Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
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Sitzungsübersicht
Ort: S15
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
11:15 - 13:00M11–S15: Peers
S15 
 

Grundlagen der Messung sozialer Strukturen und Verfahren zur Analyse von Peerbeziehungen im Klassenzimmer

Thorsten Henke, Lysann Zander

Leibniz Universität Hannover, Deutschland

Einen erheblichen Anteil ihrer Schulzeit verbringen Schüler*innen in der Interaktion mit Gleichaltrigen, ihren Peers (Juvonen, 2009). Ein Korrelat dieser wiederholten Peerinteraktionen sind Peerbeziehungen (Berndt & McCandless, 2009; Wubbels et al., 2014). Überblicks- und Originalstudien zeigen, dass Peerbeziehungen dabei in einem engen Zusammenhang mit akademischer und sozialer Adaption stehen (Juvonen, 2009). Beispielsweise sind wenige oder negativ geprägte Peerbeziehungen mit verminderten Schulleistungen (Wentzel, 2009), einem eingeschränkten Wohlbefinden (OECD, 2017) und einer höheren Wahrscheinlichkeit für psychiatrische Auffälligkeiten (Rubin, Coplan, & Bowker, 2009) assoziiert. Ebenso vielfältig wie die untersuchten Zusammenhänge zwischen Peerbeziehungen und sozialen und akademischen Outcomes sind die eingesetzten Methoden zur Messung von Peerbeziehungen.

Eine aus der psychometrischen Tradition naheliegende Methode zur Erfassung von Peerbeziehungen und deren Eigenschaften sind Selbstberichtsverfahren, sowie daraus aggregierte Klassenmittelwerte, wie sie auch im Rahmen von Large Scale Assesments (vgl. z.B. OECD, 2017) eingesetzt werden. Selbstberichte von Schülerinnen und Schülern fragen allerdings individuelle Wahrnehmungen ab und bilden damit nur einen sehr spezifischen – und unter Umständen verzerrten – Ausschnitt von Peerbeziehungen ab (Autor*in, 2013). Bezüglich der Kumulation von Messwerten auf Klassenebene wird seit geraumer Zeit auf die konzeptionellen Limitationen auch dieses Ansatzes hingewiesen (Clausen, 2002; Lüdtke, Trautwein, Kunter, & Baumert, 2006; Satow, 1999; Wagner, 2008). Ein wesentlicher Kritikpunkt hierbei ist, dass Mittelwerte einen in vielen Fällen ungeeigneten Proxy für angenommene Vergleichs- und Referenzierungsprozesse darstellen. So können beispielsweise für die Genese des akademischen oder auch des sozialen Selbstkonzeptes nicht alle Peers gleichermaßen, sondern nur eine Subgruppe relevant sein (vgl. z.B. Autor*in et al., 2018; Autor*in, 2013).

Einen Mittelweg zwischen Individualbericht und Klassenmittelwert und damit eine mögliche Lösung bietet die Soziale Netzwerkanalyse (SNA). Aufgrund der spezifischen Erhebungsmodalitäten können in der SNA Fremd- und Selbstberichte direkt und auf derselben konzeptionellen Ebene einander kontrastierend gegenübergestellt werden. Obgleich sich diese Methode in der Bildungsforschung seit einigen Jahren steigender Beliebtheit erfreut (Moolenaar, 2010), wird das Methodenrepertoire dieser inhärent interdisziplinären und komplexen Forschungstradition (van Duijn & Vermunt, 2006) nicht annähernd ausgenutzt. Beispielsweise ist ein gebräuchliches Vorgehen in Studien zu Peerbeziehungen, die ein- und ausgehenden Nennungen in einem Klassennetzwerk aufzusummieren (für den Bereich der Inklusionspädagogik vgl. Grütter, Meyer, & Glenz, 2014). Bei diesem Vorgehen werden jedoch für die Modellierung von Peereinflüssen wichtige Strukturmerkmale sozialer Beziehungen, wie die Tendenz zur Clusterung in Cliquen (Kadushin, 2012) nicht abgebildet und ebenfalls keine Aussagen darüber ermöglicht, welche Merkmale die Peers aufweisen, die miteinander in Beziehung stehen.

Der vorliegende Beitrag möchte Bildungsforschenden in Form eines Methodenreviews etablierte und neuere Maße zur Erfassung von Peerbeziehung mittels SNA vorstellen. Anhand von Simulationsdaten und bereits publizierten Studien werden Vor- und Nachteile dieser Maße gegenüber herkömmlichen Methoden (Selbstbericht und Gruppenmittelwert) zur Analyse von Peerbeziehungen dargestellt.

In einer abschließenden Bilanzierung werden Desiderata für die Forschung zur Analyse von Beziehungsstrukturen und deren Bedeutung für akademischen und soziale Outcomes von Schülerinnen und Schülern abgeleitet sowie Grenzen und Möglichkeiten des Einsatzes dieser soziometrischen Maße durch Lehrpersonen und Bildungspraktizierende diskutiert.



Die Bedeutung der Komposition von Peergruppen in Kindertageseinrichtungen für den Spracherwerb

Daniel Schmerse

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Der Übergang in das Kindergartenalter markiert für viele Kinder den Eintritt in die Welt der Peers. Bislang ist jedoch wenig darüber bekannt, welchen Einfluss Peergruppen auf die frühe Kompetenzentwicklung haben. Einer der zentralsten Entwicklungsbereiche der frühen Kindheit mit zugleich maßgeblicher Bedeutung für den späteren Bildungserfolg ist der Spracherwerb, dessen Verlauf stark an die soziale Herkunft geknüpft ist (Hart & Risley, 1995; Hoff, 2003). Angesichts einer zunehmend voranschreitenden sozialen Segregation, von der besonders Familien mit Kindern unter 6 Jahren betroffen sind (Helbig & Jähnen, 2018), stellt sich die Frage, inwieweit die Zusammensatzung von Peergruppen in Kindertageseinrichtungen den Erwerb sprachlicher Kompetenzen und damit die späteren Bildungschancen beeinflusst (Henry & Rickman, 2007; Justice et al., 2011; Masburn et al., 2009; Reid & Ready, 2013; Weiland & Yoshikawa, 2014).

Insbesondere für den Elementarbereich liegen im nationalen Forschungskontext hierzu bislang kaum Studien vor. Größere Studien der letzten Jahre belegen, dass in deutschen Kindertageseinrichtungen ca. 20 bis 25 Prozent der Varianz in der Sprachkompetenz auf Gruppenebene der Einrichtung erklärt werden (Kohl et al. 2019; Schmerse et al., 2018; Tietze et al., 2013). Dies deutet auf eine ungleichmäßige Verteilung von Kindern hinsichtlich ihrer sprachlichen Kompetenzen zwischen Einrichtungen hin. Becker und Schober (2017) kommen anhand von Analysen der NEPS-Startkohorte 2 zu dem Ergebnis, dass Kinder aus sozial benachteiligten Familien und Kinder mit nichtdeutscher Familiensprache häufiger Einrichtungen mit anderen Kindern aus ähnlichen Verhältnissen besuchen. Dies legt die Vermutung nahe, dass die Peer-Zusammensetzung insbesondere für diese Kinder von besonderer Relevanz beim Erwerb sprachlicher Kompetenzen sein könnte.

Fragestellungen

Vor diesem Hintergrund adressiert der vorliegende Beitrag folgende Forschungsfragen:

(1) Beeinflusst die soziale und sprachleistungsbezogene Zusammensetzung der Peergruppe im Kindergarten die sprachliche Entwicklung eines Kindes?

(2) Zeigen sich differenzielle Effekte (Cross-Level-Interaktionen) der Komposition in Abhängigkeit von Familiensprache und/oder sozialer Herkunft eines Kindes?

Methode

Als Datengrundlage diente die Studie BiKS 3-10 (Weinert et al., 2013) mit 554 Kindern zwischen dem 4. und 7. Lebensjahr aus 97 Kindertageseinrichtungen und vorliegenden Informationen auf

a) Kind-Ebene: Sprachkompetenz, phonologisches Arbeitsgedächtnis,

b) Familien-Ebene: Eltern-Kind-Interaktion, SES (HISEI), Familiensprache und

c) Einrichtungs-Ebene: pädagogische Prozessqualität (KES-R), Personal-Kind-Schlüssel.

Die Sprachkompetenz im Deutschen wurde mittels einer Adaptation des PPVT (Roßbach et al., 2005) zu 3 MZP erhoben. In 18 % der Familien gab mindestens ein Elternteil an, eine nicht-deutsche Muttersprache zu haben und diese in der Eltern-Kind-Interaktion zu verwenden. Die Analyse erfolgte anhand von Mehrebenen-Regressionsmodellen, in denen jeweils die Wortschatzleistung im Alter von 4 (Modell 1) bzw. 5 Jahren (Modell 2) unter Kontrolle der Vorleistung im Alter von 3 (Modell 1) bzw. 4 Jahren (Modell 2) sowie der oben genannten Variablen und Kompositionsmerkmale vorhergesagt wurde. Sprachleistungsbezogene und soziale Komposition einer Gruppe auf Level-2 wurden durch Aggregation der Level-1-Variablen erfasst (mittlerer Wortschatz bzw. SES). Die entsprechenden Level-1-Variablen wurden am Gruppenmittelwert zentriert. Zusätzlich wurden verschiedene Cross-Level-Interaktionen in die Modelle aufgenommen (z.B. mittlere Sprachleistung * Familiensprache, mittlerer SES * Familiensprache). Fehlende Werte wurden durch FIML berücksichtigt.

Ergebnisse

Die Analysen ergaben ein heterogenes Befundmuster. In Modell 1 zeigte sich ein signifikanter Effekt der sozialen Komposition (B = 0.59, SE = 0.12, p < .001), der sich unter Kontrolle der mittleren Ausgangsleitung erheblich reduzierte (B = 0.30, SE = 0.10, p < .01). Es fanden sich keine Hinweise auf differenzielle Effekte (Cross-Level-Interaktionen). In Modell 2 fand sich weder ein Effekt der sozialen noch der sprachleistungsbezogenen Komposition, jedoch eine signifikante Cross-Level-Interaktion zwischen der mittleren Sprachleistung und dem familiären Sprachhintergrund (B = 0.323, SE = 0.166, p = 0.05). Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund methodischer Gesichtspunkte (lagged vs. gain scores, missing data treatment) und der Frage kompensatorischer Peer-Effekte diskutiert.



Sibling spillovers in education

Maximilian Bach1, Jan Marcus2,3

1ZEW Mannheim; 2Universität Hamburg; 3DIW Berlin

Background

Brothers and sisters share a bond unlike any other relationship – they typically grow up in the same home, with the same parents and similar genetics, and experience life events together. For all these reasons, there is a strong correlation in education outcomes between siblings (see, e.g., Bügelmayer & Schnitzlein 2018). However, it is not well understood, whether this reflects just a mere correlation driven by the shared parental background or whether there is also a causal effect from one sibling’s education to the other sibling’s education (Nicoletti & Rabe 2019, Qureshi 2018). This study contributes to our understanding of the relevance of interactions between siblings as a mechanism through which intergenerational transmission of advantages work.

Research Question

This study examines the effect of having an older sibling attending a higher track school on the younger sibling’s education choices. While several arguments (see, e.g., Qureshi 2018) suggest a positive causal effect, (including direct skill transfer (i.e. helping with homework), role models, and information spillover), the effect might also be negative (see, e.g., Helbig 2013), for instance, because of limited parental resources or reduced self-esteem.

Methods

A main challenge with the present research question is that it is difficult to isolate the effect of the older sibling from the impact of the shared family background.

We, therefore, apply two strategies that both exploit exogenous variation in the older sibling’s track choice. Both strategies use that many previous studies have shown that children who enter school at a relatively older age have – all else equal – a higher probability to enter a higher secondary school track (e.g., Dustmann et al. 2017, Mühlenweg & Puhani 2010). This study extends these previous studies by studying whether the older sibling’s higher probability of attending a higher school track (because of entering school at a relatively older age) has any detectable impact on the younger sibling. The first strategy is a regression-discontinuity design (RDD) that compares children with an older sibling that is born just before the school start cut-off with children who have an older sibling that is born just after the cut-off. Our second, rather novel, strategy exploits that cut-off dates differ between states and that children with the same birth date might be relatively older in one state, while they are relatively younger in another state. We confirm this strategy by showing that observed parental characteristics of children with the same birth date do not differ between states.

For both strategies, we make use of data from the West German Census 1970 (Volkszählung 1970; see also Helbig & Schneider 2014) as this data set includes a sufficiently large number of observations and information on the exact date of birth. We work with a 10% sample of the original Census and, hence, observe more than 40,000 sibling pairs.

Results

Both strategies show that having an older sibling that attends a higher school track substantially improves the chances of the younger sibling to attend a higher school track as well. The effects are strongest for siblings closer and lower in the birth order, but do not vary by the sex composition of siblings. Our results have important policy implications as they highlight potential multiplier effects of education policies.



Der Eintritt in die Sekundarstufe als emotionale Belastung? – eine mehrebenenanalytische Betrachtung individueller und kontextueller Einflussfaktoren

Simon Meyer, Michaela Gläser-Zikuda

Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Deutschland

Der Übertritt von der Grundschule in die weiterführende Schule gilt als besondere Statuspassage für Schüler*innen und geht in Bezug auf das Erleben positiver und negativer Lern- und Leistungsemotionen häufig mit einer eher ungünstigen Entwicklung einher (van Ophuysen, 2008). Im Fokus bisheriger Studien zu Transition stehen meist kulturelle, soziale und regionale Differenzen (z.B. Maaz et al., 2010). Das individuelle und insbesondere affektive Erleben im Kontext des Übergangs sowie hierauf bezogene Unterrichtsmerkmale, wie soziale Eingebundenheit, selbstreguliertes Lernen und Teilhabe, wurden demgegenüber bislang kaum untersucht. Der Übertritt in die Sekundarstufe I geht mit einem veränderten sozialen Umfeld, neuen fachlichen Anforderungen und Veränderungen auf organisationaler Ebene einher, was von Schüler*innen zum Teil als starke emotionale Belastung erlebt wird und mit einem höheren Stress- und Ärgererleben, erhöhter Schul- bzw. Prüfungsangst und einem Absinken schulbezogener Selbstwirksamkeitserwartungen einhergeht (Valtin & Wagner, 2004; van Ophuysen, 2008). Zudem hängen Lern- und Leistungsemotionen von der entsprechenden Schulform ab. Schüler*innen, die auf ein Gymnasium übertreten erleben tendenziell mehr positive Emotionen (Harazd & Schürer, 2006).
Ziel der vorzustellenden Studie ist es daher, individuelle und kontextuelle Prädiktoren ausgewählter positiver und negativer Lern- und Leistungsemotionen (Freude, Stolz, Ärger und Angst) auf der Basis des Kontroll-Wert-Ansatzes (Pekrun & Perry, 2014) zu Beginn der Sekundarstufe I zu identifizieren und daraus mögliche Implikationen in Bezug auf die Gestaltung partizipativer Lehr-Lernarrangements im Kontext des Übertritts abzuleiten.
An der vorliegenden Studie, die etwa sechs Wochen nach dem Übergang in der fünften Jahrgangsstufe durchgeführt wurde, nahmen 619 Schüler*innen (57.3 % weiblich) im Alter von M = 10.21 (SD = 0.46) teil. Die Schüler*innen verteilen sich auf zehn Schulen (sieben Gymnasien und drei Realschulen) mit insgesamt 30 Klassen in kirchlicher Trägerschaft in einem Bundesland. Im Rahmen der Untersuchung wurden standardisierte Skalen, die unter anderem schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen, unterrichtsbezogene Emotionen, Unterrichtsqualität, Unterrichtsklima und Schulleistung umfassen (Interne Konsistenzen: Cronbachs Alpha = .64 bis .90), eingesetzt. Mögliche Effekte der Schulart wurden kontrolliert.
Aufgrund der genesteten Datenstruktur wurde ein mehrebenenanalytisches Verfahren gewählt. Die Ergebnisse dieser Analysen (Random-Intercept-Modelle; Luke, 2004) bestätigen, dass bei der positiven Emotion Freude (ICC1 = 0.06) neben Merkmalen auf Individualebene (z.B. intrinsische Motivation: β = 0.34, SE = 0.04, p < .001) auch Faktoren auf Klassenebene (Unterrichtsqualität Bilanz/Ertrag: β = 0.10, SE = 0.05, p < .05) signifikant zur Varianzaufklärung (R² = .42) beitragen, während die positive Emotion Stolz (ICC1 = 0.01) vorwiegend durch Merkmale auf Individualebene (z.B. schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen: β = 0.46, SE = 0.04, p < .001) prädiziert wird (R² = .39). In Bezug auf die negative Lern- und Leistungsemotion Ärger (ICC1 = 0.09) konnten neben signifikanten Einflussfaktoren auf Individualebene (z.B. intrinsische Motivation: β = -0.20, SE = 0.05, p < .001) auch Prädiktoren auf Klassenebene (Unterrichtsqualität Bilanz/Ertrag: β = -0.16, SE = 0.05, p < .01; Klassenführung: β = -0.17, SE = 0.05, p < .001) identifiziert werden (R² = .31). Die negative Emotion Angst (ICC1 = 0.07) wird im vorliegenden Setting vorwiegend durch Prädiktoren auf Individualebene (z.B. schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen: β = -0.27, SE = 0.04, p < .001) vorhergesagt. Auf Klassenebene konnten keine signifikanten Einflussfaktoren identifiziert werden (R² = .28). Ein Schularteffekt (β = 0.16, SE = 0.10, p < .05) konnte bei der positiven Emotion Freude nachgewiesen werden (Meyer & Gläser-Zikuda, under review). Im Vortrag werden zentrale Ergebnisse vorgestellt und diskutiert sowie mögliche pädagogische Implikationen in Bezug auf die Gestaltung von Lehr-Lernarrangements im Kontext von Transition adressiert.

