Veranstaltungsprogramm

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Sitzungsübersicht
Ort: S17
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
11:15 - 13:00M11-S17: Treffen sich 11 Fachdidaktiker*innen...-Fachspezifische Lehrkraftkompetenzen im Erklären (FALKE)
S17 
 

Treffen sich 11 Fachdidaktiker*innen ... - Fachspezifische Lehrkraftkompetenzen im Erklären (FALKE)

Alfred Lindl1, Anita Schilcher1, Stefan Krauss1, Katharina Asen-Molz1, Mario Frei1, Eileen Gunga1, Renate Murmann1, Oliver Tepner1, Matthias Weich1, Arne Dittmer1, Birgit Eiglsperger1, Christina Ehras1, Michael Elmer1, Michael Fricke1, Lisa Gaier1, Maria Gastl-Pischetsrieder1, Jana Heinze1, Sven Hilbert1, Petra Kirchhoff1, Josef Memminger1, Gabriele Puffer2, Astrid Rank1, Karsten Rincke1, Simone Röhrl1, Anna-Maria Ruck1, Christiane Thim-Mabrey1

1Universität Regensburg, Deutschland; 2Universität Augsburg, Deutschland

Die Präsentation eines großen interdisziplinären Projekts ist mehr als die Summe aufeinander folgender, ähnlich strukturierter, eigenständiger Vorträge. Denn dem verbindenden Gedankenaustausch, den wechselseitigen Bezugnahmen und der intensiven Zusammenarbeit zwischen den involvierten Fächern einerseits sowie deren domänenspezifischen Akzent- und bewussten Absetzungen voneinander andererseits werden traditionelle Beitragsformate kaum gerecht, sodass der Mehrwert solcher Kooperationen für Dritte oft nicht sichtbar wird. Um deren Charakter und Chancen, aber auch Herausforderungen und Limitationen zu vermitteln, bietet sich daher ein offenes Beitragsformat an, in dem jede beteiligte Disziplin mit ihren genuinen Denkformen und -ansätzen Berücksichtigung finden und zur Geltung kommen kann.

Am interdisziplinären Projekt FALKE (Fachspezifische Lehrkraftkompetenzen im Erklären), das im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung an der Universität Regensburg vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert wird, sind insgesamt 13 verschiedene Disziplinen beteiligt. Hierzu gehören die elf Unterrichtsfächer Biologie, Chemie, Deutsch, Englisch, Evangelische Religionslehre, Geschichte, Grundschulpädagogik, Kunst, Mathematik, Musik und Physik sowie die Sprach- und Sprechwissenschaft. Auf gemeinsamer theoretischer und methodischer Basis untersuchen diese das unterrichtliche Erklären von Lehrkräften aus fachübergreifender und insbesondere fachspezifischer Perspektive.

Als zentrale Facette des fachdidaktischen Wissens wird Erklärkompetenz zwar bereits in Shulmans (1986) einflussreicher Taxonomie des Lehrerprofessionswissens beschrieben und demgemäß u. a. im COACTIV-Programm (Kunter et al. 2011) und im Forschungsprojekt FALKO (Krauss et al. 2017) modelliert. Die Befundlage zu Merkmalen guten Erklärens ist allerdings je nach Betrachtungswinkel und Bezugsdisziplin uneinheitlich und insgesamt als defizitär zu erachten. Neben einigen theoretischen, allgemeinpädagogischen und gesprächsanalytischen Zugängen (z. B. Kiel 1999, Wittwer & Renkl 2008, Vogt 2009, Becker-Mrotzek et al. 2013, Lehner 2018) liegen nämlich v. a. in mathematisch-naturwissenschaftlichen Disziplinen vereinzelt fachspezifische Arbeiten zum Erklären in Unterrichtssituationen vor (z. B. Mathematik: Prediger & Erath 2014, Wörn 2014, Physik: Kulgemeyer & Tomczyszyn 2015). Abgesehen von Wirtschaft und Rechnungswesen (Schopf & Zwischenbrugger 2015, Findeisen 2017) und ersten heuristischen oder qualitativen Ansätzen (z. B. Deutsch: Neumeister 2011, Englisch: Seedhouse 2009, Rathausky 2010) fehlen aber in den gesellschaftsbezogenen, sprachlichen sowie ästhetisch bildenden Unterrichtsfächern entsprechende empirische Studien. Dieses Desiderat greift FALKE auf (Schilcher et al. 2017, Lindl et al. 2019).

Das Konstrukt des Erklärens wurde darin in kritisch reflektierendem Anschluss an verschiedene, in der Literatur vorgeschlagene Definitionen (z. B. Kiel 1999, Leinhardt 2001, Wagner & Wörn 2011, Prediger & Erath 2014) gemeinsam theoretisch konzeptualisiert und mittels eines für alle Disziplinen nahezu identischen Studiendesigns erfasst. Hierzu dient ein Onlinefragebogen mit jeweils sechs, zirka dreiminütigen Erklärvideos pro Fach als ökologisch möglichst validen Stimuli (Seidel & Thiel 2017). Diese beinhalten typische unterrichtliche Erklärsituationen mit konkretem Lehrplanbezug, unterscheiden sich gezielt hinsichtlich wesentlicher (fach-)heuristischer Aspekte und werden systematisch variiert präsentiert. Zu diesen Lehrkrafterklärungen wird zum einen ein Globalurteil auf einer sechsstufigen Notenskala (inkl. Tendenz und offener Begründung) abgegeben. Zum anderen werden sie anhand fachübergreifend einheitlicher Items mit sechsstufigen Ratingskalen zur Strukturiertheit (4 Items), Adressatenorientierung (4/5), sprachlichen Verständlichkeit (4), zum Sprech- und Körperausdruck (7) und zur Persönlichkeitswirkung (3) eingeschätzt. Hinzu treten pro Domäne Items zu speziellen Aspekten, die auf fach- bzw. themenspezifische Charakteristika von Erklärungen abheben. Zur Überprüfung der inhaltlichen Passung, der Authentizität und der Nachvollziehbarkeit der verwendeten Videos und Items wurden in allen Disziplinen Expertenbefragungen sowie Pilotierungen durchgeführt und diese ggf. optimiert.

An der Hauptstichprobe nahmen in elf Unterrichtsfächern insgesamt 3010 Personen aus vier verschiedenen Statusgruppen freiwillig sowie unentgeltlich teil: Schüler*innen (N=1396), Studierende (N=833), Lehrkräfte (N=442) sowie Didaktiker*innen (N=339). Aufgrund ihrer jeweils verschiedenen Blickwinkel als Adressat*innen, zukünftige oder vorwiegend praktisch bzw. akademisch erfahrene Erklärer*innen bietet sich eine Triangulation ihrer Perspektiven an, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede in ihrer Einschätzung guten Erklärens und diesbezüglicher Einflussgrößen zu analysieren. Der eingesetzte Fragebogen weist in jeder Domäne und bezüglich aller Skalen zufriedenstellende interne Konsistenzen auf, die mittels des Reliabilitätsindikators Cronbachs Alpha bestimmt wurden. Die Varianzbreite der Einschätzungen bezüglich derselben Videos ist innerhalb einer Statusgruppe wie auch zwischen diesen nicht nur deskriptiv auffällig (Lindl et al. 2019). Vielmehr zeigen sich in mehrfaktoriellen Varianzanalysen mit gemischtem Design in allen Disziplinen überwiegend plausible signifikante Differenzen zwischen den vier Statusgruppen wie auch vornehmlich erwartungskonforme Unterschiede hinsichtlich der jeweils fachheuristischen Variationen in den Erklärungen. Weiterführende Mehrebenenanalysen verdeutlichen einerseits, dass die Prädiktoren Strukturiertheit, Adressatenorientierung, Sprech- und Körperausdruck sowie sprachliche Verständlichkeit fach- und statusgruppenabhängig variabel mit der Globaleinschätzung einer Erklärung assoziiert sind. Andererseits erweisen sich abgesehen von fachspezifischen Aspekten transdisziplinär Adressatenorientierung, Strukturiertheit sowie Sprech- und Körperausdruck als signifikant und bedeutsam für die wahrgenommene Erklärqualität.

Das vorliegende offene Beitragsformat soll Einblicke in zentrale Projektphasen sowie -ergebnisse von FALKE gewähren und die eigene Dynamik, gegenseitige Befruchtung wie auch den potenziellen Mehrwert interdisziplinärer Kooperationen darlegen. Um das Publikum in die Berichterstattung einzubeziehen und dessen Aufmerksamkeit über die vorgesehenen 100 Minuten aufrechtzuerhalten, sind verschiedene Sozialformen angedacht, sodass sich Input-, Erprobungs- und Diskussionsphasen abwechseln. Nach knapper Vorstellung des Projekts und Beitragskonzepts soll als Einstieg eines der über 60 Erklärvideos exemplarisch gezeigt und sollen die Teilnehmer*innen zunächst um ihre spontane Einschätzung gebeten werden. Die anzunehmende Meinungsvielfalt wird von drei Vortragenden, die je einem mathematisch-naturwissenschaftlichen, sprach- bzw. geisteswissenschaftlichen und ästhetisch bildenden Fachbereich angehören, aufgegriffen und in einem szenischen Dialog zu einem systematischen Überblick über den aktuellen Forschungsstand zum Erklären zusammengefasst. Anhand der heterogenen Befundlage lassen sich anschließend eigene Erfahrungen zum Identifikations- und Einigungsprozess bezüglich gemeinsamer Forschungsdesiderate, -fragen und -methoden schildern, die in Erläuterungen zur verbindenden konzeptuellen Basis, zu leitenden Fragestellungen und zum einheitlichen Studiendesign münden. Im Vordergrund stehen daraufhin Konzeptualisierung und Operationalisierung der fachübergreifenden Aspekte guten Erklärens – Strukturiertheit, Adressatenorientierung, sprachliche Verständlichkeit sowie Sprech- und Körperausdruck –, wobei die unterschiedliche Wirkung von Variationen des letzten Kriteriums den Zuhörer*innen durch eine Sprechwissenschaftlerin beispielhaft vorgeführt wird. Mit Fokus auf die fachspezifischen Aspekte wird ferner exemplarisch aus vier verschiedenen Perspektiven beleuchtet, welche domänenspezifischen Denkschemata beim Erklären im jeweiligen Unterrichtsfach zum Tragen kommen (z. B. die Bedeutung sprachlicher Oberflächen- und Tiefenstruktur in Deutsch oder optischer bzw. akustischer Repräsentationsformen in Musik). Nach einer Diskussion von Prinzipien und Herausforderungen bei der Umsetzung der dargelegten Konzepte in den Videovignetten werden einzelne von diesen stellvertretend dargeboten und daran anknüpfend ausgewählte fachspezifische Ergebnisse präsentiert. Diese bereichern zusätzliche qualitative Analysen aus der Sprach- und Sprechwissenschaft und lassen das besondere Erkenntnispotenzial kohärenter interdisziplinärer Forschung aufscheinen. Abgeschlossen wird der Beitrag durch eine Synopse der wesentlichsten Projektresultate und eine moderierte fünfzehnminütige Plenumsdiskussion.

 
14:30 - 16:15M14-S17: Sekundärdaten finden und nutzen - das Angebot des Verbunds Forschunsdaten Bildung
S17 
 

Workshop: Sekundärdaten finden und nutzen-- das Angebot des Verbund Forschungsdaten Bildung

Thomas Lösch1, Sonja Bayer1, Marcus Eisentraut2, Susanne de Vogel3, Malte Jansen4, Aleksander Kocaj4

1DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; 2GESIS | Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften; 3Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW); 4Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) & Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB)

Zielstellung

Im Kontext der Diskussionen um „Open Science“ und die Belastung von Bildungsinstitutionen durch die wachsende Anzahl von Datenerhebungen, kommt sekundäranalytischer Forschung mit der zunehmenden Verfügbarkeit von Datensätzen eine bedeutende Rolle in der empirischen Bildungsforschung zu. Ziel des Workshops ist es, Forschende über Möglichkeiten und Methoden von Sekundärdatenanalysen zu informieren und anzuregen, eigene Forschungsprojekte mit vorhandenen Daten zu realisieren. Dabei zielt der Workshop darauf ab, die spezifischen Interessen der Teilnehmenden zu berücksichtigen und das Datenangebot des Verbunds Forschungsdaten Bildung (VerbundFDB) passend dazu zu präsentieren.

Zielgruppe des Workshops sind überwiegend Forschende, die noch keine umfangreichen Kenntnisse und Vorerfahrungen im Bereich der Sekundärdatenanalyse haben. Dazu gehören z. B. Forschende, die am Beginn ihrer Promotion stehen und für die Sekundäranalysen ein relevanter Teil ihrer Qualifikation sein könnte. Ebenso sind Forschende am Ende der Promotion angesprochen, die sich über mögliche Arbeitsfelder nach der Promotion informieren wollen. Schließlich kann der Workshop auch für etablierte Forschende interessant sein, die überlegen, ihre eigenen Themen mit neuen Daten zu beforschen.

Inhalte und Ablauf

Das angestrebte Format hat einen Workshopcharakter, der unter den gegebenen zeitlichen Möglichkeiten informierende Vorträge mit reflektierenden Interaktionen verknüpfen soll. Der Aufbau orientiert sich an zentralen Fragen, die sich in der Analyse von Sekundärdaten stellen. Die folgenden Themen werden behandelt:

  • Einstieg: Forschungsinteressen und Motivation der Teilnehmenden
  • Theoretische Einführung: Definition, Vorteile und Herausforderungen von Sekundärdatenanalysen
  • Beispielhafter Ablauf
  • Fördermöglichkeiten
  • Interessante Daten im VerbundFDB
  • Daten Suchen im VerbundFDB
  • Offene Diskussionsrunde

Einstieg: Forschungsinteressen und Motivation der Teilnehmenden

Zunächst wird den Teilnehmenden die Möglichkeit gegeben, ihre eigene Motivation zur Teilnahme am Workshop darzustellen. Dabei können sie ihre eigenen Forschungsinteressen benennen, ihre eigenen Fragen zu Sekundärdatenanalysen stellen sowie ihre Erwartungen an die Methode der Sekundärdatenanalyse formulieren.

