstmalig möglich ist, Vergleiche zwischen den Ergebnissen zweier Messzeitpunkte (Haupterhebung ICILS 2018 und Haupterhebung ICILS 2013), die einen fünfjährigen Zeitraum abbilden, herzustellen. Die Datengrundlage für die Analysen in beiden Teilen des hier eingereichten Symposiums bilden damit neben den repräsentativen Schülerkompetenzdaten aus beiden Studienzyklen im Bereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler in den 14 an der Studie ICILS 2018 beteiligten Bildungssystemen die Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘. Zudem gehen die nationalen und internationalen Fragebogendaten von Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften, Schulleitungen und schulischen IT-Koordinatorinnen und IT-Koordinatoren in die Analysen ein.

Der zweite Teil des Symposiums geht mit drei Perspektiven zunächst (Beitrag 1, Drossel, Eickelmann, Schaumburg & Labusch) auf die ICILS-2018-Ergebnisse zur Gestaltung von schulischen Bildungsprozessen im Zuge der Digitalisierung aus der Perspektive der Lehrerinnen und Lehrer ein. Dabei liegt ein Fokus auf der Nutzungshäufigkeit digitaler Medien durch Lehrkräfte und mittels Regressionsanalysen werden die Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit der Nutzung digitaler Medien und verschiedenen Voraussetzungs- und Prozessfaktoren betrachtet. Der zweite Beitrag (Schaumburg, Gerick, Drossel & Eickelmann) untersucht die Gestaltung von schulischen Bildungsprozessen im Zuge der Digitalisierung aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler. Der dritte Beitrag (Vahrenhold, Labusch & Eickelmann) geht auf die ICILS-2018-Ergebnisse der Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern im Bereich ‚Computational Thinking‘ für Deutschland im internationalen Vergleich ein. Dabei werden die Kompetenzstände der Schülerinnen und Schüler im Bereich ‚Computational Thinking‘ vertiefend in Deutschland differenziert nach Schulformen sowie Schülerhintergrundmerkmalen betrachtet.

 

Beiträge des Symposiums

 

Die Gestaltung von schulischen Bildungsprozessen im Zuge der Digitalisierung aus der Perspektive der Lehrerinnen und Lehrer in ICILS 2018

Kerstin Drossel1, Birgit Eickelmann1, Heike Schaumburg2, Amelie Labusch1
1Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft, 2Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften

Ein mit besonderer Aufmerksamkeit wahrgenommenes Ergebnis der Studie ICILS 2013 war der Befund, dass der Anteil der Lehrpersonen, der regelmäßig, mindestens wöchentlich digitale Medien im Unterricht einsetzt, in Deutschland geringer ausfiel als in allen anderen Teilnehmerländern (Eickelmann, Schaumburg et al., 2014). Da Lehrkräfte als „keystone species“ (Davis, Eickelmann et al., 2013, S. 439) der Integration digitaler Medien in schulische Lern- und Lehrprozesse gelten und damit für das Arrangement der Lernprozesse eine zentrale Rolle spielen, wurde dieses Ergebnis im bildungspolitischen und wissenschaftlichen Diskurs in besonderem Maße aufgegriffen. Dabei wurde, wie auch in anderen Studien, darauf hingewiesen, dass die Quantität der unterrichtlichen Nutzung digitaler Medien durch Lehrpersonen allein keine Rückschlüsse auf die Qualität ihrer Nutzung erlaubt, die Nutzung allerdings als eine notwendige Voraussetzung für die Realisierung der vielbeschriebenen Potenziale digitaler Medien für das Lernen und Lehren anzusehen ist (Döbeli Honegger, 2016; Scheiter, 2017; Tulodziecki, Herzig et al., 2019). In dem Zusammenhang wurde durch den internationalen Vergleich im Rahmen von ICILS 2013 auch deutlich, dass in Deutschland die Rahmenbedingungen schulischen Lernens und Lehrens und damit die Voraussetzungen für Lehrpersonen, überhaupt digitale Medien in den Unterricht integrieren zu können, deutliche Entwicklungsbedarfe aufwiesen (Gerick et al., 2014). Damit waren zentrale Voraussetzungen für Lehrkräfte, den pädagogischen Handlungsspielraum des Lernens und Lehrens mit digitalen Medien gestalten zu können, in Deutschland in der Fläche nicht gegeben.

Wenngleich sich seither in nationalen Studien, wie etwa dem Länderindikator, tendenziell eine Erhöhung der Nutzungshäufigkeit digitaler Medien durch Lehrkräfte gezeigt hat (Lorenz et al., 2017), wird dargestellt, (1) wie sich die Situation in Deutschland und im internationalen Vergleich aktuell abbildet. Daran anknüpfend, stellt sich (2) die Frage, wie sich verschiedene, als möglicherweise relevant identifizierte Prädiktoren der täglichen Nutzung digitaler Medien durch Lehrkräfte im internationalen Vergleich darstellen und welche Prädiktoren nunmehr die Gestaltung von schulischen Bildungsprozessen im Zuge der Digitalisierung an Gymnasien und anderen Schulformen der Sekundarstufe I rahmen. Bearbeitet werden die vorgenannten Forschungsfragen auf der Grundlage der ICILS-2018-Daten. Die Beantwortung der ersten Forschungsfrage erfolgt mittels deskriptiver Statistiken. Für die zweite Forschungsfrage werden mittels Regressionsanalysen die Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit der Nutzung digitaler Medien und verschiedenen Voraussetzungsfaktoren (Erfahrungen der Nutzung digitaler Medien im Unterricht, Selbsteinschätzung der Kompetenzen der unterrichtlichen Nutzung digitaler Medien, IT-Ausstattung) und digitalisierungsbezogene Prozessfaktoren (Lehrerkooperation, schulische Prioritätensetzungen, schulische Bildungsziele) betrachtet.

Hinsichtlich der ersten Fragestellung zeigt sich, dass der Anteil der Lehrkräfte in Deutschland, der täglich digitale Medien in der Schule beim Unterrichten nutzt, mit 23.2 Prozent im Vergleich zu 2013 mehr als doppelt so hoch ausfällt (2013: 9.1%). Allerdings geben die befragten Lehrkräfte dies in den meisten anderen ICILS-2018-Ländern zu einem höheren Anteil an (internationaler Mittelwert: 47.9%).

Hinsichtlich der deskriptiv betrachteten potenziellen Prädiktoren der täglichen Nutzung digitaler Medien durch Lehrkräfte (Frage 2) zeigt sich, dass Lehrkräfte in Deutschland fast durchgängig signifikant geringere Anteile aufweisen als in den meisten anderen ICILS-2018-Teilnehmerländern. Die Ebene der Voraussetzungen betreffend, zeigt sich beispielsweise, dass 55.0 Prozent der Lehrkräfte in Deutschland angeben, dass sie bereits seit mehr als fünf Jahren digitale Medien im Unterricht zu Unterrichtszwecken verwenden (internationaler Mittelwert: 64.7%). Weiterhin ist auf der Prozessebene z.B. ersichtlich, dass etwa die Hälfte der Lehrpersonen in Deutschland angibt (53.6%), mit Lehrkräften der eigenen Schule digitale Ressourcen zu teilen, womit Deutschland das Schlusslicht im internationalen Vergleich darstellt (internationaler Mittelwert: 73.9%). Hinsichtlich der Frage, welche Prädiktoren die Gestaltung von schulischen Bildungsprozessen im Zuge der Digitalisierung rahmen, zeigt sich, dass lediglich eine ausreichende IT-Ausstattung an der Schule auf der Ebene der Voraussetzungen sowie die Priorität des Einsatzes digitaler Medien in der Schule sowohl an Gymnasien als auch an anderen Schulformen in einem positiven Zusammenhang mit der täglichen Nutzung digitaler Medien stehen. Zudem lassen sich schulformspezifische Prädiktoren identifizieren.

 

Die Gestaltung von schulischen Bildungsprozessen im Zuge der Digitalisierung aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler – Ergebnisse von ICILS 2018

Heike Schaumburg1, Julia Gerick2, Kerstin Drossel3, Birgit Eickelmann3
1Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften, 2Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft, 3Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft

Seit mehr als zwei Jahrzehnten kommen Untersuchungen zur Häufigkeit, mit der Schülerinnen und Schüler digitale Medien nach eigenen Angaben im Unterricht nutzen, zu dem Ergebnis, dass digitale Medien an Schulen in Deutschland vergleichsweise selten in den Unterricht eingebunden werden (z.B. Gerick et al., 2018). Dieses Ergebnis zeigen internationale Vergleiche sowohl für den Primar- als auch für den Sekundarbereich (Eickelmann & Vennemann, 2014; Sälzer & Reiss, 2016). In der ICIL-Studie 2013 gab weniger als ein Drittel (31.4%) der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland an, digitale Medien mindestens wöchentlich in der Schule zu nutzen. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, der nach eigener Aussage täglich in der Schule mit digitalen Medien lernte, lag nur bei 1.6 Prozent (Eickelmann, Schaumburg et al., 2014). Deutschland lag damit weit unter dem internationalen Mittelwert und der Vergleichsgruppe der untersuchten EU-Teilnehmerländer. Weiterhin zeigte sich, dass digitale Medien in Deutschland schwerpunktmäßig im Fach Informatik genutzt wurden und nur ein recht begrenztes Spektrum digitaler Werkzeuge und didaktischer Einsatzformen Eingang in den Unterricht gefunden hatte.

Im vorliegenden Beitrag wird die Nutzung digitaler Medien durch Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage der ICILS-2018-Studie für Deutschland im internationalen Vergleich erneut und differenzierter betrachtet. Dazu werden entlang des theoretischen Rahmenmodells der ICILS-2018-Studie (Fraillon, Ainley, Schulz, Duckworth et al., 2019), das die Nutzung digitaler Medien sowohl im Bereich schulischer und außerschulischer Prozesse verortet als auch Faktoren auf der Voraussetzungsebene betrachtet, folgende Fragestellungen bearbeitet: (1) Über welche Erfahrungen verfügen die Schülerinnen und Schüler in der Nutzung digitaler Medien? (2) Wie gestaltet sich die schulische und außerschulische Nutzung digitaler Medien von Achtklässlerinnen und Achtklässlern in Deutschland im internationalen Vergleich? (3) In welchem Zusammenhang steht diese differenziert nach Schulform mit den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland? Der Beitrag setzt damit zunächst im internationalen Vergleich mit deskriptiven Analysen an (Fragen 1 und 2) und untersucht anschließend mit einem regressionsanalytischen Ansatz die Zusammenhänge zwischen Nutzungsvariablen und den Kompetenzen (Frage 3). Dabei erscheint besonders interessant, ob sich auch im Rahmen von ICILS 2018 für Deutschland das auffällige Ergebnis zeigt, dass sich – wie im Rahmen von ICILS 2013 festgestellt – ein signifikanter negativer Zusammenhang der Häufigkeit schulischer Nutzung digitaler Medien durch Achtklässlerinnen und Achtklässlern und ihren computer- und informationsbezogenen Kompetenzen abbildet (Eickelmann et al., 2014).

Es zeigt sich, dass mehr als ein Drittel (35.7%) der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland über eine mindestens fünfjährige Erfahrung mit der Nutzung digitaler Medien verfügt. In fast allen anderen ICILS-2018-Teilnehmerländern fallen die entsprechenden Anteile höher aus (internationaler Mittelwert: 46.3%). Auch hinsichtlich der in der Schule erlernten IT-basierten Fähigkeiten liegt der Anteil in Deutschland unter dem internationalen Durchschnitt.

Weiter lässt sich feststellen, dass die Nutzung digitaler Medien durch Achtklässlerinnen und Achtklässler in der Schule für schulbezogene Zwecke in Deutschland (22.8%) sowie die Nutzung digitaler Medien außerhalb der Schule für schulbezogene Zwecke (42.0%) jeweils signifikant unter dem internationalen Mittelwert (44.0% bzw. 50.9%) liegen.

Hinsichtlich des Zusammenhanges der betrachteten Faktoren mit den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler zeigt sich für Deutschland, dass die Dauer der Erfahrung mit der Nutzung von Desktop-Computern oder Notebooks bzw. Laptops und die Häufigkeit der außerschulischen Nutzung für schulbezogene Zwecke in einem positivem Zusammenhang mit den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen stehen. Die Häufigkeit der schulischen Nutzung für schulbezogene Zwecke zeigt dagegen einen negativen Zusammenhang. Differenziert nach der besuchten Schulform weist lediglich die Dauer der Erfahrung mit der Nutzung digitaler Medien an anderen Schulformen der Sekundarstufe I einen positiven Effekt auf. Der signifikant negative Zusammenhang der Häufigkeit schulischer Nutzung digitaler Medien und den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen bildet sich in der differenzierten schulformspezifischen Betrachtung demnach nicht ab.

 

Digitalisierung, Bildung und Partizipation reloaded – Ergebnisse des ICILS-2018-Zusatzmoduls ‚Computational Thinking‘

Jan Vahrenhold1, Amelie Labusch2, Birgit Eickelmann2
1Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Informatik, 2Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft

Computational Thinking wird in der Studie ICILS 2018 anknüpfend an Wing (2006) und nach Aho (2012) als Gesamtheit der Denkprozesse betrachtet, die dazu genutzt werden, Probleme und Verfahren zu deren Lösungen so zu modellieren, dass eine algorithmische Verarbeitung möglich wird. Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ betreffen somit kognitive Prozesse, die deutlich über reine Anwendungen von Hard- und Software hinausgehen. Sie fokussieren auf Problemlösungsprozesse, die durch Entwicklung und Anwendung von Algorithmen und damit verbundenen Prozessen der Modellierung und Formalisierung auch einer Umsetzung auf einem Computer bzw. digitalen System zugänglich gemacht werden können (Eickelmann, Vahrenhold et al., 2019). Im Zuge der Kompetenzentwicklung in diesem Bereich wird davon ausgegangen, dass Schülerinnen und Schüler sowohl fachspezifische als auch allgemeine Problemlösungsfähigkeiten, die unabhängig von einer konkreten Programmiersprache und Entwicklungsumgebung sind, entwickeln (Barr & Stephenson, 2011).

In der Zusammenschau über unterschiedliche Ansätze der curricularen schulischen Verankerung des Bereichs ‚Computational Thinking‘ können international im Kern drei Ansätze identifiziert werden (Eickelmann, 2019): Computational Thinking (1) als fächerübergreifender Kompetenzbereich; (2) als Teil der Informatik und (3) als eigenständiges Fach bzw. Lernbereich. Die Unterschiedlichkeit der theoretischen Ansätze zum Bereich ‚Computational Thinking‘ (Yadav et al., 2018) sowie die Dynamik des Kompetenzbereiches erschwerten über Jahre eine theoretisch hinreichend ausgereifte Konzeptionierung von Computational Thinking, sodass dieser Kompetenzbereich bisher einer direkten Messung jenseits lokaler Kontexte schwer zugänglich war (Grover & Pea, 2013). Erstmalig wurde über ein internationales Zusatzmodul im Rahmen von ICILS 2018 die Untersuchung des zumindest in Deutschland vergleichsweise neuen Kompetenzbereiches ‚Computational Thinking‘ im internationalen Vergleich auf der Grundlage repräsentativer Stichproben und eigens neu für ICILS 2018 entwickelter computerbasierter Schülertests realisiert (Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman et al., 2019). Hinsichtlich der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ wird im Rahmen der Studie ICILS 2018 zwischen Fähigkeiten zur Konzeptualisierung des Problems (Teilbereich I) und zur Operationalisierung (Teilbereich II) der Lösung unterschieden. Teilbereich I ‚Probleme konzeptualisieren‘ umfasst drei Aspekte: über Wissen und Verständnis von digitalen Systemen verfügen; Probleme formulieren und analysieren und relevante Daten erheben und repräsentieren. Teilbereich II ‚Lösungen operationalisieren‘ umfasst zwei Aspekte: Lösungen planen und bewerten sowie Algorithmen, Programme und Schnittstellen entwickeln.

Anhand von Testmodulen und Beispielitems werden in dem Beitrag zunächst der Kompetenzbereich ‚Computational Thinking‘ und seine Teilbereiche veranschaulicht. Anschließend wird die Forschungsfrage (1) Über welche Kompetenzstände verfügen Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland im internationalen Vergleich im Bereich ‚Computational Thinking‘? bearbeitet. Vertiefend werden für Deutschland die Kompetenzstände differenziert nach verschiedenen Schülergruppen betrachtet; hierbei wird die Forschungsfrage (2) Wie stellen sich die Kompetenzstände im Bereich ‚Computational Thinking‘ differenziert nach Schulform sowie nach Schülerhintergrundmerkmalen (Geschlecht, soziale Herkunft, Migrationshintergrund) dar? behandelt. In einem abschließenden Schritt (Forschungsfrage 3) wird aus Sicht der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrkräfte die Förderung der Kompetenzen in Schule und Unterricht im internationalen Vergleich beschrieben.