 
14:30 - 16:15M14–S15: Einflüsse personaler Merkmale
S15 
 

Intersektionalität und Gewissenhaftigkeit? – Zum Einfluss von sozialem Hintergrund auf den Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und akademischer Leistung

Dennis Föste-Eggers1, Marit K. List2, Fabian T. C. Schmidt3

1DZHW - Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung GmbH, Deutschland; 2DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; 3Universität Hamburg

Intersektionalität beschreibt soziale Ungleichheit anhand verschiedener miteinander verwobener Einflussfaktoren (z. B. Migrationsstatus und soziale Herkunft; Gross & Gottburgsen, 2013). Diese Betrachtungsweise geht über multidimensional determinierte Ungleichheit hinaus indem sie die Verknüpfung von spezifischen Determinanten sichtbar macht. Für verschiedene Bereiche des deutschen Bildungssystems liegen bereits Befunde zu multiplikativen Effekten vor, die dem Bereich der intersektionalen Forschung zugerechnet werden können. So konnten etwa Becker und Müller (2011) zeigen, dass Mädchen aus Arbeiterfamilien mehr von der Bildungsexpansion der letzten Jahre profitieren. Für den Hochschulbereich deuten die Befunde von Lörz (2019) darauf hin, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund aus nicht-Akademikerelternhäusern seltener ihr Studium abschließen. Hieran anschließend stellt sich die Frage nach entsprechenden Bedingungsfaktoren. Gibt es Mechanismen, die zwar im Allgemeinen zu Studienerfolg beitragen, jedoch nicht in der Gruppe Jugendlicher mit Migrationshintergrund aus nicht-Akademikerelternhäusern?

Die Persönlichkeitseigenschaft Gewissenhaftigkeit stellt einen der bedeutsamsten Einflussfaktoren auf akademische Leistungen außerhalb der Domäne der kognitiven Faktoren dar (Poropat, 2009) und kann als die Ausprägung der Disposition zu Selbstkontrolle, Zielstrebigkeit und Verantwortungsbewusstsein verstanden werden. Inwiefern der Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und akademische Leistungen mit dem sozialen Hintergrund (hier: Migrationshintergrund und höchster Bildungsgrad des Elternhauses) variiert ist Gegenstand dieser Studie. Anschließend an die Ergebnisse von Lörz (2019) lauten die Fragestellungen: Zeigen sich für Jugendliche mit Migrationshintergrund aus nicht-Akademikerelternhäusern schlechtere Studienleistungen? Und variiert der Effekt von Gewissenhaftigkeit auf akademische Leistungen zwischen Angehörigen dieser und anderen Gruppen?

Methode

Für die Analyse wird der Datensatz des DZHW-Studienberechtigtenpanels 2008 (Heine et al. 2008) mit drei Messzeitpunkten (MZP) verwendet. An der dritten Befragung dieses Studienberechtigtenjahrgangs im Dezember 2012 [4,5 Jahre nach Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung (HZB)] haben n=3084 Befragte teilgenommen, die sowohl bis dahin ein Studium aufgenommen haben, als auch Angaben zu ihren Studienleistungen gemacht haben. Als Indikator für die Leistung im Studium dient die auf einer Skala von 5 „überdurchschnittlich“ bis -5 „unterdurchschnittlich“ selbst eingeschätzte Studienleistung im Vergleich zu anderen (M=1.6, SD=1.8). Die Angaben zum Geburtsland von Schüler*innen und ihren Eltern werden auf Grundlage einer breiten Definition des Begriffs Migrationshintergrund in einer dichotomen Variablen zusammengefasst. Basierend auf den Angaben der Proband*innen zu den beruflichen Abschlüssen ihrer Eltern wird eine dichotome Variable erzeugt, die anzeigt, ob mindestens ein Elternteil über einen akademischen Abschluss verfügt. Gewissenhaftigkeit wurde zum 1. MZP mit zwei fünf-stufigen Likert-Typ-Items (BFI-10; Rammstedt & John 2007) erhoben (M=3.8, SD=0.8, α=.59). Neben Extraversion, Neurotizismus, Offenheit, Verträglichkeit werden ebenfalls das Geschlecht, die Noten beim Erwerb der HZB und die Studienfachgruppen als Kontrollvariablen aufgenommen. Metrische Variablen werden z-standardisiert. Die Prüfung von mit der sozialen Herkunft variierenden Effekten von Gewissenhaftigkeit auf (selbsteingeschätzte) akademische Leistungen erfolgt mittels Interaktionstermen in linearen Regressionsmodellen mit robusten, nach Schulen geclusterten Standardfehlern.

Ergebnisse

Die multivariaten Analysen haben Unterschiede hinsichtlich des Zusammenhangs zwischen Gewissenhaftigkeit und (selbsteingeschätzter) Studienleistung abhängig von der sozialen Herkunft ergeben. Während sich erwartungskonform über alle Gruppen ein positiver Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und Studienleistung abzeichnet, ergibt sich für Jugendliche mit Migrationshintergrund aus Nicht-Akademiker-Elternhäusern kein solcher, positiver Zusammenhang. Der Effekt von Gewissenhaftigkeit auf die Studienleistung in anderen Gruppen unterscheidet sich dabei zwischen den verbleibenden Gruppen (Akademikerkinder mit bzw. ohne Migrationshintergrund und nicht-Akademikerkinder ohne Migrationshintergrund) nicht signifikant voneinander. Vielmehr treten Unterschiede nur im Vergleich zu der vorgenannten Merkmalskombination auf.

Die auf längsschnittlichen Daten beruhenden Ergebnisse deuten einen differenziellen Effekt von Gewissenhaftigkeit auf die Leistung im Studium an. Wobei sich für Jugendliche mit Migrationshintergrund, die aus nicht-Akademikerhaushalten kommen der zu erwartende positive Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und Studienleistung nicht zeigt. Die Ergebnisse bedürfen der Replikation, leisten dessen ungeachtet aber einen Beitrag zu der Debatte um binnendifferenzierte Angebote für die Förderung von sozio-emotionalen Faktoren im Bildungskontext (Eskreis-Winkler, 2015). Abschließend werden die Befunde im Hinblick auf mögliche Implikationen für den Bereich der Intersektionalitätsforschung in der Bildungsforschung eingeordnet.



Über Beratung Partizipation erreichen?! Zur Diskrepanz zwischen Bedarf und Nutzung von Beratung im Hochschulkontext

Franziska Schulze-Stocker, Pauline Dunkel

TU Dresden, Deutschland

Theoretischer Hintergrund: Partizipation und Beratung fokussieren den Umgang mit Entscheidungsprozessen. Partizipation soll eine Beteiligung an diesen, Beratung eine Unterstützung zur Konkretisierung der Handlungsmöglichkeiten bewirken. Partizipation der zu Beratenden spielt in der Hochschulberatung eine wichtige Rolle. Denn dort geht es, neben dem Aufzeigen von Alternativen, um die Erarbeitung individueller Lösungsstrategien für individuell gelabelte Problemlagen (Partizipation an Beratung). Beratung kann auch als Werkzeug im Kontext von Partizipation fungieren, indem sie Teilhabe an Bildung (konkret am Studium, Bildungsweg) ermöglicht (Beratung zur Partizipation).

Die wechselseitige Bedingtheit von Heterogenität und Individualisierung der Studierenden, die mit einer zunehmenden Entscheidungsfreiheit einhergeht, trägt zum wachsenden Bedarf an Beratung an Hochschulen bei (Heublein et al., 2017). Denn diese Freiheit impliziert gleichzeitig einen Entscheidungszwang (Beck, 2015). Aus Perspektive der Hochschulen wird Beratung im Kontext steigender Studienabbruchszahlen als Präventionsmaßnahme relevant (vgl. Berthold et al., 2015). Studienabbruch (sowie Studiengangs- und Hochschulwechsel) ist ein Prozess, der von zahlreichen interdependenten Faktoren beeinflusst ist (Blüthmann et al., 2008; Hanft et al., 2013; Heublein & Wolter, 2011). Es gibt unterschiedliche Maßnahmen der Studierenden, mit Problemen im Studium umzugehen (Schulze-Stocker et al., 2019). Trotz steigenden Bedarfs werden die institutionalisierten Beratungsangebote an Hochschulen (z.B. Zentrale Studienberatung, Studienfachberatung etc.) wenig genutzt (Heublein et al., 2017). Die Zurückführung der Problemlagen auf individuelle anstatt strukturelle Verantwortung hängt mit einem institutionellen Beratungssetting zusammen (Schützeichel & Brüsemeister, 2004). Dies kann hemmen, Beratung zu nutzen. Zudem ist das Eingestehen von Problemen im Studium oft stigmabehaftet (Cesca & Schulze-Stocker, eingereicht).

Fragestellung: Im geplanten Vortrag wird der Frage nachgegangen, warum Studierende an institutionellen Beratungsangeboten kaum teilnehmen, obwohl der Beratungsbedarf wächst. Zunächst wird die Beratungskonzeption als Partizipationsmöglichkeit anhand der Daten überprüft. Anschließend werden die Gründe der hochschulinternen Beratung untersucht, die zu der Diskrepanz führen. Wenn Beratung Partizipation ermöglicht, wodurch wird diese dann verhindert?

Methode und Kontext: Einen besonderen Weg der Konzeption von Studienberatungsangeboten verfolgt das Studienerfolgsprojekt Partnerschaft · Studienerfolg · TU Dresden (PASST?!), welches über verschiedene Zugänge die Nachhaltigkeit und Passung zwischen der Person, der Beratung und der Entscheidung fokussiert:

(1) Identifizierung von abbruchgefährdeten Studierenden mittels Studierenden­monitoring durch fünf Studienverlaufsmerkmale,

(2) Entwicklung von Beratungs- und Unterstützungsangeboten,

(3) Bereitstellung zentraler Informationen zur Identifizierung und Beratung durch projektinterne Forschungs- und Evaluationsvorhaben.

In der PASST?!-Forschung wurden 17 leitfadengestützte Interviews mit am Studium zweifelnden Studierenden der TU Dresden durchgeführt, die die Datengrundlage für den Vortrag darstellen. Dieses Material wurde im ersten Schritt (Grobanalyse) thematisch kodiert (Flick, 2011). Im zweiten Schritt (Feinanalyse) wurden relevante Sequenzen bezogen auf die Forschungsfrage positionierungstheoretisch (Harré & Langenhove, 1999) ausgewertet. Dieses Vorgehen eignete sich, um Implizites zu explizieren und zugrundeliegende Strukturen zu identifizieren.

Ergebnisse:

Dass institutionelle Beratung an Hochschulen als Partizipationsermöglichung im Hinblick auf die Teilhabe an Bildung bzw. die aktive Gestaltung des eigenen Bildungsweges fungieren kann, zeigen Berichte der Interviewten, die Beratungsangebote nutzten. Gründe, die den Gang zur Beratung trotz bestehender Problemlagen verhindern, sind der Mangel an Informationen über universitäre Beratungsangebote (Welche Angebote gibt es überhaupt? Wie sind diese konkret gestaltet? Inwiefern können diese hilfreich sein?) und eine Stigmatisierung von Problemlagen im Studium oder dem sich-Hilfe-Suchenden. Das Aufsuchen von Beratung wird mit dem Eingeständnis „schwerwiegender Probleme“ verbunden und scheint erst bei Vorhandensein dieser legitim. Diejenigen, die Beratung nutzen wollen, werden als nicht befähigt positioniert, Probleme selbstständig und eigenverantwortlich zu bewältigen. Implizit wird die Rolle der Beratungssuchenden als passiver Part konstruiert, die Rolle der Beratenden als aktiver (Produktion von Lösungen).

Insgesamt thematisieren die Interviewten das „Bild von Beratung“ in zweifacher Weise:

1) Negativkonnotation der Nutzung institutioneller Beratungsangebote (Form).

2) Positionierung der Beratungsstellen als z.T. nicht befähigt, konstruktiv im Zusammenhang mit den eigenen Problemlagen agieren zu können (Inhalt)

In der weiteren Analyse werden die verschiedenen Bilder von Beratung konkretisiert und kategorisiert, um Handlungsempfehlungen für Beratungsinstitutionen abzuleiten (Wissenstransfer).



Beschäftigungsadäquanz von Hochschulabsolvent*innen mit und ohne Migrationshintergrund

Julika Schulz, Fabian Trennt, Gregor Fabian

Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW), Deutschland

Das deutsche Bildungs- und Beschäftigungssystem ist mit dem Anspruch der Chancengleichheit sowohl beim Zugang zu Bildung als auch hinsichtlich der beruflichen Verwertung von Bildungserträgen verbunden. Dabei liegt dem Erreichen der nächsthöheren Bildungsstufe sowie dem Übergang in den Arbeitsmarkt ein Leistungsprinzip zugrunde. Über erworbene Bildungszertifikate weisen Personen ihre Leistungsfähigkeit bzw. ihre zu erwartende Produktivität nach, so dass gleiche Bildungsabschlüsse – unabhängig von persönlichen Eigenschaften – auch zu den gleichen Erträgen führen sollten (Spence 1973; Arrow 1973). Allerdings liefern Analysen des Bildungs- und Beschäftigungssystems seit Jahren empirische Belege dafür, dass verschiedene Gruppen trotz gleicher Bildungsabschlüsse unterschiedliche Partizipationschancen haben. Menschen mit Migrationshintergrund wird dabei häufig attestiert, geringere Erträge im Bildungssektor zu erzielen (Höhne/Schulze Buschoff (2015), Diefenbach (2007), Seibert (2011)) und so geringere berufliche Erfolgsaussichten zu haben (Beer 1996; Granato 1996; Münz et al. 1997; Kalter/Granato 2002; Uhly/Granato 2006; Becker/Reimer 2009). Diese Befunde beziehen sich aber meist auf die frühen Stufen des Bildungssystems oder auf die Situation von Personen ohne formalen oder mit beruflichen Abschlüssen. Analysen der beruflichen Chancen von Akademiker(inne)n mit Migrationshintergrund sind hingegen selten zu finden. Eine Untersuchung der beruflichen Erträge von hochqualifizierten Migrant(inn)en ist jedoch in Anbetracht steigender Studierenden- und Absolventenzahlen (Wissenschaft weltoffen 2018, BMBF 2018) geboten.