Theoretische Einführung: Definition, Vorteile und Herausforderungen von Sekundärdatenanalysen

Zunächst soll knapp definiert werden, was wir unter sekundäranalytischer Forschung verstehen. Anschließend werden zentrale Vorteile sowie Hürden und Problemfelder von Sekundärdatenanalysen benannt und diskutiert. Beispielsweise wird hier auf die optimale Nutzung von Ressourcen und die zunehmende Schwierigkeit, Schulen für Primärdatenerhebungen zu gewinnen, verwiesen.

Beispielhafter Ablauf

Wie werden Sekundärdatenanalysen durchgeführt? An dem Beispiel einer publizierten Analyse wird verdeutlicht, wie eine Sekundärdatenanalyse ablaufen kann. Es wird kurz dargestellt, welche Daten in der Beispielanalyse genutzt wurden, auf welchem Weg der Zugang zu den Daten stattfand, wie die Daten aufbereitet und schließlich ausgewertet wurden. Dabei wird insbesondere auf Herausforderungen und wichtige Entscheidungen im sekundäranalytischen Forschungsprozess hingewiesen. Ebenso werden Unterschiede und Gemeinsamkeiten zur Primärforschung herausgestellt.

Fördermöglichkeiten

Mit welchen Ressourcen können Sekundärdatenanalysen durchgeführt werden? Hier wird in einem kurzen Teil auf die Fördermöglichkeiten verschiedener Forschungsförderer verwiesen. Unter anderem wird darauf verwiesen, dass bei der Sachmittelförderungen der DFG und bei Ausschreibungen des BMBF auch die Beantragung sekundäranalytischer Projekte möglich ist. Beispielhaft wird das DFG-geförderte MILES Projekt vorgestellt.

Interessante Daten im VerbundFDB

Wie komme ich an Daten? Die zentrale Herausforderung bei Sekundärdatenanalysen ist es, geeignete Daten zu finden. Um dieser Herausforderung zu begegnen, wird der VerbundFDB und dessen Datenangebot vorgestellt. Nach einer einleitenden Darstellung von Zielen und Struktur des VerbundFDB folgt die Darstellung einiger ausgewählter Datenbestände. Hier werden Datenbestände vorgestellt, die ein hohes Nachnutzungspotential haben, um mögliche Anknüpfungspunkte bei den Teilnehmenden anzusprechen. Dabei wird unter anderem auf die wenig bekannten Daten der Studie KuL (Kristen, Stanat, Kogan, Lorenz, Gentrup, & Rahmann, 2018) genauer eingegangen. Die Daten der KuL Studie haben ein hohes Nachnutzungspotenzial, da sowohl Videodaten, Kompetenztests, wie auch umfassende Fragebögen aus mehreren Perspektiven vorliegen. Weiterhin wird das Promoviertenpanel des DZHW vorgestellt (Brandt, Briedis, de Vogel, Jaksztat, Teichmann, 2018). Das Promoviertenpanel hat ein hohes Nachnutzungspotential insbesondere durch die erfasste Stichprobe. In der Studie wurde eine Vollerhebung aller Personen angestrebt, die 2014 eine Promotion in Deutschland abgeschlossen haben.

Daten Suchen im VerbundFDB

Für den Praxisbezug soll beispielhaft einer Suchanfrage nachgegangen werden. So soll den Teilnehmenden gezeigt werden, wie eine zielführende Suchstrategie ablaufen kann.

Offene Diskussionsrunde

Zum Abschluss des Formats soll Teilnehmenden die Möglichkeit zur offenen Diskussion der behandelten Themen gegeben werden. Hier stehen Fragen des Publikums im Vordergrund. Diskussionspunkte könnten eine Bewertung von Sekundärdatenanalysen sein oder Bedarfe von Forschenden, wie sie noch besser bei der Nachnutzung von Datenbeständen unterstütz werden können.

 
16:45 - 18:30M16-S17: Kollaboratives Programmieren in der Bildungsforschung in R für Einzelkämpfer*Innen
S17 
 

Kollaboratives Programmieren in der Bildungsforschung in R für Einzelkämpfer*Innen

Peter Wulff, David Buschhüter, Andreas Borowski, Sven Strickroth

Universität Potsdam, Deutschland

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Achtung: Anmeldung beachten, Vorinstallationen erforderlich

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Projektwebsite zur Vorbereitung und Anmeldung: https://github.com/dbuschhue/gebf2020_kollaboratives_programmieren/

Die Teilnehmendenzahl ist aufgrund der Räumlichkeiten eingeschränkt (angemeldete Personen haben Vorrang)

Zielgruppe

Dieses offene Format richtet sich insbesondere an programmierinteressierte Bildungsforschende, die noch nicht den Schritt getan haben, ihren Code zu teilen oder sich an Open Source Projekten zu beteiligen, aber grundsätzlich motiviert sind, diesbezüglich mehr zusammenzuarbeiten.

Vertiefte Programmierkenntnisse werden zur Teilnahme nicht vorausgesetzt. Grundkenntnisse in R wie das Schreiben einfacher Funktionen sind aber hilfreich. Die Ergebnisse sind im Anschluss für alle Teilnehmenden auf einer Onlineplattform (GitHub) verfügbar und können weiterentwickelt werden.

Hintergrund

Die Digitalisierung ermöglicht es der empirischen Bildungsforschung mittlerweile massiv auf Open-Source Software wie Python oder R zurückzugreifen (Rosenberg, 2017). Im Zuge dessen entstanden bisher eine Reihe wichtiger Anwendungen beispielsweise in Form von Paketen zur Datenverarbeitung wie scikit-learn (Pedregosa et al., 2011), spaCy (Honnibal & Montani, 2017), TAM (Robitzsch, Kiefer & Wu, 2019), psych (Revelle, 2018), lavaan (Rosseel, 2012) u.v.m. Solche Pakete ermöglichen es Forschenden, im Bereich der Bildungsforschung effektiv Vorhaben der Datenaufbereitung, Datenauswertung und Datenpräsentation umzusetzen.

Ein Anwendungsfall ist die Textanalyse, bei der Datenaufbereitung, Datenauswertung und Datenpräsentation eine zentrale Rolle spielen und wo bisher noch kein Konsens erreicht ist, welche Formate am geeignetsten sind. Zu gleicher Zeit ermöglichen beispielsweise Weiterentwicklungen im Bereich des Machine Learning zunehmend komplexe Aufgabenlösungen wie Fragen-Beantwortung (Bengfort, Bilbro & Ojeda, 2018), womit ganz neue Forschungsfragen gestellt werden können. Fortschritte sind bei Anwendungsfällen wie der Textanalyse insbesondere dann gewinnbringend, wenn neben den eigentlichen Entwickler*Innen einer breiten Community Partizipation ermöglicht wird. Während letztere sich beispielsweise mit der Weiterentwicklung der Kernfunktionen und Objektklassen von Paketen auseinandersetzen, können sich Einsteiger*Innen bei der Dokumentation, Beispielentwicklung und bei der Erstellung von Metapaketen einbringen. Zur Forcierung der dafür notwendigen Zusammenarbeit werden in diesem Bereich begleitend zu Konferenzen häufig Hackathons oder Sprints angeboten. Dies sind Zusammenkünfte der Entwickelnden sowie interessierter Nutzer*Innen, die gemeinsam an der Weiterentwicklung von Anwendungen wie beispielsweise Paketen oder Modulen arbeiten (Trainer, Kalyanasundaram, Chaihirunkarn & Herbsleb, 2016). Wichtig bei diesen Zusammenkünften ist, dass hierbei alle Teilnehmenden partizipieren können. Deshalb reichen die im Rahmen von Sprints zu bewältigenden Aufgaben oft von der Generierung einfacher Umsetzungsbeispiele bis hin zur Weiterentwicklung zentraler Funktionen von Paketen.

Bildungsforscher*Innen bleiben, unserer Einschätzung nach, bei ihrer Programmiertätigkeit häufig isoliert. Selbst Tätigkeiten wie das Schreiben nützlicher Funktionen, Dokumentationen oder Beispiele sind hier auf wenige Expert*Innen beschränkt oder werden von den Forschenden häufig nicht publiziert. Dies führt zu einigen Problemen. So bleiben zum einen etwa viele publizierte Programmierbeispiele und Tutorials einiger Pakete für Durchschnittsanwender*Innen schwer verständlich. Zum anderen ist die Programmierung als Einzelkämpfer*In fehleranfällig. Ein breiterer Austausch über Code könnte dem entgegenwirken und wäre wünschenswert, da viele auftretende Probleme und Projektideen beim Programmieren für Forschende ähnlich oder sogar identisch sind.

Dazu möchten wir für die GEBF 2020 das Format eines Hackathons/Sprints adaptieren. Da dieses Format auf Konferenzen der Bildungsforschung kaum etabliert ist, ist es das Ziel dieser Veranstaltung, mit den Teilnehmenden exemplarisch kollaborativ zu programmieren und im Anschluss die daraus erwachsenen Chancen und Grenzen zu diskutieren. Dies wird hier im Kontext der automatisierten Textanalysen (Textmining, Natural Language Processing) stattfinden. Im Vordergrund steht aber noch nicht das Produkt, sondern die Generierung von Grund- und Erfahrungswissen, dass für die gemeinsame Zusammenarbeit notwendig ist. Dabei lernen die Teilnehmenden beispielsweise den Umgang mit der Versionsverwaltung GitHub.

Ablauf und Umsetzung

Der Ablauf dieses Offenen Formates wird wie folgt gestaltet: Zunächst werden Ziele definiert, die erreicht werden sollen. Hierbei ist es uns wichtig, dass alle Teilnehmenden etwas zum Projekt beitragen können. Als Arbeitsgrundlage wird dann die beispielhafte Implementation einer Textanalyse mit Datenaufbereitung und Datenauswertung in R auf einer Austauschplattform zur Verfügung stehen. Die Teilnehmenden werden anfangs in die Austauschplattform eingeführt, die kollaboratives Programmieren ermöglicht (GitHub). Im Anschluss ordnen sich die Teilnehmenden Interessengruppen zu, je nach Expertisegrad und Anwendungsfall. Sie erhalten dann einen Teil der Zeit, um in einem kollaborativen Format an der Code-Umsetzung zu programmieren. Zum Abschluss wird dieses Offene Format in Bezug auf die gesetzten Ziele und Potentiale für die empirische Bildungsforschung reflektiert.

In diesem Offenen Format wird ein eigenes Notebook benötigt. Zur Umsetzung wird die Programmiersoftware R und RStudio verwendet. Eine Installationsanleitung finden sie ab dem 07.02.2020 auf der Projektseite https://github.com/dbuschhue/gebf2020_kollaboratives_programmieren/. Als Beispielprojekt wird die Themenanalyse (Bengfort et al., 2018) implementiert. Von den Veranstaltenden wird beispielhaft eine erweiterbare Grundstruktur zu den beiden Anwendungsfällen vorgegeben, die auf Basis etablierter Pakete (bspw. zu topicmodels) die Analysen von der Datenaufbereitung bis zur Auswertung umsetzen. Um möglichst allen Teilnehmenden Partizipation zu ermöglichen, werden im Projekt sogenannte Issues (zu lösende Probleme) definiert, die von der Erstellung eines Beispiels bis zu Programmierung eigener Funktionen (bspw. Output eines zielführenden Plots) reichen. Je nach Interesse und Expertise können sich die Teilnehmenden dann diesen Issues zuordnen. Im Gegensatz zu einer Einführung in bestimmte Pakete (bspw. im Workshopformat), geht es in diesem Offenen Format vielmehr darum, die Expertise der Teilnehmenden in den Vordergrund zu rücken, auf deren Erfahrungswissen zurückzugreifen und dieses zu erweitern. Dieses Offene Format richtet sich an Anfängerinnen und Anfänger im kollaborativen Programmieren.

Was Sie vorab wissen sollten und benötigen:

- Interesse gemeinsam zu programmieren/Code zu teilen

- Keine vertieften Programmierkenntnisse notwendig

- Sie benötigen zur Teilnahme einen aktiven GitHub-Account

- Die Teilnehmendenzahl ist auf ca. 30 Teilnehmende begrenzt

- Sie benötigen die aktuelle Version von R, RStudio, Git und GitHub -> Eine Installationsanleitung finden Sie im Link (siehe oben) zum Projekt

Ausblick

Heute ist es möglich eine komplexe Machine Learning Analyse mit einem Knopfdruck auszuführen. Allerdings scheint das kein geeigneter Weg, um Transparenz und Expertise unter Forschenden zu stärken, sodass alternative Wege des Wissensmanagements erforderlich sind (Stallman, o.D.). Das kollaborative Programmieren ist hierbei ein Weg, um die Expertise und Interessen verschiedener Forschender mit ähnlichen Problemen zu bündeln und Bottom-up-Prozesse der Entwicklung von Anwendungen zu forcieren. Im vorliegenden Offenen Format soll dazu an Erfahrungswissen der Teilnehmenden angeknüpft, dieses zusammengeführt und Möglichkeiten der Weiterentwicklung aufgezeigt werden. Es ist eine offene Frage, inwieweit dieses Format auf Resonanz bei Forschenden in der empirischen Bildungsforschung stößt. Zu dieser Frage soll Evidenz generiert werden, die gegebenenfalls zur Verstetigung solcher Formate auf Konferenzen der empirischen Bildungsforschung stößt.

 

Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9-S17: Emerging Researchers on Videos in Teacher Education - Structured Video Talk
S17 
 

Emerging Researchers on Videos in Teacher Education - Structured Video Talk

Kira Elena Weber1, Christopher Neil Prilop1, Julia Bönte2, Christina Gippert3, Bernadette Gold5, Robin Junker3, Sabrina Konjer3, Gerlinde Lenske4, Rijana van Bebber2, Till Rauterberg3, Julian Windscheid6

1Leuphana Universität Lüneburg, Deutschland; 2Universität Duisburg-Essen; 3WWU Münster; 4Universität Koblenz-Landau; 5Universität Erfurt; 6TU Ilmenau

Zielstellung

Im Rahmen der GEBF 2020 planen wir ein interaktives Forum, um den Austausch zwischen Wissenschaftler*innen, die Forschung zu Unterrichtsvideos in der Lehrer*innen(aus)bildung fokussieren, zu fördern.