Die mittleren Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland betragen 486 Punkte und liegen signifikant unter dem internationalen Mittelwert (500 Punkte). Gymnasiastinnen und Gymnasien in Deutschland (549 Punkte) erreichen um gerundet 98 Punkte signifikant höhere mittlere Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ als Schülerinnen und Schüler anderer Schulformen der Sekundarstufe I (450 Punkte). Zudem lassen sich in den Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in Deutschland keine geschlechtsspezifischen, jedoch herkunfts- und migrationsbedingte Disparitäten feststellen. Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland geben zum höchsten Anteil (63.2%) an, mindestens im mittleren Umfang in der Schule gelernt zu haben, Diagramme zu verstehen, die lebensnahe Problemstellungen beschreiben oder darstellen, während Lehrkräfte zum höchsten Anteil (63.8%) angeben, mindestens mit etwas Nachdruck zu fördern, einen komplexen Prozess in kleinere Teile herunterzubrechen.

Die Ergebnisse zum Zusatzmodul ‚Computational Thinking‘ werden vor dem Hintergrund aktueller Entwicklungen in Deutschland, zukünftiger Perspektiven für die empirische Bildungsforschung und damit insgesamt vor dem Hintergrund der thematischen Schwerpunkte der Tagung diskutiert.

 
15:45 - 17:00Poster-S18: Lernmotivationale Facetten
S18 
 

Classroom Management, Class-Related Achievement Emotions and Disruptive Classroom Behavior: A Multilevel Analysis of Middle School Classrooms in China

Dangui Yue, Böhnke Anja, Felicitas Thiel, Anabel Bach

Freie Universität Berlin, Deutschland

Theoretical Background. Ecological approach suggests that student disruptive behavior can be prevented when class order is achieved, with the use of group-focused, preventive management strategies (Doyle, 2006). Accordingly, this study adopts a multidimensional model of classroom management which focuses mostly on preventive strategies (Piwowar, 2013). These strategies have proved to be effective in reducing class-level disruptive behavior (Evertson, 1985; Duong et al., 2019). Researchers also explored the student-level effects of classroom management by examining the relations between students’ perceptions of management and misbehavior (Bru, Stephens, & Torsheim, 2002). However, limited findings leave it unclear whether students’ perceptions of management dimensions in the present model are related to disruptive behavior. Drawing upon the control-value theory (Pekrun, 2006) and relevant empirical findings, this study also assumes the effects of six class-related achievement emotions on student-level disruptive behavior, as students’ achievement emotions are suggested to be associated with a series of cognitive, motivational and behavioral variables (e.g., task-irrelevant thinking, behavioral disaffection and avoidance, see Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002; Nett, Goetz, & Hall, 2011; González, Garrido, Castro, & Rodríguez, 2015) which are closely related to misbehavior.

Objectives. Thus, this study assumes negative relations between classroom management and class-level mildly/ severely disruptive behavior, and aims to gain an understanding of the questions: 1) Are students’ perceptions of different management dimensions negatively related to student-level mildly and severely disruptive behavior? 2) Do students’ class-related achievement emotions explain variability in student-level mildly and severely disruptive behavior?

Methods. Cross-sectional data were collected. The sample consists of 2952 students from 69 middle school classes in China. Students within the same class were asked to rate a given teacher’s classroom management and self-report on class-related achievement emotions and disruptive behavior during the lessons of this teacher. A self-developed questionnaire was used to assess two types of misbehavior. The Chinese version of the KODEK-S (Piwowar, 2013) was used to assess eight dimensions (e.g., rules, monitoring, clarity of program of action, working alliance) of classroom management. Items related to class-related achievement emotions (e.g., enjoyment, pride, shame, anger) were drawn from subscales of the AEQ-M (Frenzel, Thrash, Pekrun, & Goetz, 2007; Pekrun, Goetz, & Frenzel, 2005) with minor adaptations. Reliabilities of scales ranged from acceptable to high. Doubly latent multilevel modeling (Marsh et al., 2009) was employed to examine the class-level and student-level relations. The effects of two sets of variables (perceptions of management and emotions) on misbehavior were firstly modeled separately and then were included in one model for comparison.

Results. The results showed that 1) classroom management was negatively related to both types of disruptive behavior at class level, confirming the assumptions. 2) Students’ perceived rules, clarity of program of action and working alliance were negatively related to mildly disruptive behavior, whereas only perceived working alliance was significantly related to severely disruptive behavior. 3) Class-related achievement emotions (e.g., pride, anger) contributed to explaining variability in either student-level mildly or severely disruptive behavior. 4) At student level, when management and emotion variables were mutually controlled for, the contribution of perceptions of classroom management dimensions was trivial.



Effekte von Textkomplexität und Aufgabenanforderungen auf Schülertexte im Abitur

Anja Riemenschneider1, Zarah Weiß2, Pauline Schröter1, Detmar Meurers2

1Humboldt-Universität zu Berlin, IQB; 2Universität Tübingen

Das Abitur im Fach Englisch umfasst eine schriftliche Prüfung, in der Schülerinnen und Schüler einen englischen Inputtext (ca. 800 Wörter) zusammen mit drei Teilaufgaben erhalten, die sich auf den Inputtext beziehen. Die Schülerinnen und Schüler verfassen zu jeder der drei Teilaufgaben einen eigenständigenText. Die Teilaufgaben bilden drei unterschiedliche Anforderungsbereiche ab, die in den Bildungsstandards festgehalten sind (KMK, 2014). Diese fordern ein ansteigendes Maß an Selbstständigkeit in der Leistung der Schülerinnen und Schüler, bezogen z.B. auf die Umsetzung von Methoden und die Gedankenführung. Die Anforderungsbereiche werden in den Aufgaben unter anderem über die Verwendung bestimmter Operatoren umgesetzt, z.B. describe, analyze, comment. Das geforderte Maß an Selbstständigkeit sollte sich nicht nur in inhaltlichen Aspekten der Schülertexte ausdrücken, sondern auch im Sprachgebrauch. In mehreren Studien wurde gezeigt, dass Aufgaben einen starken Einfluss auf linguistische Eigenschaften der zu ihnen produzierten Texte haben (Alexopoulou et al., 2017; Yoon und Polio, 2016).

Auf der Grundlage eines Inputtextes und von 238 Schülertexten pro Teilaufgabe, die im Prüfungsjahr 2017 im Abitur in mehreren Bundesländern eingesetzt bzw. verfasst wurden, gehen wir der Frage nach, ob die über verschiedene Operatoren in den Aufgaben der schriftlichen Abiturprüfung im Fach Englisch formulierten Anforderungen an die Selbstständigkeit der Schülerleistung in den sprachlichen Eigenschaften der Schülertexte reflektiert sind. In der Untersuchung des Inputtextes und der Schülertexte konzentrierten wir uns auf deren linguistische Komplexität als eine Dimension von Sprachkompetenz (Housen und Kuiken, 2009). Mithilfe computerlinguistischer Modellierung wurden 575 Maße linguistischer Komplexität analysiert, die unterschiedliche Domänen abdecken (linguistisches System, Diskurs, Sprachgebrauch, Sprachverarbeitung). Als Indikator für die sprachliche Selbstständigkeit der Schülertexte wurde die Distanz in der linguistischen Komplexität der Schülertexte zum Inputtext herangezogen, wobei wir eine entsprechend der Anforderungsbereiche der Teilaufgaben zunehmende Distanz erwarteten. In einem within-subject Design wurde diese Erwartung mithilfe von Merkmalsvektoren überprüft, über welche die linguistische Komplexität der Schülertexte mit der des Inputtextes verglichen wurde.

Erste Ergebnisse zeigen, dass die Distanz zwischen Schülertexten und Inputtext wie erwartet mit einer in der Aufgabe implizit geforderten höheren Selbstständigkeit zunimmt. Allerdings lässt sich dieser Effekt vollständig durch den Gebrauch von Zitaten aus dem Inputtext in den Schülertexten erklären, der sich zwischen den Teilaufgaben signifikant unterscheidet. Die Ergebnisse legen nahe, dass Schülerinnen und Schüler die unterschiedlichen Anforderungen der Teilaufgaben wahrnehmen, diese sprachlich aber - über den unterschiedlichen Gebrauch von Zitaten hinaus - nicht umsetzen. Auf diesen ersten Ergebnissen aufbauend sind weitere Analysen geplant, um unter anderem zu untersuchen, ob ein linguistischer Primingeffekt des Inputtextes auf die Schülertexte einen möglichen Aufgabeneffekt überstrahlt.



Umweltchemie im Schulunterricht: Über die Möglichkeiten der Einbindung der Analyse und Bewertung von Umweltproben in der Allgemein Bildenden Höheren Schule

Daniela Asiladab-Hönigsperger, Maik Walpuski

Universtität Wien und Universität Duisburg-Essen, Österreich

Hintergrund, Design der Forschung:

Der Chemieunterricht wird von Lernenden häufig als kompliziert (Krainer & Barke, 2009) und uninteressant (z. B. PISA, 2015) wahrgenommen. Eine Kontextualisierung der Inhalte kann sich jedoch positiv auf das Interesse auswirken (z. B. van Vorst et al., 2014) und sich indirekt positiv auf das Lernen auswirken (Fechner, 2009). Besonders wichtig ist es daher, im Unterricht den Fachinhalt, gut in einen lebensweltlichen Kontext zu integrieren (van Vorst et al., 2014).

Durch die Einbindung des Gelernten in den eigenen Alltag kann Schülern und Schülerinnen die Relevanz der Chemie in der Gesellschaft besser verdeutlicht werden (van Vorst et al., 2014). Genau diesen Interessenzuwachs kann durch das kontextorientierte Unterrichten erreicht werden, da der Unterricht nicht mehr so abstrakt und trocken, sondern lebensnah wirkt (Kölbach & Sumfleth, 2013). In dieser Studie soll der Bereich der Umwelt diesen alltäglichen Kontext bieten. Es soll untersucht werden, ob und das Wiederholen zentraler chemischer Inhalte (z. B. Ionenbindung, Löslichkeit, Säure-Base-Reaktionen, pH-Wert) besser gelingt, wenn diese Inhalte in den umweltchemischen Kontext der Gewässeranalyse eingebettet sind. Untersucht werden der Lernzuwachs und das situationale Interesse der Schüler und Schülerinnen sowie die Veränderung des Umweltbewusstseins in der Interventionsgruppe.

In einem ersten Schritt wurden zur Vorbereitung der Hauptstudie Versuche zur Wasseranalyse ausgewählt, die für den Unterricht geeignet sind. Diese wurden in einem ersten Schritt zunächst von Lehramtsstudierenden und Lehrepersonen durchgeführt, um basierend auf einer 5-stufigen Likert-Skala die Eignung zu beurteilen.

In einem zweiten Schritt wurden die Versuche von Schülerinnen und Schülern durchgeführt, um die Tests zur Erfassung des Lernzuwachses und des Umweltbewusstseins zu überprüfen. Diese Fragebögen wurden als Multiple-Choice-Tests konzipiert, wobei der Leistungstest inhaltsvalide für ein Unterrichtskonzept ist, das von unterschiedlichen Lehrkräften in der 11. Schulstufe an verschiedenen Niederösterreichischen Gymnasien unterrichtet und betreut wurde.

Forschungsfrage:

In dieser Studie sollen folgende Forschungsfragen geklärt werden:

Kann bei Schülerinnen und Schülern durch geeignete Schülerversuche in einem kontextbasierenden Unterricht gegenüber einer Kontrollgruppe ohne kontextbasierten Unterricht ein höherer Lernzuwachs festgestellt werden?

Verändern sich das Umweltbewusstsein und der Nachhaltigkeitsgedanke bei Schülerinnen und Schülern in der Interventionsgruppe zum Positiven?

Methode:

Die Studie gliedert sich in mehrere Abschnitte. Im ersten Abschnitt wurde die Eignung von verschiedenen Methoden zur Untersuchung der wichtigsten physikalisch-chemischen Parameter nach Baur (1980) und der wichtigsten Schadstoffe für den praktischen Schulunterricht evaluiert.

Außerdem wurden entsprechende Leistungs- und Einstellungstests pilotiert.

Die Hauptstudie erfolgte mit 14 Klassen an 6 Gymnasien in Österreich (N= 300), wobei eine Lehrkraft immer in der Kontrollgruppe und in der Interventionsgruppe vertreten ist. Dazu wurde den Lehrkräften eine fertige Unterrichtseinheit mit und ohne Kontextbezug, aber mit identischen Lernzielen und Lernzeiten vorgegeben. Vor und nach dieser Unterrichtseinheit wurde mittels Fragebögen das Fachwissen der Schülerinnen und Schüler in der Interventionsgruppe und der Kontrollgruppe erhoben (Prä- und Post-Tests). Im Anschluss erfolgte die Auswertung der erhaltenen Daten in Bezug auf die oben genannten Forschungsfragen.

Ergebnisse:

Für die Vorstudie mit Studierenden und Lehrpersonen wurden insgesamt 52 Fragebögen ausgewertet. Die Auswertung mit SPSS ergab eine sehr starke Zustimmung der Probanden und eine gute Reliabilität der Fragebögen.

Die Multiple-Choice-Tests für Schüler und Schülerinnen wurden in 3 Durchgängen pilotiert, was eine gute Reliabilität (Cronbachs alpha = 0,84) der Fragebögen ergab. 
Erste Analysen der Hauptstudiendaten zeigen eine deutliche Interessens- und auch Leistungszunahme der Versuchsgruppe im Vergleich zu der Kontrollgruppe bei den Post-Tests. Weitere Analysen werden bis zur Tagung abgeschlossen sein.



Die Wechselwirkung von Grundbedürfnissen und sozialen Beziehungen in der Sekundarschule im Rahmen der Selbstbestimmungstheorie

Olga Bakadorova, Diana Raufelder

Universität Greifswald, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Eine der zentralen Fragen der Bildung heutzutage ist, wie Bildungsprozesse so gestaltet werden können, dass sie alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen bestmöglich unterstützen und fördern. Dabei wird in der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan der Lernmotivation eine große Rolle zugeschrieben die dann entsteht, wenn die drei Grundbedürfnisse – Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit – befriedigt sind. Diese Bedürfnisse werden einerseits von den sozialen Beziehungen begünstigt (Deci & Ryan, 2000), andererseits werden – nach der Relationship Motivation Theory (Deci & Ryan, 2014) – sich qualitativ gute soziale Beziehungen nur entwickeln, wenn die Bedürfnisse befriedigt sind. Da nach dem Übergang in der Sekundarschule sowohl die Lernmotivation (Dohn, 1991) sinkt, als auch soziale Beziehungen mit Peers und Lehrkräften als komplexer und schwieriger erlebt werden bzw. neu aufgebaut werden müssen, ist es wichtig Ansatzpunkte zu identifizieren, diesen ungünstigen Tendenzen entgegenzuwirken um jedem Schüler bzw. jeder Schülerin beste Chancen bereitzustellen sein bzw. ihr Potenzial zu entfalten.

Fragestellung

Die bestehende Forschung, die auf der Relationship Motivation Theory (Deci & Ryan, 2014) basiert zeigt, dass die Erfüllung jeder der drei motivationalen Grundbedürfnisse zur Qualität der sozialen Beziehungen und zum eigenen Wohlbefinden des Individuums beiträgt (Deci & Ryan, 2014; Patrick, Knee, Canavello, & Lonsbury, 2007). Diesbezüglich ist bekannt, dass vor allem die Lehrkräfte die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler von Autonomie und Kompetenz begünstigen können (e.g., Ryan & Deci, 2006), und Peer Beziehungen eher zum Gefühl der sozialen Eingebundenheit beitragen (Cox, Duncheon, & McDavid, 2009). Es gibt bisher aber keine Studie die die potenzielle reziproken Beziehung zwischen Bedürfnissen und sozialen Beziehungen untersucht und dabei sowohl die Rolle von Peers als auch die Rolle der Lehrkräfte in einem Forschungsdesign berücksicht hat. Um diese Forschungslücke zu schließen haben wir mit einem Cross-Lagged Panel Design die Beziehung zwischen den Variablen Lehrer-Schüler-Verhältnis, Schüler-Schüler-Verhältnis, wahrgenommene Autonomie, Kompetenz und die soziale Eingebundenheit im Verlauf von früher zu mittlerer Adoleszenz an Hand von Fragebogendaten zu zwei Messzeitpunkten untersucht. Es galt die Hypothesen zu überprüfen, dass (1) soziale Beziehungen mit Peers in reziprokem Zusammenhang mit dem Gefühl sozialer Eingebundenheit im Längsschnitt stehen und (2), dass Lehrer-Schüler Beziehung eher in reziprokem Zusammenhang mit Kompetenz- und der Autonomie-Erleben stehen.