Hier setzt der vorliegende Beitrag an und untersucht, ob Akademiker(innen) mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Hochschulabsolvent(inn)en ohne Migrationshintergrund auf dem Arbeitsmarkt geringere berufliche Erträge erzielen. Wir vermuten, dass sich Hochschulabsolvent(inn)en mit Migrationshintergrund aufgrund der Homogenisierung an den vorangegangenen Stufen des Bildungssystems in Hinblick auf berufliche Werthaltungen und Produktivität nicht wesentlich von Akademiker(inne)n ohne Migrationshintergrund unterscheiden (Mare 1980, 1981). Vielmehr nehmen wir an, dass die im Studium erworbenen Zertifikate ausschlaggebend für die berufliche Platzierung sind und persönliche Eigenschaften eher eine untergeordnete Rolle spielen (Kalter 2006, Esser 2001, Becker 2011). Berücksichtigt man darüber hinaus die gegenwärtig gute konjunkturelle Lage und den gestiegenen Bedarf an hochqualifizierten Fachkräften in Deutschland, ist davon auszugehen, dass sich die Chancen und Erträge auf dem Arbeitsmarkt von Graduierten mit und ohne Migrationshintergrund nicht stark voneinander unterscheiden.

Um diese Hypothese zu testen, haben wir mit den Daten der DZHW-Absolventenstudie den frühen Berufserfolg von Hochschulabsolvent(inn)en mit und ohne Migrationshintergrund analysiert. Unter Verwendung von Daten des Absolventenjahrgangs 2013, untersuchten wir die fachliche Adäquanz der ersten Tätigkeit nach Studienabschluss von 3.776 Absolvent(inn)en deutscher Hochschulen, die im Wintersemester 2012/2013 oder im Sommersemester 2013 ihren Studium absolviert und danach eine berufliche Tätigkeit aufgenommen haben. Dabei zeigten die deskriptiven Analysen zunächst, dass Akademiker(innen) mit Migrationshintergrund etwas häufiger angaben, bei Berufsbeginn nicht adäquat beschäftigt gewesen zu sein. Daran anschließend wurden multivariate Analysen mittels logistischer Regressionen durchgeführt, im Zuge derer weitere, für den Berufserfolg relevante Merkmale kontrolliert wurden. Zu diesen Kontrollvariablen zählten neben demografischen Merkmalen (Alter, Geschlecht, Herkunft) auch studienspezifische (Abschlussart, studierte Fachrichtung, Studienleistung) und arbeitsmarkrelevante Merkmale (Sektor, Betriebsgröße, Arbeitszeit). Es zeigte sich, dass eine adäquate Tätigkeit beim Berufsstart von Hochschulabsolvent(inn)en von verschiedenen studien- und beschäftigungsspezifischen Merkmalen abhängt, jedoch nicht vom Migrationshintergrund.



Die Wirkung von Schulformen und Lernkontexten in der Sekundarstufe auf die Entwicklung von Bildungsaspirationen

Felix Bittmann, Steffen Schindler

Universität Bamberg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Bedingt durch die frühzeitig vorgenommene Unterteilung in verschiedene Schulzweige gilt das deutsche Bildungssystem allgemein als Ungleichheiten verstärkend (Hillmert 2007). Allerdings haben sich in den letzten Jahrzehnten Öffnungsprozesse im Schulsystem vollzogen, welche auch für Schülerinnen und Schüler, die in der Sekundarstufe zunächst nicht den Gymnasialzweig besuchen, einen späteren Erwerb der Hochschulreife ermöglichen und so die allgemeine Hochschulbeteiligung fördern (Köller et al. 2004; Schindler 2014). Unklar ist jedoch, inwieweit eine höhere Durchlässigkeit zwischen den Bildungszweigen tatsächlich zu einer Reduktion sozialer Ungleichheiten beitragen kann. In der einschlägigen Forschungsliteratur wird diskutiert, dass diese Öffnungsprozesse zwar einerseits eine inklusive Wirkung entfalten, andererseits aber auch soziale Ablenkungsprozesse befördern können (Schindler 2014). Die Förderung sozialer Inklusion wird dem Umstand zugeschrieben, dass gerade Schülerinnen und Schüler aus sozial benachteiligten Elternhäusern in der Regel risikoaverse Bildungsentscheidungen treffen (Breen et al. 2014). Die Öffnungsprozesse im Bildungssystem ermöglichen diesen Schülerinnen und Schülern eine weniger risikoreiche sequenzielle Gestaltung ihrer Bildungskarriere (z.B. Realschule mit anschließendem Besuch eines Fachgymnasiums). Soziale Ablenkungsprozesse können jedoch dann auftreten, wenn Schülerinnen und Schüler, die mit Bildungsaspirationen für eine akademische Bildung zunächst in einen nicht-gymnasialen Schulzweig eintreten, durch Einflüsse der dortigen Lernkontexte (Peers, Lehrkräfte, Curricula) ihre Bildungsaspirationen zugunsten eines nicht-akademischen Bildungsziels verändern. Bisherige Forschungsarbeiten haben lediglich die Gesamtwirkung der Öffnungsprozesse im Sekundarschulsystem auf das Ausmaß der sozialen Ungleichheit beim Zugang zu akademischer Bildung untersucht (Holm et al. 2013, Schindler 2014). Eine Analyse der beschriebenen theoretischen Mechanismen steht jedoch noch aus.

Fragestellung

Um diese Forschungslücke aufzugreifen, beschäftigt sich der Beitrag mit den Einflüssen der in der Sekundarschule besuchten Schulform auf die Entwicklung von Bildungsaspirationen. Dabei werden zwei konkrete Forschungsfrage untersucht.

  1. Inwieweit verändern Schülerinnen und Schüler, die zu Beginn der Sekundarstufe einen akademischen Bildungsabschluss anstreben, in Abhängigkeit der besuchten Schulform ihre Bildungsaspirationen?

  2. Durch welche Kontextfaktoren lassen sich diese Schulformeffekte erklären?

Methode

Die formulierten Fragen sollen dabei mithilfe der Startkohorte 3 des Nationalen Bildungspanels (NEPS), welche längsschnittliche Informationen über Schülerinnen und Schüler im Verlauf der Sekundarstufe I enthält, beantwortet werden. Analysiert wird die Veränderung von idealistischen Bildungsaspirationen im Vergleich der verschiedenen Schulformen der Sekundarstufe I zwischen den Klassenstufen 5 bis 9. Die Vergleichspopulation umfasst Personen mit vergleichbaren schulischen Kompetenzen, die zu Beginn der Sekundarstufe Aspirationen für eine Hochschulreife äußern. Als statistische Analysemodelle kommen Multilevel Growth-Curve-Models zum Einsatz.

Zur Erklärung der schulformspezifischen Veränderung von Aspirationen werden Mediationsanalysen anhand folgender Variablen durchgeführt: Anteil an Freunden mit Aspirationen für die Hochschulreife, elterliche Zufriedenheit mit der gewählten Schule sowie Einschätzungen der Lehrkraft zu Disziplin und Fähigkeiten der Klasse. Als Kontrollvariablen werden Geschlecht, Alter, Migrationshintergrund sowie der elterliche Sozialstatus einbezogen.

Ergebnisse

Unsere Ergebnisse zeigen, dass vor allem Schülerinnen und Schüler, die die Realschule besuchen, ihre Bildungsaspirationen während der ersten Jahre in der Sekundarstufe deutlich senken. So weisen von diesen nach zwei Jahren nur noch 58% eine Aspiration für die Hochschulreife auf. Für Schülerinnen und Schüler auf Gesamtschulen zeigen sich dagegen kaum Veränderungen (nach zwei Jahren weisen 93% noch eine entsprechende Aspiration auf). Es wird deutlich, dass sich Aspirationen besonders stark zu Beginn der Sekundarstufe verändern und danach als relativ stabil einzuschätzen sind; die kritische Phase liegt demnach in den unteren Klassenstufen der weiterführenden Schulen. Durch die einbezogenen Mediatorvariablen können schließlich, je nach Klassenstufe und Schulform, bis zu 45% der Differenzen erklärt werden. Von besonderer Bedeutung erscheinen dabei die Aspirationen des eigenen Freundeskreises, da diese Variable in der Regel die höchste Erklärungskraft aufbringt. Auch hier wird erkennbar, dass durch die Mediatoren in den unteren Klassenstufen höhere Anteile der Veränderung erklärt werden können, was dafür spricht, dass dies kritische Phasen für die Aspirationen sind.

 
16:45 - 18:30M16–S15: Facetten der Intelligenz
S15 
 

Need for Cognition and Academic Achievement: The Importance of Learning Environments

Joanne Colling1, Rachel Wollschläger1, Ulrich Keller1, Mireille Krischler2, Franzis Preckel2, Antoine Fischbach1

1Luxembourg Centre for Educational Testing (LUCET), University of Luxembourg; 2University of Trier

Need for Cognition (NFC) is a personality trait, most commonly defined as an individual’s “tendency to engage in and enjoy thinking” (Cacioppo & Petty, 1982, p. 119). In educational research, NFC relates to central cognitive and academic outcome variables, such as intelligence (Fleischhauer et al., 2010; Hill et al., 2013), academic self-concept and interest (Dickhäuser & Reinhard, 2010; Keller et al., 2016). The relation between academic achievement and NFC has repeatedly been analyzed and positive correlations have been found irrespective of the operationalization of academic achievement (e.g., Cacioppo & Petty, 1982; Ginet & Py, 2000; Preckel, 2014; Richardson et al., 2012). NFC has also been found to explain incremental variance in academic achievement, over and above other predictors such as academic self-concept and interest (Keller et al., 2016). The assumption that children develop NFC when encountering cognitive challenges and experiencing feelings of personal satisfaction when mastering them (Cacioppo et al., 1996) highlights the potential importance of learning environments. In many countries, the institutional stratification of students into school tracks results in the creation of differential learning environments that impact both achievement and personality development (Baumert et al., 2006; Becker et al., 2012). Higher school tracks are characterized by higher levels of cognitive activation, a higher frequency of and more extensive assignments, and more variation in academic experiences (Gamoran & Berends, 1987). Therefore, they might present a more intellectually stimulating environment that potentially favors the development of NFC. However, knowledge on differences of NFC in differential learning environments and among subgroups of students remains scarce. Therefore, the present study investigates NFC and its relation to academic achievement in different learning environments using large-scale data from the Luxembourg School Monitoring Programme (ÉpStan; Martin et al. 2015) from a full cohort of 9th graders with regular educational pathways (N = 3.355; 50.1 % female). In Luxembourg, students are grouped after elementary school into three tracks. In our sample, 1.147 students attended the highest track while 1.736 and 472 students attended the middle and lowest track, respectively. Academic achievement was assessed by standardized school achievement tests. NFC was assessed with the 14-item NFC-KIDS scale (Preckel & Strobel, 2017). Based on Mussel's (2013) Theoretical Intellect Framework, Preckel and Strobel (2017) argue that all 14 items should be assigned to the general factor Think, reflecting an individual’s general enjoyment of and engagement in thinking. Besides loading on this factor, seven items are expected to load on the facet Seek (behavior of actively approaching cognitively challenging situations) and four items on the facet Conquer (willingness to expend effort and perseverance into mastering these challenges). We found that the hypothesized nested-factor structure of NFC fit best in both the full sample and the tracked subgroups. Measurement invariance across tracks could be established. SEM models indicated that after controlling for students background variables (e.g., gender, SES, language, migration background) NFC significantly predicts achievement for highest and middle track students, while being non-significant for the lowest track students. The present study was able to confirm and strengthen the finding that the nested-factor structure is the best-fitting model for the NFC scale (Keller et al., 2016) and confirmed its applicability across different school tracks. The results suggest that the predictive validity of NFC for academic achievement varies by learning environment. This raises the question which characteristics of the environments are beneficial or detrimental to NFC and its relation with achievement. The presentation is going to discuss this question and potential implications for evidence-based policymaking in countries with highly stratified educational systems.



Selbstreguliertes Lernen als Studienerfolgsfaktor bei Bildungsausländer*innen

Hüseyin Hilmi Yildirim, Julia Zimmermann, Kathrin Jonkmann

FernUniversität in Hagen, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Bildungsausländer*innen, d.h. Studierende mit ausländischer Staatangehörigkeit, die ihre Hochschulzugangsberechtigung im Ausland erworben haben, sind eine wachsende Gruppe an deutschen Hochschulen. Der Anteil der Bildungsausländer*innen unter den Studienanfänger*innen im Jahr 2016 betrug 25% an den Universitäten und 13% an den Fachhochschulen (DAAD & DZHW, 2018).

Wenngleich eine große Mehrheit der Bildungsausländer*innen (90%) plant, einen Studienabschluss in Deutschland zu erwerben, ist dieses Vorhaben häufig nicht erfolgreich. So lagen die Studienabbruchquoten von Bildungsausländer*innen mit 45% im Bachelorstudium und 29% im Masterstudium im Prüfungsjahr 2016 deutlich über den Abbruchquoten deutscher Studierender (Bachelor: 28%, Master: 19%) (Heublein & Schmelzer, 2018). Vor diesem Hintergrund kommt der Ergründung von Bedingungsfaktoren des Studienerfolgs von Bildungsausländer*innen eine besondere Relevanz zu.

Bisherige Studien bestätigten die Bedeutung unterschiedlicher Strategien selbstregulierten Lernens für den Studienerfolg (z.B. Schiefele, Streblow, Ermgassen, & Moschner, 2003) und präsentierten verschiedene Typologien selbstregulierter Lerner (Creß & Friedrich, 2000; Han, Farruggia, & Solomon, 2018).

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund untersuchten wir die Zusammenhänge zwischen Strategien selbstregulierten Lernens und dem Studienerfolg (Studienzufriedenheit und Studienabbruchintentionen) von Bildungsausländer*innen in Deutschland. Dabei wurden sowohl die inkrementellen Effekte einzelner Lernstrategien (variablenorientierter Ansatz) als auch der Vorhersagewert der mittels latenter Profilanalysen gewonnenen Lernerprofile (personenorientierter Ansatz) über (bildungs-)demographische Merkmale wie Alter, Geschlecht, Abschlussart und studienbezogene Sprachkenntnisse hinaus betrachtet.

Methode

Stichprobe und Durchführung. Die Daten (N = 4657) stammen aus der ersten Erhebungswelle (Studieneingangsphase der Bildungsausländer*innen) des International Student Survey, der im Rahmen des vom BMBF geförderten Verbundprojekts SeSaBa (Studienerfolg und Studienabbruch bei Bildungsausländern in Deutschland im Bachelor- und Masterstudium) durchgeführt wurde.

Analysestrategie. Zur Bestimmung der Lernerprofile wurde eine latente Profilanalyse (LPA) durchgeführt. Im Gegensatz zu bisherigen Untersuchungen wurden in die Profilanalyse nur die kognitiven (Zusammenhänge, Organisation, Wiederholen, Kritisches Prüfen) und metakognitiven Lernstrategien (Ziele und Planung, Kontrolle, Regulation), die den Kern des selbstregulierten Lernens bilden und damit maßgeblich die Prozesse des selbstregulierten Lernens bestimmen (Boakaerts, 1999), aufgenommen. Im Anschluss wurden anhand von multivariaten Regressionsmodellen die Zusammenhänge zwischen Strategien/Profilen selbstregulierten Lernens und dem Studienerfolg untersucht.