Ziel des Beitrags „Structured Video Talk“ ist es, einen umfassenden Überblick über den Einsatz von Unterrichtsvideos in der Lehr-Lern-Forschung zu bieten, verschiedene methodische und technische Herangehensweisen zu diskutieren und ein Forum für systematischen Austausch zu schaffen. Wir sehen unseren „Structured Video Talk“ als Start eines fortlaufenden Austausch- und Innovationsforums, um Synergieeffekte im Forschungsfeld Einsatz von Unterrichtsvideos in der Lehrer*innen(aus)bildung zu generieren. Der „Structured Video Talk“ soll in einer umfassenden Mailing-Liste und Research Gate Gruppe münden, in der ein Austausch über Forschungsprojekte, methodische und technische Entwicklungen, Lehrkonzepte oder Kooperationsangebote stattfinden soll. Hierfür soll sich zum Ende des „Structured Video Talks“ eine Gruppe von Nachwuchswissenschaftler*innen formieren, die die Mailing-Liste und Research Gate Gruppe pflegt und Newsletter verfasst. Zudem soll diese Gruppe als Editor*innen ein Special Issue in einem Peer Reviewed Journal zur videobasierten Forschung in der Lehrer*innen(aus)bildung verantworten.

Theoretischer Rahmen

Der steigende Einsatz von Unterrichtsvideos in der Lehrer*innenausbildung zeigt sich nicht zuletzt in der Vielfalt der videobasierten Projekte im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung. Videos werden immer häufiger auf unterschiedliche Weise eingesetzt und gewinnen sowohl in Deutschland als auch international zunehmend an Bedeutung in der Lehrer*innenbildung (Gaudin & Chaliés, 2015; Seidel & Thiel, 2017). Unterrichtsvideos dokumentieren das professionelle Handeln einer Lehrperson im komplexen Unterrichtsgeschehen (Helmke, 2012) und ermöglichen damit die zeit- und ortsunabhängige Analyse dieser authentischen Unterrichtssituationen aus unterschiedlichen professionellen Perspektiven. Daher stellen sie für die Fachwissenschaften, die Fachdidaktiken und die Bildungswissenschaften ein relevantes Medium dar (Seidel & Thiel, 2017).

Während viele Studien (z.B. Gold, Förster, & Holodynski, 2013; Kleinknecht & Gröschner, 2016) die positive Wirkung videobasierten Lernens zunächst im Sinne eines „Overall“-Effekts im Vergleich zu üblichen Instruktionsmethoden ohne Videoeinsatz untersuchten, stellt sich zunehmend die Frage nach differentiellen Effekte von videobasierten Lehr-Lern-Settings, wie zum Beispiel welche Videoarten, Einsatz- und Instruktionsmethoden besonders effektiv sind (z.B. Hellermann, Gold, & Holodynski, 2015; Seidel et al., 2011; Weber, Gold, Prilop, & Kleinknecht, 2018). Das bedeutet, dass den individuellen Lernzielen entsprechend geeignetes Videomaterial und passgenaue instruktionale Designs ausgewählt und evaluiert werden müssen (Gaudin & Charliès, 2015). Trotz einiger, mit der Videonutzung verbundener, Herausforderungen, wie hohen Anschaffungskosten für das technische Equipment, Datenschutzregulierungen und hohem Zeitaufwand bzgl. der Datensammlung, etabliert sich das Video als Medium und Werkzeug immer stärker in der Lehrer*innenbildung. Inzwischen verfügen diverse Universitäten über Videoportale und ermöglichen somit eine standortübergreifende Nutzung professionell aufbereiteter Videovignetten.

Beiträge des interaktiven Forums

Für den „Structured Video Talk“ wurden Nachwuchswissenschaftler*innen verschiedener Institutionen gewonnen, deren Forschungsgruppen verschiedene Videoarten, Einsatz- und Instruktionsmethoden untersuchen. Des Weiteren werden verschiedene Videoplattformen vorgestellt, die für die videobasierte Lehrer*innenbildung nutzbar sind.

Im Beitrag von Weber und Prilop wird der Einsatz eigener und fremder Unterrichtsvideos in digitalen Lernumgebungen in Praktika und Seminaren an der Leuphana Universität Lüneburg dargestellt. Der Beitrag fokussiert neben differenziellen Effekten unterschiedlicher Videoarten insbesondere lernwirksame Instruktionselemente für den Einsatz fremder oder eigener Videos. Zudem werden die verschiedenen digitalen Lernumgebungen demonstriert.

Der Beitrag von Junker, Gippert, Holodynski, Rauterberg und Konjer stellt verschiedene Videoportale vor, die an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster entwickelt wurden. Das Videoportal ProVision, das im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung entstanden ist, stellt professionell aufbereitete Videos von authentischem Unterricht aus allen Schulstufen und verschiedenen Unterrichtsfächern für die Lehreraus- und -fortbildung bereit. Zu jedem Unterrichtsvideo können Begleitmaterialien abgerufen werden, die Kontext, Ziele und Durchführung der Unterrichtsstunde erläutern und Analysemöglichkeiten in Bezug auf den kompetenten Umgang mit Schüler*innenheterogenität aufzeigen. Das Meta-Videoportal, an dem bisher die Universitäten Frankfurt, Köln, Duisburg-Essen, die LMU München sowie die FU Berlin beteiligt sind, ermöglicht eine übergreifende Suche von Unterrichtsvideos bestehender Unterrichtsvideoportale, ohne dass dafür eine Registrierung bei den einzelnen Portalen notwendig ist. Dies soll vor allem Personal der Lehrkräfteaus- und -fortbildung ermöglichen, schnell und unkompliziert solche Videos zu finden, die für die jeweils angestrebte Jahrgangsstufe, Schulform, das Fach oder Thema gesucht werden.

Der Beitrag von Bönte, Nissing und Lenske befasst sich mit der Entwicklung sowie der Wirkungsevaluation von inszenierten Videovignetten in der Lehrkräfteausbildung. Neben exemplarischen Studien wird das CLIPSS-Videoportal vorgestellt, welches auf Basis des ProViel-Projekts als Teil der Qualitätsoffensive Lehrerbildung an der Universität Duisburg-Essen entstanden ist. Auf dem CLIPSS-Videoportal stehen inszenierte Videovignetten sowie ergänzendes Material zum Thema Klassenführung für die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften zur Verfügung.

Der Beitrag von Gold, Windscheid und Jurkowski stellt die Online-Lernplattform VideoLeB vor, auf der Selbstlernmodule mit authentischen 360°-Videos aus inklusiven Schulklassen zur Verfügung gestellt werden. Nach der Vorstellung der Lernplattform werden Ergebnisse eines Experiments zu Effekten des Lernens mit 360°-Videos auf professionelle Kompetenzen im Vergleich zu üblichen Videos präsentiert.

Geplanter Ablauf

Video ist nicht nur Inhalt des geplanten „Structured Video Talks“, sondern auch zentrales Medium der Präsentation. Nach einem videobasierten Input zur Rahmung des interaktiven Forums, werden Kurzpräsentationen im Videoformat über exemplarische Studien der Forschungsgruppen informieren. Der Einsatz von Kurzpräsentationen im Videoformat soll bezwecken, dass das Publikum einen umfassenden Eindruck über den Einsatz der digitalen Lernumgebungen bzw. Videoplattformen gewinnen kann, gleichzeitig aber die Möglichkeit zu intensiven Diskussionen mit den Forschungsgruppen besteht.

Parallel dazu stellen die Forschungsgruppen ihre digitalen Lernumgebungen bzw. Videoplattformen an Diskussionstischen vor und diskutieren zentrale Fragen des Forums: Welche professionellen Kompetenzen können durch den Einsatz von Videos gefördert werden? Inwiefern haben unterschiedliche Videoarten (fremd, eigen, inszeniert) Vorteile in ausgewählten Studiendesigns? Wie müssen Videos aufbereitet sein, um diese Kompetenzen zu fördern? Was muss rechtlich beachtet werden?

Abgesehen von den Diskussionstischen, die von den einzelnen Forschungsgruppen moderiert werden, soll sich ein zusätzlicher Diskussionstisch mit der Optimierung der Vernetzung von Forscher*innen der videobasierten Lehrer*innen(aus)bildung befassen. Wie kann dieses Forum fortgeführt werden? Wie können bereits bestehende Strukturen (z. B. Meta-Videoportal) bestmöglich genutzt und ausgebaut werden? Wie können Synergieeffekte in Bezug auf Forschung und Lehre erzielt werden?

Der „Structured Video Talk“ wird durch eine strukturierte Diskussion abgeschlossen, welche die zentralen Fragen, die während des Structured Video Talks diskutiert wurden, fokussiert. Besonderer Fokus liegt hier auch auf der Schaffung eines Netzwerkes zur besseren Vernetzung von Forscher*innen der videobasierten Lehrer*innen(aus)bildung.

 
11:15 - 13:00D11-S17: Wissenschaftliche Bildung im bildungswissenschaftlichen Lehramtsstudium - Möglichkeiten und Grenzen eines multiperspektivischen Verständnisses von Wissenschaft in der Lehrerbildung
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Wissenschaftliche Bildung im bildungswissenschaftlichen Lehramtsstudium - Möglichkeiten und Grenzen eines multiperspektivischen Verständnisses von Wissenschaft in der Lehrerbildung

Selma Haupt, Julia Fluck, Sabine Hering

RWTH Aachen, Deutschland

Anliegen dieses Beitrages ist es, angesichts der unterschiedlichen bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Zugänge zu diskutieren, was wissenschaftliche Bildung im bildungswissenschaftlichen Lehramtsstudium ausmacht oder ausmachen sollte, und wie die unterschiedlichen Perspektiven als wissenschaftliche Bildung im Studium integriert werden können. Ziel ist es dabei, die Möglichkeiten und Grenzen der unterschiedlichen Zugänge als solche zu verdeutlichen. Konkret zu fragen ist, wie die LehrerInnenbildung gestaltet sein muss (z.B. durch Teamteaching, übergreifende Fragestellungen u.ä.), damit den Studierenden Wissenschaft aus verschiedenen Perspektiven erfahrbar wird (vgl. Heinrich et al. 2019).

Quantitativ-Empirischer Zugang

In den Bildungsstandards der KMK ist die Erwartung an Lehrkräfte formuliert, Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern diagnostizieren und beurteilen zu können. Geht man wie Ingenkamp und Lissmann (2008) davon aus, dass pädagogische Diagnostik im Grunde so alt ist wie pädagogisches Handeln selbst und als Basis für individuelle Förderung unabdingbar (vgl. Jäger 1999, 2007), so ist unstrittig, dass Beobachtung und Beurteilung reflektiert und im Bewusstsein der damit einhergehenden Verantwortung erfolgen muss.

Offen bleibt lediglich, ob die diagnostische Urteilsbildung im Alltag von Lehrkräften datengeleitet im Sinne einer statistischen Urteilsbildung oder intuitiv-heuristisch im Sinne einer klinischen Urteilsbildung erfolgen sollte (vgl. Meehl 1954).

Im Spannungsfeld dieser beiden Positionen muss die pädagogische Diagnostik u.a. den folgenden Fragen nachgehen: Wie kann es gelingen, Lehramtsstudierenden kein reines Faktenwissen zu vermitteln, sondern zum Aufbau eines Kompetenzwissens beizutragen, welches sie in der Praxis zu fundiertem und reflektiertem diagnostischen Handeln befähigt?

Wie viel Statistical Literacy brauchen Studierende, um im Sinne einer evidenzbasierten Bildung den Wert empirischer Daten zu verstehen und solche Daten zugleich kritisch hinterfragen zu können?

Struktur- und interaktionstheoretischer (qualitativer) Zugang

2004 wurden durch die KMK kompetenztheoretische Standards für die Lehrerbildung in den Bildungswissenschaften definiert (vgl. KMK 2004). Professionalisierung - in diesem Verständnis ausgelegt als Entwicklung von berufsspezifischen Kompetenzen - wird der komplexen und widersprüchlichen pädagogischen Praxis nur zum Teil gerecht. Im Unterschied zum kompetenztheoretischen Ansatz nimmt die strukturtheoretische (u.a. Parsons 1968, Oevermann 1996) und interaktionistische Professionsforschung (u.a. Helsper 1996, 2016; Schütze 1992, 1996) diese Perspektive auf. Sie geht davon aus, dass professionell Handelnde mit konstitutiven Spannungen und Ungewissheiten umgehen müssen, die sich aus den spezifischen Struktur- und Anforderungsbedingungen der Handlungspraxis ergeben. Typisch für den Alltag von Lehrkräften sind Zielkonflikte (bzw. Antinomien), die bei der Umsetzung des gesellschaftlichen Zentralwerts der Profession (hier Erziehen und Bilden) erzeugt werden. Zu fragen bleibt, inwiefern die Hochschule, und i.e.S. die Bildungswissenschaften (Gestaltungs-)Räume für die Reflexion eben dieser Strukturmerkmale eröffnen.

Gut erforscht ist, welche Widerspruchskonstellationen in einzelnen pädagogischen Handlungsfeldern wie Unterrichten, Erziehen und Beurteilen auftreten können (vgl. Helsper 1996, Rothland/Terhart 2007, Schütze/Breidenstein 2008, Wiesemann 2000). Herausforderungsvoll bleibt jedoch die Frage, welche Ansätze, z.B. die Reflexion von Theorie-Praxis-Konzepten, Studierenden helfen können, auftretende Spannungsfelder verstehen und bewältigen zu können.

Der Beitrag möchte daher aus der Sicht der Struktur- und Interaktionstheorie folgenden Fragen zur Bildung und Professionalisierung angehender Lehrkräfte nachgehen:

Wie kann es gelingen, struktur- und kompetenztheoretische Ansätze in der bildungswissenschaftlichen Lehrerbildung zusammenzubringen? Wie können in der Perspektive einer persönlichkeits- und interaktionszentrierten Professionstheorie Reflexionsanlässe für Studierende didaktisch eröffnet und ausbildungsbegleitend integriert werden?