Methode

Die Stichprobe besteht aus 1088 Schüler/-innen aus 23 Schulen in Brandenburg, Deutschland (N = 1088; MAlter = 13.7, SD = 0.53; 53.9% Mädchen) zum ersten (8. Klasse), sowie 845 Schüler/-innen (MAlter = 14.86; SD = .57; 55% Mädchen) zum zweiten Messzeitpunkt (9. Klasse; 1.5 Jahre später). Um die Hypothesen empirisch zu überprüfen, wurde eine latente cross-lagged panel Analyse durchgeführt. Dieses Verfahren erlaubt die gleichzeitige Analyse von quer- sowie längsschnittlichen Beziehungen zwischen allen Variablen (Kearney, 2017).

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Wie aus unseren Ergebnissen hervorgeht, ist nur die Lehrer-Schüler-Beziehung zu T1(8. Klasse) für die drei Grundbedürfnisse zu T2(9. Klasse) relevant, wobei lediglich die Beziehung zum Autonomieerleben reziprok ist. Die Schüler-Schüler-Beziehung spielt hingegen für die Befriedigung der drei Grundbedürfnisse von früher zu mittlerer Adoleszenz keine Rolle. Damit wird die Relationship Motivation Theory teilweise bestätigt. Für die Schulpraxis bedeutet das, dass die Förderung positiver Lehrer-Schüler-Beziehungen sowie die Unterstützung des Autonomieerlebens besonders erfolgreiche Strategien darstellen, um der Abwärtstendenz der schulischen Motivation in der Adoleszenz entgegenzuwirken.



Living in the Big Pond: How Socioeconomic Neighborhood Composition Predicts Students’ Academic Self-Concept

Moritz Fleischmann1, Dominik Becker1, Katarina Weßling2, Ulrich Trautwein1, Benjamin Nagengast1

1University of Tübingen; 2Maastricht University

Academic self-concepts are students’ competence self-perceptions in academic domains (Marsh, Martin, Yeung, & Craven, 2016). Academic self-concept has been found to be negatively predicted by average school- or class achievement when controlling for individual achievement. This finding has been dubbed the big fish little pond effect (BFLPE; for an overview, see Marsh & Seaton, 2015). The BFLPE is assumed to emerge due to social comparison processes within educational environments (e.g., Huguet et al., 2009). Research on the BFLPE suggests that comparisons within proximal student environments such as the class matter the most for academic self-concept formation (Marsh, Kuyper, Morin, Parker, & Seaton, 2014). An additional proximal environment to which students are directly exposed to is the neighborhood (e.g., Boardman & Saint Onge, 2005; Childress, 2016). Neighborhood effects have predominantly been investigated by sociologists (for an overview, see Galster, 2012; Sampson, Morenoff, & Gannon-Rowley, 2002). Generally, research on neighborhood effects suggests that advantageous socioeconomic neighborhood conditions positively predict a variety of educational outcomes such as achievement, educational and occupational aspirations, or school behavior (e.g., Bowen & Bowen, 1999; Hartung & Hillmert, 2019; Nieuwenhuis & Hooimeijer, 2016). However—to our knowledge—neighborhood effects research has not considered educational outcomes that are highly susceptible to social comparison processes, such as academic self-concept.

Thus, our research question is: How does socioeconomic neighborhood composition predict academic self-concept when controlling for academic achievement (Model 1)? As a neighborhood effect might be induced by confounding variables, we successively controlled for individual social background (Model 2), school type (Model 3) and class-average achievement (Model 4).

Our study was based on data coming from wave 1 (fifth-grade students) and wave 5 (ninth-grade students) of Starting Cohort 3 of the German National Educational Panel Study (NEPS; Blossfeld, Roßbach, & von Maurice, 2011). In NEPS, neighborhood characteristics are provided by the commercial company microm consumer marketing (Schönberger & Koberg, 2017). As an indicator of socioeconomic neighborhood conditions, we used a composite social status index that had been computed based on information about the distribution of both academic titles and occupations in postal code 8 neighborhoods (comprising 500 households on average). Math self-concept was assessed with the help of three items (e.g., Math is one of my best subjects; α grade 5 =.87; α grade 9 = .89). Math achievement was measured by a math competencies test that was based on the German Mathematics Education Standard’s framework (Neumann, 2013). The fifth-grade sample comprised 3906 students from 234 schools, 466 classes, and 2617 neighborhoods. The ninth-grade sample comprised 3227 students from 247 schools, 597 classes, and 2314 neighborhoods. To adequately take care of the complex data structure, we calculated cross-classified multilevel models in Mplus 8 (Muthén & Muthén, 1998-2018). All continuous variables were standardized.

In the fifth-grade sample, neighborhood social status negativey predicted math self-concept in model 1 (b = -.07, p < .001). This neighborhood effect remained, when additionally controlling for social background on the individual level (b = -.06, p < .001), school type (b = -.08, p < .001), and class-average math achievement (b = -.05, p < .01). In the ninth-grade sample, we found neighborhood social status to negatively predict math self-concept in model 1 (b = -.06, p < .001), 2 (b = -.05, p < .05), and 3 (b = -.04, p < .05). The neighborhood effect was not significantly different from zero when additionally controlling for class-average achievement in model 4 (b = -.02, p = .29). The results show that educational outcomes which are highly susceptible to social comparison processes can be negatively predicted by advantageous neighborhood conditions.



Welchen Einfluss haben die ethnische und soziale Schülerherkunft auf Lernmotivation und -emotionen?

Nicole Eckerlein, Anita Tobisch, Markus Dresel

Universität Augsburg, Deutschland

Theorie: Motivationale und emotionale Ausprägungen von Schüler(inne)n stellen zentrale Determinanten des Lernerfolgs und der Leistung dar (z.B. Helmke & Weinert, 1997). Das Erwartungs-Wert-Modell (Wigfield & Eccles, 2000) stellt dabei ein differenziertes Rahmenmodell zur Erklärung von leistungsbezogenem Verhalten dar, in dem Bedingungsfaktoren für motivationale Ausprägungen spezifiziert werden, aber auch emotionale Faktoren berücksichtigt werden. Zudem verweist das Modell auf die Bedeutung von soziokulturellen Einflussfaktoren. Auch empirische Befunde deuten auf herkunftsabhängige Unterschiede in der Motivation und den Emotionen von Schüler(inne)n hin. Für die Primarstufe zeigt sich z.B. eine höhere Motivation von Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund sowie negativere Lernemotionen von Schüler(inne)n aus niedrigen sozialen Schichten (z.B. Tobisch, Kopp, Martschinke, Kröner & Dresel, 2016). Auch in der Berufsschule stellen Motivation und Emotionen zentrale Determinanten für den Lernerfolg dar. Dabei ist allerdings auch anzunehmen, dass sich einige motivationale und emotionale Ausprägungen in der schulischen Berufsausbildung im Vergleich zum Schulunterricht der Primarstufe und Sekundarstufe I unterscheiden (z.B. durch ein möglicherweise höheres Interesse am gewählten Beruf). Bislang ist jedoch unklar, ob sich Befunde aus der Primar- und Sekundarstufe auch in der Berufsschule replizieren lassen und welchen Einfluss der Migrationshintergrund und die soziale Herkunft von Schüler(inne)n haben.

Fragestellung: Im Beitrag wird der Frage nachgegangen, ob sich die Motivation und die Emotionen von Berufsschüler(inne)n je nach ethnischer und sozialer Herkunft unterscheiden. Zudem wird untersucht ob spezifische Kombinationen der Schülermerkmale zu besonders positiven oder negativen Ausprägungen in der Motivation und den Emotionen führen.

Methode: Der Beitrag stellt Ergebnisse einer Studie an Berufsschulen vor, in der auf die Berufsschule bezogene motivationale (Fähigkeitsselbstkonzept, subjektiver Wert, Anstrengungsbereitschaft und Zielorientierungen) und emotionale (Lernfreude, Langeweile, Leistungsangst und Hilflosigkeitserleben) Ausprägungen der Auszubildenden untersucht wurden. Zudem wurden der Migrationshintergrund und der soziale Status der Schüler(innen) erfasst. Derzeit liegen Daten von N = 734 Berufsschüler(inne)n aus unterschiedlichen Ausbildungsberufen vor (Erhebungsende 11/2019; voraussichtlich N = 1500).

Ergebnisse: Die vorläufigen Ergebnisse der multivariaten Varianzanalysen erbrachten für die Lernemotionen kleine Haupteffekte des Migrationshintergrunds (F(4,731) = 2.091, p < .05, η2 = .01) sowie der sozialen Herkunft (F(4,731) = 2.646, p < .05, η2 = .01). Allerdings zeigte sich keine bedeutsame Interaktion der beiden Herkunftsmerkmale. Dabei gaben Berufsschüler(innen) mit Migrationshintergrund an mehr Leistungsangst und mehr Hilflosigkeit im Unterricht zu erleben als Schüler(innen) ohne Migrationshintergrund. Schüler(innen) aus niedrigen sozialen Schichten, berichteten ebenfalls von einer höher ausgeprägten Leistungsangst sowie einem stärkeren Hilflosigkeitserleben als Schüler(inne)n aus höheren sozialen Schichten. Für die erlebte Lernfreude und Langeweile der Schüler(innen) liesen sich keine bedeutsamen herkunftsabhängigen Unterschiede auffinden. Die multivariaten Analysen der Motivation ergaben mittelgroße Haupteffekte des Migrationshintergrunds (F(17,657) = 1.536, p < .05, η2 = .04) sowie der sozialen Herkunft (F(17,657) = 2.243, p < .01, η2 = .06). Auch hier erwies sich die Interaktion zwischen Migrationshintergrund und sozialer Herkunft als nicht signifikant. Während für das Grundschulalter noch Hinweise für eine in Teilen durchaus günstigere Lern- und Leistungsmotivation bei Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund vorgelegt wurden, zeigte sich in der Population der Berufsschüler(innen) eher ungünstigere Ausprägungen bei Vorliegen eines Migrationshintergrunds (z.B. geringere Lernzielorientierung). Für Schüler(innen) aus höheren sozialen Schichten zeigte sich u.a. erwartungsgemäß ein höher ausgeprägter subjektiver Wert sowie ein positiveres Fähigkeitsselbstkonzept. Insgesamt verweisen die bisherigen Ergebnisse darauf, dass die ethnische und soziale Herkunft von Schüler(inne)n auch in der Sekundarstufe II einen Einfluss auf Motivation und Emotionen haben. Dabei zeigt sich allerdings insbesondere für Schüler(innen) mit Migrationshintergrund eine geringer ausgeprägte Motivation als angenommen.



Maskulinität und Leistungsmotivation: Direkte und Indirekte Wege

Anna K Nishen, Hannah Streck, Ursula Kessels

Freie Universität Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die erfolgreicheren Schullaufbahnen von Mädchen im Vergleich zu Jungen sind vielfach belegt (z.B. Voyer & Voyer, 2014). Als möglicher Grund hierfür wurde die schlechtere Passung von maskulinen Eigenschaften und Verhaltensweisen zu den Anforderungen der Schule diskutiert (Kessels, Heyder, Latsch & Hannover, 2014; Orr, 2011). Gleichzeitig ist jedoch auch die Bedeutung von maskulinen Eigenschaften (im Sinne von agency/instrumentality) für Leistung und Erfolg belegt – bisher vor allem außerhalb des Schulkontextes (Koenig, Eagly, Mitchell, & Ristikari, 2011). Zur Relevanz von maskulinen Eigenschaften für die Leistungsmotivation bei Schülerinnen und Schülern liegen jedoch keine Befunde vor. Da die maskulinen Eigenschaften Unabhängigkeit, Kontrolle und Handlungsfähigkeit widerspiegeln, ist jedoch auch im Kontext Schule von positiven Effekten auf Leistungsmotivation auszugehen, wie geringere Furcht vor Misserfolg und höhere Hoffnung auf Erfolg.

Bisherige Studien haben gezeigt, dass Jungen stärkere Hoffnung auf Erfolg und geringere Angst vor Misserfolg berichten (Gjesme, 1983; Steinmayr & Spinath, 2008). Orlofsky und Stake (1981) fanden, dass nicht das biologische Geschlecht, sondern selbst zugeschriebene Maskulinität Angst vor Misserfolg vorhersagte. Während Geschlechterunterschiede in motivationalen Konstrukten bereits untersucht wurden (Butler, 2014; Spinath, Eckert & Steinmayr, 2014), fehlt es noch an Forschung zur Bedeutung des geschlechtsbezogenen Selbstkonzeptes für schulische Motivation. Auch ist unklar, ob die Bedeutsamkeit der Zuschreibung maskuliner Eigenschaften für Mädchen und Jungen die gleiche ist. Da die Zuschreibung maskuliner Eigenschaften vom weiblichen Rollenbild abweicht, könnte ein maskulines Selbstkonzept vor allem für Mädchen bedeutsam sein.

In der vorliegenden Studie werden zwei indirekte Wege, durch die Maskulinität mit Leistungsmotivation assoziiert sein könnte, untersucht. Erstens sollte Maskulinität mit einem höheren Selbstwert verbunden sein (Hirschy & Morris, 2002; Whitley, 1983), was die Angst vor Misserfolg verringern sollte. Zweitens sollte Maskulinität mit einer geringeren Selbstwertkontingenz im akademischen Bereich einhergehen, da schulisches Lernen insgesamt eher weiblich konnotiert ist (Heyder & Kessels, 2017) und die Abhängigkeit des eigenen Selbstwertes von Schulnoten mit der Zuschreibung maskuliner Eigenschaften wenig kompatibel ist. Eine hohe Abhängigkeit des Selbstwertes vom akademischen Erfolg kann sich wiederum negativ auf die Leistungsmotivation auswirken, da in diesem Falle Misserfolge als besonders bedrohlich wahrgenommen werden (Crocker & Park, 2004). Niedriger kontingenter Selbstwert könnte deshalb Schülerinnen und Schüler davor schützen, Angst vor Misserfolg zu entwickeln.

Fragestellung

Die vorliegende Studie prüft, wie Maskulinität mit Selbstwert, akademischer Selbstwertkontingenz und Leistungsmotivation verknüpft ist und testet, ob diese Beziehungen in gleicher Weise bei beiden Geschlechtern zu finden sind. Explorativ wird die Bedeutsamkeit von Femininität ebenfalls betrachtet.

Methoden

Um die beschriebenen Beziehungen und potentielle Geschlechtsunterschiede zu testen, wurde ein fully-latent multiple-group SEM in einem Datensatz von N = 355 Schülerinnen und Schüler der neunten Klasse aufgestellt (n(Mädchen) = 181; präregistriert über das Open Science Framework, osf.io/ca92d). Erhoben wurde das geschlechtsbezogene Selbstkonzept (Kessels, 2005), Hoffnung auf Erfolg/Furcht vor Misserfolg (Engeser, 2005) und globales sowie akademisch kontingentes Selbstwertgefühl (Schöne & Stiensmeier-Pelster, 2016).

Ergebnisse

Nach Test der Regressionspfade auf Invarianz zeigte sich ein angemessener Model Fit (CFI = .96, SRMR = .09, RMSEA = .05). Entsprechend unseren Hypothesen zeigte sich, dass Maskulinität negativ mit Selbstwertkontingenz und Angst vor Misserfolg assoziiert war. Maskulinität hing positiv mit globalem Selbstwert zusammen und diese Beziehung war für Mädchen stärker ausgeprägt. Höherer Selbstwert ging mit einer geringeren Angst vor Misserfolg, höhere Selbstwertkontingenz dagegen mit einer stärkeren Angst vor Misserfolg einher. In der Tendenz zeigte sich, dass nur bei Mädchen Maskulinität mit Hoffnung auf Erfolg assoziiert war. Ergänzende explorative Analysen (Aufnahme von Femininität bzw. Schulnoten in das Model) wiesen auf die Robustheit dieser Beziehungen hin.

Unsere Ergebnisse weisen im Kontext der Diskussion um die „Feminisierung von Schule“ darauf hin, dass bedeutsame motivationale Merkmale positiv mit Maskulinität assoziiert sind und dass die selbstzugeschriebene Maskulinität für Mädchen besonders relevant erscheint.



Autonomieförderliches Lehrerverhalten als Maßnahme zur Förderung von Lernzielorientierung von Schülerinnen und Schülern im Biologieunterricht

Tim Kirchhoff, Nadine Großmann, Matthias Wilde

Universität Bielefeld, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Obwohl die Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler (SuS) substantiell zum erfolgreichen Lernen beiträgt und als ein bedeutsames Qualitätsmerkmal von Unterricht gilt (Helmke, 2009), sind negative Veränderungen im Verlauf der Schullaufbahn zu verzeichnen (Spinath et al., 2016). Dies gilt im Besonderen für Lernzielorientierungen (Spinath et al., 2016). Lernzielorientierungen stellen neben Leistungszielorientierungen zentrale Dimensionen motivationaler Orientierung dar (Ames, 1992). Verfolgen Individuen Lernziele, so wollen sie ihre Kompetenzen erweitern oder Neues lernen (Ames, 1992). Hingegen fokussieren Leistungsziele die Demonstration von Kompetenzen (Annäherungs-Leistungsziel) oder das Vermeiden, Inkompetenz zu zeigen (Vermeidungs-Leistungsziel) (Ames, 1992). Lernzielorientierungen werden positive Effekte auf die Leistung (Spinath, 2009) und die intrinsische Motivation von SuS (Benita et al., 2014; Elliot & Church, 1997) zugeschrieben.