Messinstrumente. Die Lernstrategievariablen wurden mit einer adaptierten Version des LIST von Boerner, Seeber, Keller und Beinborn (2005) erfasst. Die subjektive Studienerfolgserwartung wurde mit einem Item aus dem NEPS (2012) erfragt und zur Erhebung der Studienzufriedenheit wurde eine adaptierte Kurzversion der Skala von Westermann, Heise, Spies und Trautwein (1996) genutzt. Die Abbruchintentionen wurden mit einem Item aus dem NEPS (2012) erfragt. Studienbezogenen Sprachkenntnisse wurden mit einem selbstformulierten Item erhoben.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Im variablenorientierten Ansatz wiesen vor allem die kognitiven Lernstrategien (Zusammenhänge, Organisation, Wiederholen, Kritisches Prüfen) substantielle Zusammenhänge zum Studienerfolg (Studienzufriedenheit und Studienabbruchintention) auf. Mit Blick auf die ermittelten Lernerprofile (Tiefenlernprofil, Durchschnittsprofil und Oberflächenlernprofil) wurde vor allem das Misserfolgsrisiko von Studierenden im Oberflächenlernprofil deutlich. Die Befunde unterstreichen die Bedeutung selbstregulierten Lernens für den Studienerfolg von Bildungsausländer*innen in Deutschland. Sie zeigen auch die spezifischen Stärken und Schwächen dieser Zielgruppe in verschiedenen Bereichen des selbstregulierten Lernens und bieten damit Ansatzpunkte für passgenaue Fördermaßnehmen. Ebenso weisen die Ergebnisse auf das erhöhte Studienabbruchrisiko von Studierenden im Oberflächenprofil hin, die so gezielt mit Unterstützungsangeboten angesprochen werden könnten.



Trait self-control vs. Intelligenz: Wer muss wem das Wasser reichen?

Fabian Schmidt1, Christoph Lindner2, Julian Etzel1, Jan Retelsdorf1

1Universität Hamburg, Deutschland; 2IPN Kiel

Trait self-control (TSC), die Persönlichkeitseigenschaft ungewolltes Verhalten zu unterbrechen oder gänzlich zu unterbinden (De Ridder, Lensvelt-Mulders, Finkenauer, Stok, & Baumeister, 2012) ist ein nichtkognitiver Faktor, der substantielle Zusammenhänge mit Bildungserfolg zeigt (Gottfredson, 2004; Kuncel, Ones, & Sackett, 2010). Forschungsergebnisse zu der inkrementellen prädiktiven Validität des Konstrukts legen nahe, dass sie einen Mehrwert gegenüber der Intelligenz bei der Vorhersage von Schulleistungen (Noten und Leistungen in standardisierten Tests) besitzt (Duckworth & Seligman, 2005).

Jüngere Forschungsergebnisse zeigen jedoch auf, dass die Wichtigkeit der verfolgten Ziele (high-stakes vs. low-stakes) die Wirkung von TSC auf eben diese Ziele beeinflussen kann (Gillebaart & De Ridder, 2015). Auf der einen Seite zeigen unstandardisierte Leistungsoutcomes aus high-stakes Situationen starke Zusammenhänge zu TSC. Auf der anderen Seite hingegen zeigen sich geringere Zusammenhänge zu Leistungen in standardisierten Leistungstests in low-stakes Situationen. Inwiefern die heterogenen Befundmuster bezüglich der prädiktiven Kraft von TSC auf unterschiedliche Leitsungsoutcomes einen Einfluss auf die inkrementelln Wert von TSC über Intelligenz besitzt ist bisher kaum erforscht. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es daher den prädiktiven Wert von TSC für Schulleitungen (Notendurchschnitt) und Leistungen in standardisierten Tests über Intelligenz hinaus zu untersuchen.

Methode

Die Daten stammen aus dem Projekt Mathematische und Naturwissenschaftliche Kompetenzen in der beruflichen Erstausbildung (ManKobE; cf. Retelsdorf, Lindner, Nickolaus, Winther, & Köller, 2013). Die Stichprobe umfasst N = 3146 Auszubildende (MAlter = 18.58(SD = 2.77, 38.5% weiblich) aus den Bundesländern Bayern, Hessen, Niedersachsen, Nordrhein-Westphalen und Baden-Württemberg.

TSC wurde anhand der deutschen Version (α = .82; Bertrams & Dickhauser 2009) der Brief Self-Control Scale (Tangney et al. 2004) erhoben. Die 13 Items wurden anhand einer 5-stufigen Likert Skala, mit den Ankern 1 ‘trifft überhaupt nicht zu’ und 5 ‘trifft völlig zu’ erhoben.

Intelligenz wurde mit drei Subtests des kognitiveren Fähigkeitstestes für 4. bis 12. Klassen (KFT 4-12+; Heller & Perleth, 2000) erhoben. Die Subtests erfassen die Fähigkeiten in der verbalen (20 Items), numerischen (20 Items), und figuralen (25 Items) Domäne.

Zur Messung der Mathematik- und Physikfähigkeiten wurden auf den Bildungsstandards basierende (Pant et al., 2013) standardisierte Leistungstest in einem Multimatrixdesign eingesetzt (34 Mathematikitems und 40 Physikitems), die von dem Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen entwickelt wurden. Die Schulleistungen wurden anhand des Notendurchschnitts (rekodiert) des letzten Schulzeugnisses in den Hauptfächern und dem verpflichtenden Wahlfach operationalisiert. Zur Kontrolle wurden der sozioökonomische Status (HISEI; Ganzeboom, de Graaf, Treiman, & de Leeuw, 1992), der Migrationsstatus (dummy coded, 1 = ein oder beide Eltern im Ausland geboren), das Alter und das Geschlecht der Teilnehmenden verwendet.

Alle Modelle wurden mit dem Programm Mplus, Version 8.1 (Muthén & Muthén, 1998) geschätzt. Die multiple Regression wurde simultan für alle abhängigen Variablen und Kovariaten geschätzt und fehlende Werte via full information maximum likelyhood geschätzt.

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse zeigen die erwarteten Zusammenhänge zwischen den Leistungsindikatoren und Intelligenz. TSC hingegen zeigte nur mit den Noten signifikante Zusammenhänge. Die standardisierten Pfadkoeffizienten der simultanen multiplen Regression zeigen für Intelligenz signifikante Haupteffekte für alle abhängigen Variablen. Für die Schulleitungen zeigte sich TSC als inkrementell prädiktiv, wenn auch auf niedrigem Niveau. Diese Befunde zeigten sich nicht bei den standardisierten Tests. Es zeigten sich zudem keine statistisch signifikanten Interaktionseffekte (Intelligenz x TSC).

Insgesamt unterstützen unsere Befunde die Annahme, dass der Wert von TSC über Intelligenz hinaus gering ist und lediglich bei Leistungsoutcomes in unstandardisierten high-stakes Situationen wie Schulnoten zum Tragen kommt. Die Befunde werden bezüglich ihres Beitrags zu der Debatte um binnendifferenzierte Angebote für die Förderung von sozio-emotionalen Faktoren im Bildungskontext (Eskreis-Winkler, 2015) diskutiert und die Limitationen bezüglich des querschnittlichen Studiendesigns und der Multikriterialität von Noten diskutiert (Galla et al., in press).



Interdisziplinäre Relevanz räumlicher Fähigkeiten für den Studienerfolg in MINT-Fächern

Nils Nolte, Jens Fleischer, Detlev Leutner

Universität Duisburg-Essen, Deutschland

Insbesondere die MINT-Studiengänge leiden unter hohen Abbruchquoten (Chen, 2009; Heublein & Wolter, 2011), die unter anderem auf Leistungsdefizite der Studierenden zurückgeführt werden können (Heublein & Schmelzer, 2018).

In den letzten Jahren haben sich, neben vor allem Vorwissen und der Abiturnote, räumliche Fähigkeiten als relevanter Prädiktor für den Studienerfolg in verschiedenen MINT-Fächern herausgestellt (z. B. Lubinski, 2010; Russell-Gebbett, 1985; Sorby, Veurink & Streiner, 2018; Wu & Shah, 2004), insbesondere während der Studieneingangsphase (Uttal & Cohen, 2012).

Unsere Studie zielt darauf ab, den Zusammenhang zwischen räumlichen Fähigkeiten und Studienerfolg unter Kontrolle anderer kognitiver Variablen zu replizieren und in den drei MINT-Fächern Bauingenieurwesen, Chemie und Biologie gegenüberzustellen, was bisher noch nicht anhand konkreter Leistungsmaße untersucht wurde.

Von N = 607 Erstsemesterstudierenden (Bauingenieurwesen: n = 148; Chemie: n = 181; Biologie: n = 250) an fünf deutschen Universitäten wurden zu Beginn des Semesters (Messzeitpunkt 1) demographische Daten und Schulnoten erfragt sowie Tests für räumliches Vorstellungsvermögen, fachspezifisches Vorwissen, mathematische Fähigkeiten und nonverbale Intelligenz erhoben. Am Ende des Semesters (Messzeitpunkt 2) wurde erneut das Fachwissen mit demselben fachspezifischen Test (WLE-Reliabilität Messzeitpunkt 1/2: Bauingenieurwesen = .74/.77; Chemie = .75/.75; Biologie = .57/.58) erhoben. Die Tests für die verschiedenen Fächer wurden nach denselben Richtlinien (Walpuski et al., 2010) parallel entwickelt; sie fragen sowohl Schul- als auch universitäre Inhalte des Fachs ab. Als Maß der räumlichen Visualisierungsfähigkeit, der laut Sorby et al. (2018) für MINT-Fächer wichtigsten Facette räumlicher Fähigkeiten und nach Carroll (1993) definiert als „Prozesse des Erfassens, Kodierens und mentalen Manipulierens räumlicher Formen“, wurde das mentale Rotationsparadigma nach Vandenberg und Kuse (1978; WLE-Reliabilität = .84) verwendet. Zur Erfassung der mathematischen Fähigkeiten wurde ein von Müller et al. (2018) entwickelter Test angepasst (WLE-Reliabilität = .84), der mathematisches Schulwissen abdeckt. Für die Messung der nonverbalen Intelligenz wurde die Objektklassifikationssubskala N1 des KFT (Heller & Perleth, 2000) verwendet (WLE-Reliabilität = .73). Vor den Analysen wurden alle Variablen innerhalb der Fächer z-standardisiert.

Um den Effekt der räumlichen Visualisierungsfähigkeit auf Fachwissen zu Mzp 2 unter strengsten Bedingungen zu testen, wurden die Daten zunächst in einer multiplen Regression mit Vorwissen, Abiturnote, mathematischen Fähigkeiten und nonverbaler Intelligenz als Kontrollvariablen analysiert. Interaktionen mit dem Studienfach wurden ebenfalls ins Modell aufgenommen, wenn sie das R² des Modells signifikant verbesserten.

Vorwissen zeigte sich als wichtigster Prädiktor für das MINT-Fachwissen. Der Effekt war in der Chemie signifikant stärker als im Bauingenieurwesen und der Biologie (βChemie = .52, βBauIng/Biologie = .43; ΔR² = .179). Räumliche Visualisierungsfähigkeit erwies sich als zweitstärkster Prädiktor (β = .16, ΔR² = .021). Die Abiturnote war nur im Bauingenieurwesen (βBauIng = .15; ΔR² = .015) von Bedeutung. Mathematische Fähigkeiten und nonverbale Intelligenz erwiesen sich in keinem Fach als signifikante Prädiktoren.

Da angenommen wurde, dass räumliche Visualisierungsfähigkeit auch einen Effekt auf den vorhergehenden Erwerb von Fachwissen (also Vorwissen) hat, wurde anschließend eine Multigruppen-Mediationsanalyse durchgeführt, um indirekte Effekte zu prüfen. Als in der vorhergehenden multiplen Regression ebenfalls signifikanter Prädiktor wurde die Abiturnote als zweiter Mediator zwischen räumlicher Visualisierungsfähigkeit und Fachwissen in das Modell aufgenommen.

Das Modell passte gut auf die Daten (χ² = 14.84, df = 25, p = .945; RMSEA = 0.00; CFI = 1.00; SRMR = 0.04). Es zeigte sich eine partielle Mediation mit einem fächerübergreifend stabilen direkten Effekt von β = .17 und fachweise aufsummierten indirekten Effekten von βBauIng = .31, βChemie = .23 bzw. βBiologie = .14.

Die Ergebnisse unserer Studie zeigen die Relevanz der räumlichen Visualisierungsfähigkeit für den Erwerb von Fachwissen in MINT-Fächern. Dies ließe sich Trainings nutzen, um den Einstieg in MINT-Studienfächer zu erleichtern. Die sich in den indirekten Effekten zeigenden Fächerunterschiede deuten allerdings darauf hin, dass solche Interventionen über die Bandbreite der MINT-Fächer hinweg unterschiedlich stark wirken würden.

 

Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9–S15: Habitus und Selbstwirksamkeitseinschätzung
S15 
 

Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung, Deutschland

Tobias Brändle, Britta Pohlmann

Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung, Deutschland

Inwiefern erreichen Schülerinnen und Schüler, die über gleiche Kompetenzen verfügen, auch gleiche Abschlüsse und gleiche Abschlussnoten? Diese Fragestellung ist vor dem Hintergrund anhaltender Debatten über Bildungsungleichheit und Diskussionen über die Auswirkungen einer zunehmenden Heterogenisierung von Lerngemeinschaften relevant. In unserem Beitrag diskutieren wir selbige auf der Folie verschiedener Gerechtigkeitskonzepte – Teilhabe-, Verteilungs- und Leistungsgerechtigkeit (Stojanov 2011). Dabei gehen wir auf zentrale Befunde zu herkunftsbedingten schulischen Leistungsdifferenzen ein (Blossfeld 2013; Downey et al. 2016; Haag et al. 2017; Köller et al. 2019; Kotzerke et al. 2013; Kuhl et al. 2016; Maaz et al. 2011; Meulemann & Relikowski 2016) und diskutieren drei Ursachen für Leistungsdifferenzen – soziale Herkunft, das Unterrichtsgeschehen sowie die Komposition der Schülerschaft. Daran anknüpfend untersuchen wir am Beispiel der Prüfungsjahrgänge (MSA / Abitur) der Schuljahre 2015/16 und 2016/17, welche Unterschiede in den Prüfungsergebnissen in Abhängigkeit von bestimmten Schülerinnen- und Schülermerkmalen (Geschlecht, Migrationshintergrund, sozialer Status) und der Schulform bestehen und inwiefern diese Unterschiede auf Unterschiede in den Kompetenzen zurückgehen.

Dazu analysieren wir amtliche Daten von Schülerinnen und Schülern, die in Hamburg eine allgemeinbildende Schule besucht haben. Im Zentrum der Analyse stehen Kompetenzdaten, die im Rahmen von “KERMIT – Kompetenzen ermitteln” (Lücken et al. 2014) erhoben wurden, Leistungsdaten, die im Zuge des Monitoring der zentralen Abschlussprüfungen erhoben wurden (Hildenbrand et al. 2017), und Angaben aus dem Schülerindividualdatensatz, welcher eine Reihe soziodemografischer Merkmale enthält (Behörde für Schule und Berufsbildung 2018).

Zur Analyse der Chancengerechtigkeit werden Mittelwerts- und Anteilsvergleiche zwischen verschiedenen Schülergruppen im Hinblick auf die fokussierten Abschlüsse durchgeführt. Zur Analyse der Leistungsgerechtigkeit werden schrittweise Regressionsmodelle gerechnet. Dabei werden zunächst die Haupteffekte der soziodemografischen Merkmale auf den schulischen Erfolg modelliert und anschließend überprüft, wie sich diese unter der Kontrolle der Kompetenzen verhalten.