Historisch-Systematischer Zugang

Aus einer historisch-systematischen Perspektive ist es für die Lehramtsausbildung entscheidend, dass die Studierenden sich der historischen Gewordenheit und Bedingtheit pädagogischer Begriffe, Konzepte, Verhältnisse und Institutionen bewusst werden, um diese verstehen, sich darin verhalten und diese möglicherweise verändern zu können (u.a. Heydorn 1974/2004, Bünger 2009). Wichtige Begriffe sind dabei Bildung, Erziehung, Sozialisation, Schule und Bildungssystem, Unterrichten, Lehren und Lehrer*in-Sein, sowie das diesen zugrundeliegende Menschenbild, der zeitgeschichtliche Kontext und die damit verbundenen Normen und Werte. Systematisch gilt es vor allem, die Entwicklung des erziehungswissenschaftlichen Forschens, also die Frage danach, wie pädagogische Realität erfasst werden kann, zu betrachten, um Forschungsergebnisse einschätzen und umsetzen zu können. Die wissenschaftliche Bildung soll somit - ausgehend von den subjektiven Theorien (vgl. Hirsch 2017) der Einzelnen - eine Reflexion und Erweiterung derselben mittels einer historisch-systematischen Auseinandersetzung ermöglichen (vgl. Fendler 2002). In der Reflexion der gegenwärtigen Situation und dem Erkennen der eigenen subjektiven Theorien können dann Fragen hinsichtlich der eigenen professionellen Entwicklung entstehen und bearbeitet werden, die ein individuelles Lehrer*in-Werden ermöglichen und gleichzeitig einem universitären d.h. wissenschaftlichen Anspruch gerecht werden. Offen bleibt, wie dies überzeugend in einer LehrerInnenbildung umgesetzt werden kann, so dass die Studierenden auch erfahren, dass dies für ihre zukünftige Praxis sinnvoll sein könnte oder wenn dies nicht so erlebt wird, warum dies so ist.

Ablauf:

Die drei vorgestellten Zugänge veranschaulichen Fragen nach dem Theorie-Praxis Verhältnis, der Bedeutung von empirischen Daten und eigenen Erfahrungen, dem Unterschied zwischen Begriffen und Fakten, dem Verhältnis von Professionalität und Persönlichkeit, der Verbindung von Reflexion und Handlung und den Begriffen von Bildung und Ausbildung. Auf diese Weise sollen zunächst (15 Minuten) grundsätzliche Aspekte des Lehramtsstudiums möglichst differenziert und in Teilen kontrovers vorgestellt werden, um anschließend in einer gemeinsamen Diskussion (Fishbowl) die Perspektiven zu erweitern (40 Minuten) und hinsichtlich einer daraus resultierenden Gestaltung des Lehramtsstudiums auszuloten (35 Minuten).

Fishbowl: Im kleinen Kreis (ca. 4-5 Personen) diskutieren moderiert Interessierte das Thema des Beitrags. Ein weiterer freier Stuhl ermöglich dem Publikum sich an der Diskussion zu beteiligen. Wer seinen Beitrag beendet hat, sollte den Kreis verlassen, um für andere Interessierte Platz zu machen. Diese Methode ermöglicht eine dynamische und vielfältige Diskussion des Themas.

Anschließend sollen in Kleingruppen (mit den Sitznachbar*innen) daraus resultierende oder bereits umgesetzte Ideen für die Gestaltung des Lehramtsstudiums auf Moderationskarten festgehalten werden, die dann zum Schluss anhand von Oberbegriffen/-themen geclustert werden.

Ziel der Veranstaltung ist, möglichst intensiv miteinander zu diskutieren und die verschiedenen Positionen in ein produktives Gespräch münden zu lassen, um den Austausch zwischen und über die verschiedenen wissenschaftlichen Perspektiven zu ermöglichen und Ideen für ein möglichst zielführendes Lehramtsstudium zu diskutieren und vielleicht zu entwickeln.

 
15:45 - 17:00Poster-S17: Einflüsse auf Lernen und Leistung
S17 
 

Regulation von Lernprozessen als Wirkmechanismus beim tutoriellen Lernen?

Svenja Rieser1, Katja Adl-Amini2

1Bergische Universität Wuppertal, Deutschland; 2Goethe Universität Frankfurt, Deutschland

Eine vielversprechende Fördermethode für Unterricht in heterogenen Klassen ist das Peer Tutoring, bei dem sich jeweils zwei Kinder mit heterogenen Lernvoraussetzungen in strukturierter Form gegenseitig unterstützen (Büttner, et al, 2012). Es scheint jedoch Schüler*innengruppen zu geben, welche nicht von tutoriellen Lernsituationen profitieren (McMaster, et al., 2006). Um genauer zu untersuchen, unter welchen Bedingungen Peer Tutoring lernförderlich ist, rückt zunehmend die Interaktion der Lernpaare in den Fokus der Forschung. Offen sind bisher Fragen dazu, wie Kinder (mit heterogenen Lernvoraussetzungen) ihren gemeinsamen Lernprozess regulieren obwohl dies Einfluss auf den Lernerfolg haben könnte (Grau & Whitebread, 2012). Entsprechende Steuerungsaktivitäten konnten bereits bei Lernenden unterschiedlichsten Alters nachgewiesen (Grundschule bis Studierende, vgl. Panadero & Järvelä, 2015). Die entsprechenden Arbeiten fanden jedoch meist in einem, für Schulunterricht eher unüblichen Kontext statt (z.B. computergestützte Lernsettings, z.B. Järvelä, et al., 2016 oder mehrwöchige Projekte z.B., Grau & Whitebread, 2012) und liefern auch nur vereinzelt Hinweise auf Zusammenhänge mit dem Lernerfolg (z.B., Janssen et al., 2012). Zudem ist aus der Forschung zum selbstregulierten Lernen auch bekannt, dass Lernende mit höherem Vorwissen ihre Lernprozesse effizienter steuern können. Die vorliegende Studie will daher prüfen, (1) ob Grundschüler*innen auch in zeitlich begrenzten Phasen tutoriellen Lernens ihre Lernprozesse gemeinsam regulieren, (2) welche Bedeutung dabei das Vorwissen spielt und (3) ob sich Zusammenhänge zwischen den Regulationsaktivitäten und dem Lernerfolg zeigen.

Die Stichprobe umfasst 38 Drittklässler aus 10 Klassen (MAlter = 8,69 (SD = 0,31); 50 % weiblich). Im Rahmen einer Interventionsstudie führten geschulte Lehrkräfte eine Unterrichtseinheit im Sachunterricht durch, bei der die Schüler*innen in heterogenen Lernpaaren mit tutoriellem Lernen arbeiteten. Dazu bekamen Sie eine Experimentier- und eine Arbeitsblattaufgabe zum Thema „Schwimmen und Sinken“, welche sie in mithilfe vorgeschriebener Rollen und geskripteten Fragen bearbeiten und ihr gemeinsames Ergebnis auf ein Teamarbeitsblatt eintragen sollten. Während einer Doppelstunde gegen Ende der Unterrichtseinheit wurde die Partnerarbeitsphase mittels Diktiergeräten aufgenommen und transkribiert.

Mittels des Kodierschemas von Grau & Whitebread (2012) wird kodiert ob es sich bei einer Schüleräußerung um eine Regulationsaktivität (Planung, Überwachung, Regulation oder Evaluation) handelt (κ ≥ .71) Im zweiten Schritt wird geprüft, was durch die kodierten Äußerungen reguliert werden soll (Aufgabenbearbeitung, sozial-emotionale Prozesse oder Organisation).

Vor und nach der Unterrichtseinheit ein Wissenstest (Hardy et al., 2006) durchgeführt.

Die Ergebnisse zeigen, dass (1) alle vier Regulationsaktivitäten während der Phase des tutoriellen Lernens identifiziert werden konnten (Häufigkeiten: Planen: M = 1,92; SD = 2,27; Monitoring: M = 5,68; SD = 3,41; Regulation: M = 7,74; SD = 5,0; Evaluation: M = 5,11; SD = 3,85). (2) Das Vorwissen der Schüler*innen zeigte keinen Zusammenhang mit der Häufigkeit der Regulationsaktivitäten. (3) Partielle Korrelationen zwischen den Regulationsaktivitäten und der Postleistung (kontrolliert um die Prä-Leistung) ergaben einen signifikant positiven Zusammenhang für die Planung (r = .30*) und einen negativen Zusammenhang für die Regulation (r = -.33*).

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass beim tutoriellen Lernen Regulationsaktivitäten stattfanden. Der aktuell laufende zweite Kodierschritt wird zeigen, worauf sich diese beziehen. Ein erster Einblick lässt vermuten, dass vor allem organisatorische Aspekte gesteuert werden. Überraschend war, dass kein Zusammenhang mit dem Vorwissen der Lernenden bestand. Hier könnte die besonders strukturierte Form des tutoriellen Lernens dazu beigetragen haben, den Einfluss von Vorwissensunterschieden zu minimieren.

Besonders selten konnte die Planung beobachtet werden, jedoch zeigte sich eine positive Korrelation mit dem Lernerfolg: Insbesondere aufgrund der begrenzten Zeit könnte eine bessere Planung zur erfolgreichen Durchführung des Lernprozesses beitragen. Der negative Zusammenhang mit der Regulation könnte darauf zurückgeführt werden, dass Lernende, die häufig ihren Lernprozess korrigieren müssen aufgrund der begrenzten Zeit nicht zum erwünschten Lernergebnis kamen. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass selbst in strukturierten kooperativen Lernformen noch Regulationsaktivitäten notwendig sind, welche durch die Lehrkraft entsprechend angeleitet werden müssen.



Lernen aus Fehlern bei Grundschülerinnen und Grundschülern

Carolin Burmeister, Robert Grassinger

Pädagogische Hochschule Weingarten, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Fehler sind im schulischen Lernprozess alltäglich und werden als zielorientierte Handlung oder als Handlungsergebnis verstanden, die bzw. das ohne Intention von einer Norm oder einem Ziel abweicht und als falsch beurteilt wird (Zhao & Olivera, 2006). Ihnen wird ein hohes Lernpotenzial zugesprochen, da sie dem Aufbau positiven sowie negativen Wissens zuträglich sein können (Kapur, 2008, 2010; Kapur & Bielaczyc, 2012; Loibl et al., 2017; Oser & Spychiger, 2005). Dies gelingt gemäß dem individuellen Prozessmodell eines Lernens aus Fehlern (Tulis et al., 2016) dann, wenn Lernende sowohl adaptive affektiv-motivationale als auch handlungsbezogene Reaktionen auf Fehler zeigen. Empirische Evidenz für diese Annahme findet sich für Sekundarstufenschüler/innen unter anderem bei Grassinger und Dresel (2017) oder Dresel et al. (2013). Überdies zeigen die Arbeiten, dass Lernziele, Fähigkeitsselbstkonzept, Leistungsattributionen und ein positives Fehlerklima bedeutsame Prädiktoren adaptiver Reaktionen auf Fehler sind, die wiederum einem Wissenszuwachs zuträglich sind.

Fragestellung

Im Fokus der Arbeit steht die Frage, inwieweit (1) zwischen individuellen Tendenzen (trait) und situativem Verhalten (state) in den affektiv-motivational adaptiven und handlungsadaptiven Fehlerreaktionen zu unterscheiden ist (4-faktorielles Modell), (2) affektiv-motivational adaptive Reaktionen handlungsadaptive Reaktionen begünstigen und (3) individuelle Tendenzen in den handlungsadaptiven Fehlerreaktionen, vermittelt über die situativen handlungsadaptiven Reaktionen, hierbei zu einer Leistungsverbesserung beitragen.

Methodik

208 Dritt- und Viertklässler/innen wurden hinsichtlich ihrer Tendenzen, adaptiv auf Fehler zu reagieren sowie personaler Angaben (Alter, Geschlecht) befragt. Daraufhin schrieben die Schüler/innen einen vorgegebenen Text ab. Nach Rückgabe der Korrektur dieser schriftlichen Leistung hatten die Schüler/innen die Gelegenheit, sich die Fehler im Detail anzuschauen. Hierbei wurden die situativen adaptiven Fehlerreaktionen operationalisiert. Schließlich wurden die Schüler/innen gebeten, einen weiteren Text mit vergleichbarer Schwierigkeit abzuschreiben. Die Hypothesen wurden mit Hilfe von Strukturgleichungsmodellen geprüft.

Ergebnisse

Erwartungsmäßig zeigte ein 4-faktorielles Modell (X2 = 32.89, df = 14, CFI = .965, TLI = .931, RMSEA = .040) einen befriedigenden und im Vergleich zu anderen Modellen den besten Datenfit. Demnach sind wie bei Sekundarstufenschüler/innen auch bei Grundschüler/innen affektiv-motivational adaptive Reaktionen von lernhandlungsadaptiven Reaktionen auf Fehler zu trennen, sowohl für habitualisierte als auch situative Reaktionen. Weiterhin beeinflussten affektiv-motivational adaptive Reaktionen bei Grundschüler/innen lernhandlungsadaptive Reaktionen auf Fehler im trait (b = .38) und state (b = .27). Schließlich verweist ein indirekter Pfad von den Handlungstendenzen über die situativen Reaktionen auf die Leistungsverbesserung darauf, dass individuelle Tendenzen, handlungsadaptiv auf Fehler zu reagieren, vermittelt über situativ handlungsadaptive Reaktionen auf Fehler auf eine Leistungsverbesserung wirken (b = -.17). Die Befunde unterstreichen, dass bisherige Erkenntnisse zur faktoriellen Struktur und Wirkung adaptiver Fehlerreaktionen aus Stichproben mit Sekundarstufenschüler/innen auf Grundschüler/innen übertragbar sind. Sie geben empirische Evidenz dahingehend, dass zwischen habitualisierten Handlungstendenzen in den Fehlerreaktionen und situativen Fehlerreaktionen zu unterscheiden ist.