Ames (1992) beschreibt im TARGET-Modell Strategien zur Förderung von Lernzielorientierungen. Demnach soll das Angebot vielfältiger und interessierender Aufgaben den Lernenden bedeutungsvolle Lernaktivitäten bieten und ihre Lernzielorientierung positiv beeinflussen (Ames, 1992). Hierfür könnte autonomieförderliches Lehrerverhalten eine Umsetzungsmöglichkeit sein. Verhalten sich Lehrkräfte autonomieförderlich, so verdeutlichen sie z.B. die persönliche Relevanz eines Unterrichtsthemas oder ermöglichen den SuS Wahlmöglichkeiten, um die Aktivitäten vielfältig zu gestalten (Su & Reeve, 2011). Empfinden die SuS eine Aufgabe als persönlich bedeutsam und können Entscheidungen über ihren Lernprozess treffen, so möchten sie wahrscheinlich die Aufgabe verstehen und ihre Fähigkeiten verbessern. Dies könnte sich positiv auf ihre Lernzielorientierung auswirken (Ames, 1992). Jedoch neigen Lehrkräfte oft zu kontrollierendem Verhalten (Martinek, 2010), welches wettbewerbsfokussiert ist und externale Handlungsanreize betont (Reeve, 2002). Dies fördert vermutlich nicht eine Lernzielorientierung, sondern eine Leistungszielorientierung (Ames, 1992).

Hypothesen

Aufgrund dieser theoretischen Überlegungen ergeben sich folgende Hypothesen:

H1: Autonomieförderlich unterrichtete SuS haben eine stärker ausgeprägte Lernzielorientierung als kontrollierend unterrichtete SuS.

H2: Kontrollierend unterrichtete SuS haben eine stärker ausgeprägte Leistungszielorientierung als in autonomieförderlich unterrichtete SuS.

Methode

In einer quasi-experimentellen Studie wurden 195 SuS der sechsten Jahrgansstufe (MAlter=11.47, SDAlter=0.56, 51% weiblich) im Fach Biologie unterrichtet. In fünf Klassen (n=111) wurde autonomieförderliches Lehrerverhalten und in vier Klassen (n=84) kontrollierendes Lehrerverhalten implementiert. Die Unterrichtssequenz zum Thema Ernährung und Verdauung umfasste insgesamt 180 Minuten.

Die Dimensionen der Zielorientierungen wurden mithilfe der Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation nach Spinath et al. (2012) erfasst. Die genutzten Items bezogen sich im Pretest auf die Zielorientierung im regulären Biologieunterricht (α=.80–.83), und im Posttest auf den durchgeführten Unterricht mit variiertem Lehrerverhalten (α=.85–.91). Als Implementationskontrolle wurde eine übersetzte und adaptierte Version des Fragebogens Perceived Self-Determination nach Reeve (2002) genutzt, um die Autonomiewahrnehmung der SuS zu erheben (α=.86).

Um zu prüfen, ob sich die Autonomiewahrnehmung sowie die Zielorientierungen der SuS nach der durchgeführten Unterrichtseinheit in Abhängigkeit des Treatments unterscheiden, wurden eine ANOVA und eine MANCOVA durchgeführt.

Ergebnisse und Diskussion

Die Autonomiewahrnehmung ist bei den SuS, die autonomieförderlich unterrichtet wurden (M=3.02, SD=0.68), im Durchschnitt höher als bei den kontrollierend unterrichteten SuS (M=2.49, SD=0.82). In der ANOVA ergeben sich signifikante Unterschiede in der Autonomiewahrnehmung (F(1,177)=22.64, p<.001, η2part.=.11). Dies deutet auf eine gelungene Implementation des Lehrerverhaltens hin.

Die Lernzielorientierung ist bei den autonomieförderlich unterrichteten SuS (M=2.87, SD=0.61) durchschnittlich stärker ausgeprägt, als bei den kontrollierend unterrichteten SuS (M=2.28, SD=1.12). Die MANCOVA ergibt signifikante Unterschiede zwischen den Treatments für die Lernzielorientierung (F(1,194)=23.69, p<.001, η2part.=.11). Für die Annäherungs-Leistungszielorientierung (F(1,194)=0.00, p=.96) und die Vermeidungs-Leistungszielorientierung (F(1,194)=0.58, p=.45) ergeben sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Treatments.

Durch ein autonomieförderliches Lehrerverhalten kann anscheinend die Lernzielorientierung der SuS positiv beeinflusst werden. Die vermutete Nähe der Maßnahmen zur Förderung von Lernzielorientierungen und der Autonomiewahrnehmung scheint sich in der Praxis zu bestätigen. Dagegen konnte kein Einfluss des kontrollierenden Verhaltens auf die Leistungszielorientierungen gezeigt werden. Möglicherweise unterscheidet sich das gezeigte kontrollierende Lehrerverhalten kaum von dem Lehrerverhalten im regulären Biologieunterricht (vgl. Martinek, 2010).



Verringerung von Geschlechterdifferenzen im Biologieunterricht durch Autonomieförderung

Nadine Großmann, Inga Desch, Cornelia Stiller, Natalia Hofferber, Matthias Wilde, Melanie Basten

Universität Bielefeld, Deutschland

Im Biologieunterricht gibt es Motivationsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen, denn Biologie gilt als Mädchendomäne (Hannover & Kessels, 2002). Jungen nehmen in der Schule weniger Mitbestimmungsmöglichkeiten wahr und fühlen sich weniger selbstbestimmt als Mädchen (Budde, 2008). Während Mädchen Regeln eher akzeptieren und befolgen, haben Jungen das Bestreben, autonom und dominant zu sein (Flaake, 2006; Guggenbühl, 2008; Palm, 2012). Das Bedürfnis nach Autonomie gemäß der Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Ryan & Deci, 2017) zu erfüllen, könnte daher helfen, die Geschlechterunterschiede auszugleichen. Als universelles psychologisches Grundbedürfnis streben alle Menschen nach Autonomie. Aus diesem Grund wurden in zwei Studien autonomieförderliche und kontrollierende Maßnahmen gegeneinander getestet und untersucht, ob sich die Genderunterschiede durch Autonomieförderung verringern.

In Studie 1 wurden 294 Schülerinnen und Schüler (SuS) (Alter: M = 11,4; SD = 0,98; 53 % Mädchen) drei oder vier Stunden unterrichtet. Die SuS der EG durften vorab über Thema und Methoden abstimmen, die SuS der KG erhielten den gleichen Unterricht ohne vorherige Wahl. Anschließend wurden die SuS zu ihrer Wahrnehmung des Unterrichts hinsichtlich konstruktivistischer Merkmale (Urhahne et al., 2011) befragt. Während Mädchen der KG grundsätzlich höhere Werte in ihrer Unterrichtswahrnehmung aufwiesen als die Jungen (aktiv: MMädchen=3,03; MJungen=2,87; F(1;162) = 1.596; p = ns; ηp2 = .010; selbstgesteuert: MMädchen=2,33; MJungen=2,28; F(1;161) = .118; p = ns; ηp2 = .001; konstruktiv: MMädchen=2,87; MJungen=2,64; F(1;161) = 3.039; p < .1; ηp2 = .019; emotional: MMädchen=3,01; MJungen=2,70; F(1;162) = 7.345; p < .01; ηp2 = .043; situiert: MMädchen=2,88; MJungen=2,54; F(1;162) = 5.738; p < .05; ηp2 = .034; sozial: MMädchen=2,76; MJungen=2,46; F(1;161) = 7.518; p < .01; ηp2 = .045), waren diese Unterschiede in der EG deutlich geringer (aktiv: MMädchen=3,24; MJungen=3,21; F(1;125) = .062; p = ns; ηp2 = .000; selbstgesteuert: MMädchen=2,87; MJungen=2,52; F(1;125) = 5.508; p < .05; ηp2 = .042; konstruktiv: MMädchen=3,15; MJungen=3,08; F(1;126) = .257; p = ns; ηp2 = .002; emotional: MMädchen=3,30; MJungen=3,07; F(1;124) = 2.904; p < .1; ηp2 = .023; situiert: MMädchen=3,13; MJungen=2,88; F(1;125) = 2.777; p < .1; ηp2 = .022; sozial: MMädchen=2,82; MJungen=2,68; F(1;125) = 1.177; p = ns; ηp2 = .009). Mädchen und Jungen profitierten beide von der Schülerwahl, Jungen jedoch etwas mehr. Da Jungen weniger Themen in der Biologie interessant finden als Mädchen (Dietze et al., 2005), war die Wahl für sie vermutlich von besonders hoher Bedeutung.

In Studie 2 wurden 303 SuS (Alter: M = 11,3; SD = 0,6; 52 % Mädchen) drei Stunden zu demselben Thema unterrichtet. In der EG zeigten die Lehrkräfte autonomieförderliches Verhalten, in der KG kontrollierendes Verhalten. Autonomieförderliches Verhalten beinhaltete Wahlmöglichkeiten (bspw. Gruppenzusammensetzung), Erläuterung der Relevanz der Thematik, autonomieförderliche Sprache (ohne (Zeit)druck und Selbstbestimmung unterstützend) sowie informatives Feedback (Reeve, 2002; Su & Reeve, 2011). Anschließend wurden die SuS zu ihrer intrinsischen Motivation (Wilde et al., 2009) und zum Flow-Erleben (Rheinberg et al., 2003) befragt. Während Mädchen unter den kontrollierenden Bedingungen höhere Werte in der intrinsischem Motivation und Flow-Erleben aufwiesen als Jungen (Interesse/Vergnügen: MMädchen=3,46; MJungen=3,16; Flow: MMädchen=2,90; MJungen=2,56), glichen sich diese Unterschiede unter autonomieförderlichen Bedingungen an (Interesse/Vergnügen: MMädchen=3,63; MJungen=3,66; Interaktion Treatment x Gender: F(1;301) = 4.48, p < .05, ηp2=.015; Flow: MMädchen=2,98; MJungen=2,95; Interaktion Treatment x Gender: F(1;301) = 5.56, p < .05, ηp2=.018). Mädchen und Jungen erleben beide höhere Motivation, wenn die Lehrkraft autonomieförderlich agiert, bei Jungen ist der Effekt jedoch besonders hoch. Da Mädchen Regeln besser akzeptieren können, empfinden sie das kontrollierende Lehrerverhalten möglicherweise weniger als Einschränkung und Zwang als Jungen (vgl. Assor et al., 2005).

Insgesamt lässt sich schlussfolgern, dass sich Autonomieförderung positiv auf motivationale Variablen bei Jungen und Mädchen sowie ausgleichend auf Genderunterschiede im Biologieunterricht auswirkt.



Entwicklung eines Messinstruments zur Erfassung des situationsspezifischen Interesses von Schülerinnen und Schülern im Unterricht

Cornelia Stiller, Nadine Großmann, Matthias Wilde

Universität Bielefeld, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Interesse stellt in erfolgreichen Lehr-Lern-Prozessen eine bedeutende Variable dar (Schiefele & Schaffner, 2015) und wird anhand einer Person-Gegenstands-Beziehung definiert (Krapp, 1998). In Abhängigkeit von der Stabilität des Interesses wird zwischen individuellem und situationalem Interesse unterschieden (Krapp, 1998). Während individuelles Interesse eine überdauernde Disposition bezüglich eines Gegenstands beschreibt, handelt es sich bei situationalem Interesse um eine weniger stabile, kurzfristig beeinflussbare Form von Interesse (Krapp, 1998). Beide Formen von Interesse resultieren im gleichen psychologischen Zustand des Interesses, den ein Individuum in einer Handlung mit einem Gegenstand erlebt (Renninger & Hidi, 2016). Dieser Zustand wird in deutschsprachigen Veröffentlichungen auch als situationsspezifisches Interesse bezeichnet (bspw. Krapp, 1992).

Maßnahmen zur Förderung des Interesses im Unterricht, die aufgrund des abnehmenden Interesses von Schülerinnen und Schülern während ihrer schulischen Laufbahn gefordert werden (Schiefele & Schaffner, 2015), fokussieren zumeist kurzfristig beeinflussbare Interessenszustände (bspw. Desch, Stiller & Wilde, 2016). Trotz der bedeutsamen Rolle, die der Untersuchung des Interessenszustandes daher im Unterricht zukommt, liegt bisher kein validiertes Messinstrument vor, das eine Messung des aus situationalem und individuellem Interesse resultierenden psychologischen Zustands des Interesses ermöglicht. Vorliegende Messinstrumente erfassen vorwiegend individuelles Interesse (bspw. Frey et al., 2009) oder verfügen nur über eine geringe Itemanzahl, die die Qualitäten eines Interessenszustandes (emotionaler/intrinsischer, wertbezogener und kognitiver Aspekt) nur unzureichend erfassen können (bspw. Häußler Bünder, Duit, Gräber & Meyer, 1998). Ziel dieser Studie ist daher die Entwicklung und Validierung eines Messinstruments, das den psychologischen Zustand des Interesses (bzw. das situationsspezifische Interesse) reliabel und valide erfassen kann.

Methode

In einer Expertenrunde aus Fachdidaktikern und Psychologen wurden Items entwickelt, die den emotionalen/intrinsischen (Krapp, 1998, 2007), den wertbezogenen (Krapp, 2010) und den kognitiven Aspekt (Krapp, 2007; Prenzel, 1988) einer Interessenhandlung berücksichtigen. Schülerinnen und Schüler (n=163) bewerteten diese Items zum situationsspezifischen Interesse im Anschluss an eine Unterrichtssequenz zum Thema Organspende auf einer fünfstufigen Skala von 0 = „trifft gar nicht zu“ bis 4 = „trifft voll und ganz zu“. Außerdem wurden weitere Fragebögen zur Validierung des entwickelten Messinstruments eingesetzt. Um die konvergente Validität zu überprüfen, wurden ein Item zum Themeninteresse (Häußler et al., 1998) und die Subskala „Interesse“ aus dem Fragebogen zu situativen Emotionen (Randler et al., 2011) eingesetzt. Die diskriminante Validität soll mit den folgenden Skalen geprüft werden: (1) der Skala „Freude und Interesse an Naturwissenschaften“ (Frey et al., 2009), die Interesse als überdauerndes, individuelles Konstrukt erfasst, (2) der Subskala „Interesse / Vergnügen“ der Kurzskala Intrinsischer Motivation (Wilde, Bätz, Kovaleva & Urhahne, 2009), die ein motivationales Konstrukt (intrinsische Motivation) erfasst, sowie (3) der Subskala „Anstrengung“ aus dem „Intrinsic Motivation Inventory“ (McAuley, Duncan & Tammen, 1989; Ryan, 1982) und (4) den Subskalen „Langeweile“ und „Freude/ Wohlbefinden“ aus dem Fragebogen zu situativen Emotionen (Randler et al., 2011). Um Hinweise auf die Kriteriumsvalidität zu erhalten, wird ein Item zum Wunsch nach Behandlung des Themas im weiteren Unterricht erhoben.

Zunächst wird faktorenanalytisch überprüft, inwieweit sich die drei Aspekte (emotional/intrinsisch, kognitiv, wertbezogen) als Faktoren extrahieren lassen. Zur Validierung des entwickelten Messinstruments werden Korrelationen mit den Validierungsskalen berechnet. Als Maß für die Reliabilität der Subskalen bzw. der Gesamtskala wird Cronbachs Alpha ermittelt. Die Ergebnisse dieser Analysen liegen derzeit noch nicht vor und werden auf der Tagung präsentiert. Zukünftig sind darüber hinaus weitere Erhebungen mit dem entwickelten Messinstrument bei Studierenden sowie Schülerinnen und Schülern in verschiedenen Kontexten geplant, um eine Kreuzvalidierung des Messinstruments an weiteren Stichproben vorzunehmen und die Faktorenstruktur mit konfirmatorischen Faktorenanalysen zu überprüfen.