Die Ergebnisse zeigen auf, dass sowohl beim Mittleren Schulabschluss als auch beim Abitur deutliche Leistungsunterschiede nach Familiensprache, Geschlecht und des sozialen Status bestehen. Schülerinnen und Schüler mit nicht-deutscher Familiensprache erzielen schlechtere Ergebnisse als ihre Altersgenossen mit deutscher Familiensprache. Mädchen erreichen bessere Abschlussnoten als Jungen. Zudem erbringen statushohe Schülerinnen und Schüler bessere Ergebnisse als ihre statusniedrigeren Altersgenossen. Die Aufnahme der in der neunten Jahrgangsstufe gewonnenen Kompetenzdaten in die Regressionsmodelle verdeutlicht, dass die Prüfungs- und Unterrichtsnoten wesentlich durch die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler vorhergesagt werden. Dies gilt insbesondere für die schriftlichen Prüfungen. Bei Berücksichtigung der Kompetenzen zeigen sich kaum noch Unterschiede in Folge der Familiensprache und des sozialen Status. Hier gibt es keine substantiellen Vor- oder Nachteile für eine dieser beiden Schülergruppen. Allerdings vergrößern sich die Effekte des Geschlechts unter Kontrolle der Kompetenzen. Die Abschlussnoten im Abitur und in der MSA-Prüfung können damit als weitgehend leistungsgerecht bezeichnet werden. Jedoch erreichen Mädchen – bei gleichen Kompetenzen – bessere Noten. Gleichwohl ist zu beachten, dass sehr deutliche Kompetenzunterschiede zwischen den unterschiedlichen Schülergruppen bestehen. Die Analysen in Bezug auf den Erwerb von Abschlüssen weisen ähnliche Ergebnisse aus wie die Analysen zu den Abschlussnoten Erwartungskonform sind deutliche Effekte der Schulform (beim Abitur) und soziodemografischer Merkmale zu finden. Unter Kontrolle der Kompetenzen in der neunten Jahrgangsstufe verringern sich diese Effekte – mit Ausnahme des Geschlechtereffekts – jedoch erheblich. Demnach erfolgt nicht nur die Vergabe der Abschlussnoten, sondern auch die Vergabe der Abschlüsse weitgehend leistungsgerecht.

Die Befunde fügen sich insgesamt gut in das Gesamtbild bereits vorliegender Ergebnisse ein und ergänzen dieses stellenweise – insbesondere durch die integrierte Modellierung von Kompetenzen und Abschlüssen, beziehungsweise Abschlussnoten.



Bildungsforschung als Habitusforschung? Eine Mixed-Methods-Studie zum Schülerhabitus in Luxemburg

Frederick De Moll, Alyssa Laureen Grecu, Andreas Hadjar

Universität Luxemburg, Luxemburg

Theoretischer Hintergrund:

In der an Bourdieu orientierten Bildungssoziologie ist die Frage von zentraler Bedeutung, ob und in welcher Weise das Habituskonzept in empirischen Studien zur Erforschung von Bildungsungleichheiten genutzt werden kann. Während das Habituskonzept in der qualitativen Forschung weitgehend etabliert ist, um die Passung zwischen Schüler/innen und Schulkultur zu analysieren (Kramer, Helsper, Thiersch, & Ziems, 2010), standen quantitativ Forschende dem Habituskonzept lange skeptisch gegenüber, sodass erst in den letzten Jahren eine zunehmende Öffnung erfolgte. Nichtsdestotrotz existiert bislang kein Konsens, wie der Schülerhabitus zu konzeptualisieren ist. Das Habituskonzept dient zwar oft als Referenz, wird jedoch selten unmittelbar in die Analysen einbezogen (Reay 2004). Während einerseits seine Erklärungskraft für die Bildungsforschung hervorgehoben wird, wird es andererseits als unscharf zurückgewiesen (Edgerton & Roberts, 2014). Überdies zeigt sich in der Anwendung oftmals eine mangelhafte Differenzierung zwischen Habitus, Praxis und kulturellem Kapital (Nash, 2002).

Forschungsfrage:

Dieser Beitrag nutzt einen Mixed-Method-Ansatz, um den Schülerhabitus zu operationalisieren und zu analysieren. Am Beispiel des luxemburgischen Bildungssystems wird – die Einstellungen gegenüber der Schule und dem Lernen fokussierend - untersucht, welche Dispositionen der Schüler/innen den Schülerhabitus ausmachen. Zudem wird analysiert, wie die auf diese Weise identifizierten Typen des Schülerhabitus quantitativ gemessen werden können. Überdies wird geprüft, wie die Schülerhabitus mit den verschiedenen Achsen der Ungleichheit zusammenhängen.

Methoden:

Die Studie basiert auf Daten von Siebtklässler/innen in luxemburgischen Sekundarschulen, die im Kontext des Forschungsprojekts SASAL (“School Alienation in Switzerland and Luxembourg”; 2015-2019) erhoben wurden. Es wurden zwei unabhängige Subsamples einbezogen: Die qualitativen Daten resultierten aus Gruppendiskussionen (n = 23) und die quantitativen Daten aus einer Fragebogenstudie (n = 387).

Die Analyse erfolgte in drei Schritten: Zunächst wurden die qualitativen Daten nach der Grounded Theory ausgewertet, um Schlüsseldimensionen des Schülerhabitus zu identifizieren. Hierauf aufbauend galt es in den quantitativen Daten verschiedene Typen des Schülerhabitus auszudifferenzieren, wozu latent Klassenanalysen (Bray, Lanza & Tan, 2015; Vermunt & Magidson, 2005) und Regressionsanalysen durchgeführt wurden. Im dritten Schritt wurde mittels einer multinomialen logistischen Regression die Typologie validiert und untersucht, wie der Schülerhabitus mit der sozialen Herkunft und Bildungserfolg zusammenhängt.

Erste Ergebnisse:

Die qualitativen Befunde zeigen, dass Bildungserfolg aus Perspektive der Siebtklässler/innen stark mit dem Ausmaß der Anpassung an schulische Normen und Erwartungen im Hinblick auf Lernen und den Wert von Bildung zusammenhängt. Angepasste Orientierungen beinhalten neben der Akzeptanz der Lerninhalte, Lehrpersonen und Schulgemeinschaft auch schulisch anerkannte und erwünschte Selbstbilder. Dies beinhaltet die Vorbereitung für Prüfungen, Lernen außerhalb des Schulkontexts und Selbstwirksamkeit im Hinblick auf Bildungserfolg. Insgesamt resultieren aus den qualitativen Analysen fünf Dimensionen, die den Schülerhabitus: Pflichtbewusstsein, Selbstvertrauen, Internalisierung der schulischen Normen und Bildungswerte, Strebsamkeit und Anstrengungsbereitschaft.

Die quantitativen Analysen zeigen, dass die Schülerhabitus in drei Cluster ausdifferenziert werden können, die abhängig von der Affinität zu schulischen Normen und Werten sind: Habitus der Exzellenz, Habitus der beschränkten Anstrengungsbereitschaft und Habitus der akademischen Distanz. Während Bildung für die ersten beiden Typen des Schülerhabitus einen hohen Wert hat, diese jedoch unterschiedlich anstrengungsbereit sind, ist der Schülerhabitustyp der akademischen Distanz durch Entfremdung vom Lernen in und außerhalb des Schulkontextes charakterisiert. Schüler/innen des letzteren Schülerhabitustyps erzielen Im Hinblick auf alle Indikatoren die geringsten Werte, die zudem überwiegend unter dem theoretischen Mittelwert liegen. Hingegen liegen die Schüler/innen des mittleren Clusters bei allen Indikatoren leicht über dem Mittelwert und Schüler/innen des Habitus der Exzellenz erzielen die höchsten Werte. Der Vergleich der Schüler/innen der drei Cluster zeigt, dass Schüler/innen mit einer starken Affinität zu schulischen Normen und Werten häufiger der Mittelschicht angehören und aus akademischen Elternhäusern stammen.



Beeinflussen die von SchülerInnen im Unterricht wahrgenommene Autonomie, Kompetenzrückmeldungen und soziale Eingebundenheit ihre Selbstwertentwicklung während der Adoleszenz?

Edgar Schoreit, Hans Peter Kuhn

Universität Kassel, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Ein hohes sicheres („secure“) Selbstwertgefühl („self-esteem“) nach der Definition von Kernis und Paradise (2002) kann nicht nur als eigenständiger Wert im Sinne gesteigerter Lebensqualität gelten, sondern auch als hilfreiche Voraussetzung für eine allgemeine Lebensbewältigung. Zwar kann bei Selbstwertaussagen, die denen der Rosenberg Self-Esteem-Scale (s. z. B. Gnambs, Scharl & Schroeders, 2018) ähneln, nicht zwangsläufig davon ausgegangen werden, dass es sich tatsächlich um Angaben zu einem in diesem Sinne sicheren Selbstwertgefühl handelt, dennoch ließen sich auch bei einer derartigen Erhebung des Selbstwertgefühls wiederholt empirische Zusammenhänge zu anderen Merkmalen auffinden, die den Erwartungen an ein sicheres Selbstwertgefühl entsprechen. So konnten beispielsweise in der Studie von Steiger, Allemand, Robins und Fend (2014) sowohl das Ausmaß als auch die Entwicklung des Selbstwertgefühls im Alter von 11-15 Jahren die Ausprägung depressiver Symptome im Alter von 35 Jahren vorhersagen. Im Rahmen der Bildungsforschung stellt sich somit die Frage, welche Rolle die Schule bei der Entwicklung des Selbstwertgefühls während der Adoleszenz spielt. Da die Wahrnehmung von Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit generell in der Lage sind, das Ausmaß des Selbstwertgefühls vorherzusagen (Heppner, Kernis, Nezlek, Foster, Lakey & Goldman, 2008), werden sie in der vorliegenden Studie auch im schulischen Umfeld als mögliche und zumindest teilweise von den Lehrkräften steuerbare Einflussgrößen auf die Selbstwertentwicklung der SchülerInnen untersucht.

Fragestellung

Kann das von den SchülerInnen im Unterricht wahrgenommene jeweilige Ausmaß der gewährten Autonomie, der Kompetenzrückmeldungen und der sozialen Eingebundenheit die Entwicklung ihres Selbstwertgefühls vom fünften bis zehnten Schuljahr positiv vorhersagen?

Methode

Die Stichprobe setzt sich aus zwei Jahrgängen einer integrierten Gesamtschule zusammen, welche im Zeitraum 2012-2018 vom fünften bis zehnten Schuljahr jährlich befragt wurden und insgesamt 171 Schülerinnen und 166 Schüler umfassen. Eine inhaltlich für die Auswertung entscheidende Besonderheit dieser Schule besteht darin, dass jeder einzelne Jahrgang sechs Jahre lang (5.-10. Schuljahr) von denselben Lehrkräften unterrichtet wird.

Die verwendete Selbstwert-Skala setzte sich ursprünglich aus sechs Items zusammen, welche aus dem Projekt „Individuation und sozialer Wandel“ (Kracke & Held, 1994) übernommen wurden. Zwei der Aussagen waren negativ gepolt und mussten bei der Überprüfung auf Messinvarianz über die sechs Messzeitpunkte hinweg entfernt werden. Bei der reduzierten Skala mit vier Items kann von strikter Messinvarianz ausgegangen werden.

Anhand eines Growth-Mixture-Modells auf der Grundlage eines nichtlinearen Wachstumskurvenmodells konnte eine Einteilung in zwei Gruppen ermittelt werden, von denen sich die größere Gruppe (ca. 2/3) durch eine gleichbleibende, eher hohe durchschnittliche Ausprägung des Selbstwertgefühls auszeichnet, während bei der zweiten Gruppe ein deutlicher Abfall der durchschnittlichen Selbstwertausprägung, insbesondere vom fünften bis zum achten Schuljahr stattfindet, wobei das durchschnittliche Ausgangsniveau am Ende des fünften Schuljahrs dem der ersten Gruppe entspricht.

Im zentralen Auswertungsmodell wird im Rahmen einer logistischen Regression die Zugehörigkeit zu einer der beiden Gruppen vorhergesagt, wobei als Prädiktoren die Schülerangaben zu gewährter Autonomie, Kompetenzrückmeldungen und sozialer Eingebundenheit im Rahmen des Unterrichts am Ende des 5. Schuljahres mit und ohne Kontrolle des SchülerInnengeschlechts genutzt werden.

Ergebnisse

Ein höheres Ausmaß an (von den SchülerInnen wahrgenommener) Autonomie im Unterricht am Ende des fünften Schuljahrs sagt eine höhere Wahrscheinlichkeit für eine stabile Selbstwertentwicklung vorher, während Kompetenzrückmeldungen und soziale Eingebundenheit im gemeinsamen Modell keine signifikante Vorhersagekraft für die Entwicklung des Selbstwertgefühls besitzen. Die Kontrolle des SchülerInnengeschlechts bewirkt keine substantiellen Veränderungen dieser Ergebnisse. Dass sich die durchschnittliche Ausprägung des Selbstwertgefühls am Ende des fünften Schuljahrs zwischen den beiden Gruppen noch nicht unterscheidet, sondern erst in den folgenden Jahren entsteht, wird dabei zunächst einmal als Indiz für die inhaltliche Angemessenheit der kausalen Anordnung des Analyse-Modells gewertet.

Die Bedeutung dieses Ergebnisses und daraus entstehende neue Fragen werden diskutiert, wobei auch die Ergebnisse ergänzender Auswertungsmodelle berücksichtigt werden.



Der Einfluss von Selbsteinschätzungen und Selbsteinschätzungsbias auf Schulnoten bei Selbstüberschätzern und Selbstunterschätzern.

Patrick Paschke, Anne Franziska Weidinger, Ricarda Steinmayr

Technische Universität Dortmund, Deutschland

Abstract

Theoretischer Hintergrund

Eine Vielzahl von Studien zeigte, dass sich Selbsteinschätzungen der eigenen Kompetenzen, wie etwa Fähigkeitsselbstkonzepte, positiv auf die Entwicklung von Schulnoten innerhalb derselben Domäne auswirken (z.B. Retelsdorf, Köller, & Möller, 2014; Arens, Marsh, Pekrun, Lichtenfeld, Murayama, & vom Hofe, 2017), und zwar ohne zwischen realistischer Einschätzung oder Über- und Unterschätzung zu differenzieren. Hingegen argumentieren andere Autoren für den Nutzen optimistischer Selbsteinschätzungen (d.h. Überschätzung der eigenen Kompetenz), da diese sich positiv auf Motivation, Aufgabenpersistenz und Anstrengung auswirken (z.B. Helmke, 1998; Bonnevielle-Roussy, Bouffard, & Vezeau, 2017). Wiederum andere Autoren betonen hingegen, dass ein Einblick in die eigenen Defizite notwendig sei, um Lernverhalten zu motivieren und argumentieren daher für die Nützlichkeit realistischer Selbsteinschätzungen (z.B. Dunning, Johnson, Ehrlinger, & Kruger, 2003; Epley, & Dunning, 2006). Wirken sich hohe Selbsteinschätzungen also selbst dann positiv auf die Notenentwicklung aus, wenn sie unrealistisch hoch ausgeprägt sind, oder könnten sie in diesem Fall gar negative Effekte aufweisen? Aufgrund der heterogenen empirischen Befundlage gilt diese Frage bis heute als nicht abschließend beantwortet (Trautwein & Möller, 2016, p. 193). Darüber hinaus wurde kürzlich gezeigt, dass nahezu alle Studien zu Effekten des Selbsteinschätzungsbias ein wesentliches methodisches Problem mit sich bringen: Es wurden Methoden zur Berechnung des Selbsteinschätzungsbias verwendet, die den Effekt des Bias mit dem Effekt der Selbsteinschätzung an sich konfundieren (Humberg et al., 2018). Somit kann nicht statistisch zwischen Effekten des Selbsteinschätzungsbias und jenen der Selbsteinschätzung an sich differenziert werden. Um diese statistische Differenzierung zu gewährleisten, wurde eine neue Methode, die condition-based regression analysis (CRA), entwickelt (Humberg et al., 2018).

Fragestellung

In der vorliegenden Studie verwenden wir die CRA, um zu untersuchen, ob es über den bloßen Effekt der Selbsteinschätzung hinaus einen Effekt des Selbsteinschätzungsbias auf die Notenentwicklung gibt. Darüber hinaus untersuchen wir, wie sich Selbsteinschätzung und Selbsteinschätzungsbias speziell bei solchen Schülerinnen und Schülern auf die Notenentwicklung auswirken, die ihre eigenen Kompetenzen über- oder unterschätzen.