Förderung einer Umweltidentität mittels Storytelling und Perspektivübernahme: Ergebnisse einer Interventionsstudie

Florian Rietz, Nicolas Robin, Arvid Nagel

Pädagogische Hochschule St. Gallen, Schweiz

Nach fast zwei Jahrzehnten Bildungsinitiativen für nachhaltige Entwicklung (UNCED, 1992) ist nach wie vor nicht umfassend geklärt, wie das Umweltbewusstsein von Kindern effektiv gestärkt und ausgebildet werden kann (Stevenson et al., 2013). Es ist notwendig die komplexen Ideen, die in diesem Bereich formuliert werden zu analysieren, um ein besseres Verständnis für die Probleme zu entwickeln, die sich bei der Bildung von Kindern zur nachhaltigen Entwicklung ergeben – wobei sich unser Fokus im Speziellen auf den Aufbau einer Umweltidentität (Clayton, 2003; Gropengießer et al., 2013; Hinds & Sparks, 2008; Lude, 2005; Mayer & Frantz, 2004) von Primarschülern ausrichtet. Bisherige Forschungen im Bereich der Umweltbildung (u.a. Liefländer, 2012) konzentrieren sich vor allem auf die getrennte oder gemeinsame Vermittlung der einzelnen Aspekte der Umweltidentität: Einstellungen, Wissensvermittlung und Naturerlebnisse – dafür werden in der Regel außerschulische Lernorte miteinbezogen oder Projektwochen durchgeführt. Die bisherigen Untersuchungen vernachlässigen den Identitätsbildungsprozess (Abels, 2017) als solches und wie diese initiiert werden können. Daher kann die Förderung von umweltspezifischen Identitätsbildungspro-zessen von Primarschüler/innen als ein zentrales Forschungsdesiderat abgeleitet werden. Ein Ansatz zur Identitätsbildung als methodische Umsetzung im Regelunterricht ist das Storytelling. Mittels einer Geschichte und spezifischen daran anknüpfenden Fragen (Kruse, 2012) werden bei den Schülern gezielt Denkprozesse initiiert und gemeinsam reflektiert, die zur Förderung einer Identität (Spinner, 2001) führen. In Anlehnung an das aufgezeigte Forschungsdesiderat fokussiert das Poster folgende forschungsleitende Fragestellungen: (1) Ist mittels gezielten Fragen zur Perspektivübernahme (Rietz, 2017) der literarischen Figuren in einem Text mit Umweltproblem eine Entwicklung hinsichtlich der Umweltidentität zuerkennen? und (2) Lassen sich Einstellungen gegenüber der Natur als Prädiktoren für die Naturverbundenheit von Primarschüler/innen identifizieren und unterscheiden sich die Einstellungsaspekte zwischen zwei Messzeitpunkten?

In der Interventionsstudie wurden 527 Primarschüler/innen aus 29 Primarschulen untersucht. Die Durchführung der Intervention fand entweder während einer Doppelstunde (1. bis 3. Klasse, n= 362) oder zwei Doppelstunden (4. bis 6. Klasse, n= 165) statt. Die Interventionen wurden in den Schulklassen basierend auf ein zuvor auswendig gelerntes Erzählskript standardisiert durchgeführt. Das Skript strukturiert den genauen Ablauf der Erzählung und weist die „Geschichtenerzähler“ an, die fünfzehn spezifischen Fragen zur Perspektivübernahme in jeder Schulklasse identisch zu stellen. Ziel dieser Intervention war es, die Primarschüler/innen mit der Geschichte für die Problematik des Plastikmülls in unseren Weltmeeren zu sensibilisieren und ihre Umweltidentität auszubilden. Die zugrundeliegenden Daten wurden in einem Prä-Post-Design erhoben. Jeweils eine Woche vor und nach der Intervention haben die Primarschüler/innen der 1. bis 3. Klassen Zeichnungen zu demselben Stimulus angefertigt und die Primarschüler/innen der 4. bis 6. Klassen haben einen standardisierten Fragebogen erhalten.

Im Zentrum der ersten quantitativ-empirischen Teilstudie steht eine kriteriengeleitete Analyse der Schülerzeichnungen. Die Ergebnisse der Analyse der Zeichnungen wurden mittels des Wilcoxon-Tests berechnet. Es zeigt sich ein signifikanter Zuwachs sowohl im «Systemwissen» (z = -2,382, p= .017, r = .13) als auch in der «Umweltidentifikation» (z= -10,529, p= .000, r= .55) der Primarschüler/innen.

In einer zweiten Teilstudie steht eine regressionsanalytische Betrachtung einstellungsbezogener Einflussfaktoren auf die Naturverbundenheit von Primarschüler/innen. Als Kriteriumsvariable wurde das Instrument von Schultz (2002) eingesetzt, um vertieft die Naturverbundenheit von Primarschüler/innen der 4. bis 6. Klasse (n= 165) empirisch-quantitativ zu untersuchen. Zur Erfassung der naturbezogenen Einstellung wurde die Skala von Liefländer (2012) verwendet – die Items basieren auf geschlossen Antwortkategorien (Likertskala mit vierstufigem Antwortformat). Die Datenauswertung erfolgte mittels multipler Regressionsmodelle. Die Ergebnisse von OLS-Regressionen zeigen, dass bestimmte Einstellungsaspekte gegenüber der Natur bedeutsame Prädiktoren für die Erklärung der Naturverbundenheit (adj. R2pre=.24; adj. R2post=.26) von Primaschüler/innen darstel-len (βpre=.15-.30, p < .05 [vier Items]; βpost=.14-.35, p < .05 [fünf Items]) – für die Naturverbundenheit von Kindern lassen sich zu zwei Messzeitpunkten differente naturbezogene Einstellungen als Prädiktoren von mittlerer Effektstärke identifizieren



Stereotype Threat in Bezug auf das Lesen bei Jungen in der Grundschule

Lara Toyan1, Katrin Rakoczy1,2

1HSD Hochschule Döpfer, Deutschland; 2Dipf | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Theoretischer Hintergrund

Schulfächer, die mit Lesen zu tun haben, werden in der Sekundarstufe eher als „Mädchenfächer“ bezeichnet (z. B. Hannover & Kessels, 2002) und Mädchen schneiden im Lesen deutlich besser ab als Jungen (Niklas & Schneider, 2012). Das zeigt sich in der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung für Viertklässler*innen in Deutschland (IGLU, Bos, Tarellig, Bremerich-Voss & Schwippert, 2012) sowie über verschiedene Länder und Sprachen hinweg (PIRLS 2011, Mullis, Martin, Foy, & Drucker, 2012). Neben vielen anderen Ursachen kann zur Erklärung der Unterschiede in der Lesekompetenz zwischen Mädchen und Jungen das Phänomen Stereotype Threat (Bedrohung durch Stereotype, Steele & Aronson, 1995) herangezogen werden. Es beinhaltet, dass sich Mitglieder stereotypisierter Gruppen mit negativen Erwartungen innerhalb des Stereotyps konfrontiert sehen und ein Gefühl der Bedrohung erleben, unbeabsichtigt das negative Stereotyp über die eigene soziale Gruppe zu bestätigen (Steele & Aronson, 1995). In Leistungssituationen beinhaltet das Phänomen beispielsweise, dass die Stereotypaktivierung zu reduzierten Leistungen von Personen führen kann, die von diesem Stereotyp betroffen sind (Martiny & Götz, 2011). Ein leistungsmindernder Effekt von Stereotype Threat zeigte sich bisher für verschiedene Domänen (z.B. Croizet & Claire, 1998). Die Ergebnisse einer Studie von Pansu et al. (2016) zeigten erstmalig, dass Stereotype über Geschlechterunterschiede im Lesen die Leseleistungen von Jungen beeinträchtigen können. Auch motivationale Faktoren von Stereotype Threat finden sich in der Literatur (Vick, Seery, Blascovich & Weisbusch, 2008; Schmader & Beilock, 2012). Während sich bei Vick et al. (2008) ein negativer Einfluss auf den Motivationszustand bei Frauen in der Stereotypbedingung während eines Mathematiktests zeigte, zeigten Schmader und Beilock (2012), dass Mitglieder stigmatisierter Gruppen, wenn sie mit einem negativen Stereotyp über die eigene Gruppe konfrontiert werden, eine erhöhte Motivation aufweisen, dieses nicht zu bestätigen. Die Stereotypaktivierung kann sowohl implizit als auch explizit erfolgen. Hermann und Vollmeyer (2016) wendeten erstmals eine neue Methode der impliziten Aktivierung anhand von visuellem Material erfolgreich an.

Fragestellungen

Fragestellung 1: Wirkt sich eine implizite Stereotypenaktivierung bei Jungen auf ihre Lesefähigkeit aus?

Hypothese 1: Jungen in der Stereotypgruppe schneiden bei schweren Leseaufgaben schlechter ab als Jungen in der Kontrollgruppe.

Fragestellung 2: Wirkt sich eine implizite Stereotypenaktivierung bei Jungen auf ihre Lesemotivation aus?

Hypothese 2: Eine Stereotypaktivierung führt zu einer veränderten Lesefreude bei Jungen im Vergleich zu Jungen in der Kontrollgruppe. Eine Richtung der Veränderung kann aufgrund der heterogenen Befundlage jedoch nicht benannt werden.

Methode

An der Studie nahmen 157 Kinder aus vierten Klassen aus sechs Grundschulen teil. Die Kinder waren im Mittel 9.52 Jahre alt (SD = .62) und zu 50.66% Mädchen. Zur Aktivierung der Geschlechtsstereotype wurde die implizite Manipulation von Hermann und Vollmeyer (2016) eingesetzt. Anschließend wurde ein Fragebogen zur Erfassung der motivationalen Faktoren in Bezug auf das Lesen ausgefüllt und abschließend wurde ein Lesetest (ELFE 1-6) absolviert.

Ergebnisse

Manipulationscheck: Mithilfe einer einfaktoriellen Varianzanalyse konnten die bei Hermann und Vollmeyer (2016) berichteten Effekte der Stereotypenaktivierung aufgrund impliziter Manipulation repliziert werden.

Hypothese 1: Die Annahme, dass Jungen unter Stereotype Threat bei schwierigen Aufgaben schlechtere Leseleistungen zeigen, konnte mithilfe einer zweifaktoriellen Varianzanalyse nicht beibehalten werden. Jungen in der Stereotypgruppe und Jungen in der Kontrollgruppe schnitten fast gleich ab.

Hypothese 2: Die Annahme, dass eine Stereotypaktivierung zur veränderten Lesefreude im Vergleich zu Jungen in der Kontrollgruppe führt, konnte ebenfalls nicht beibehalten werden. Jungen in der Stereotypgruppe wiesen genauso viel Lesefreude auf wie Jungen in der Kontrollgruppe.

Diskussion

Entgegen der Erwartungen wurden Stereotype-Threat-Effekte in Bezug auf das Lesen bei Jungen nicht analog zu bekannten Effekten bei Mädchen in Bezug auf Mathematik (z.B. Hermann & Vollmeyer, 2016) nachgewiesen. Dies kann auf verschiedene Ursachen zurückgeführt werden, die im Rahmen der Posterpräsentation diskutiert werden. Dennoch handelt es sich bei Stereotype Threat um ein ernstzunehmendes Phänomen, welches mehr Aufmerksamkeit in der pädagogisch-psychologischen Forschung verdient.



Gute Unterrichtsplanung im Sachunterricht - Macht intrinsische Motivation den Unterschied?

Julia Kantreiter

Universität Augsburg, Deutschland

Ziel der laufenden Studie ist es, die Zusammenhänge des Lehrerenthusiasmus und des Lehrerinteresses mit der Planungsqualität im Sachunterricht zu untersuchen.

Im Modell der professionellen Handlungskompetenz sind die intrinsischen motivationalen Orientierungen ein zentraler Kompetenzaspekt (Baumert & Kunter 2006), welcher den Lehrerenthusiasmus (Kunter 2014) und das Lehrerinteresse beinhaltet. Beide weisen eine fachliche sowie eine unterrichtliche Dimension auf (Kunter et al. 2011). Trotz ihrer engen Verwandtschaft liegen nur wenige Erkenntnisse zur Beziehung des Lehrerenthusiasmus und des Lehrerinteresses vor (Keller et al. 2016; Keller 2011); für die Grundschule fehlen bisher Befunde zur Struktur der beiden Konstrukte.

Nach vorhandenen Studien ist die Planungsqualität ein Prädiktor für die Unterrichtsqualität (Windt et al. 2016). Qualitätsvolle Unterrichtsplanung und Unterrichtsdurchführung im Sachunterricht der Grundschule zeichnen sich durch die Merkmale der Klassenführung, der Klarheit und Strukturiertheit, der Aktivierung, des lernförderlichen Klimas, des Umgangs mit Heterogenität sowie der Gestaltung des Lernangebots aus (Rau 2017). Diese Merkmale sind in unterschiedlich starkem Maße fachspezifisch (Rau 2017). Bislang existieren aber nur wenige Untersuchungen zur Struktur der Planungsqualität, die sich überwiegend auf qualitative Daten stützen (Windt et al. 2016; Rau 2017). Der Einschätzung der Relevanz von Aspekten bei der Planung kommt hohe Bedeutsamkeit hinsichtlich der Planungsempfehlung für die Lehrerbildung zu (Haag & Streber 2017).

Für die Unterrichtsqualität sowie die Motivation der Schüler*innen ist der Lehrerenthusiasmus und das Lehrerinteresse wichtig (Kunter et al. 2008; Franz 2008). Offen ist, ob der Lehrerenthusiasmus und das Lehrerinteresse auch von Bedeutung dafür sind, wie relevant Grundschullehrkräfte die Planungsqualitätsmerkmale für ihre Planung einschätzen.

Somit ergeben sich folgende Fragestellungen:

(1) Sind der Lehrerenthusiasmus und das Lehrerinteresse in ihren Dimensionen empirisch trennbar?

(2) Sind die Planungsqualitätsmerkmale empirisch trennbar?

(3) Zeigen sich Zusammenhänge zwischen dem Lehrerenthusiasmus sowie dem Lehrerinteresse mit der subjektiven Einschätzung der Grundschullehrkräfte, wie relevant die Planungsqualitätsmerkmale für die eigene Planung sind?