Berufliche Interessen in der frühen Jugendphase – Profilstabilität und ihre Prädiktoren

Thomas Gfrörer, Gundula Stoll, Sven Rieger, Ulrich Trautwein, Benjamin Nagengast

Universität Tübingen, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Wahl eines passenden Berufs ist eine wichtige Entwicklungsaufgabe. Um Jugendliche dabei zu unterstützen, nehmen Berufsorientierungsmaßnahmen an deutschen Schulen immer mehr Raum ein (Kahlert & Mansel, 2007). Ein beliebtes Instrument in der Berufsorientierung sind Interesseninventare zur Erfassung individueller Interessenprofile (Harrington & Long, 2013). Die Empfehlung passender Berufsmöglichkeiten basiert dabei häufig auf dem individuellen Interessenprofil bzw. der Rangreihe der Interessenausprägungen innerhalb der Person (z.B. Holland, 1997). Eine gute Passung zwischen Interessen und Beruf gilt als wichtiger Prädiktor für Arbeitsleistung (Nye et al., 2017), Arbeitszufriedenheit (Tsabari et al., 2005) sowie den Verbleib im Beruf (Donohue, 2006). Eine Voraussetzung für die Nutzung von Interessensprofilen zur Vorhersage ist ihre Stabilität (Low et al., 2005). Wird einer Person aufgrund ihres Interessenprofils beispielsweise ein handwerklich-technischer Ausbildungsberuf vorgeschlagen, sollte diese Ausprägung des Profils auch noch zum Zeitpunkt des Ausbildungsbeginns und darüber hinaus vorhanden sein. Befunde deuten darauf hin, dass berufliche Interessen bereits während der frühen Jugendphase (12-14 Jahre) relativ stabil sind (Low et al., 2005). Diese Befunde beziehen sich allerdings auf Rangreihen zwischen Personen, über die Profilstabilität – die Stabilität der Rangreihe der unterschiedlichen Interessensausprägungen innerhalb einer Person – ist jedoch wenig bekannt.

Wenn Interesseninventare zur Berufsorientierung eingesetzt werden, ist nicht nur die Stabilität von Interessenprofilen entscheidend, sondern auch welche Prädiktoren diese Stabilität beeinflussen. So könnten Personen mit potentiell instabileren Profilen in Beratungssituationen leichter identifiziert und die Beratung entsprechend angepasst werden. Ein Einflussfaktor könnte die Persönlichkeitseigenschaft „Offenheit“ sein (Schomburg & Tokar, 2003). Personen, die ein größeres Verlangen nach abwechslungsreichen Erfahrungen haben und daher unterschiedlichere Erfahrungen machen, könnten beispielsweise instabilere Interessenprofile aufweisen als Personen die sich auf bestimmte Aktivitäten konzentrieren und wiederholt ähnliche Erfahrungen machen (Hidi & Renninger, 2006). Die Verarbeitung solcher Erfahrungen könnte darüber hinaus durch kognitive Fähigkeiten beeinflusst sein. Bessere (meta)kognitive Fähigkeiten könnten dazu führen, dass Personen ihre Erfahrungen systematischer einordnen und somit früher feststellen was sie wirklich interessiert und was nicht. Da Geschlechterunterschiede in beruflichen Interessen üblicherweise stark ausgeprägt sind (Su et al., 2009), stellt das Geschlecht einen weiteren möglichen Prädiktor dar. In der folgenden Studie werden neben der Profilstabilität auch mögliche Prädiktoren – Geschlecht, Offenheit sowie kognitive Fähigkeiten – untersucht. Um Kontextvariablen zu berücksichtigen wurde für den Sozioökonomischen Status (SES) kontrolliert.

Methode

Für die Analysen wurden die Messzeitpunkte T1 (Klasse 5) und T4 (Klasse 8) der TRAIN-Studie verwendet (136 Klassen, 99 Schulen, N = 3.880; Jonkmann et al., 2013). Berufliche Interessen wurden anhand des RIASEC-Modells operationalisiert (Holland, 1997). Zur Analyse der Profilstabilität wurden Mehrebenenmodelle in Mplus 8 spezifiziert, bei denen Interessenitems innerhalb von Personen genestet sind. Zur Operationalisierung der Profilstabilität wurde das manifeste Interessenprofil (über alle 36 Items) zu T4 auf das manifeste Interessenprofil (über alle 36 Items) zu T1 regrediert. Der Regressionskoeffizient dieser Regression wurde als Koeffizient für die Profilstabilität verwendet. Um die Profilstabilität über Personen hinweg zu aggregieren, wurde auf Ebene 2 ein Random-Slope spezifiziert (Muthen et al., 2015). Dieser wurde auf die Prädiktoren regrediert um Unterschiede in der Profilstabilität zwischen Personen zu erklären.

Ergebnisse

Die Profilstabilität zwischen T1 und T4 ist gering bis moderat. Offenheit sowie SES haben keinen signifikanten Einfluss auf die Profilstabilität. Kognitive Fähigkeiten haben einen signifikant positiven, das Geschlecht einen signifikant negativen Einfluss auf die Profilstabilität, unter Kontrolle der anderen Variablen. Für Jungen wird im Mittel eine geringere Profilstabilität vorhergesagt. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass individuelle Eigenschaften einen Einfluss auf die Profilstabilität von Interessen haben können. Diese Befunde sollten bei der Verwendung von Interesseninventaren in Beratungssituationen, besonders in der frühen Jugendphase, beachtet werden.

 

Datum: Freitag, 27.03.2020
9:00 - 10:45F9‒S18: Wünschenswerte Erschwernisse beim Lernen: Der Einfluss von Abrufübungen und Selbsterklärungen auf Lern- und Transferleistungen
S18 
 

Wünschenswerte Erschwernisse beim Lernen: Der Einfluss von Abrufübungen und Selbsterklärungen auf Lern- und Transferleistungen

Chair(s): Veit Kubik (Martin Luther Universität Halle, Deutschland & FernUniversität in Hagen)

DiskutantIn(nen): Christof Kuhbandner (Universität Regensburg)

Forschung zu Lehr-Lern-Prozessen hat u.a. das Ziel, Bedingungen und Interventionen für gelingende Bildungsprozesse zu untersuchen. Die Instruktionspsychologie und empirische Bildungsforschung versucht hierbei, wie Lehr-Lern-Prozesse inner- und außerhalb von Bildungsinstitutionen bestmöglich gestaltet werden können. Vor diesem Hintergrund beleuchtet das Symposium aktuelle Forschung zu wünschenswerten Erschwernissen beim Lernen. Hierunter versteht man Maßnahmen, die kurzfristig Lernen erschweren, aber mittel- und langfristig das Behalten und den Transfer vom Gelernten verbessern können (Bjork & Bjork, 2011; Lipowski et al., 2015). Dieses kontraintuitive Wirkprinzip von wünschenswerten Erschwernissen ist noch wenig zur wirksamen Gestaltung von Lernen in Schule und Studium angewendet worden.

Zwei solcher wünschenswerten Erschwernisse stellen Gedächtnistests und Selbsterklärungen dar. Tests werden typischerweise in der (Hoch-)Schule zur Überprüfung und Bewertung von Lernleistungen verwendet. Über diesen diagnostischen Nutzen hinaus, können sie als effektive Lerngelegenheit genutzt werden: So führt die Abrufübung bei Tests („abruf-basiertes Lernen“) zu einer stärkeren Konsolidierung des Gelerntes und einer Verbesserung nachfolgenden Lernens (Dunlosky et al., 2013; Rowland, 2014). Eine zweite effektive Lernaktivität ist das Einbinden von Selbsterklärungen in den Lernprozess. Dabei werden zu lernende Inhalte aktiv durch Selbsterklärungen erzeugt (Fiorella & Mayer, 2016) und der Transfer von Wissen auf neue Probleme befördert.

Allerdings sind diese Lernaktivitäten nicht einfach umso effektiver, desto größere Lernschwierigkeiten sie bereiten. Im vorliegenden Symposium sollen die Anwendungs- und Randbedingungen dieser beiden Lernaktivitäten vorgestellt werden. Die Wirksamkeit wünschenswerter Erschwernisse hängt u.a. von der Komplexität des Lernmaterials, dem Anwendungskontext, Eigenschaften der Lernenden sowie der Art der Tests ab. Daher werden aktuelle Forschungsergebnisse zum Transfer von Wissen auf neue Probleme, die Kombination mit anderen effektiven Lernprinzipien, zugrundeliegende Mechanismen sowie die Übertragbarkeit dieser Instruktionsprinzipien auf den schulischen Kontext und auf komplexere Lernmaterialien beleuchtet. Diese praxisrelevanten Erkenntnisse stellen eine wichtige Grundlage für evidenzbasierte Entscheidungen in der Bildungspolitik und -praxis (Kultusministerkonferenz, 2015; Slavin, 2002) dar.

Der Beitrag von Barenberg et al. untersuchte in einem Quasi-Experiment den Einsatz von (Lern-)Tests bei 11. Klässlern im Schulunterricht. Hierbei wurde der Fokus auf das Erlernen von spanisch-deutschen Vokabelpaaren im Spanischunterricht gelegt. Die Autoren untersuchten, inwieweit Abrufübungen, im Vergleich zu erneutem Studieren, nicht nur das langfristige Behalten von gelernten Vokabeln fördert, sondern auch die Transferleistungen über veränderte Test- und Aufgabenformate.

Der Beitrag von Endres et al. beschäftigt sich in einem Laborexperiment mit dem Einfluss von (Lern-)Tests und der Anregung von organisationalen Prozessen (d.h. das Verknüpfen von Textinhalten) auf langfristiges Behalten von Texten im Hochschulkontext. Hierbei wird zusätzlich der Fokus auf die kombinierte Wirksamkeit von beiden Lernaktivitäten auf das Zusammenhangswissen sowie die metakognitive Genauigkeit gelegt, mit der Lernende ihre Lernleistung einschätzen können.

Der Beitrag von Kubik et al. fokussiert in zwei computergestützten Experimenten auf den Einfluss von Gedächtnistests auf das Erlernen neuer Informationen in zukünftigen Wissenserwerbsphasen. Neben diesem vorwärtsgerichteten Testeffekt wird untersucht, ob und inwiefern bereits das Treffen von Vorhersagen über die eigene Gedächtnisleistung das Erlernen von neuen Informationen befördert. Dabei wird die Komplexität der Lernmaterialien variiert.

Der Beitrag von Harders et al. beschäftigt sich mit dem Selbsterkläreffekt. Studierende sollten anhand vorgegebener Lernmaterialien mit Texten oder Schaubildern die inhaltlichen Zusammenhänge eines fiktiven politischen System selbstständig erarbeiten. Ein zentrales Ziel der computergestützten Studie war es zu untersuchen, ob nur das Bilden neuer Schlussfolgerungen oder auch das Umschreiben von bereits gelernten Zusammenhängen dem Selbsterkläreffekt zugrunde liegt.

Der Beitrag von Lachner et al. untersuchte, inwieweit das selbständige Erzeugen von schriftlichen Erklärungen zu besseren Lernleistungen beim Lernen von Texten führt. Dabei fokussierten die Autoren auf die zugrundeliegende Mechanismen des Erkläreffekts und zwar v.a. auf die Rolle von Gedächtnisabrufen, generativen Lernstrategien oder die entstandenen sozialen Situation beim Erklären zurückzuführen ist. Anhand eines Labor- und eines Feldexperiments wurden vier Gruppen miteinander verglichen: Abruf, Selbsterklärung, instruktionale Erklärung und Kontrollgruppe.

 

Beiträge des Symposiums

 

Der Einfluss des Testens auf den Transfer über Testformate in der Schule

Jonathan Barenberg, Jasmina Tilgner, Stephan Dutke
Westfälische Wilhelms-Universität Münster

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung: In der Schule dienen Tests üblicherweise zur Leistungsabfrage und Leistungsbewertung. Der Einsatz von Tests als Lerninstrument findet deutlich seltener in der Schule statt. Dabei weisen Reviews und Meta-Analysen zum Testeffekt darauf hin, dass der Abruf von Lerninhalten (z. B. in einem Test) den erneuten Abruf dieser Inhalte zu einem späteren Zeitpunkt begünstigen kann (z. B. Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan & Willingham, 2013; Rowland, 2014). Ein Grund für die geringe Verbreitung des Tests als Lerninstrument liegt möglicherweise im Design vieler Studien zum Testeffekt. Häufig werden die Lerninhalte in Lern- und Prüfphase unter ähnlichen, vergleichbaren Testbedingungen abgerufen. Für die Anwendung von Tests als Lerninstrument in der Schule ist es aber von Bedeutung, ob dieser Testeffekt auch zum Tragen kommt, wenn die Testbedingungen sich verändern und einen Transfer erfordern. Erste Reviews und Meta-Analysen zu Testeffekten in Transferkontexten weisen zwar auf signifikante Effekte hin, aber auch auf erhebliche Varianz zwischen Studien und Transferbedingungen (Carpenter, 2012; Pan & Rickard, 2018). Ziel der vorliegenden Studie ist es, die aktuelle Befundlage zu ergänzen und insbesondere Bedingungen für den Transfer über verschiedene Test- bzw. Aufgabenformate zu untersuchen.

Methode: Dazu wurden Schüler und Schülerinnen aus acht Klassen der elften Jahrgangsstufe (N = 142) beim Lernen von Vokabelpaaren (Spanisch-Deutsch) in ihren Klassen untersucht. In einem quasi-experimentellen Design wurden jeweils vier Klassen einer Test- oder Kontrollbedingung zugeordnet. Die Untersuchung umfasste zwei Termine. An Termin 1 wurden zu Beginn einer Spanischstunde 30 spanisch-deutsche Vokabelpaare präsentiert. Am Ende der gleichen Schulstunde erfolgte die Intervention: In der Kontrollgruppe wurden alle Vokabeln noch einmal auf die gleiche Weise präsentiert, in der Testgruppe erfolgte ein Abruf mit Hinweisreiz (spanische Vokabel präsentiert, deutsche Vokabel abgefragt), der ein Feedback inkludierte (Präsentieren der korrekten deutschen Vokabel). Eine Woche später absolvierten alle Schüler und Schülerinnen einen Abschlusstest, der drei Aufgaben mit ansteigender Schwierigkeit umfasste: 10 Vokabeln wurden mit einem Wiedererkennenstest abgefragt, 10 Vokabeln über einen Abruf mit Hinweisreiz (spanische Vokabel präsentiert, deutsche Vokabel abgefragt) und 10 Vokabeln über einen Abruf mit umgekehrten Hinweisreiz (deutsche Vokabel präsentiert, spanische Vokabel abgefragt).

Ergebnisse: Deskriptiv zeigten die Schüler und Schülerinnen der Testbedingung in allen drei Aufgaben des Abschlusstests eine bessere Leistung als die Schüler und Schülerinnen der Kontrollbedingung. Ein signifikanter Vorteil des Testens zeigte sich in der Originalaufgabe (Abruf mit Hinweisreiz) und einer Transferaufgabe (Abruf mit umgekehrten Hinweisreiz). Ein Zusammenhang der Effektstärken des Testeffekts mit der Schwierigkeit der Aufgaben im Abschlusstest wurde nicht beobachtet. Es zeigte sich vielmehr eine Abnahme der Stärke des Testeffekts mit zunehmender Unähnlichkeit vom Originaltest. Dieses Befundmuster entspricht den Annahmen des Ansatzes zum transfer-appropriate processing (Morris, Bransford & Franks, 1977).

 

Organisation auf Abruf – Kann man das Organisieren von komplexen Inhalten mit abrufbasiertem Lernen verknüpfen?

Tino Endres, Helene Zeeb, Leon Finke, Alexander Renkl
Albert-Ludwigs-Universität Freiburg

Das Abrufen von Inhalten hilft uns, Inhalte langfristig zu behalten. Dieses als Testing-Effekt bekannte Phänomen wurde vielfach experimentell belegt (Rowland, 2014). Darüber hinaus verbessert der Abruf die metakognitive Genauigkeit mit der Lernende ihren aktuellen Lernstand beurteilen. Aufgrund dieser Evidenz haben viele Forscher Anwendungsempfehlungen für die Implementierung des abrufbasierten Lernens im schulischen Alltag ausgesprochen. Dabei zeigen einige Studien, dass die Verknüpfung von Abruf mit anderen Lernprozessen, wie zum Beispiel mit der Organisation des Lernmaterials, lediglich zu gleichwertigen Lernergebnissen führt. So konnte beispielsweise abrufbasiertes Mindmapping nicht zu verbesserten Lerneffekten beitragen (Blunt & Karpicke, 2014; Karpicke & Blunt, 2011; Lechuga, Ortega-Tudela, Gómez-Ariza, 2015). Diese Studien betrachteten jedoch besonders die Abrufleistung der Lernenden. Organisationprozesse zielen aber nicht nur auf die reine Abrufleistung, sondern vielmehr auf die Verbindung unterschiedlicher Inhalte ab. In dieser Studie wollten wir feststellen, ob abrufbasiertes Lernen tatsächlich die Anwendung organisationaler Prozesse überflüssig macht, oder ob die Verbindung beider Prozesse möglicherweise zu weiteren Vorteilen führt. Um dies zu überprüfen haben wir neben den klassischen abruforientierten Maßen zusätzlich das Zusammenhangswissen erhoben.

Abruf-Hypothese: Der Abruf von Lerninhalten verbessert die Behaltensleistung.

Organisationshypothese: Die Organisation von Lerninhalten verbessert das Wissen über Zusammenhänge.

Metakognitionshypothese: Der Abruf von Lerninhalten verbessert die metakognitive Korrektheit über den aktuellen Lernstand.