Methode

Wir analysierten Daten von 572 deutschen Gymnasiastinnen und Gymnasiasten (300 weiblich, 270 männlich), die zu zwei Messzeitpunkten zu Beginn der zehnten (t1) und in der Mitte der elften Jahrgangsstufe (t2) erhoben wurden. Als Selbsteinschätzungen wurden die Fähigkeitsselbstkonzepte der Probanden in Mathe und Deutsch zu t1 mittels eines Fragebogens erfasst. Zur Erfassung der tatsächlichen Kompetenzen in Mathe und Deutsch wurden standardisierte Leistungstests eingesetzt. Die Zeugnisnoten der Schülerinnen und Schüler in Mathe und Deutsch erhielten wir von den Schulen. Wir verwendeten die CRA, um Effekte des Fähigkeitsselbstkonzepts sowie des Selbsteinschätzungsbias auf die Entwicklung der Noten von t1 zu t2 zu untersuchen. Zusätzlich teilten wir unsere Stichprobe in jeder Domäne basierend auf der Diskrepanz zwischen Fähigkeitsselbstkonzepten und tatsächlichen Kompetenzen in Über- und Unterschätzer. Somit ergab sich ein 2x2-Design aus den Variablen Domäne und Über- bzw. Unterschätzer. In jeder der vier Gruppen setzten wir erneut die CRA ein, um Effekte des Fähigkeitsselbstkonzepts und des Selbsteinschätzungsbias auf die Note zu untersuchen.

Ergebnisse

In der Gesamtstichprobe zeigten sich hypothesenkonform in beiden Domänen signifikante positive Effekte des Fähigkeitsselbstkonzepts auf die Notenentwicklung. Ebenso fanden wir in Mathematik sowohl bei den Unterschätzern als auch bei den Überschätzern signifikante positive Effekte des Fähigkeitsselbstkonzepts. In Deutsch waren die Effekte des Fähigkeitsselbstkonzepts ebenfalls positiv, erreichten aber weder bei den Über- noch den Unterschätzern statistische Signifikanz. In keiner Gruppe wurde ein Effekt des Selbsteinschätzungsbias nachgewiesen. Insgesamt weisen die Ergebnisse somit daraufhin, dass die Selbsteinschätzung der eigenen Kompetenz an sich von größerer Bedeutung für die Entwicklung von Schulnoten ist als die Diskrepanz zwischen selbsteingeschätzter und tatsächlicher Kompetenz. Es wurden keine Hinweise gefunden, dass sich ein hohes Fähigkeitsselbstkonzept bei Überschätzern negativ auf die Noten auswirken könnte. Stattdessen scheint das Fähigkeitsselbstkonzept auch bei Überschätzern positive Effekte (Mathematik) oder keine Effekte (Deutsch) aufzuweisen.

 
11:15 - 13:00D11–S15: Motivationale Facetten des Lernens
S15 
 

Intraindividuelle Dynamiken zwischen Selbstkonzept und Lernleistung im Schulalltag: Eine Untersuchung des Reciprocal Effects Model mittels elektronischer Tagebücher

Christoph Niepel1, Herb W. Marsh2, Jiesi Guo2, Jens Möller3

1Universität Luxemburg, Luxemburg; 2Australian Catholic University, Australien; 3Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Deutschland

Lernleistung und akademisches Selbstkonzept stehen in einem wechselseitigen, sich gegenseitig verstärkenden Zusammenhang. Dieses reziproke Wechselspiel wird im Reciprocal Effects Model (REM; Marsh & Craven, 2006) formuliert, welches zwei Effekte postuliert: Den Skill-Development Effect, wonach die Lernleistung einer Schülerin/eines Schülers das akademische Selbstkonzept beeinflusst (bessere Lernleistung bedingt ein höheres Selbstkonzept), und der Self-Enhancement Effect, wonach das akademische Selbstkonzept einer Schülerin/eines Schülers die Entwicklung der späteren Lernleistung beeinflusst (höheres Selbstkonzept bedingt eine bessere Lernleistung). Das REM konnte vielfach repliziert werden (zur Übersicht, z.B.: Marsh & Martin, 2011; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004).

Zentral für die Motivation der vorliegende Studie ist, dass das REM Dynamiken zwischen Lernleistung und Selbstkonzept zwar auf intraindividueller Ebene formuliert, aber empirisch diese bislang nahezu ausschließlich mit interindividuellen Ansätzen empirisch getestet wurden. Dies ist insofern problematisch, als dass Befunde aus interindividuellen Ansätzen denen aus intraindividuellen Ansätzen nicht unbedingt entsprechen müssen (zur Übersicht: Murayama et al., 2017). Unseres Wissens nach gibt es keine Studien, die das REM adäquat auf intraindividueller Ebene mittels durch Ambulatory Assessment gewonnene mikrolongitudinale Daten (z.B. durch elektronische Tagebücher; Trull & Ebner-Priemer, 2014) untersucht haben. Mit der vorliegenden Studie wollten wir daher zum ersten Mal die Existenz und Bedeutsamkeit der durch das REM postulierten intraindividuellen und situationsspezifischen self-enhancement und skill-development Dynamiken im Schulalltag testen. Hierbei fokussierten wir auf das Fach Mathematik.

Wir implementierten ein Elektronisches-Tagebuch-Design (Testung via Smartphones) und untersuchten die Daten von insgesamt N=372 Neunt- und Zehntklässler (18 Klassen) aus 6 verschiedenen Gymnasien in 4 Bundesländern (Baden-Württemberg, Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz), welche über einen Zeitraum von 3 Wochen nach jeder Mathematikstunde erhoben wurden (im Mittel 7.26 Mathematikstunden per Schülerin/Schüler). Situationsspezifisches mathematisches Selbstkonzept und situationsspezifische Lernleistung wurden jeweils mit 3 Items erfragt. Eine Multilevel Confirmatory Factor Analysis der 6 eingesetzten Items bestätigte die angenommene 2-Faktoren-Struktur; die Reliabilitäten der beiden Skalen waren zufriedenstellend. Die situationsspezifische Lernleistung wies deskriptiv eine stärkere intraindividuelle Variation über die Zeit auf (das mathematische Selbstkonzept war vergleichsweise stabiler). Wir nutzten Dynamic Structural Equation Modeling (DSEM; Asparouhov, Hamaker, & Muthén, 2018) in Mplus 8.3 und spezifizierten eine mehrebenenanalytische Erweiterung eines kreuzverzögerten (cross-lagged) Modells (Multilevel VAR(1) Model; Hamaker, Asparouhov, Brose, Schmiedek, & Muthén, 2018). Auf intraindividueller Ebene wurden die autoregressiven und reziproken Pfade zwischen den situationsspezifischen Selbstkonzepten und Lernleistungen von der vorherigen Mathematikstunde (T-1) zur folgenden Mathematikstunde (T1) modelliert. Auf interindividueller Ebene wurden Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern in den beobachteten Mittelwerten, Autoregressionen und in der Größe der kreuzverzögerten (cross-lagged) Zusammenhänge modelliert. Unsere Ergebnisse bestätigten die Vorhersagen des REM auf intraindividueller Ebene: Wir fanden kleine, aber statistisch bedeutsame reziproke Zusammenhänge, d.h. zwischen situationsspezifischer Lernleistung zu T-1 und mathematischem Selbstkonzept zu T1 (im Sinne des postulierten Skill-Development Effects) und zwischen mathematischem Selbstkonzept zu T-1 und situationsspezifischer Lernleistung zu T1 (im Sinne des postulierten Self-Enhancement Effects). Zudem fanden wir statistisch bedeutsame interindividuelle Unterschiede: Nicht nur die mittlere Ausprägung von mathematischem Selbstkonzept und Lernleistung unterschied sich statistisch bedeutsam zwischen den Schülerinnen und Schülern, sondern auch die Größe der gefundenen Autoregressionen sowie der beobachteten Skill-Development- und Self-Enhancement-Pfade. Insgesamt sprechen unsere Ergebnisse dafür, dass Schülerinnen und Schüler wechselseitige, sich gegenseitig verstärkende Effekte ihrer Lernleistung und ihres Selbstkonzeptes in ihrem Schulalltag tatsächlich erleben. Hierbei gibt es allerdings bedeutsame Unterschiede: Einige Schülerinnen und Schüler scheinen diese reziproken Zusammenhänge stärker zu erleben als andere.



Effekte indirekter und direkter Interventionsansätze auf die Veränderung epistemischer Überzeugungen Psychologiestudierender

Eric Klopp, Robin Stark

Universität des Saarlandes, Deutschland

Evaluativistische epistemische Überzeugungen sind eine wichtige Voraussetzung zur Entwicklung einer fortgeschrittenen wissenschaftlichen Argumentationskompetenz (Kuhn, 1991). Im Rückgriff auf das Entwicklungsmodell epistemischer Überzeugungen (Weinstock, 2006), das die drei Ausprägungen Absolutismus, Multiplizismus und Evaluativismus beschreibt, ist daher die Ausbildung von Evaluativismus wünschenswert.

Aufbauend auf dem Modell epistemischen Wandels (Bendixen & Rule, 2004) lassen sich zwei Interventionsansätze zur Förderung epistemischer Überzeugungen unterschieden (Merk & Ruess, 2017). Die indirekte Intervention induziert durch die Konfrontation mit wissenschaftlichen Kontroversen epistemischen Zweifel, welcher durch die nachfolgende Auflösung der Kontroverse zu epistemischen Wandel führen soll. Im direkten Interventionsansatz wird epistemischer Zweifel durch die Konfrontation mit den jeweils eigenen epistemischen Überzeugungen induziert und epistemischer Wandel durch die Reflexion über die verschiedenen Ausprägungen epistemischer Überzeugungen angeregt.

Bis dato existieren experimentelle Studien, welche die Wirksamkeit des indirekten Interventionsansatzes belegen (Klopp & Stark, 2019; Rosman et al., 2016), diese fehlen aber für den direkten Interventionsansatz. Das Ziel der vorliegenden Studie ist die Evaluation der Wirksamkeit einer indirekten und direkten Intervention. Es wird angenommen, dass beide Formen Absolutismus und Multiplizismus reduzieren und Evaluativismus fördern. Weiterhin wird angenommen, dass beide Formen das epistemische Argumentationsniveau (Kelly & Takao, 2002) fördern.

Insgesamt nahmen 81 Psychologiestudierende (Mage=21.40, sd=2.52) teil, die randomisiert zwei Experimentalgruppen (EG, beide N=26), welche die indirekte Intervention (EG1) bzw. die direkte Intervention (EG2) erhielten, sowie einer Kontrollgruppe (KG, N=27, Lernstrategieintervention) zugewiesen wurden. Epistemische Überzeugungen wurden in einem Pre-Posttest-Design erfasst. Psychologie-spezifische Überzeugungen wurden mithilfe des Epistemic Beliefs Inventory (EBI; Peter et al., 2016), das die Ausprägungen Absolutismus und Multiplizismus beinhaltet, erfasst. Zudem wurde das szenario-basierte Epistemic Thinking Assessment (ETA; Barzilai & Weinstock, 2015) eingesetzt, das Absolutismus, Multiplizismus und Evaluatismus erfasst. Weiterhin wurde eine Essayaufgabe, die sich auf das mit dem ETA vorgegebene Szenario bezog, zur Erfassung des epistemischen Argumentationsniveaus gestellt. Zur Auswertung der Essayaufgabe wurden Punkte auf Basis eines ordinalen Ratingschemas (Mason & Scirica, 2006) vergeben. Für den ETA sowie die Essayaufgabe wurde im Vor- und im Nachtest dasselbe Szenario verwendet.

Die Auswertung erfolgte für die EBI- und ETA-Skalen mit einem Multigruppen-latent-change-score-regression-Modell (McArdle, 2009). Für jede Bedingung wurde die mittlere Veränderung berechnet Der Punktwert der Essayaufgabe wurde mittels des Kruskal-Wallis-Tests zum Nachtest zwischen den Experimentalgruppen verglichen. Alle Bedingungen wurden mittels adjustierter, paarweiser Einzelvergleiche miteinander verglichen.

Es zeigte sich eine Verringerung von EBI-Absolutismus in beiden Experimentalgruppen, aber nicht in der Kontrollgruppe (MChange(EG1)=-0.19, p=.02, MChange(EG2)=-0.16 p=.04, MChange(KG)=-0.07, p=.14), allerdings ergab sich kein signifikanter Einzelvergleich. Keine Veränderung ergab sich für EBI-Multiplizismus. Beim ETA zeigte sich lediglich eine Verringerung von Multiplizismus (MChange(EG1)=-0.53, p<.01, MChange(EG2)=-0.25 p=.02, MChange(KG)=-0.19, p=.05), wobei nur der Einzelvergleich zwischen EG1 und KG signifikant war (d=-0.34, p=.001). Der Kruskal-Wallis-Test für den Punktwert der Essayaufgabe war signifikant (χ2(2)=7.17, p=.027), die Ergebnisse sprechen für eine Erhöhung des epistemischen Argumentationsniveaus in beiden Experimentalbedingungen.

Der Rückgang im EBI-Absolutismus sowie die Ergebnisse hinsichtlich der Essayaufgabe sprechen für die Wirksamkeit beider Interventionsansätze für diese Ausprägung epistemischer Überzeugungen. Die Interpretation ausbleibender Effekte bei EBI-Multiplizismus und ETA-Absolutismus ist dagegen unklar. Alle Befunde stehen jedoch im Einklang mit den Befunden von Klopp und Stark (2019). Ebenso kongruent mit dieser Studie ist der ausbleibende Effekt für ETA-Evaluativismus. In Klopp und Stark (2019) ergab sich ein Anstieg von Evaluativismus nur bei Darbietung einer sogenannten epistemischen Sensitivierung, die in der vorliegenden Studie nicht gegeben war. Der Rückgang im ETA-Multiplizismus scheint dagegen nur durch die indirekte Intervention bedingt zu werden und stellt insofern einen neuen Befund dar, der seinerseits repliziert werden sollte

Zusammengefasst zeigt sich, dass beide Interventionsformen effektiv sind, allerdings in Abhängigkeit von der Ausprägung epistemischer Überzeugungen bzw. der Art der Erfassung. Künftige Interventionen sollten daher gezielt auf die jeweilige Ausprägung epistemischer Überzeugung abgestimmt sein. Zudem sollte die Rolle der unterschiedlichen Erfassungsmethoden epistemischer Überzeugungen untersucht werden.



Self-Efficacy or Utility-Value? Examining Sequential versus Simultaneous Effects of Teachers’ Motivation on their Technology Integration

Iris Backfisch1,2, Ronny Scherer3, Fazilat Siddiq4, Andreas Lachner2, Katharina Scheiter1,2

1Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen, Deutschland; 2Universität Tübingen; 3Centre of Educational Measurement at the University of Oslo (CEMO), Faculty of Educational Sciences, University of Oslo, Norway; 4Department of Education and Quality in Learning (eDU), University of South-Eastern Norway

Theoretical Background

Through the advent of digitalization, technology-enhanced teaching becomes increasingly important. Besides the availability of infrastructure (Drossel, Eickelmann, & Gerick, 2017), research showed that teachers’ motivational beliefs, such as their technology-related self-efficacy and perceived utility of technology, are related to their technology integration (e.g., Scherer, Siddiq, & Tondeur, 2019). However, the exact nature regarding the relations among self-efficacy, perceived utility, and technology integration are yet unclear. For instance, educational technology models (e.g., technology-acceptance model, Scherer et al., 2019) propose a sequential mechanism including motivational beliefs and technology integration with a sequential order starting with teachers’ self-efficacy (as an external variable) predicting technology integration via their perceived utility of educational technology. Contrarily, motivational belief models (e.g., expectancy-value theory, Eccles & Wigfield, 2002), assume a simultaneous mechanism, with direct effects of both teachers’ self-efficacy and utility-value on technology integration (Taimalu & Luik, 2019). To disentangle these two assumptions (sequential versus simultaneous mechanism of teacher motivation), we tested them empirically.