Dieser Frage wird im Rahmen einer quantitativ ausgerichteten Studie nachgegangen. In einem selbstentwickelten Fragebogen wurden der Lehrerenthusiasmus (16 Items, 3 Subskalen, Cronbachs α = .806 – .923) das Lehrerinteresse (42 Items, 8 Subskalen, Cronbachs α = .799 – .905) sowie die subjektive Einschätzung der Relevanz der Planungsqualitätsmerkmale (34 Items, 6 Subskalen, Cronbachs α = .688 – .785) ermittelt. Die Stichprobe stellen N = 457 Grundschullehrkräfte (90,7% weiblich, 9,0% männlich; 0,3% divers; Mage = 40,0 Jahre; MBerufserfahrung = 14,2 Jahre; MSachunterrichtslehrerfahrung = 7,7 Jahre) dar. Mithilfe von Strukturgleichungsmodellen und konfirmatorischen Faktorenanalysen wird die Struktur des Lehrerenthusiasmus und des Lehrerinteresses geprüft, welche auf der Tagung präsentiert werden soll. Erste Ergebnisse der explorativen Faktorenanalyse sowie der Reliabilitätsanalyse erlauben die Unterscheidung zwischen der unterrichtlichen und der fachlichen Dimension des Lehrerenthusiasmus sowie des Lehrerinteresses. Außerdem konnten sowohl für die unterrichtliche als auch für die fachliche Dimension des Lehrerenthusiasmus und des Lehrerinteresses signifikante positive Korrelationen mit der Einschätzung der Relevanz aller Planungsqualitätsmerkmale gefunden werden (r nach Pearson = .153** – .423**), wobei diese für die unterrichtliche Dimension statistisch signifikant stärker ausfallen. Mit Ausnahme der Relevanzeinschätzung des Planungsqualitätsmerkmals der Klassenführung sind diese Unterschiede zwischen der unterrichtlichen und fachlichen Dimension auch statistisch signifikant (z nach Hittner, May & Silver = 2.273* – 4.190***).

Somit finden sich erste Hinweise, dass der Förderung der unterrichtlichen Dimension des Lehrerenthusiasmus und des Lehrerinteresses in der Lehrerbildung stärkere Bedeutung zukommen sollte – dies wird durch vertiefte Analysen weiter geprüft werden. Aus den Ergebnissen der Studie sollen Rückschlüsse auf die Konzeptualisierung der Konstrukte des Lehrerenthusiasmus und des Lehrerinteresses gezogen werden. Zudem sollen die gewonnenen Erkenntnisse in die Gestaltung von Lehr- und Fortbildungsangeboten für Grundschullehrkräfte einfließen. Eine Anschlussstudie zur Frage, inwieweit der Lehrerenthusiasmus und das Lehrerinteresse auch für die Umsetzung der Planungsqualitätsmerkmale in der konkreten Unterrichtsplanung von Grundschullehrkräften bedeutsam sind, ist bereits in Bearbeitung.



Wirkungen institutionalisierter Frühförderung auf die Leistungsentwicklung während der obligatorischen Schulzeit

Martin J. Tomasik1,2, Laura A. Helbling1

1Universität Zürich, Schweiz; 2Universität Witten-Herdecke, Deutschland

Um den Einfluss des Krippenbesuchs auf weitere Entwicklungsergebnisse zu untersuchen, werden in der Forschung zwei unterschiedliche methodische Ansätze verfolgt. Zum einen gibt es experimentelle Interventionsstudien, in denen die Zuordnung zur Treatment- bzw. Kontrollgruppe bestenfalls zufällig erfolgt. Diese Studien richten sich aber in der Regel an benachteiligte Zielgruppen und umfassen sehr kleine Stichproben, was die Generalisierbarkeit der Ergebnisse deutlich einschränkt. Dem gegenüber stehen quasi-experimentelle Beobachtungsstudien, deren Stichproben zwar viel größer und heterogener sind, bei denen aber die Selbstselektion in die verschiedenen Formen der frühkindlichen Betreuung so gut wie nie kontrolliert wird. Diese Einschränkung macht die kausale Interpretation der Ergebnisse nahezu unmöglich.

In der vorliegenden Untersuchung wurde überprüft, ob ein Zusammenhang zwischen dem Besuch einer Kinderkrippe und Lernverläufen während der obligatorischen Schulzeit nachgewiesen werden kann. Dabei wurden unter Rückgriff auf «generalized boosted models» aus dem Bereich des maschinellen Lernens (McCaffrey, Ridgeway & Morral, 2004) «propensity-scores» geschätzt und mit Hilfe eines «inverse probability treatment weighting» (Austin & Stuart, 2015) ein experimentelle Studiendesign statistisch nachgestellt. Die Datengrundlage für diese Fragestellung stellten die längsschnittlichen Zürcher Lernstandserhebungen (siehe Moser, Oostlander & Tomasik, 2017) dar. Diese wurden im Jahr 2003 mit einer Zufallsstichprobe von N = 2043 Schülerinnen und Schülern aus 120 Klassen des Kantons Zürich begonnen. Das erste Mal wurden die Schülerinnen und Schüler in den ersten Wochen nach dem Schuleintritt getestet und befragt. Folgeerhebungen fanden drei, sechs und neun Jahre nach der Einschulung statt.

Der Krippenbesuch, als unabhängige Variable in dieser Untersuchung, wurde mithilfe eines Elternfragebogens kurz nach der Einschulung erhoben. Beim Besuch einer Kinderkrippe wird nach den Aspekten der Dauer und der wöchentlichen Intensität unterschieden, wobei sich vier Nutzungsmuster («nie», «früh», «spät» und «intensiv») ergaben.

Die Ergebnisvariablen dieser Untersuchung lassen sich in drei Gruppen gliedern. Zunächst wurden Variablen untersucht die nur zu einem Messzeitpunkt erfasst worden sind, nämlich Lesekompetenzen, Rechenkompetenzen und Wortschatz bei Schuleintritt, die psychosozialen Kompetenzen bei Schuleintritt sowie die psychometrische Intelligenz bei Schuleintritt und neun Jahre nach der Einschulung. Zweitens wurden die Schulleistungen sowie Kompetenz- und Valenzüberzeugungen über die obligatorische Schulzeit untersucht. Drittens wurde eine Variable untersucht, die auf einer Sequenzanalyse beruht, in der die verschiedenen individuellen Pfade in die nachobligatorische Ausbildung in drei prototypische Verläufe gruppiert werden.

Die Resultate zeigen nur wenige signifikante Unterschiede zwischen der vier Nutzungsgruppen auf den untersuchten Ergebnisvariablen. Wenn sich Unterschiede fanden, dann diese aber immer in die Richtung, dass sich die positiven Auswirkungen häufig in der Gruppe des «frühen» Krippenbesuchs wiederfinden, während sich die negativen Auswirkungen in der Gruppe des «intensiven» Krippenbesuchs häufen. Zu den wichtigsten positiven Befunden zählt der Zusammenhang zwischen dem Krippenbesuch und dem Verlauf der Schulleistungen über die obligatorische Schulzeit hinaus. Obwohl sich die Kinder aus den verschiedenen Nutzungsgruppen kaum in ihrem Ausgangsniveau drei Jahre nach der Einschulung unterscheiden, findet man sowohl für Deutsch als auch für Mathematik signifikante Unterschiede im Lernfortschritt. Hier ist es so, dass die Kinder mit «frühem» Krippenbesuch die größten Lernfortschritte pro Schuljahr machen, und zwar signifikant größere gegenüber den Kindern mit «spätem» Krippenbesuch und mit «intensivem» Krippenbesuch.



Back to Square One? – Replication of a Multisite Randomized Field Trial.

Markus Kleinhansl, Franziska Rebholz, Jessika Golle, Benjamin Nagengast, Ulrich Trautwein

Hector Institut für Empirische Bildungsforschung, Universität Tübingen, Deutschland

Background and theoretical framework.

Various researchers have called for more replication studies in education sciences (e.g., Makel & Plucker, 2014). While there seems to be broad consensus that replications are worthwhile, there are several open questions regarding the concept and standards of replication studies, for instance, what makes a replication study convincing (Brandt et al., 2014), what can we learn from a single replication or null findings (Hedges & Schauer, 2019), and what role does the replicator’s degrees of freedom play (Bryan et al., 2019).

The present study examined the effectiveness of a mathematical training in a scaling-up process. It is the third study in this process and adds to debate around replications by comparing the results of all three studies. The mathematical training aims at preparing third and fourth graders for participating in the Mathematical Olympiad. Both previous studies provided initial evidence for positive effects of the training on students’ performance in the Mathematical Olympiad and on students’ mathematical competences (Rebholz et al., 2018a; Rebholz et al., 2018b). Results from Study 1 indicated that the training might have an effect on student’s mathematical self-concept. Based on the findings in Study 1 and 2 we preregistered Study 3. (https://osf.io/ajqsn?view_only=0671154cc4a743e89fdfea49fb449293. The registration is embargoed and will remain private until the manuscript is submitted.)

Hypotheses.

We expected positive training effects on (a) students’ performance in the Mathematical Olympiad, (b) students’ mathematical competences, and (c) fourth graders` mathematical self-concept.

Methods.

The mathematical training is part of the Hector Children’s Academy Program. Data was collected between October 2017 and March 2018. The design was a multisite randomized controlled field trial with repeated measures. Children signed in for the study and were randomly assigned to one of two conditions (training vs. wait-list control). Students’ characteristics were assessed before and after the training. The sample consisted of N = 199 elementary school students (65% boys; Mage = 9.19, SD = .74).

At pretest, we measured general cognitive abilities (i.e., BEFKI-short; Schroeders at al., 2016). Mathematical- competences (HRT; Haffner et al., 2005; DEMAT-3 and 4; Roick et al., 2004; Gölitz et al., 2006) and motivational factors (i.e., self-concept; Arens et al., 2011) were assessed at pre- and posttest. Students’ performance in the 57th Mathematical Olympiad and teaching quality as rated by students and instructors (Fauth et al., 2014) were assessed at posttest. Different aspects of implementation fidelity were assessed after each training session (e.g., adherence, quality of delivery; Abry et al., 2015).

To test our hypotheses we used multiple regression analyses. Pretest values as well as covariates with baseline differences (δ > .05) were included in these analyses (WWC, 2014). All analyses used the robust maximum likelihood estimator that corrects standard errors (Rosseel, 2012) and full information maximum likelihood estimation to deal with missing data (Graham, 2009).

Results and discussion.

In contrast to previous studies, there were no statistically significant training effects on performance in the Mathematical Olympiad (BTraining = 0.090), mathematical competencies (BTraining = -0.101), and mathematical self-concept (BTraining = 0.047). In general, there are several possible explanations for replication “failure”, such as, type-1-error in Study 2, type-2-error in Study 3 (underpowered studies; e.g., Anderson & Maxwell, 2017), low implementation fidelity (e.g., Durlak & Du Pre, 2008), methodological choices including data analysis steps, or differences in the sample. To get a deeper understanding of the null effects, we will combine the data of Studies 2 and 3 to increase the statistical power, use Propensity Score Matching to identify the overlap between Studies 2 and 3, explore the absence of the effects, and put the challenges into a broader framework for researchers, practitioners, and decision makers.



Transmission and transaction beliefs: Zur Faktorstruktur des Reader Belief Inventory

Nina Mahlow1, Carolin Hahnel2,3, Ulf Kröhne2, Cordula Artelt1,4, Frank Goldhammer2,3, Cornelia Schoor4

1Leibniz-Institut für Bildungsverläufe, Deutschland; 2DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; 3Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien – ZIB; 4Otto-Friedrich-Universität Bamberg

Lesende haben diverse Überzeugungen über ihre eigene Rolle beim Lesen, die sich auf ihr Leseverhalten und ihre Ziele und Strategien beim Lesen auswirken können. Nach Schraw and Bruning (1999) werden diese Überzeugungen als implizite Modelle des Lesens bezeichnet (Reader Beliefs) und können in transmission beliefs und transaction beliefs unterschieden werden (Schraw & Bruning, 1996). Eine Person mit einem starken transmission belief geht davon aus, dass es beim Lesen darauf ankommt, die Botschaft des Autors möglichst gut zu identifizieren und zu verstehen. Die Bedeutung des Textes existiert unabhängig vom Lesenden und muss vom Text oder Autor zum Lesenden „übertragen“, d.h. vom Lesenden rekonstruiert, werden. Eine Person mit starkem transaction belief geht hingegen davon aus, dass die Bedeutung im Lesenden selbst entsteht und somit aktiv aus dem Text konstruiert werden muss.

Die bisherige Forschung (z.B. Mason, Scirica, & Salvi, 2006; Schraw & Bruning, 1996) hat gezeigt, dass transmission beliefs nicht mit dem Textverstehen zusammenhängen, dafür aber transaction beliefs positiv z. B. mit einer holistischen Interpretation von Texten oder besserem Abruf von Inhalten zusammenhängen. Für den englischen Sprachraum entwickelten Schraw and Bruning (1996) das Reader Belief Inventory. Dieser Fragebogen wurde von Schraw (2000) modifiziert. Es fehlt jedoch bislang ein deutsches Instrument zur Erfassung der Reader Beliefs. Deshalb soll in dem vorliegenden Beitrag folgende Fragestellung überprüft werden: Lässt sich die Faktorstruktur des (englischen) Reader Belief Inventory (RBI) von Schraw (2000) in der deutschen Übersetzung replizieren?

Zur Untersuchung der Fragestellung wurden die Daten von 516 Studierenden (77.5% weiblich; zwischen 17 und 42 Jahren, M = 22.79, SD = 3.75) der Geistes- und Sozialwissenschaften zweier deutscher Universitäten erhoben. Die Studierenden befanden sich entweder am Anfang ihres Bachelor-Studiums oder am Ende ihres Master-Studiums. Sie bearbeiteten eine deutsche Übersetzung des RBI von Schraw (2000) am Computer. Das RBI in der Fassung nach Schraw (2000) besteht aus 16 Items/Aussagen, die jeweils einem der beiden Faktoren (transaction/transmission) zugeordnet werden und auf einer 5-stufigen Likert-Skala von „stimme gar nicht zu“ bis „stimme voll zu“ bewertet werden sollen. Sieben Items der Skala bezogen sich auf die transmission beliefs (z.B. „Die meisten Bücher meinen genau das, was sie sagen“), neun Items hingegen auf die transaction beliefs (z.B. „Auf das was ich lese, reagiere ich oft sehr emotional“).