Methode: 111 Studierende lasen einen Text über Fähigkeitstheorien. Anschließend wurden sie randomisiert einer von vier Bedingungen in einem 2x2-Between-Subjects-Design zugeordnet. Wir variierten die Faktoren Organisation und abrufbasiertes Lernen. Organisation wurde dadurch umgesetzt, dass die Lernenden nach dem Lesen einen sogenannten „Matrix-Organizer“ bearbeiteten (Kauffman & Kiewra, 2010). Bei dieser Organisationsmethode werden Informationen eines Textes in einer Tabelle so dargestellt, dass die Zusammenhänge zwischen den Inhalten erkennbar werden. Dabei ist eine Unterscheidung zwischen lokalen Zusammenhängen (zwischen zwei benachbarten Spalten) und globalen Zusammenhängen (über alle Spalten hinweg) möglich. Abrufbasiertes Lernen wurde dadurch umgesetzt, dass die Lernenden nach dem Lesen entweder einen mit Kategorien versehenen Matrix-Organizer ausfüllen oder Kurzantworten zu den Spaltenkategorien des Matrix-Organizers aus dem Gedächtnis bearbeiteten. Die Kontrollgruppe lernte den Text erneut. Nach der Aufgabenbearbeitung schätzten die Versuchspersonen ihren Lernerfolg ein (Judgments of Learning, JOL). Zwei Wochen später beantworteten die Versuchspersonen Fragen zu den Texten (Behaltensleistung). Zur Einschätzung der metakognitiven Korrektheit wurde ein Bias Index mit Hilfe der JOLs und der tatsächlich erreichten Punktzahl berechnet. Zur Beurteilung des Zusammenhangswissens wurde das Wissen über unterschiedliche Verbindungen zwischen den Fähigkeitstheorien auf lokaler und globaler Ebene erhoben.

Ergebnisse: Wir verwendeten MANOVAs mit a priori-Kontrasten, um unsere Hypothesen zu überprüfen. Die Abruf-Hypothese konnte bestätigt werden (p =.029). Eine Bayessche Analyse zeigte Evidenz dafür, dass es keine Unterschiede zwischen den beiden Bedingungen des Abruf Faktors gab (BF01=5.53). Die Organisationshypothese konnte für lokale Zusammenhänge bestätigt werden (p=.031). Eine Bayessche Analyse zeigte starke Evidenz dafür, dass es keinen Unterschied zwischen den beiden Organisationbedingungen hinsichtlich der Organisation gab (B01=11.91). Bei globalen Zusammenhängen gab es keine signifikanten Unterschiede zwischen den Faktoren. Eine Bayessche Analyse zeigte starke Evidenz für die Nullhypothese (BF01=90.91). Die Metakognitionshypothese konnte für den Abruffaktor nicht bestätigt werden. Die kombinierte Bedingung war der reinen Organisationsbedingung jedoch überlegen (p=.018).

Diskussion: Unsere Studie konnte zeigen, dass abrufbasiertes Lernen Organisationsprozesse nicht überflüssig macht. Nur die Kombination der Lernprozesse führte zu einer Verbesserung beider Wissensarten. Die Verbesserung beider Lernprozesse in der kombinierten Bedingung führt dabei zu gleichwertigen Ergebnissen wie reines Abrufen bzw. Organisieren auf die adressierten Wissenskomponenten (Behaltensleistung oder Organisation). Die Organisationsprozesse, die in unserer Studie angeregt wurden, führten zu einer Verbesserung der lokalen Zusammenhänge. Auf globaler Ebene gab es keine Unterschiede. Die Methode des Matrix-Organizer konnte in unserer Studie diese breiteren Verknüpfungen nicht anregen. Besonders wertvoll scheint die Verbindung von Abruf und Organisation im Hinblick auf die metakognitive Korrektheit der Lernenden zu sein. Nur die kombinierte Bedingung zeigte eine Verbesserte der Metakognition.

 

Der Einfluss von metakognitiven Einschätzungen auf zukünftiges Lernen: Welche Rolle spielt die Komplexität des Lernmaterials

Veit Kubik1, Alp Aslan2, Torsten Schubert2
1Martin Luther Universität Halle, Deutschland & FernUniversität in Hagen, 2Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg

Forschungshintergrund

Bildungsprozesse erstrecken sich in Schule und Studium häufig über mehrere Stunden. Der Wissenserwerb nimmt dabei mit zunehmender Zeit ab. Gründe hierfür sind, dass die mentale Anstrengung der Lernenden sinkt und dass kürzlich erworbene Inhalte das Lernen neuer Informationen erschweren können (Yang et al., 2018). Eine Maßnahme nachfolgendes Lernen zu verbessern besteht darin, Zwischentests in Wissenserwerbsphasen einzubauen. Experimentalpsychologische Studien zeigten, dass testbasiertes Abrufen des Gelernten hilft, neue Informationen besser zu lernen im Vergleich zu anderen Lernaktivitäten und somit einen vorwärtsgerichteten Testeffekt erzeugen.

Selbsttests werden von Lernenden allerdings selten als Lernaktivität eingesetzt, da sie nicht als solche wahrgenommen werden und bei manchen sogar Ängste auslösen. Es wäre demnach günstig Lernaktivitäten zu vermitteln, die von Lernenden bevorzugt angewendet und dennoch abrufbasiertes Lernen indirekt evozieren (Sundkvist et al., 2018). Eine solche Lernaktivität könnte darin bestehen, Vorhersagen über die eigene Gedächtnisleistung zu machen (Tauber et al., 2015, 2018).

Fragestellung

Der Beitrag untersucht, inwieweit und unter welchen Umständen Judgements of Learning (JOLs) zukünftiges Lernen fördern können. Es wird angenommen, dass JOLs das zukünftige Lernen neuer Informationen verbessern können, wenn sie mentale Gedächtnisabrufe auslösen. Um diese Hypothese zu testen, wurde die Wahrscheinlichkeit manipuliert, dass Lernende mentale Abrufversuche bei JOLs vornehmen; diese treten am wahrscheinlichsten auf, wenn nur ein Teil des Lerninhalts, aber nicht der gesamte Lerninhalt, verfügbar ist .

Basierend auf der Zwei-Stadien-Theorie (Son & Metcalfe, 2005) kann allerdings angenommen werden, dass JOLs bei einfachen und schweren Items nur auf Bekanntheitsurteilen beruhen und nicht auf einem vollständigen Gedächtnisabruf. Daher wurde zudem untersucht, inwieweit JOLs ähnlich effektiv zukünftiges Lernen fördern wie Gedächtnistests.

Bislang ist der vorwärtsgerichtete Testeffekt mehrheitlich mit einfachem Wortmaterial untersucht worden (Yang et al., 2018). Deshalb wurde außerdem beleuchtet, inwieweit die potentiellen Lerneffekte von JOLs und Tests auch bei komplexeren Begriffsdefinitionen auftreten.

Experiment 1

Methode. Studierende (N = 161) lernten fünf neue Wortlisten mit der Instruktion, diese am Studienende alle zu erinnern. In der anschließenden Manipulationsphase wurde ihnen randomisiert vier unterschiedliche Aufgaben zugewiesen: Restudieren (der vollständigen Wörter, bspw. Banane), JOLsvollständig (basierend auf den vollständigen Wörtern), JOLsunvollständig (basierend auf Wortfragmenten, bspw Ba_____), oder Abruf (basierend auf einem Test mit Wortfragmenten). Nach dem Lernen der letzten Liste erfolgt für alle Gruppen unmittelbar ein Abruftest dieser letzten Liste. Abhängige Variablen waren die Abrufleistung im Gedächtnistest von Liste 5 und die Intrusionsanzahl.

Ergebnisse

Apriori-Kontraste zeigten, dass JOLsunvollständig, aber nicht JOLsvollständig, eine signifikant bessere Abrufleistung und eine geringe Intrusionsanzahl als Restudieren erbrachten. Testbasierter Abruf führt ebenfalls zu einer besseren Gedächtnisleistung und geringeren Intrusionsrate im Vergleich zum Restudieren. Allerdings zeigten sich keine bedeutsamen Unterschiede zwischen Abruf und JOLsunvollständig.

Experiment 2 replizierte die Ergebnisse mit komplexeren Lernmaterial und

untersuchte, inwieweit abrufbasiertes Lernen die mentale Anstrengung über die Lernphase aufrechterhält.

Experiment 2

Methode. Studierende (N = 120) lernten jeweils nacheinander drei neue Listen mit sechs Begriffsdefinitionen in einem zweifaktoriellen Zwischensubjekt-Design: 2 (Abrufformat: JOLunvollständig vs. Test) × 2 (Lernstrategie: Abruf vs. Restudieren). Abhängige Variablen waren die Gedächtnisleistung der letzten Liste und mentale Anstrengungseinschätzungen beim Lernen der drei Listen.

Ergebnisse. Apriori-Kontrastanalysen wiesen einen bedeutsamen Unterschied zwischen abrufbasiertem Lernen (Test bzw. JOLunvollständig) und Restudieren auf. Zudem führten testbasierter Abruf und JOLsunvollständig zu einer signifikant höheren mentalen Anstrengung als Restudieren. Die mentale Anstrengung wurde beim Lernen der drei Listen beim testbasierten Abruf und JOLsunvollständig außerdem länger aufrechterhalten (signifikanter Interaktionseffekt).

Diskussion

Tests könnten zukünftiges Lernen von einfachen Wortmaterial und komplexeren Begriffsdefinitionen verbessern. Positive Effekte auf zukünftiges Lernen ergeben sich bereits, wenn Lernende JOLs abgeben, aber nur wenn nicht alle Lerninhalte dargeboten werden und es zu mentalen Abrufversuchen kommt. JOLs erfüllen somit nicht nur eine diagnostische Funktion, sondern haben auch das Potential abruf-basiertes Lernen ohne Testcharakter anzuregen, die Motivation aufrecht zu erhalten und somit einen vorwärtsgerichteten Testeffekt zu erzeugen.

 

Der Einfluss des Formats des Lernmaterials auf die Wirkung des Selbsterklärungseffekts

Benjamin Harders, Mirjam Ebersbach
Universität Kassel

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung: Inhaltliche Zusammenhänge anhand von präsentiertem Lernmaterial, das Texte oder auch Schaubilder enthält, selbstständig herauszuarbeiten, gilt als erfolgversprechende Lernstrategie, um neuen Lerninhalten Sinn zu geben (z.B. Ainsworth & Loizou, 2003). Bisherige Studien zu diesem Selbsterklärungseffekt, die Schaubilder oder Diagramme als Lernmaterial einsetzten, nutzten gleichzeitig jedoch auch noch Texte und kombinierten damit beide Materialformate (Aleven & Koedinger, 2002; Chi, Bassok, Lewis, Reimann, & Glaser, 1989; Chi, Leeuw, Chiu, & LaVancher, 1994; Gadgil, Nokes-Malach, & Chi, 2012). Damit bleibt die Frage offen, wie unterschiedliche Materialformate für sich genommen Einfluss auf den Selbsterklärungseffekt nehmen. Dies zu klären, ist ein Ziel der aktuellen Studie.

Zudem werden in Studien zum Selbsterklärungseffekt typischerweise nur neu gebildete Inferenzen als Selbsterklärungen gewertet und Paraphrasen des originalen Lernmaterials ausgeklammert (Chi et al., 1989; Chi et al., 1994). Allerdings wurde Paraphrasieren in verwandten Lernparadigmen zum Textverstehen auch als effektive Lernstrategie gewertet (Ainsworth & Burcham, 2007; McNamara, 2004). Die Wirksamkeit von Selbsterklärungen wird in der Literatur, ungeachtet dieser Unklarheit zum Umgang mit Paraphrasen, immer wieder mit der Generierung von neuen Inferenzen (Hausmann & VanLehn, 2007) oder mit der konstruktiven Tätigkeit beim Selbsterklären (Chi & Wylie, 2014) erklärt. Dies muss jedoch kein Widerspruch sein, wenn man Paraphrasieren ebenfalls als eine Form von Generierung beziehungsweise als eine konstruktive Tätigkeit ansieht. Ob Paraphrasieren ebenso wie das Bilden von neuen Inferenzen im Rahmen von Selbsterklärungen zur Leistung in einem finalen Wissenstest beiträgt, soll auch in der aktuellen Studie untersucht werden.

Methode: In einem computergestützten Laborexperiment mit Studierenden (N = 100) wurde je die Hälfte der Teilnehmenden instruiert, dreißig Minuten lang entweder auf Grundlage eines Schaubildes oder eines Textes über ein fiktives politisches System Zusammenhänge zwischen den präsentierten Fakten schriftlich herauszuarbeiten. Die Teilnehmenden wurden zuvor explizit darauf hingewiesen, dass sie dazu sowohl Paraphrasen bilden, also präsentierte Zusammenhänge in ihren eigenen Worten wiedergeben oder selbstständig Inferenzen bilden, also neue Zusammenhänge herleiten könnten. Eine Woche später wurden die in beiden Bedingungen gleichermaßen präsentierten Fakten in einem finalen Wissenstest (15 Fragen) im Multiple-Choice-Format abgefragt. Die Durchführung eines t-Tests für den Vergleich der beiden Bedingungen hinsichtlich der Leistung im finalen Wissenstest und einer linearen Regressionsanalyse zur Modellierung des Zusammenhangs zwischen der Anzahl an Selbsterklärungen verschiedener Kategorien und der Leistung im finalen Wissenstest war zuvor prä-registriert worden (#25238).

Ergebnisse: In der Schaubildbedingung wurden im Mittel 9,80 (SD = 2,74) und in der Textbedingung im Mittel 8,38 (SD = 2,66) von 15 Fragen richtig beantwortet. Ein t-Test für unabhängige Stichproben zeigte einen Unterschied hinsichtlich der Leistung im Wissenstest zugunsten der Schaubildbedingung, t(98) = 2.63, p = .010, d = .526. Weiterhin wurden die in der Lernphase schriftlich herausgearbeiteten Zusammenhänge kodiert und den Kategorien selbstgenerierte Inferenz, Paraphrase und unlogische Inferenz zugeordnet. Die Anzahl der selbstgenerierten Inferenzen sagte in beiden Bedingungen gleichermaßen die Leistung im finalen Wissenstest vorher (Schaubildbedingung: r = .38, p = .006; Textbedingung: r = .38, p = .007). Die beiden anderen Kategorien von Zusammenhängen stellten in keiner der Bedingungen einen Prädiktor für die Leistung im finalen Wissenstest dar. Eine zuvor nicht prä-registrierte und damit explorative Mediationsanalyse zeigte, dass sich der Vorteil der Schaubild- gegenüber der Textbedingung im finalen Wissenstest über die höhere Anzahl der selbstgenerierten Inferenzen in der Schaubildbedingung erklären lässt. Die Ergebnisse stärken die Annahme, dass der Selbsterklärungseffekt auf Grundlage der Generierung von neuen Inferenzen zustande kommt (vgl. Hausmann & VanLehn, 2007). Weitere Forschung könnte sich der Gestaltung von Lernmaterialien und Instruktionen widmen, die die Generierung von Inferenzen mittels Selbsterklären auch außerhalb des Labors begünstigt.

 

Lernen durch Schriftliches Erklären: Wann Lernen durch Erklären sogar hinderlich ist

Andreas Lachner1, Leonie Jacob2, Vincent Hoogerheide3
1Universität Tübingen; Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen, 2Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen, 3Universität Utrecht

Theoretischer Hintergrund: Das Generieren von Erklärungen wird als wirksame Lernaktivität angesehen. Bislang wurden Erklär-Effekte vorwiegend in Lehr-Lernsettings untersucht, in denen Lernende anderen Peers gelernte Sachverhalte erklärten, um deren Wissen zu konsolidieren. Diese Effekte konnten in jüngeren Studien jedoch auch mit Erklärungen für nicht-anwesende, fiktive Peers repliziert werden (Fiorella & Mayer, 2014; Hoogerheide, Renkl, Fiorella, Paas, & van Gog, 2019).

Fragestellung: Bislang ist jedoch offen, welche Mechanismen für den Effekt des Erklärens verantwortlich sind: Lassen sich Erkläreffekte auf den allgemeinen Gedächtnisabruf während des Erklärens zurückführen? Sind es die generativen Lernstrategien, welche beim Erklären genutzt werden? Oder ist es die evozierte soziale Situation beim Erklären für fiktive Andere? Wir testeten diese drei kontrastiven Hypothesen in zwei Experimenten im Kontext schriftlichen Erklärens.

Experiment 1: Methode. 147 Studierende aus nicht-medizinischen Studiengängen nahmen an der Studie teil. Nach einem Vorwissenstest und einer Lernphase, in welcher die Studierenden einen Text zum Thema Herzklappenentzündung bearbeiteten, wurden diese gebeten, entweder die gelesenen Inhalte wiederzugeben (Retrieval), sich selbst (Selbsterklärung) oder einem fiktiven Peer zu erklären (instruktionale Erklärung). Eine Kontrollgruppe erhielt keine weitere Lernaufgabe. Abschließend bearbeiteten die Studierenden einen Posttest. Die Lernleistungen wurden für das Vorwissen der Studierenden sowie für die Bearbeitungsdauer kontrolliert.