Method

Primary and secondary in-service teachers (N = 524, age: M = 45.25 years, SD = 11.05, teaching experience: M = 14.97 years, SD = 10.24) of a Norwegian municipality which were equipped with full technical infrastructure participated by responding to an online survey. Teachers’ self-efficacy regarding teaching with technology was measured using 21 items (Cronbach’s a = .95). Teachers’ utility-value of using educational technologies (Scherer, Siddiq, & Teo, 2015) was measured using 8 items (Cronbach’s a = .82). The frequency of technology-integration was assessed by asking the teachers to rate how often they used technology for distinct teaching purposes (11 items, Cronbach’s a = .88).

Results

We performed structural equation modeling by applying a nested-factor model to investigate sequential and simultaneous associations of teachers’ self-efficacy and their utility-value on the frequency of technology-integration. The findings showed that both the sequential and the simultaneous model represented the data reasonably well. In line with the sequential mechanism, we found indirect associations of teachers’ self-efficacy on the frequency of technology-integration via their perceived utility. In line with the simultaneous mechanism, however, we also found direct relations of self-efficacy and utility-value on teachers’ frequency of technology-integration. Additional analyses of the coefficient determination (R²) showed that the simultaneous model explained more variance than the sequential model (sequential model: 11 %; simultaneous model: 22%), indicating that the simultaneous model better reflected the empirical data.

Discussion

From a practical perspective, the findings indicate that both teachers’ self-efficacy and utility-value are critical factors determining the adoption of technology in the classroom. From a theoretical perspective, the findings show that self-efficacy is not only an indirect but a direct factor constraining technology integration. Thus, our findings are more in line with motivational belief models and contribute to a better understanding of the interrelations of teachers’ motivational beliefs during technology integration.



Unterrichtsbeteiligung multidimensional betrachtet: Beteiligungsmuster und deren Zusammenhang mit dem Fähigkeitsselbstkonzept und der Leistung

Katharina Schnitzler, Doris Holzberger, Tina Seidel

Technische Universität München, Deutschland

Theorie

Bei der Beteiligung (engl. Engagement) von Schülerinnen und Schülern (SuS) werden drei Arten unterschieden: verhaltensbezogene Beteiligung als eine externale Form einerseits sowie kognitive und emotionale Beteiligung als internale Formen (Appleton, Christenson, Kim, & Reschly, 2006) andererseits. Die Beteiligung am Unterricht und insbesondere an Klassengesprächen (Mercer & Littleton, 2007) ist eine maßgebliche Voraussetzung für erfolgreiches Lernen (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Dies liegt daran, dass die Beteiligung ein Bindeglied zwischen Motivation und Leistung darstellt: Die Motivation von SuS manifestiert sich in der Beteiligung, welche die Leistung beeinflusst. So konnten bisherige Studien zeigen, dass das Selbstkonzept in positiver Weise jeweils mit der verhaltensbezogenen, der kognitiven und der emotionalen Beteiligung zusammenhängt (Böheim, Knogler, Kosel, & Seidel, 2020; Goetz, Frenzel, Hall, & Pekrun, 2008; Liem, Lau, & Nie, 2008). Zudem zeigen Befunde, dass die drei Beteiligungsarten jeweils mit der Leistung von SuS in positivem Zusammenhang stehen (Cobb, 1972; Jansen, Lüdtke, & Schroeders, 2016; Liem et al., 2008; Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002).

Welche Rolle das individuelle Zusammenspiel verhaltensbezogener, kognitiver und emotionaler Beteiligung dabei spielt, wurde bisher im Allgemeinen wenig berücksichtigt (Lawson & Lawson, 2013) und ist im Speziellen für Klassengespräche noch völlig ungeklärt: Einzelne SuS könnten sich beispielsweise nicht melden, während sie trotzdem interessiert zuhören und über die Beiträge und Fragen des Klassengesprächs nachdenken. Andere wiederum könnten sich ebenso wenig melden und gleichzeitig mit ihren Gedanken vom Unterrichtsverlauf abschweifen (O'Connor, Michaels, Chapin, & Harbaugh, 2017). Welche Auswirkungen solche Beteiligungsmuster auf das Lernen haben und wie sie durch die Motivation vorhergesagt werden, ist dabei offen.

Die Studie geht daher folgenden Fragen nach: Welche Beteiligungsmuster zeigen sich für SuS? Wie unterscheiden sich SuS mit verschiedenen Beteiligungsmustern in ihrem Selbstkonzept und in ihrer Leistung?

Methode

An der Studie nahmen 397 SuS (MAlter = 13.82 Jahre, SD = 0.52, 57.90% Mädchen) der 8. Jahrgansstufe teil.
Am Anfang des Schuljahres wurden die Mathematiknoten des Vorjahres sowie das Selbstkonzept mit fünf Items (4-stufige Likert-Skala, α = .92) erhoben.
Zur Mitte des Schuljahres wurde in jeder Klasse eine Mathematikstunde videografiert. Im Anschluss wurden die SuS zu ihrer kognitiven Beteiligung mit 10 Items (Elaboration und organisierende Prozesse; 4-stufige Likert-Skala; α = .83) und zu ihrer emotionalen Beteiligung mit 6 Items (Interesse und Freude; 4-stufige Likert-Skala; α = .87) befragt. Um die verhaltensbezogene Beteiligung zu erfassen, wurde die Anzahl der Meldungen für die einzelnen SuS durch eine Videokodierung erfasst (κ = .73).
Am Ende des Schuljahres wurden die Schuljahresnoten in Mathematik erhoben.

Um die individuellen Beteiligungsmuster zu identifizieren, wurde eine latente Klassenanalyse in R mit dem depmixS4 1.3-5 Paket berechnet. Die Gruppen mit unterschiedlichen Beteiligungsmustern wurden mit einer ANOVA und post-hoc Analysen in ihrem Selbstkonzept verglichen. Unterschiede in der Entwicklung der Schulnoten wurden mit einer mehrfach linearen Regression untersucht. Die Vorjahresnote und das Beteiligungsmuster (Dummy-kodiert) dienten als Prädiktoren für die Schuljahresnote.

Ergebnisse

Fünf Beteiligungsmuster wurden identifiziert. Unbeteiligte SuS waren external und internal weniger beteiligt als der Durchschnitt. Internal-durchschnittlich-beteiligte SuS berichteten eine durchschnittliche internale Beteiligung in Kombination mit unterdurchschnittlicher externaler Beteiligung. External-beteiligte SuS zeigten eine überdurchschnittliche verhaltensbezogene Beteiligung sowie durchschnittliche kognitive und emotionale Beteiligung. Internal-beteiligte SuS waren kognitiv und emotional überdurchschnittlich beteiligt bei gleichzeitiger durchschnittlicher verhaltensbezogener Beteiligung. Beteiligte SuS waren überdurchschnittlich external und internal beteiligt.

Die Gruppen unterschieden sich signifikant in ihrem Selbstkonzept (F(4, 378) = 13.57, p < .05, ω = .34), wobei das Selbstkonzept mit der Ausprägung der kognitiven und emotionalen Beteiligung im Zusammenhang stand, jedoch nicht im Zusammenspiel mit der verhaltensbezogenen Beteiligung.

Die fünf Gruppen unterschieden sich nicht in der Entwicklung der Noten (alle p > .05), wobei die unbeteiligten SuS die schlechtesten Vornoten hatten (alle p < .05). Diesen Unterschied konnten sie im Laufe des Schuljahres nicht ausgleichen.

 
15:45 - 17:00Poster-S15: Modellierung und Analyse von Kompetenzen
S15 
 

Heterogenität in der KITA - Empirische Analyse der Kompetenzen von frühpädagogischen Fachkräften im Umgang mit Heterogenität

Janine Birkel-Barmsen

Universität Siegen, Deutschland

In Folge von gesellschaftlichen Entwicklungen und politischen Maßnahmen, wie dem Ausbau der Kinderbetreuung für unter Dreijährige, den Anstieg an Flucht und Migration sowie die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention, sind die Kindergruppen in den KITAs heterogener geworden. Die Diskussion über Heterogenität hat in der Wissenschaft ebenso wie in der Politik Konjunktur und es wird ein konstruktiver, pädagogischer Umgang hiermit gefordert (Betz und Bischoff 2017).

Als erste außerfamiliäre Bildungsinstitution steht die KITA vor der Herausforderung, Heterogenität zu berücksichtigen und allen Kindern gleiche Chancen auf Teilhabe und Bildung zu ermöglichen. Überlegungen zur Gestaltung eines entsprechenden pädagogischen Alltags machen es zwangsläufig erforderlich, die dort tätigen Fachkräfte in den Blick zu nehmen und sich intensiv mit den professionellen Kompetenzen (Anlehnung an Weinert (2001)) der frühpädagogischen Fachkräfte im Umgang mit Heterogenität auseinanderzusetzen. Es ist fraglich, in welchem Maße entsprechende Kompetenzen vorliegen und wodurch sie bedingt werden.

Eine Lücke, die bisher vorliegende Forschungsbefunde aufweisen, ist durch die Konzentration auf eine Heterogenitätsdimension bedingt: Fast ausschließlich werden Kinder mit Be¬hinderungen oder Migrationshintergrund betrachtet. Die pädagogische Alltagspraxis ist jedoch durch eine Vielzahl an Heterogeni¬tätsdimensionen gekennzeichnet. Um den Begriff der Heterogenität – vor allem in Bezug auf Bildungsein¬richtungen – theoretisch und empirisch fruchtbar zu machen, muss er alle für die Ein- bzw. Aus¬schließung von Bildungschancen relevanten Heterogenitätsdimensionen wie Alter, Geschlecht, soziale Zu¬gehörigkeit, ökonomische Voraussetzungen, Ethnizität, Sprache, Religion, sexuelle Identität und Fä¬higkeiten umfassen. Zudem sind die bisherigen Beschreibungen von Kompetenzen im Umgang mit Heterogenität eher normativ, es fehlt ein theoretisch fundiertes und empirisch überprüftes Kompetenzmodell.

Ziel meines Promotionsvorhabens ist die Bereitstellung eines solchen Modells. Zu diesem Zweck wurden bisher teilnehmende Beobachtungen (n=5), explorative Interviews (n=5) als auch Leitfadeninterviews (n=10) durchgeführt. Die Auswertung erfolgte durch eine standardisierte Inhaltsanalyse. Die hieraus resultierenden Erkenntnisse bilden gemeinsam mit dem Kompetenzmodell für die Frühpädagogik (Fröhlich-Gildhoff et.al. 2011) und dem Rahmenkonzept zu Heterogenität im Unterricht (Gräsel et. al. 2017) die Basis für das entwickelte theoretische Modell zum Umgang mit Heterogenität in der KITA.

Um das entwickelte Modell empirisch zu überprüfen ist für Februar 2020 ist eine standardisierte Onlinebefragung in NRW geplant. Hierfür wird aus jedem der beiden Landesjugendamtsbezirke (LVR & LWL) eine Zufallsstichprobe von jeweils 25 Kreisjugendämtern gezogen, in jedem dieser insgesamt 50 Kreisjugendamtsbezirke wird aus der Adressliste aller Einrichtungen eine Klumpenstichprobe mit je 12 zufällig ausgewählten Einrichtungen gezogen. In den Einrichtungen der Stichprobe arbeiten durchschnittlich ca. 10 Fachkräfte; die Brutto-Stichprobe umfasst demnach ca. 6.000 Personen in 600 Einrichtungen. Bei einer geschätzten Teilnahmequote von 35 Prozent auf der Ebene der Einrichtungen und von 40 Prozent auf der Ebene der Fachkräfte wird die Netto-Stichprobe ca. 800 Personen in 200 Einrichtungen umfassen.

Die Auswertung der standardisierten Onlinebefragung soll anhand verschiedener deskriptiver Verfahren und statistischer Analysen erfolgen. Zur Überprüfung des Modelles sind Strukturgleichungsmodelle geplant. Um Kontexteffekte von Einrichtungen überprüfen zu können, sollen u. a. Mehrebenenanalysen durchgeführt werden.



Fortbildung von Lehrkräften zur Förderung von Schreibkompetenz durch Feedback

Nora Müller, Lea Maria Siekmann, Vera Busse

WWU Münster, Deutschland

Für Bildungsteilhabe und gesellschaftliche Partizipation von Schüler_innen stellt Schreibkompetenz eine zentrale Voraussetzung dar. Zwar wird gemäß der Bildungsstandards erwartet, dass Lernende gegen Ende der Sekundarstufe I die Phasen des Schreibprozesses (Entwerfen, Schreiben, Überarbeiten) selbständig durchführen sowie sprachliche Mittel zur Herstellung von Textkohärenz kennen und anwenden können (KMK 2004a; KMK 2004b), dennoch fällt es vielen Jugendliche sehr schwer, eigene Texte zu verfassen. Dies gilt insbesondere für sozial benachteiligte Schüler_innen sowie Zweitsprachlernende (zu internationalen Befunden siehe die Metaanalyse von Graham & Perin, 2007a; für Befunde aus dem deutschsprachigen Raum siehe DESI-Konsortium, 2008).

Meta-Analysen zeigen, dass Feedback ein besonders wirksames Mittel ist, durch dessen Einsatz Lehrkräfte das Lernen ihrer Schüler_innen gezielt fördern können (Hattie & Timperley, 2007), wobei insbesondere schwächere und Zweitsprachlernende von Feedback zum Schreiben profitieren (Biber, 2011). Allerdings bedarf das Verfassen von lernförderlichen Rückmeldungen entsprechender Schulung. Viele Lehrkräfte richten gerade bei schwächeren Schüler_innen oder Zweitsprachlernenden den Fokus des Feedbacks eher auf formale Aspekte des Schreibproduktes und weniger auf die Entwicklung inhaltlicher Kohärenz und Kohäsion, was dazu führen kann, dass sich die Schreibkompetenz der betroffenen Lernenden nicht angemessen entwickelt (Lee, 2017; Parr & Timperley, 2010). Hinzu kommt, dass das Verfassen von individuellem formativem Feedback zeitintensiv ist, was die Implementierung schriftlicher Rückmeldungen im schulischen Alltag erschwert. Abhilfe schaffen könnten bestimmte zeitökonomische formative Feedbackformen, z.B. das Bereitstellen von Textmodellen guten Schreibens und Peer-Feedback. Ob diese Methoden die Schreibkompetenz von Schüler_innen in vergleichbarem Maße fördern können wie individuelles Feedback, ist allerdings noch nicht eindeutig belegt (Graham & Perin, 2007b).

Ein zwei Einzelstudien umfassendes Interventionsprojekt soll daher der Forschungsfrage nachgehen, inwieweit entsprechend geschulte Lehrkräfte durch die Implementierung von schriftlichem diversitätssensiblem Feedback, das im Rahmen von individuellen oder zeitökonomischen Rückmeldungen erfolgt, maßgeblich und nachhaltig zur Förderung der Schreibkompetenz ihrer Schüler_innen beitragen können.

In Studie 1 werden Oberschullehrkräfte der Fächer Deutsch und Englisch fortgebildet. Es werden insgesamt N = 30 Lehrkräfte rekrutiert, die randomisiert in zwei Experimentalgruppen und eine Wartekontrollgruppe eingeteilt werden (jeweils n = 10). Die Lehrkräfte der Experimentalgruppen erhalten anschließend eine zweitägige Schulung zur Förderung von Schreibkompetenz durch die Implementierung von lernförderlichem, diversitätssensiblem Feedback. Experimentalgruppe 2 erhält zusätzlich eine Schulung zur Implementierung zeitökonomischer Feedbackmethoden. Diese Gruppe wird verstärkt mit Modellen guten Schreibens, Peer-Feedback und standardisierten Feedbackbögen arbeiten, die auch in größeren Lerngruppen gut umsetzbar sind. Von allen Lehrkräften werden an zwei Messzeitpunkten Wissen, Einstellungen und Handlungskompetenzen im Bereich Schreiben und Feedback ermittelt.