Die konfirmatorische Faktorenanalyse mit allen Items zeigte einen nicht zufriedenstellenden Fit (Chi2 = 392.383, df = 103, p < .001; RMSEA = .07; CFI = .77). Aufgrund dessen wurde die Stichprobe per Zufall gesplittet. Mit der einen Stichprobenhälfte wurde eine explorative Faktorenanalyse (EFA) mit obliquer Rotation durchgeführt. Aufgrund geringer Ladungen bzw. hohen Ladungen auf mehreren Faktoren mussten drei transaction-items und ein transmission-item ausgeschlossen werden, sodass auf jeder Skala 6 Items übrig blieben. Die Parallelanalyse nach Horn (1965) deutete bei den restlichen 12 Items auf eine 2-Faktoren-Lösung hin. Die Gütekriterien der zugehörigen EFA waren zufriedenstellend (Chi2 = 62.890, df = 43, p < .05; RMSEA = .04; CFI = .94). Die gefundene zweifaktorielle Struktur wurde an der anderen Stichprobenhälfte mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse überprüft und zeigt einen mäßig guten Fit (Chi2 = 100.567, df = 53, p < .001; RMSEA = .06; CFI = .89). Die Zuordnung der restlichen Items zu den beiden Faktoren konnte repliziert werden. Die beiden Faktoren sind signifikant miteinander korreliert (r = -.28, p < .01). Entgegen der oben genannten Befunde konnte kein signifikanter Zusammenhang zwischen transaction beliefs und Lesekompetenz, jedoch ein signifikant negativer Zusammenhang zwischen transmission beliefs und Lesekompetenz gefunden werden (r = -.17, p < .001). Der Beitrag wird mit einer kritischen Diskussion der Befunde und des Instruments sowie Implikationen für die zukünftige Forschung schließen.



Entwicklung und Validierung von Skalen zur Messung von Intrinsic und Extraneous Cognitive Load bei Grundschulkindern

Sarah Malone, Kristin Altmeyer, Elena Groben, Roland Brünken

Universität des Saarlandes, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Lernen und Problemlösen beanspruchen Ressourcen des in seiner Verarbeitungskapazität beschränkten Arbeitsgedächtnisses. Die Cognitive Load Theory (Sweller, Van Merriënboer & Paas, 1998) unterscheidet drei Arten kognitiver Belastung, die bei Lernenden entstehen können: 1. Intrinsic Cognitive Load (ICL), der mit der inhaltlichen Komplexität der Lernaufgabe steigt, 2. Extraneous Cognitive Load (ECL), der abhängig von der Gestaltung der Lernumgebung ist und 3. Germane Cognitive Load (GCL), der durch die aktive produktive Verarbeitung der Lerninformationen entsteht. Neuere theoretische Überlegungen schlagen jedoch ein Modell vor, bei dem nur ICL und ECL einen spezifischen Anteil an der Gesamtbelastung haben, während GCL einen Indikator für Arbeitsgedächtnisressourcen darstellt, die genutzt werden um mit dem ICL der Aufgabe zurechtzukommen (Kalyuga, 2011; Sweller, Van Merriënboer & Paas, 2019). Die kognitive Belastung kann auf unterschiedliche Arten gemessen werden. Weitverbreitet sind subjektive Ratingskalen, auf denen Lernende rückblickend ihre kognitive Belastung beim Lernen einschätzen. Obwohl man theoretisch von mehreren Belastungsfacetten ausgeht, werden erst seit kurzem differenzierte Ratingskalen eingesetzt, die explizit nach den drei verschiedenen Belastungsarten fragen (z.B. Klepsch, Schmitz & Seufert 2017; Leppink, Paas, Van der Vleuten, Van Gog & Van Merriënboer, 2013).

Fragestellung

Ein Großteil der Studien zur kognitiven Belastung insgesamt und alle bisherigen Studien, die Verfahren zur differenzierten Messung der subjektiv wahrgenommenen kognitiven Belastung einsetzten, wurden mit Jugendlichen oder Erwachsenen durchgeführt. Die vorliegende Forschungsarbeit befasste sich mit der Entwicklung und Validierung von Skalen zur Messung von ICL und ECL bei Grundschulkindern.

Methode

In einem Within-Subjects Design bearbeiteten 45 Kinder (56% weiblich) zwischen 8 und 11 Jahren (M = 9.92; SD = .99) zunächst zwei Versionen des Trail Making Tests (TMT) für Kinder (Reitan, 1992). Dabei wurde der ICL manipuliert: In Version A sollten 15 Zahlen in aufsteigender Reihenfolge so schnell wie möglich verbunden werden (angenommener ICL niedrig). Version B hingegen beinhaltete einen Aufgabenwechsel: in aufsteigender Reihenfolge mussten die Zahlen 1 bis 8 mit den Buchstaben von A bis G abwechselnd verbunden werden (angenommener ICL hoch). Anschließend wurden zwei Versionen des Subtests „Zeichenmusster“ aus dem SON-R 51/2-17 (Tellegen & Laros, 2005) bearbeitet. In beiden Versionen mussten Muster ergänzt werden. In Version A waren die Referenzmuster beim Zeichnen zu sehen (angenommener ECL niedrig), während bei Version B der ECL der Aufgaben erhöht wurde, indem auf die Rückseite des Arbeitsblattes gezeichnet werden musste und somit das Referenzmuster beim Zeichnen nicht zu sehen war. Die Kinder arbeiteten mit dem NEO Smartpen M1, was die automatisierte Datenauswertung erleichterte und die Erfassung zusätzlicher Prozessvariablen ermöglichte. Nach jeder Version der beiden Tests wurden ICL und ECL mithilfe von fünf Items einer angepassten Form der Cognitive Load Skala von Klepsch et al. (2017) erfragt. Die zielgruppenbedingten Anpassungen bestanden darin, dass eine fünfstufige statt einer siebenstufigen Likert-Skala eingesetzt wurde, dass die Items vereinfacht und konkret für die bearbeiteten Aufgaben formuliert waren und dass der Grad der Zustimmung zu den einzelnen Aussagen durch Kreise ansteigender Größe visualisiert wurde.

Ergebnisse

Die Manipulation der kognitiven Belastung erwies sich als erfolgreich, da mit einer Erhöhung von ICL oder ECL schlechtere Leistungen in beiden Tests erbracht wurden (TMT Zeit: d = 2.27; SON-R 51/2-17 Score: d = 1.03). Erwartungskonform zeigte sich zudem, dass die Kinder ihre kognitive Belastung in den B-Versionen der Tests auf den entsprechenden Skalen höher einschätzten als in den A-Versionen (ICL beim TMT: d = .86, ECL beim SON-R 51/2-17: d = .93). Leistung und wahrgenommene Belastung waren signifikant korreliert (TMT: r = .45; SON-R 51/2-17: r = -.38).

Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass auch jüngere Kinder ihre kognitive Belastung introspektiv einschätzen und auf einer geeigneten Skala differenziert angeben können. Inwieweit weitere mit dem digitalen Stift erhobene Parameter (z.B. Druck- und Beschleunigungsdaten) Belastungsindikatoren darstellen können, wird diskutiert.



Data-Based Decision-Making im Leseunterricht der Grundschule

Karin Hebbecker, Natalie Förster, Nina Zeuch, Elmar Souvignier

WWU Münster, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Im schulischen Kontext ist Data-Based Decision-Making (DBDM) ein Ansatz, bei dem auf der Grundlage diagnostischer Informationen über instruktionale Maßnahmen entschieden wird. DBDM gilt als ein vielversprechender Ansatz zum Umgang mit Heterogenität und zur Umsetzung individueller Förderung (Mandinach, 2012) und umfasst folgende Schritte: (1) die Erhebung diagnostischer Informationen über SchülerInnen, (2) die Analyse und Interpretation dieser Daten sowie (3) eine entsprechende Anpassung des Unterrichts an die individuellen Lernvoraussetzungen der SchülerInnen. In der Folge sollen sich (4) positive Effekte auf die Lernzuwächse der SchülerInnen zeigen (Brown, Schildkamp, & Hubers, 2017; Keuning, Van Geel, & Visscher, 2017; Mandinach, 2012). In der schulischen Praxis finden derartige theoretisch und empirisch fundierten Ansätze jedoch kaum Anwendung (z.B. Schütze, Souvignier, & Hasselhorn 2018; Yin et al., 2008): Lehrkräfte nutzen nur selten diagnostische Informationen als Grundlage für Förderentscheidungen (z.B. Schildkamp, Karbautzki, & Vanhoof, 2014; Schildkamp & Kuiper, 2010) und haben Schwierigkeiten bei der Interpretation der Daten sowie der Ableitung konkreter Maßnahmen für die Gestaltung des Unterrichts (z.B. Espin, Wayman, Deno, McMaster, & de Rooij, 2017; van den Bosch, Espin, & Chung, 2017; Zeuch, Förster, & Souvignier, 2017). Maßnahmen wie Lehrerfortbildungen, ausgearbeitete Materialien oder Interpretationshilfen in Form von Förderempfehlungen sowie die Kombination dieser Hilfestellungen können jedoch Lehrkräfte bei der Realisierung von DBDM unterstützen und letztendlich zu höheren Leistungen der SchülerInnen führen (z.B. Andersson & Palm, 2017; Connor, 2017; Fuchs, Fuchs, Hamlett, Phillips, & Bentz, 1994; Hondrich, Hertel, Adl-Amini, & Klieme, 2016). Während die einzelnen Teilschritte des DBDM theoretisch gut fundiert sind, fehlen bislang jedoch empirische Nachweise der direkten und indirekten Effekte auf die Leistungen der SchülerInnen (Hendriks, Scheerens, & Sleegers, 2014; van Geel, Keuning, Visscher, & Fox, 2016). Zudem ist unklar, auf welche Teilschritte verschiedene Unterstützungsmaßnahmen für Lehrkräfte genau wirken.

Fragestellungen:

Die vorliegende Studie untersucht direkte und indirekte, d.h. über das Unterrichtsverhalten vermittelte Effekte der Datenanalyse und -interpretation durch die Lehrkräfte auf die Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler. Zudem prüfen wir, ob computerbasierte Interpretationshilfen mit Förderempfehlungen in Kombination mit Lehrerfortbildungen und ausgearbeiteten Fördermaterialien die Teilschritte des DBDMs positiv beeinflussen können.

Methode

Es werden Daten aus zwei quasi-experimentellen Interventionsstudien zur Implementation formativen Assessments genutzt. Die Stichprobe umfasst N=85 Lehrkräfte und N=1762 SchülerInnen der 3. Klassenstufe. Alle Lehrkräfte nutzten einen computerbasierten Ansatz zur Lernverlaufsdiagnostik (quop; Souvignier, Förster, & Salaschek, 2014). Lehrkräfte in der KG erhielten darüber hinaus keine weitere Unterstützung. Lehrkräften in der EG I wurde eine computerbasierte Interpretationshilfe mit Förderempfehlungen sowie ein Lehrerhandbuch zur Verfügung gestellt. In der EG II wurden zusätzlich dazu ausgearbeitete Unterrichtsmaterialien zur individuellen Förderung sowie Lehrerfortbildungen angeboten. Wie häufig und intensiv Lehrkräfte die Daten analysiert und interpretiert haben (Schritt 2), wurde mithilfe von Logfiles aus dem quop-System erfasst. Die Nutzung der Daten zur Anpassung des Unterrichts an die Lernvoraussetzungen der SchülerInnen wurde anhand eines Lehrerfragebogens ermittelt (Schritt 3). Der Lernerfolg der SchülerInnen wurde anhand der Lernzuwächse im Laufe des Schuljahres operationalisiert (Schritt 4).

Zur Beantwortung der ersten Fragestellung wurde über alle Bedingungen hinweg eine latente 3-level Mediatoranalyse mit den drei latenten Faktoren ‚Datenanalyse und -interpretation‘, ‚Anpassung des Unterrichts‘ und ‚Lernzuwächse der SchülerInnen‘ in Mplus (Version 8.1, Muthén & Muthén, 2010) gerechnet. Zur Beantwortung der zweiten Fragestellung sollen die Zugehörigkeit zu einer Bedingung mit zwei dummykodierten Variablen modelliert und Effekte auf die drei latenten Variablen geprüft werden.

Ergebnisse

Vorläufige Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Intensität der Datenanalyse und -interpretation durch die Lehrkräfte die Anpassung des Unterrichts an die Lernvoraussetzungen positiv vorhersagt. Es bestehen jedoch keine direkten oder indirekten Effekte auf die Lernzuwächse der SchülerInnen. Die Analysen zu Effekten der Unterstützungsmaßnahmen stehen noch aus.

Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der Gestaltung von Unterstützungsmaßnahmen für Lehrkräfte im Prozess des DBDM diskutiert.



Zur Erklärung von Stress und Schulangst zum Ende der Grundschulzeit

Laura Modler, Linda Wirthwein, Ricarda Steinmayr

TU Dortmund, Deutschland

Zur Erklärung von Stress und Schulangst zum Ende der Grundschulzeit

Für Kinder und Jugendliche stellt die Schule eine der am häufigsten genannten Quellen für Stress dar (z.B. Lohaus, 1990). Die häufigsten schulbezogenen Stressoren, wie zum Beispiel Sorgen über die Schulleistung oder auch Überforderung durch Hausaufgaben, wurden in zahlreichen Studien herausgearbeitet (Daniels & Moos, 1990). So unterschiedlich wie die Ursachen und Auslöser von Stress und Schulangst sind auch die damit einhergehenden Folgen, die sich in physischen und psychischen Symptomen äußern und eine gesundheitsschädigende Wirkung haben können (Seiffge-Krenke, 2006). Prinzipiell scheint der Stress gegen Ende der Grundschulzeit eher zuzunehmen, da durch den erwarteten Schulübergang der Leistungsdruck auf die Schülerinnen und Schüler erhöht wird und es dadurch zu Prüfungsangst kommen kann, die als solche ebenfalls stressauslösend wirken und negative Auswirkungen auf die Leistung haben kann (Eysenck & Calvo, 1992). Bislang ist jedoch noch nicht ersichtlich, welche Variablen interindividuelle Veränderungen von Stress und Schulangst erklären könnten. Bereits häufig repliziert ist der Befund, dass Mädchen hinsichtlich ihres Stresserlebens und der Belastungssymptomatik höhere Ausprägungen aufweisen als Jungen (Chung et al., 1998). Außerdem gibt es Hinweise darauf, dass leistungsschwache Schülerinnen und Schüler mehr unter Leistungsdruck leiden als ihre leistungsstarken Mitschülerinnen und Mitschüler (Krause et al., 2000). Damit übereinstimmend fanden Eccles, Lord, Roeser, Barber und Hernandez Jozefowisz (1997) am Ende der Grundschulzeit ein höheres Ausmaß an Prüfungsangst bei Schülerinnen und Schülern der niedrigeren Leistungsgruppe. Ein hohes schulisches Fähigkeitsselbstkonzept (FSK) scheint hingegen eine protektive Wirkung bezüglich der Ausprägung von psychischen Belastungssymptomen im schulischen Kontext zu haben (Van Ophuysen, 2006). Das Ziel des vorliegenden Beitrags besteht darin, die Entwicklung von Stress und Schulangst gegen Ende der Grundschulzeit zu analysieren. Dabei sollen differenzielle Effekte hinsichtlich des Geschlechts, der Schulleistung und des schulischen FSKs bezüglich der Entwicklung der Beanspruchungssymptomatik untersucht werden. Wir vermuten, dass die Entwicklung von Stresserleben und Schulangst in Abhängigkeit von Geschlecht, Schulleistung und FSK unterschiedlich ausfällt. Wir nehmen eine negativere Entwicklung von Stress und Schulangst für Mädchen und Schülerinnen und Schüler mit einem niedrigeren FSK sowie geringem Leistungsniveau an.