Ergebnisse. Es zeigten sich signifikante Unterschiede zwischen den Bedingungen (mittlerer Effekt). Geplante Kontrastanalysen zeigten keine signifikanten Effekte der Lernaktivitäten gegenüber der Kontrollbedingung (Kontrolle: -3; Retrieval: 1; Selbsterklärung: 1; instruktionale Erklärung: 1). Auch ergaben sich keine Effekte der Erkläraktivitäten gegenüber der Retrievalbedingung (Kontrollbedingung: 0; Retrieval: -2; Selbsterklärung: 1; instruktionale Erklärung: 1). Es zeigten sich jedoch signifikante Unterschiede zwischen den beiden Erklärbedingungen (Kontrollbedingung: 0; Abruf: 0; Selbsterklärung: 1; instruktionale Erklärung: -1). Jedoch hatten Studierende in der instruktionalen Erklärungsbedingung schlechtere Lernleistungen als Studierende der Selbsterklärungsbedingung. Somit war die Generierung instruktionaler Erklärungen sogar abträglich für die Lernleistung im Vergleich zu Selbsterklärungen.

Experiment 2: Methode. Die zunächst kontraintuitiven Befunde aus Experiment 1 wurden in einem authentischen Feldexperiment versucht zu replizieren. Innerhalb eines Within-Subjects-Designs wurden 50 Lehramtsstudierende in einem Hausaufgabensetting gebeten, vier verschiedene Lerntexte (Themengebiet: Unterrichten mit digitalen Medien), die sich nicht in ihrer subjektiven Textschwierigkeit unterschieden, zu lesen und eine der vier Lernaktivitäten durchzuführen (Retrieval, Selbsterklärung, instruktionale Erklärung, Kontrollgruppe). Within-Subjects-Design erlauben gegenüber Between-Subjects-Designs, eine höhere Testpower und gleichzeitig eine höhere Kontrolle über inter-individuelle Unterschiede. Nach jeder Lernaktivität beantworteten die Studierenden einen Posttest. Wie in Experiment 1 wurde für deren Vorwissen und die Bearbeitungsdauer kontrolliert.

Ergebnisse. Mehrebenenanalysen, welche für individuelle Unterschiede im Vorwissen und der Bearbeitungsdauer kontrollierten, zeigten analog zu Experiment 1 keine allgemeinen Effekte der Lernaktivitäten gegenüber der Kontrollbedingung. Es ergaben sich jedoch signifikante Effekte der beiden Erkläraktivitäten gegenüber der Retrievalbedingung. Ebenso war, wie in Studie 1, die Generierung von Selbsterklärungen effektiver als die Generierung von instruktionalen Erklärungen.

Diskussion: Die Ergebnisse der beiden experimentellen Studien deuten darauf hin, dass Erklären (für fiktive Andere) nicht zwangsläufig eine effektive Lernaktivität darstellt, sondern es in hohem Maße auf die Implementation der Lernaktivitäten ankommt. Insbesondere zeigten die Befunde aus Experiment 2, dass zumindest in authentischen Lehrkontexten generative Aktivitäten, wie das Generieren von Erklärungen, einen Vorteil gegenüber allgemeinem Retrieval haben können. Jedoch scheint der soziale Kontext beim Erklären für fiktive Andere sogar hinderlich zu sein, zumindest wenn Erklärungen schriftlich gegeben werden. Wir führen diese negativen Befunde schriftlichen Erklärens auf eine höhere kognitive Beanspruchung beim Erklären zurück, welche sich abträglich auf die Lernleistungen zeigen. Um diese These zu untermauern, werden neben den beiden beschriebenen Experimenten innerhalb des Vortrags eine Metaanalyse zur Effektivität des Erklärens vorgestellt wird, in der insbesondere die Modalität des Erklärens (schriftlich versus mündlich) als Moderatorvariable beim Lernen durch Erklären berücksichtigt wird.

 
11:15 - 13:00F11‒S18: Die Schattenseiten von Motivation: Bedeutung von Zielen für maladaptives Verhalten und Erleben in Bildungskontexten
S18 
 

Die Schattenseiten von Motivation: Bedeutung von Zielen für maladaptives Verhalten und Erleben in Bildungskontexten

Chair(s): Stefan Janke (Universität Mannheim), Martin Daumiller (Universität Augsburg, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Jens Möller (Christian-Albrechts-Universität zu Kiel)

Für gelingendes Lernen in Bildungskontexten nehmen die Ziele der Lernenden eine wichtige Rolle ein (Zimmermann, Bandura & Martinez-Pons, 1992). So sind selbstgesetzte Ziele sowohl für die Anstrengungsbereitschaft (Guan, Xiang, McBride & Bruene, 2006) als auch für die Leistungsfähigkeit (Huang, 2012) von Schüler*innen und Studierenden ein bedeutsamer motivationaler Faktor. Zielsetzungsprozesse können jedoch auch maladaptive Folgen haben. Forschungsarbeiten indizieren hierzu etwa, dass Ziele mit Vermeidungsvalenz (d.h. Streben nach Abwendung unangenehm eingeschätzter Endzustände) mit eher ungünstigen (z.B. eher oberflächlichen) Lernprozessen (u.a. Elliot, McGregor & Gable, 1999) und negativen Emotionen wie Prüfungsangst einhergehen (z.B. Eum & Rice, 2011). In dem vorliegenden Symposium sollen entsprechende Schattenseiten von Zielsetzungsprozessen in den Vordergrund gerückt werden. Wir möchten dabei die Risiken betrachten, die sich aus dem Verfolgen bestimmter Zielinhalte ergeben können sowie Probleme adressieren, die bei der Verfolgung multipler Ziele entstehen können.

Die ersten beiden Beiträge fokussieren hierbei auf die Rolle verschiedener Zielinhalte. So wird in dem ersten Beitrag betrachtet, wie soziale Ziele von Schüler*innen damit zusammenhängen, ob diese Schüler*innen Bullying ausüben. Hierbei zeigen sich unter anderem positive Zusammenhänge zwischen sozialen Demonstrationszielen (Streben danach, beliebt zu sein und positiv wahrgenommen zu werden) und selbstberichtetem Bullyingverhalten. Diese Zusammenhänge waren zumindest anteilig durch Inklusionsnormen und das Zugehörigkeitsgefühl vermittelt. In dem zweiten Beitrag wird die Bedeutung der Leistungssituation für negative Auswirkungen von Leistungszielen (Streben nach Kompetenzdemonstration) genauer betrachtet. Ein dazu durchgeführtes Experiment zeigt, dass Studierende insbesondere dann in Testsituationen betrügen (unerlaubtes Abschreiben; Falschangaben über gelöste Aufgaben) wenn Leistungsziele induziert wurden und die Studierenden glaubten, dass ihre Leistung ergebnis- und nicht prozessorientiert bewertet werden würde. Diese Befunde legen nahe, dass bestimmte Zielklassen nicht automatisch maladaptives Verhalten evozieren, sondern auch situative Rahmenbedingungen für die ungünstigen Auswirkungen relevant sind.

Die letzten beiden Beiträge fokussieren auf das Verfolgen multipler Ziele. Im dritten Beitrag wird ein personenzentrierter Ansatz verwendet, um verschiedene motivationale Profile zu identifizieren und genauer zu explorieren, wie bestimmte Profile längsschnittlich mit einem maladaptiven Erleben der Unterrichtsqualität einhergehen. Die Ergebnisse zeigen, dass sich Schüler*innen abhängig von ihrer Profilzugehörigkeit dahingehend unterscheiden, wie sie die Unterrichtsqualität wahrnehmen. Interessant ist insbesondere, dass von einer geringeren Unterrichtsqualität berichtet wird, wenn Profile durch Leistungszielorientierungen gekennzeichnet sind. Insbesondere verdeutlicht der Beitrag, dass die Zielkomposition eine relevante Rolle dafür spielt, ob Ziele in Zusammenhang mit ungünstigem Erleben der Lernumwelt stehen. Im vierten Beitrag wird schlussendlich genauer beleuchtet, wie ressourcenbezogene Zielkonflikte bedingt durch starke Leistungsmotivation in verschiedenen Lebenskontexten (hier: Schule/Universität, Leistungssport, Freizeit) in Zusammenhang mit Belastungserleben stehen. So zeigt sich, dass insbesondere motivationale Zielkonflikte zwischen Schule/Universität und Leistungssport in Zusammenhang mit erhöhtem akademischem Belastungserleben stehen. Dies spricht dafür, dass ein stärkeres Ausmaß an Leistungsmotivation nicht immer positiv ist, insbesondere wenn es in Folge zu Ressourcenkonflikten kommt.

Die Beiträge umfassen ein breites Muster möglicher maladaptiver Effekte von Zielsetzungsprozessen in Bezug auf Erleben (Unterrichtswahrnehmung: Beitrag 3; Belastung: Beitrag 4) und Verhalten (Bullying: Beitrag 1; Betrug: Beitrag 2) von Lernenden in verschiedenen Bildungs- und Leistungskontexten (Universität: Beitrag 1+4; Schule: Beiträge 2, 3 und 4; Sport: Beitrag 4). Dabei haben die einzelnen Studien eine hohe Diversität der Forschungsansätze und der verwendeten Analysestrategien. In der Gesamtschau wird klar, dass Zielsetzungsprozesse in Bildungskontexten nicht nur positive Effekte haben, sondern auch Risiken bergen. Dabei wird jedoch auch deutlich, dass eine Reihe von Randbedingungen wie die Leistungssituation (Beitrag 2), die Zielkomposition (Beitrag 3) und die Zielkonflikte (Beitrag 4) von hoher Bedeutung für die Betrachtung dieser negativen Effekte sind. Praktische wie theoretische Implikationen der Beiträge sowie das Potential für weiterführende Forschung werden durch den Diskutanten thematisiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

„Cool“ sein, Freundschaften pflegen, nicht sozial unbeholfen wirken – Soziale Ziele von Jugendlichen als Prädiktoren von Bullying

Lisa Bardach1, Marko Lüftenegger2, Daniel Graf2, Takuya Yanagida2, Christiane Spiel2, Marlene Kollmayer2
1University of York, 2Universität Wien

Bullying ist ein komplexes soziales Phänomen, bei dem ein/e Täter/in ein Opfer bewusst und über einen längeren Zeitraum hinweg beispielsweise durch physische Gewalt oder verbale Angriffe verletzt (Simon & Nail, 2013). Vor dem Hintergrund der negativen Konsequenzen von Bullying (z.B. Depression, suizidales Verhalten; Holt et al., 2015), stellt die Identifikation von Faktoren, die Bullying-Verhalten beeinflussen, ein wichtiges Forschungsziel mit bedeutsamen Implikationen für die (Bildungs-)Praxis dar. Die vorliegende Studie befasste sich daher mit der Frage, inwiefern soziale Ziele, die Jugendliche in ihren Beziehungen mit Klassenkolleg*innen verfolgen, mit deren Bullying-Verhalten zusammenhängen (Forschungsfrage 1). Nach Ryan und Shim (2006, 2008) können soziale Ziele als „social achievement goals“ konzeptualisiert werden und bilden Unterschiede im Streben nach sozialer Kompetenz ab: Während Jugendliche mit sozialen Entwicklungszielen danach trachten, die Qualität ihrer Freundschaften stetig zu verbessern, zielen Jugendliche mit sozialen Demonstrationszielen mit Annäherungsfokus darauf ab, beliebt zu sein und als „cool“ wahrgenommen zu werden. Für Jugendliche, die sich durch ausgeprägte soziale Demonstrationsziele mit Vermeidungsfokus auszeichnen, steht es im Vordergrund zu vermeiden durch soziale Unbeholfenheit aufzufallen. Empirische Befunde deuten darauf hin, dass aggressives Verhalten in einem negativen Zusammenhang zu sozialen Entwicklungszielen, in positivem Zusammenhang zu sozialen Demonstrationszielen mit Annäherungsfokus und nicht in statistisch signifikantem Zusammenhang zu Demonstrationszielen mit Vermeidungsfokus steht (Ryan & Shim, 2008). Um zu einem besseren Verständnis möglicher Wirkmechanismen beizutragen, untersuchten wir des Weiteren, inwiefern zwei Faktoren, die bereits mit Bullying und sozialen Zielen in Verbindung gebracht wurden (Gefühl der Zugehörigkeit zur Klasse, nicht-inklusive Klassennormen) Zusammenhänge zwischen diesen mediieren (Forschungsfrage 2). Da Studien zudem auf Geschlechterunterschiede in den Zusammenhängen zwischen sozialen Einflussfaktoren und Bullying hinweisen (z.B. Salmivalli & Voeten, 2004) und um ggf. geschlechtersensitive Empfehlungen für Anti-Bullying-Interventionen abzuleiten, adressierten wir die Frage, inwiefern sich die Zusammenhänge zwischen Jungen und Mädchen unterscheiden (Forschungsfrage 3).

Die teilnehmenden 788 Schüler*innen (55.3% weiblichen Geschlechts, durchschnittliches Alter: 15.67 Jahre, SD = 0.98) aus 42 Klassen in österreichischen Gymnasien bearbeiteten Skalen zur Erfassung aller Konstrukte. Die Skala für Bullying fragte ab, wie oft die Schüler*innen in den vergangenen zwei Monaten unterschiedliche Formen von Bullying (verbal, physisch, sozial, cyber-bullying) ausgeübt hatten.

Die Analysen, die mit Mplus 8.2. durchgeführt wurden, beinhalteten Zwei-Gruppen konfirmatorische Faktorenanalysen mit Messinvarianz-Testungen zwischen den Geschlechtern sowie ein Zwei-Gruppen Strukturgleichungsmodell unter Verwendung der type = complex Option und des robusten Maximum Likelihood-Schätzers. Zum Umgang mit fehlenden Werten (zwischen 0.3% bis 1% auf Item-Ebene) bedienten wir uns des Full information maximum likelihood-Ansatzes.

Für Mädchen sagten soziale Entwicklungsziele Bullying signifikant und negativ vorher (unstandardisiertes 𝛽= -0.08, p< .01), während kein statistisch signifikanter Effekt für Jungen vorlag (𝛽 = -0.04 p= .336). Soziale Demonstrationsziele mit Vermeidungsfokus hingen für Mädchen nicht statistisch signifikant (𝛽= -0.04 p=.183) und für Jungen statistisch signifikant und negativ (𝛽= -.17, p < .05) mit Bullying zusammen. Positive Zusammenhänge zwischen sozialen Demonstrationsziele mit Annäherungsfokus und Bullying fanden sich für beide Geschlechter (Mädchen: 𝛽= 17, p< .05, Jungen: 𝛽= .26, p< .01). Für Mädchen erreichte nur ein indirekter Effekt (Zusammenhang zwischen Demonstrationsziele mit Vermeidungssfokus, mediiert von nicht-inklusiven Gruppennormen) statistische Signifikanz (𝛽 = 0.03, p< .05). In der Gruppe der Jungen mediierten non-inklusive Gruppennormen die Zusammenhänge zwischen allen sozialen Zielen und Bullying (𝛽’s zwischen 0.09 und .14, alle p’s < .05) und das Zugehörigkeitsgefühl in der Klasse mediierte den Zusammenhang zwischen Entwicklungszielen und Bullying (𝛽= 0.07, p < .05).

Die Ergebnisse dieser Studie deuten auf die Relevanz sozialer Ziele im Kontext des Bullying-Verhaltens von Jugendlichem hin und liefern Hinweise auf mögliche geschlechterübergreifende (Effekt von sozialen Demonstrationszielen mit Annäherungsfokus), als auch geschlechterspezifische (Effekte der zwei anderen Ziele, Mediationen) Muster. Unsere Studie erweitert die Bullying-Forschung somit um eine Auseinandersetzung mit sozialen Zielen und identifiziert mögliche Ansatzpunkte, die in der Gestaltung (geschlechtersensitiver) Anti-Bullying-Interventionen aufgegriffen werden könnten.

 

Prozess oder Ergebnis: Der Effekt von Leistungszielen auf Betrugsverhalten hängt von der Art der Leistungsbewertung ab

Stefan Janke1, Martin Daumiller2
1Universität Mannheim, 2Universität Augsburg

Akademisches Betrugsverhalten ist keine Seltenheit an (Hoch-)Schulen: Zwischen der Hälfte und zwei Dritteln aller Studierenden zeigen während ihres Studiums Betrugsverhalten, etwa in Form von Plagiatsversuchen beim Anfertigen von Seminararbeiten oder Verwendung unerlaubter Hilfsmittel bei der Bearbeitung von Klausuren (McCabe, 2005; Teixeira & Rocha, 2010). Der Erwartungs-Wert-Theorie der Motivation (Wigfield & Eccles, 2000) folgend, ist anzunehmen, dass Studierende insbesondere dann Betrugsverhalten zeigen, wenn sie der Demonstration von Leistung hohen Wert beimessen und zudem die Erwartung haben, dass Betrugsverhalten wahrscheinlich auch zu diesem erwünschten Ergebnis führt. Das Ausmaß, in dem Studierende nach Leistungsdemonstration streben, wird auch als Leistungsziele (mit Erscheinungsfokus; Senko, Hulleman & Harackiewicz, 2011) bezeichnet. Bisherige Forschung zu den Zusammenhängen zwischen Leistungszielen und akademischem Betrugsverhalten ist allerdings stark heterogen, was indiziert, dass der Effekt von Leistungszielen auf Betrugsverhalten von moderierende Faktoren bedingt sein könnte (Daumiller & Janke, 2019). In Einklang mit der Erwartungs-Wert-Theorie ist anzunehmen, dass solche Moderatoren in Bezug zu der eingeschätzten Erfolgserwartung stehen. In dieser Hinsicht sollte insbesondere die Art der Leistungsevaluation eine wichtige Rolle spielen. Wir unterscheiden hierzu zwischen ergebnisorientierter versus prozessorientierter Leistungsevaluation. Bei der ergebnisorientierten Leistungsevaluation wird die richtige Lösung durch die Prüfenden belohnt, während bei der prozessorientierten Leistungsevaluation der korrekte Lösungsweg bewertet wird. Wir gehen davon aus, dass Leistungsziele nur dann Betrugsverhalten evozieren, wenn die Leistung ergebnisorientiert evaluiert wird, da bereits niederschwellige und leicht einzusetzende Betrugsmöglichkeiten (z.Bsp. Abschreiben der richtigen Lösung) zum Erfolg führen können. Wird hingegen eine prozessorientierte Leistungsevaluation eingesetzt, ist der Erfolg von Betrugsverhalten fraglich, da komplexere Betrugsformen nötig sind.

Um den postulierten Interaktionseffekt zu prüfen, entwickelten und bestätigen wir ein experimentelles Paradigma, das es ermöglicht, Leistungsziele zu induzieren und Betrugsverhalten zu messen (2 Vorstudien: n=59+72 Studierende). In der präregistrierten Hauptstudie (n=169 Studierende) manipulierten wir in einem zweifaktoriellen Experiment die Leistungsziele und die Form der Leistungsevaluation. Die teilnehmenden Studierenden bearbeiteten in Gruppen einen computerbasierten Test, der als „neuer Fähigkeits- und Persönlichkeitstest” beschrieben wurde. Randomisiert wurde eine Hälfte der Versuchspersonen darauf hingewiesen, dass es besonders wichtig sei, im Test gut abzuschneiden (Induktion von Leistungszielen), während für die andere Hälfte kein entsprechender Leistungsfokus gesetzt wurde. Zusätzlich zu der Manipulation der Ziele wurde einer Hälfte der Stichprobe erklärt, dass vor allem der Lösungsweg für die Leistungsbewertung herangezogen würde (ergebnisorientierte Leistungsevaluation), die andere Hälfte erfuhr, dass es primär auf die Richtigkeit der Lösungen ankäme (prozessorientierte Leistungsevaluation). Als abhängige Variable erfassten wir sowohl durch eine eingeweihte Studentin beobachtetes Betrugsverhalten, als auch Betrugsverhalten bei unlösbaren Aufgaben (Anzahl als „gelöst“ berichtete unlösbarer Aufgaben). Um die Gelegenheit für Betrugsverhalten zu geben, verließ die Versuchsleitung für kurze Zeit unter einem Vorwand den Raum.

Der Manipulationscheck zeigte, dass Studierende in der Zielinduktionsbedingung tatsächlich in stärkerem Ausmaß Leistungsziele schilderten als wenn die Induktion nicht erfolgt war (p<.001, d=.71). In Einklang mit unseren Hypothesen zeigte sich ein signifikanter Interaktionseffekt: Studierende betrogen doppelt so häufig, wenn im Vorfeld Leistungsziele induziert worden waren und vorgeblich eine ergebnisorientierte Leistungsevaluationsprozedur Verwendung fand (41% versus 4–17%). Es zeigten sich darüber hinaus weder Haupteffekte für die Zielinduktion noch für die Art der Leistungsevaluation.

Die aufgezeigten Befunde legen nahe, dass Leistungsziele in Testsituationen nur dann Betrugsverhalten bahnen, wenn die Testbedingung solches Verhalten erfolgsversprechend erscheinen lassen. In unserem Experiment war dies der Fall, wenn die Leistung vorgeblich ergebnisbasiert evaluiert wurde und entsprechend schon das Abschreiben von Ergebnissen den gewünschten Effekt erzielte. Dies hat wichtige Implikationen für die Gestaltung von Testsituation mit hoher persönlicher Bedeutsamkeit (beispielsweise Abschlussprüfungen). Da anzunehmen ist, dass in solchen Testsituationen verstärkt Leistungsziele auftreten (und diese auch adaptiv seien können; Anderman & Koenka, 2017), sollte die Prüfungssituation so gestaltet sein, dass Betrugsverhalten wenig zielführend erscheint. Der Einsatz prozessorientierter Bewertungsschema könnte in dieser Hinsicht eine wichtige Maßnahme zur Verminderung von Betrugsverhalten darstellen.

 

Fachinteresse, Selbstkonzept und Zielorientierungen – günstige motivationale Lernvoraussetzungen für die Wahrnehmung von Unterricht? Eine Untersuchung motivationaler Profile bei Schüler*innen der Oberstufe

Katharina Dreiling, Ariane Willems
Georg-August-Universität Göttingen

Ziel des Beitrags ist es, motivationale Profile von Schüler*innen zu identifizieren, die durch unterschiedliche Ausprägungen in den motivationalen Lernvoraussetzungen Fachinteresse, Selbstkonzept sowie Zielorientierungen charakterisiert sind. Darüber hinaus soll untersucht werden, wie sich die individuelle Profilzugehörigkeit auf das Unterrichtserleben auswirkt. Als theoretische Grundlage dient dabei ein Angebots-Nutzungs-Modell, demzufolge Unterschiede in den Lernvoraussetzungen von Schüler*innen die Wahrnehmung und Nutzung der Angebotsstrukturen im Unterricht beeinflussen (und umgekehrt) (Seidel, 2014). In diesem Zusammenhang konnte – auf der Basis variablenzentrierter Untersuchungen – bereits nachgewiesen werden, dass motivationale Lernvoraussetzungen von eher intrinsischem Charakter (z.B. Lernzielorientierung) mit einer positiven Unterrichtswahrnehmung einhergehen (Willems, 2018). Weit weniger erforscht ist bislang, inwiefern unterschiedliche motivationale Lernvoraussetzungen innerhalb von Lernenden interagieren und somit Kombinationen – oder Profile – von motivationalen Merkmalen entstehen, die sich auch ungünstig auf die Wahrnehmung von Lernbedingungen auswirken können. Um solche Wechselwirkungen zu untersuchen, kommen aktuell zunehmend personenzentrierte Profilanalysen zum Einsatz (Linnenbrink-Garcia & Wormington, 2018). Studien weisen beispielsweise nach, dass bestimmte Muster von Zielorientierungen (z.B. hohe Lern- und Leistungsziele) zwar leistungsförderlich sind, aber auch mit negativen Emotionen (z.B. Prüfungsangst, Belastung) zusammenhängen (Jang & Liu, 2012; Tuominen-Soini et al., 2012). Aufbauend auf diesen Forschungsbefunden sollen die folgenden Fragestellungen untersucht werden: 1) Welche motivationalen Profile lassen sich identifizieren, die durch unterschiedliche Ausprägungen im Fachinteresse, Selbstkonzept und in der Leistungs- und Lernzielorientierung charakterisiert werden können? 2) In welchem Zusammenhänge stehen diese Motivationsprofile mit der Unterrichtswahrnehmung? 3) Wie stabil sind diese Profile im Verlauf eines Schulhalbjahres?

Grundlage der Analysen bilden Daten des Projekts FeeHe („Feedback im Kontext von Heterogenität“), in dem zu Beginn eines Schulhalbjahres 807 Schüler*innen in 49 Deutschkursen der Oberstufe standardisiert befragt wurden. An der Folgeerhebung nach einem Schulhalbjahr nahmen 696 Schüler*innen in 43 Kursen teil. Individuelle motivationale Lernvoraussetzungen wurden über ausgewählte Items zum Fachinteresse, Selbstkonzept und zu den Annäherungskompetenten der Lern- und Leistungszielorientierung sowie zur Vermeidungs-Leistungszielorientierung erfasst. Unterrichtsprozessmerkmale wurden über Skalen zur wahrgenommenen Feedbackqualität (Dreiling, Flierl & Willems, 2018) und zu den Basisdimensionen der Unterrichtsqualität (Klieme & Rakoczy, 2008) erfasst. Auf Basis der individuellen Schülerangaben wurden zu beiden Messzeitpunkten mittels Multilevel-Latent-Profile Analysen Motivationsprofile bestimmt und der Einfluss der Profilzugehörigkeit (t1) auf die Wahrnehmung der Unterrichts- und Feedbackqualität (t2) untersucht (Vermunt, 2008). Anschließend wurde mittels Latent-Transition Analysen geprüft, inwiefern Schüler*innen ihre Profilzugehörigkeit über den Zeitraum eines Schulhalbjahres beibehalten bzw. verändern.

Die Ergebnisse der Profilanalysen weisen für beide Messzeitpunkte zunächst auf vier unterschiedliche Motivationsprofile hin. Das erste Motivationsprofil (P1, n=197, 24.4%) ist durch eine überdurchschnittlich hohe Ausprägung in allen Motivationsmerkmalen charakterisiert. Demgegenüber lässt sich eine Schülergruppe (P2, n=285, 35.3%) identifizieren, die eine geringe Leistungszielorientierung bei gleichzeitig hohen Ausprägungen auf der Lernzielorientierung ebenso wie dem Fachinteresse und dem Selbstkonzept aufweist. Ein weiteres Profil (P3, n=277, 34.3%) ist durch eine mittlere bis hohe Lernzielorientierung und Vermeidungs-Leistungszielorientierung bei gleichzeitig geringen Ausprägungen in Annäherungs-Leistungszielorientierung, Fachinteresse und Selbstkonzept gekennzeichnet. Das vierte Profil (P4, n=48, 6.0%) zeichnet sich durch vergleichsweise geringe Ausprägungen in allen Merkmalen aus. Im Hinblick auf die zweite Forschungsfrage zeigen sich signifikante Unterschiede in der Unterrichtswahrnehmung in Abhängigkeit der Profilzugehörigkeit. Insbesondere stellt sich hierbei heraus, dass Schüler*innen in Profilen mit ausgeprägten Vermeidung-Leistungszielen (P3) sowie einer insgesamt geringen Motivation (P4) von einer geringeren Unterrichtsqualität berichten als in Profilen, die durch geringe Leistungszielorientierungen (P2) oder hohe Ausprägungen in allen Motivationsmerkmalen (P1) gekennzeichnet sind. Paarweise Mittelwertsvergleiche zeigen zudem, dass die wahrgenommene Unterrichtsqualität für P1 tendenziell geringer ausfällt als für P2. Zwischen P3 und P4 fallen die Unterschiede nicht signifikant aus. Beide Befunde lassen vermuten, dass hoch ausgeprägte Leistungsziele nicht mit einer höheren Unterrichtsqualität einhergehen – bei Vergleich mit Profilen, die hohe intrinsische Motivationsqualitäten bzw. eine insgesamt geringe Motivation aufweisen. Erste Analysen deuten außerdem auf eine relative Stabilität der Motivationsprofile über ein Schulhalbjahr hin (88.3% ‚stayer‘, 12.6% ‚mover‘).

 

Zielkonflikte zwischen Schule, Freizeit und Leistungssport und ihre Relevanz für Belastungserleben

Robert Grassinger
PH Weingarten

Theoretischer Hintergrund

Gemäß der Theorie motivationaler Handlungskonflikte (Hofer, 2004) verfolgen Lernende sowohl Wohlbefindenswerte als auch Leistungswerte als differierende Werteklassen. Sind verschiedene Werte zwischen diesen Werteklassen oder innerhalb einer Werteklasse ähnlich hoch ausgeprägt und können weder zeitgleich durch eine identische Handlung noch aufgrund zeitlicher Ressourcen sequentiell adressiert werden, kommt es zu einem Zielkonflikt. Im diesem Falle müssen sich Lernende für eine Handlung und den damit assoziierten Werten entscheiden. Die Theorie besagt weiterhin, dass die nicht ausgeführte Intention aktiviert bleibt und ungünstig das Erleben und die Ausführung der gewählten Handlung beeinflussen kann (motivationale Interferenz). In ihrem Übersichtsartikel berichten Hofer, Fries und Grund (2017), dass verschiedene Studien zur motivationalen Interferenz wiederholt zeigen konnten, dass bei Schule-Freizeit-Konflikten das Erleben (z.B. beeinträchtigte Stimmung) und Verhalten (z.B. erhöhte Ablenkbarkeit, niedrigere Persistenz) der gewählten Handlung durch die nicht ausgeführte Intention negativ beeinflusst ist (vgl. Fries, Dietz & Schmid, 2008; Grund, Schmid & Fries, 2015; Grund & Fries, 2012; Hofer et al., 2007).

Fragestellung

Bisherige Arbeiten fokussieren vorwiegend Schule-Freizeit-Konflikte und damit Zielkonflikte zwischen Wohlbefindens- versus Leistungswerten. Weniger untersucht sind Zielkonflikte innerhalb einer Werteklasse (hier Leistungswerte). Untersucht wird, inwieweit auch hier motivationale Interferenz zu beobachten ist und Lernende ein erhöhtes Belastungserleben berichten, wenn sie Zielkonflikte erleben und sich für eine Handlung entscheiden.

Methode

Lernende der Jahrgangsstufen 5 bis 13 (N = 137; Alter: 13.85, SD: 2.12; 67.2% weiblich), die neben der Schule intensiv (M = 5.19 Stunden pro Woche, SD = 2.34) Handball spielen (67%) oder turnen (33%) wurden in einer querschnittlich angelegten Studie nach dem Erleben von Zielkonflikten zwischen Schule-Freizeit, Schule-Leistungssport und Leistungssport-Freizeit befragt. Das Erleben von Zielkonflikten wurde operationalisiert mit dem Item „Wie häufig kommt es vor, dass du dich zwischen Schule und Freizeit [Schule und Leistungssport respektive Leistungssport und Freizeit] entscheiden musst“. Die gewählte Handlung wurde operationalisiert durch das Item „Mit welcher Wahrscheinlichkeit entscheidest du dich für die Schule [den Leistungssport respektive die Freizeit]“. Das Produkt aus diesen beiden Items repräsentiert die gewählte Handlung bei bestehendem Zielkonflikt und damit die Richtung der erwarteten motivationalen Interferenz. Das Belastungserleben in der Schule respektive im Leistungssport oder in der Freizeit wurde mit jeweils fünf Items gemessen (αSchule = .95; αLeistungssport = .89; αFreizeit = .90). Ein Beispielitem lautet „Schule [Turnen respektive Handball; Meine Freizeit] ermüdet mich so stark, dass ich kaum noch Energie für andere Dinge habe“. Die Zusammenhänge zwischen der Richtung der erwarteten motivationalen Interferenz und dem Belastungserleben wurden mit einem Strukturgleichungsmodell modelliert, in dem das jeweilige Belastungserleben auf das Produkt aus dem Erleben von Zielkonflikten und der gewählten Handlung regressiert wurde.

Ergebnisse

Vorab sei berichtet, dass Belastungserleben in der Schule, beim Leistungssport und in der Freizeit moderat miteinander korrelierten (r ϵ [.31-.47], p < .001) und damit nicht unabhängig voneinander ist, jedoch auch ein lebensbereichspezifisches Belastungserleben angenommen werden kann. Im Strukturgleichungsmodell (Χ² = 39.83, df = 36; CFI = .994; TLI = .992; RMSEA = .029; SRMR = .034) zeigte sich konsistent zur Theorie, dass Schülerinnen und Schüler von einem erhöhten Belastungserleben in der Schule berichten, wenn bei bestehenden Zielkonflikten zwischen Schule- Leistungssport und Schule Freizeit sie sich für den Leistungssport und für die Freizeit entscheiden. Im Leistungssport war das Belastungserleben erhöht, wenn bei bestehenden Zielkonflikten zwischen Leistungssport-Freizeit und Leistungssport-Schule die Schülerinnen und Schüler sich für die Freizeit entscheiden. Eine Entscheidung für die Schule war hingegen nicht mit erhöhtem Belastungserleben im Leistungssport assoziiert. Belastungserleben in der Freizeit schließlich war erhöht, wenn Schülerinnen und Schüler sich bei Zielkonflikten zwischen Freizeit-Leistungssport und Freizeit-Schule für den Leistungssport entschieden. Eine Entscheidung für die Schule war auch hier nicht mit erhöhtem Belastungserleben in der Freizeit assoziiert.