Dafür wurde eine schulische Stichprobe zu zwei Messzeitpunkten (MZP) untersucht: 1. MZP: N1 = 288; n = 155 weiblich; Alter: M = 9.5; SD = 0.6; 2. MZP: N2 = 246; n = 130 weiblich; Alter: M = 10; SD = 0.6. Die Schulangstsymptomatik wurde anhand der drei Subskalen (Prüfungsangst, Manifeste Angst und Schulunlust) des Angstfragebogens für Schüler (AFS) von Wieczerkowski, Nickel, Janowski, Fittkau und Rauer (1998) und das Stresserleben mit dem Stress in Children (SiC) von Osika, Friberg und Wahrbourg (2007) erfasst. Um die Schulleistung zu erfassen, wurde ein Durchschnittswert aus den selbstberichteten Halbjahreszeugnisnoten der Fächer Deutsch, Mathe und Heimat- und Sachkundeunterricht gebildet. Für die genannten Fächer wurde darüber hinaus auch das fachspezifische Fähigkeitsselbstkonzept für die Fächer Mathematik, Deutsch und Heimat-Sachkunde mit jeweils drei Items aus Spinath und Steinmayr (2008) ermittelt.

Regressionsanalysen geben Hinweise darauf, dass die Prädiktoren Leistungsniveau und das Geschlecht interindividuelle Veränderungen in dem Kriterium des Angst- und Stresserlebens zum Ende der Grundschulzeit voraussagen können. Hypothesenkonform konnten wir eine negativere Stressentwicklung für die Mädchen im Vergleich zu den Jungen vorhersagen. Zusätzlich zeigte sich, dass das fachspezifische FSK teilweise noch inkrementell zur Vorhersage der Veränderung im Stresserleben und der Schulangst beiträgt. Ein höhere Ausprägung der Beanspruchung in Form von Stresserleben und Schulangst konnte durch ein niedrigeres Leistungsniveau und geringeres Fähigkeitsselbstbild vorhergesagt werden. Insgesamt unterstützen die Befunde, die zuvor angenommene Bedeutung der verschiedenen Prädiktoren zur Vorhersage von Stress und Schulangst zum Ende der Grundschulzeit.

 

Datum: Freitag, 27.03.2020
9:00 - 10:45F9-S17: Computerbasiertes formatives Assessment mit MINDSTEPS
S17 
 

Computerbasiertes formatives Assessment mit MINDSTEPS

Stéphanie Berger, Nina König, Lukas Giesinger, Martin J. Tomasik, Urs Moser

Institut für Bildungsevaluation, Assoziiertes Institut der Universität Zürich, Schweiz

Ziel diese Beitrags ist es, am Beispiel des adaptiven computerbasierten Assessment-Tools MINDSTEPS (www.mindsteps.ch; siehe auch Tomasik, Berger & Moser, 2018) aufzuzeigen, wie moderne Computertechnologie für regelmässiges formatives Assessment und personalisiertes Lernen in Schulklassen eingesetzt werden kann. MINDSTEPS ist eine Online-Itembank, die auf den Erkenntnissen des neuseeländischen Forscherteams um John Hattie basiert (z.B. Hattie, 2009; Hattie & Timperley, 2007). MINDSTEPS unterstützt Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer dabei, selbstverantwortlich den aktuellen Lernstand sowie Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler über die Zeit zu erfassen, beziehungsweise im Sinne von „Visible Learning“ sichtbar zu machen.

Zu diesem Zweck stehen in MINDSTEPS für die Fächer Deutsch, Englisch, Französisch und Mathematik zwischen 4‘000 und 12‘000 Aufgaben zur Verfügung, welche auf der Basis des kompetenzbasierten Deutschschweizer Lehrplans „Lehrplan 21“ entwickelt wurden. Die Aufgaben richten sich an Schülerinnen und Schüler von der 3. Klasse der Primarstufe bis zur 9. Klasse der Sekundarstufe I (Ende der obligatorischen Schulzeit). Sie sind inhaltlich nach Kompetenzen und Themen kategorisiert und empirisch auf einer vertikalen Skala auf der Basis der Item Response Theorie (IRT) verortet. Dank der vertikalen IRT-Skala können die Aufgaben adaptiv und somit den aktuellen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler entsprechend ausgewählt werden (van der Linden & Glas, 2010; Wainer, 2000) und die Ergebnisse sind über verschiedene Messzeitpunkte hinweg vergleichbar. Da in MINDSTEPS nicht Tests sondern einzelne Aufgaben zur Verfügung stehen, können die Aufgaben je nach Fragestellung flexibel kombiniert werden: Zu allgemeinen adaptiven Standortbestimmungen innerhalb eines Kompetenzbereiches (z.B. Mathematik Zahl und Variable), zu Aufgabenserien mit thematischem Fokus (z.B. Brüche) oder zu Aufgabenserien zu ausgewählten Kompetenzen (z.B. Flexibel zählen, Zahlen nach der Grösse ordnen und Ergebnisse überschlagen).

Dieser Beitrag umfasst drei Teile. Im ersten Teil werden theoretische Grundlagen zum pädagogischen Konzept und zum zugrundeliegenden Messmodel von MINDSTEPS präsentiert. Einerseits wird die Bedeutung von datengestütztem Feedback für die Unterstützung des Lehr-Lern-Prozesses erläutert (Hattie & Timperley, 2007; Schildkamp, Lai, & Earl, 2013). Andererseits wird aufgezeigt, wie die Testaufgaben in der Itembank organisiert sind und wie sie auf der Basis der IRT auf einer vertikalen Skala, welche kompetenzorientiertes Feedback und die Verfolgung des Lernfortschrittes über die Zeit hinweg ermöglicht, verortet wurden (Berger, Verschoor, Eggen & Moser, 2019).

Im zweiten Teil des Beitrags demonstrieren wir ganz konkret, wie MINDSTEPS in der Schulpraxis eingesetzt werden kann. Es werden vier verschiedene Use Cases präsentiert, welche jeweils von praxisrelevanten Fragestellungen ausgehen, wie beispielsweise: „Welche Fortschritte machte meine Klasse im letzten Jahr in «Englisch Lesen»?“. Wir zeigen auf, wie in Anhängigkeit von der Fragestellung, welche die Lehrerinnen und Lehrer oder die Schülerinnen und Schüler haben, Aufgaben aus der Itembank zu Aufgabenserien mit unterschiedlichem Fokus zusammengestellt werden können und wie diese Aufgabenserien individuellen Schülerinnen und Schülern oder ganzen Klassen zugewiesen werden können. Anschliessend geben wir einen Einblick in die verschiedenen Aufgabenformate und zeigen, wie die Schülerinnen und Schüler die ihnen zugewiesenen Aufgabenserien online lösen können. Schliesslich präsentieren wir die Ergebnisrückmeldungen für die vier Use Cases und zeigen, wie die Klassenergebnisse und die individuellen Schülerergebnisse von den Lehrerinnen und Lehrern und den Schülerinnen und Schülern in der Praxis für die Klärung ihrer Fragen und als Ausgangspunkt für personalisiertes Lernen (vgl. Holmes, Anastopoulou, Schaumburg, & Mavrikis, 2018) genutzt werden können.

Im dritten Teil des Beitrages, wird das Publikum dazu eingeladen, die Möglichkeiten, Risiken und Grenzen der digitalen Leistungsmessung zu diskutieren. Die Diskussion wird anhand von Leitfragen moderiert. Wie kann digitale Leistungsmessung personalisiertes Lernen unterstützen? Wo bietet digitalisierte Leistungsmessung im Unterricht eine Entlastung für die Lehrperson? Welche Voraussetzungen müssen gegeben sein, damit die Ergebnisse eines Tools wie MINDSTEPS für die individuelle Förderung und die Unterrichtsentwicklung einen Mehrwert bringen? Welche Chancen bietet die digitalisierte Leistungsmessung für die empirische Bildungsforschung?

 
11:15 - 13:00F11-S17: Bildungsforschung goes Open Science: Einführung und Vernetzung
S17 
 

Bildungsforschung goes Open Science: Einführung und Vernetzung

Jürgen Schneider, Samuel Merk, Sibylle Meissner, Marion Spengler, Lena Brinkmann

Universität Tübingen, Deutschland

Zielstellung
Die Ergebnisse des “Reproducibility Project: Psychology” (Open Science Collaboration, 2015) und die damit einhergehende Diskussion um eine “Replikationskrise” werden im vorliegenden offenen Beitrag zum Anlass genommen die Frage nach dem Optimierungspotential der Forschungspraktiken und -prozesse in den quantitativ-empirischen Bildungswissenschaften zu stellen. In der Psychologie wurden Werte und Praktiken im Sinne der Open Science (z.B. Präregistrierung, Open Data, Reproducible Reporting) als eine Antwort auf die Replikationskrise stark gemacht (Geukes, Schönbrodt, Utesch, Geukes & Back, 2016). Entsprechend veröffentlichten auch zentrale Forschungsfördereinrichtungen Statements zu Open Data (z.B. DFG, 2015), Open Access (z.B. BMBF, 2016) oder zu beidem (z.B. European Commission, 2016a). Open Science Praktiken haben jedoch über die Optimierung empirischer Forschung hinaus weitere Ziele wie etwa eine erhöhte Chancengleichheit beim Zugang zu Wissen oder eine stärkere Partizipation der Gesellschaft am Forschungsprozess (European Commission, 2016b). In manchen Disziplinen (z.B. Medizin, Psychologie) hat die Open Science Bewegung bereits verstärkt Aufmerksamkeit erlangt und zur Etablierung entsprechender Praktiken (z.B. Kaplan & Irvin, 2015) sowie zur Gründung entsprechender Organisationen (z.B. Society for the Improvement of Psychological Science; Open Science Center LMU München) geführt. In den Bildungswissenschaften ist jedoch seit mehreren Jahren kein koordiniertes Engagement für Open Science zu beobachten.

Daher verfolgt der vorliegende Beitrag im offenen Format das Ziel: Notwendigkeit und Potentiale von Open Science in den Bildungswissenschaften zu diskutieren und aktuelle meta-scientifische Erkenntnisse vorzustellen. Als Zielgruppe werden hierbei besonders Forschende angesprochen, die bisher wenig Erfahrung mit Open Science Practices haben. Vernetzung anzubahnen und eine Plattform für den Austausch über Open Science in den Bildungswissenschaften zu initiieren. Dabei sollen Arbeitsgruppen (AGs) gebildet werden, um bedeutende Themen der Open Science in den Bildungswissenschaften zu diskutieren, zu bearbeiten und voranzubringen. Die AGs dienen als Anlaufstelle, das Engagement individuell Forschender zu bündeln, Austausch zu ermöglichen und Synergien zu schaffen. Hier sollen besonders Forschende angesprochen werden, die bereits Erfahrung mit Open Science Practices mitbringen und sich im Rahmen des Beitrags vernetzen wollen.

Inhalte
Der Beitrag gliedert sich inhaltlich in zwei Teile: Einer allgemeinen Einführung in Notwendigkeit und Potentiale von Open Science soll die Netzwerkarbeit in Fokusgruppen folgen. In der allgemeinen Einführung wird darauf eingegangen, welche Begründungslinien die Open Science Community anführt (Fecher & Friesike, 2014), welche Praktiken Open Science definieren (Rentier, 2019) und welche Tools dafür zur Verfügung stehen. Außerdem soll skizziert werden, welche Stakeholder und Anreizstrukturen für gelingende Open Science bedeutsam sind. Im zweiten Teil sollen thematische Fokusgruppen konkrete Aspekte bearbeiten und eine inhaltliche wie institutionelle Perspektive für diese entwickeln. Vorgeschlagene Themen für diese Fokusgruppen sind (der Beitrag soll jedoch offen für weitere Themenvorschläge sein):

- Reproducible Reporting in Educational Science: Möglichkeiten, Empfehlungen, Tools & Workflows

- Organisation eines Barcamps “Open Science in den Bildungswissenschaften”

- Spezifische Herausforderungen für Open Science in der Large Scale Forschung: Von präregistrierten Sekundäranalysen, balancierten α- und β-Fehlern und Co.

- Open Science in den Bildungswissenschaften voranbringen (Sichtbarkeit erhöhen, Commitment steigern, Open Science Initiative am eigenen Institut)

- Publikationssystem transformieren: Alternative Publikationswege, Open Peer Review, TOP-Principles

Ablauf
In einer Präsentation mit anschließender Gelegenheit zu Fragen und Diskussion, werden die Inhalte zur allgemeinen Einführung in Ziele und Praktiken der Open Science abgedeckt.

Danach finden sich die Teilnehmenden in den Fokusgruppen und legen zukünftige Kommunikationsstrukturen fest. Sowohl die Entstehung neuer Fokusgruppen als auch die Arbeit innerhalb dieser wird von den Autorinnen und Autoren des Beitrags moderiert.