In Studie 2 setzen die zuvor geschulten Lehrkräfte die gelernten Feedbackmaßnahmen für die Dauer eines Schulhalbjahres im Unterricht ihrer 9. Klassen ein. Dabei werden an drei Messzeitpunkten (Prä – Post – Follow-up) schriftsprachliche Kompetenzen sowie affektive und motivationale Faktoren (z.B. Schreibangst und Selbstwirksamkeit) der Schüler_innen erhoben. Außerdem wird der Einsatz der Feedbackmaßnahmen im Unterricht von den Lehrkräften in einem Logbuch dokumentiert, das als Fidelity Measure (1) eingesetzt wird. Als weitere Fidelity Measure (2) dienen Unterrichtsbesuche des Projektteams.

In der Auswertung werden Auswirkungen der Intervention auf die Entwicklung der Schreibkompetenz sowie auf affektive und motivationale Faktoren der Schüler_innen untersucht, wobei auch die Effekte der individuellen und der zeitökonomischen Intervention miteinander verglichen werden. Außerdem wird fokussiert, ob sozial benachteiligte Lernende bzw. Lernende mit Migrationshintergrund besonders von den Maßnahmen profitieren. Es wird erwartet, dass die unterrichtliche Umsetzung der in der Fortbildung vermittelten Feedbackmaßnahmen durch die Lehrkräfte zu einer signifikanten Leistungssteigerung der Schreibkompetenz der Lernenden führt. Ebenso werden positive Effekte in Bezug auf die Motivation und Selbstwirksamkeitskonzepte bei den Lernenden vermutet. Noch offen ist dabei, inwiefern die Nutzung von zeitökonomischen gegenüber individuellen Feedbackmaßnahmen Vor- oder Nachteile bietet.



Musikbezogene Argumentationskompetenz. Testentwicklung und Kompetenzmodellierung

Julia Ehninger1, Jens Knigge2, Christian Rolle1

1Universität zu Köln, Deutschland; 2Nord University, Norwegen

Theoretischer Hintergrund

Seit Jahren sind musikbezogene Kompetenzen in Schulcurricula fest verankert (Knigge, 2014). Bisher ist jedoch weitgehend unklar, wie diese Kompetenzen gemessen werden können und wie sie strukturiert sind (Hasselhorn & Knigge, 2018). Dies gilt insbesondere für die Kompetenz, Urteile über Musik zu begründen (zur Verankerung in deutschen Musik-Curricula s. u. a. Niessen, Lehmann-Wermser, Knigge & Lehmann, 2008). Christian Rolle definiert musikbezogene Argumentationskompetenz als Kompetenz „verständlich, plausibel und differenziert ästhetische Werturteile über Musikstücke begründen zu können“ (Knörzer, Rolle, Stark & Park, 2015, S. 148). Er schlägt ein Modell vor, das die Kompetenzentwicklung in sieben Niveaus beschreibt (Rolle, 2017).

Methode

Im Rahmen des Forschungsprojektes wird ausgehend von Rolles Kompetenzmodell ein Messinstrument (Kompetenztest) für musikbezogenes Argumentieren entwickelt, um die Kompetenz auf Basis der empirischen Daten zu modellieren. Die Datenerhebung für die Hauptstudie läuft noch bis Oktober 2019. Der 90-minütige Test wurde für Schüler_innen der neunten bis zwölften gymnasialen Jahrgangsstufe konzipiert und über Plattform SoSciSurvey distribuiert (N = 460). Mindestens zwei Rater_innen kodieren die ausschließlich offenen Testitems. Im Anschluss wird die Qualität der Aufgaben mittels klassischer und probabilistischer Methoden der Item- und Testanalyse überprüft (z. B. Bühner, 2011). Relevant sind hierfür insbesondere die Reliabilitäten der Testhefte sowie die Itemschwierigkeiten, -trennschärfen und -fitindizes. Die Modellierung der Kompetenz erfolgt auf Basis des ordinalen Raschmodells (z. B. Rost, 2004).

Ergebnisse

Die Interrater-Reliabilitäten der Items liegen in einem sehr guten Bereich (ICC(2,3) > .88; ICC(2,1) > .85). Erste Ergebnisse zeigen, dass (1) die Items Rasch-skalierbar sind und (2) die entsprechenden Items eine große Varianz des latenten Konstruktes abbilden. (3) Modelltests weisen darauf hin, dass sich die theoretisch angenommene Kompetenzstruktur empirisch abbilden lässt.



TRUST: Entwicklung und Validierung eines Situational Judgement Tests zur Erfassung sozial-emotionaler Kompetenz von (angehenden) Lehrkräften

Karen Aldrup1, Bastian Carstensen1, Michaela Köller2, Uta Klusmann1

1Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN), Kiel; 2Institut für Pädagogisch-Psychologische Lehr- und Lernforschung, Kiel

Hintergrund

Soziale Interaktionen zwischen Lehrkräften und den Lernenden spielen im Schulkontext eine zentrale Rolle. Sie sind die Basis gelingenden Unterrichts und sowohl mit dem affektiv-motivationalen Erleben und dem Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011) als auch mit dem Wohlbefinden von Lehrkräften assoziiert (Klassen, Perry & Frenzel, 2012; Spilt, Koomen & Thijs, 2011). Die Frage, welches Wissen und welche Fähigkeiten für eine gelingende Interaktion und den Aufbau positiver Lehrer-Schüler-Beziehungen relevant sind, lässt sich in Anlehnung an Modelle sozial-emotionaler Kompetenz ableiten (Jennings & Greenberg, 2009). Dabei werden konsistent die Fähigkeiten zum Erkennen und Regulieren von Emotionen bei sich und anderen genannt. Ein verbreitetes Testverfahren, um diese Fähigkeiten zu messen, ist der Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT; Mayer, Salovey, & Caruso, 2002). Spezifisch für den Schulkontext existiert allerdings bislang kein Instrument zur objektiven Messung sozial-emotionaler Kompetenz von Lehrkräften. Gerade vor dem Hintergrund der besonderen Natur der Lehrer-Schüler-Interaktion scheint ein situationsspezifischer Ansatz von Vorteil zu sein.

Forschungsanliegen

Der vorliegende Beitrag behandelt die Entwicklung und Validierung des Test of Regulation in and Understanding of Social Situations in Teaching (TRUST). Dieser Situational Judgement Test beruht auf einem theoriebasierten Ansatz und erfasst die Fähigkeit der Lehrkraft zur adaptiven Emotionsregulation und zum Aufbau positiver Beziehungen im Kontext der sozialen Interaktion mit Schülerinnen und Schülern. TRUST umfasst Situationsbeschreibungen mit jeweils vier zugehörigen Handlungsalternativen, die theorie- und forschungsbasiert konstruiert und mithilfe einer Expertenstichprobe von N = 14 Schulpsychologinnen und Schulpsychologen überprüft wurden.

Der Test setzt sich aus zwei Subtests zusammen –Emotionsregulation (8 Situationen) und Beziehungsmanagement (9 Situationen). Die Handlungsalternativen für jede Situation werden jeweils hinsichtlich ihrer Wirksamkeit von (1) sehr unwirksam bis (5) sehr wirksam beurteilt. Für den Subtest Emotionsregulation beinhalten die Handlungsalternativen die Anwendung spezifischer Emotionsregulationsstrategien (z. B. kognitive Umbewertung, Vermeidung). Die Wirksamkeit jeder Handlungsalternative wurde in Abhängigkeit der Situation und aus Theorie und Forschung abgeleiteten Kriterien festgelegt (Gross, 2015; Gross & John, 2003). Die Wirksamkeit der Handlungsalternativen für den Subtest Beziehungsmanagement wurde u. a. auf Basis des CLASS-Frameworks ermittelt (Hamre & Pianta, 2007; Pianta et al., 2012).

Vorgehen und Ergebnisse

Die Validität des Tests wurde bisher in zwei Studien mit Lehramtsstudierenden (Studie I, N = 107) und Lehrkräften im Beruf (Studie II, N = 166) untersucht. In beiden Studien konnte eine zufriedenstellende interne Konsistenz des Verfahrens gezeigt werden, sowohl für den Subtest Emotionsregulation (αER = .69-.83) als auch für Beziehungsmanagement (αLSI = .75-.80). Trotz der substanziellen Korrelation der Subtests untereinander (r = .75) unterstützten die Ergebnisse konfirmatorischer Faktorenanalysen die theoretische Annahme zweier getrennter Merkmalsbereiche; ein zweifaktorielles Modell zeigte eine signifikant bessere Anpassung gegenüber einer Ein-Faktor-Lösung (Δχ² = 84.19, Δdf = 1, p < .001).

Hinsichtlich konvergenter und diskriminanter Validität zeigten die Ergebnisse aus Studie I positive Zusammenhänge mit den Testergebnissen des MSCEIT (Mayer et al., 2002), rER = .27-.35, rLSI = .27-.37. Zu den Big Five Persönlichkeitsdimensionen zeigte sich ein schwacher bis moderater Zusammenhang, der am stärksten für Gewissenhaftigkeit ausfiel (rER = .20, rLSI = .27). In Studie II wurden Zusammenhänge mit externen Kriterien untersucht. Lehrkräfte mit höheren Testscores berichteten auch eine bessere Beziehung zu ihren Schülerinnen und Schülern (rER = .21, rLSI = .29). Ferner waren Burnout-Symptome bei Lehrkräften mit höheren Testscores geringer ausgeprägt (insbesondere Depersonalisation; rER = –.46, rLSI = –.37).

Zusammenfassung

TRUST ist ein neu entwickeltes Testverfahren zur objektiven Erfassung sozial-emotionaler Kompetenz bei (angehenden) Lehrkräften. Die Ergebnisse der Validierungsstudien sprechen für die Nützlichkeit von TRUST in forschungs- und praxisbezogenen Anwendungsgebieten, z. B. zur Evaluation von Interventionen, zum Einsatz in der Lehrerbildung oder zum Abbilden professioneller Entwicklungsverläufe. Zur weiteren Validierung sollen die Testergebnisse mit objektiven Maßen wie Unterrichtsbeobachtungen und Einbezug weiterer Perspektiven wie Schülerbefragungen in Zusammenhang gesetzt werden.



Kompetentes Einkaufen von Primarschulkindern im virtuellen Supermarkt: Eine Analyse der aus computergenerierten Log-Files gewonnen Prozess- und Ergebnisdaten

Philine Drake1, Manuel Froitzheim2, Johannes Hartig1, Gunnar Mau3, Theresia Mennekes2, Hanna Schramm-Klein2, Michael Schuhen2

1DIPF | Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Deutschland; 2Universität Siegen; 3Hochschule Macromedia

In Deutschland verfügen Kinder durch Taschengeld und Geldgeschenke über knapp 3 Milliarden Euro an Kaufkraft (Kinder-Medien-Studie 2019) und beginnen mit etwa sieben Jahren, Geld durch erste eigene aktive Kaufentscheidungen auszugeben (McNeal, 2007). Dies macht Kinder zu einer bedeutsamen Zielgruppe für Hersteller und Händler (Effertz, 2008) und Adressaten einer Vielzahl vom Marketingbotschaften (Kunkel et al., 2004). Die Marketingmaßnahmen treffen jedoch im Falle von Kindern auf potentielle Konsumenten, deren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten noch nicht voll entwickelt sind und denen es an Markterfahrung und -wissen mangelt. Im Primarschulalter gelten Kinder als „cued processors“ (John, 2008), da ihre Informationsverarbeitung zwar komplex, aber dennoch an Hinweise und Vorgaben gebunden ist. Strategien zur Nutzung von Informationen in Kaufentscheidungssituationen sind ihnen oft bekannt, können jedoch nicht immer situationsgerecht abgerufen werden (Mau, Schuhen, Steinmann & Schramm-Klein, 2016; Schuhen, Mau, Schramm-Klein & Hartig, 2017).

Für eine kompetente Teilhabe am Marktgeschehen und somit wichtigen gesellschaftlichen Prozessen bedarf es derjenigen kognitiven und motivational-affektiven Fertigkeiten, die Konsumenten in die Lage versetzen, den gesamten Kaufprozess so zu bewältigen, dass die eigenen Ziele und Bedürfnisse erreicht und die Herausforderungen sowie das eigene Handeln verstanden und reflektiert werden können. Hierfür könnten nach unseren Annahmen neben dem Wissen um verschiedene Konzepte (z. B. Besitz), bestimmten mathematischen Fertigkeiten (z. B. Preis-Mengen-Vergleiche) und Lerngelegenheiten, auch affektive, behaviorale und kognitive Komponenten von Einstellungen relevant sein. Inwieweit sich diese einzelnen Aspekte gemeinsam im Sinne der Kaufkompetenz auf Kaufentscheidungen auswirken, wurde bisher jedoch noch nicht untersucht. In unserer von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderten Studie werden deshalb erstmalig systematisch die Kaufkompetenz, das Kaufverhalten und die Kaufentscheidungsprozesse von Primarschulkindern analysiert und Hypothesen zur Struktur der Kaufkompetenz getestet.

Während die Messung und Modellierung von Kompetenzen in der Regel auf Ergebnisindikatoren fokussiert, ist es in dieser Studie möglich, neben interindividuellen Unterschieden in den Aufgabenergebnissen auch Verhaltensunterschiede in der Erreichung eines bestimmten Ergebnisses in die Kompetenzmodellierung einzubeziehen. Das Poster wird daher der Fragestellung gewidmet, wie effektiv und effizient die untersuchten Kinder die gesetzten Ziele beim Einkauf umsetzten und welche Verhaltensmerkmale hierfür entscheidend waren. Es wird durch theoriegeleitete als auch explorative Analysen gezeigt, welche Prozessvariablen aus computergenerierten Log-Files als Prädiktoren des Aufgabenerfolges extrahiert werden können.

Für die systematische Analyse der Kaufkompetenz von Primarschulkindern wurde ein computerbasiertes Messinstrument entwickelt, das neben einem Wissenstest und Einstellungsfragen auch eine computergestützte Einkaufssimulation umfasst, mit der kompetentes Einkaufsverhalten in einem virtuellen Supermarkt getestet werden kann. Anhand einer Einkaufsliste und einem maximalen Budget sollen die Kinder im Alter von 8-10 Jahren möglichst günstig für ihre Eltern einkaufen. Während der Bearbeitungszeit werden alle Interaktionen der Kinder mit der Simulationsoberfläche erfasst. Als erfolgreich gelöst gilt die Aufgabe dann, wenn innerhalb des Zeitfensters alle Produkte auf dem Einkaufszettel möglichst günstig gekauft, die Budgetgrenze eingehalten und keine ungeplanten Einkäufe getätigt wurden. Neben diesen Kennwerten des Erfolges werden auch die Prozessdaten analysiert, die das Bearbeitungsverhalten wiederspiegeln und Rückschlüsse auf kognitive Bearbeitungsprozesse erlauben. Hieraus werden Anhaltspunkte gewonnen, warum ein Kind die Aufgabe erfolgreich lösen konnte oder warum es scheiterte. Auf dem Poster werden erste Ergebnisse aus den Prozessdatenanalysen der Pilotstudie des Projekts vorgestellt. Diese beinhalten identifizierte Verhaltensmuster, deren Häufigkeit und deren Zusammenhänge mit dem Erfolg in der Simulation und anderen Schülervariablen.

Unser Poster präsentiert, wie Prozessdaten diagnostischen Mehrwert beim computerbasierten Testen generieren. Methodisch ist dies nicht nur für die Messung und Modellierung von Kompetenzen im Allgemeinen bedeutsam, sondern auch für die Forschungsbereiche des „Educational Process Mining“ und des digitalen Assessments in Schulen von hoher Relevanz.



Chemiebezogene Kompetenzen am Übergang vom Sachunterricht zum Chemieunterricht

Alina Behrendt, Vanessa Fischer, Maik Walpuski

Universität Duisburg-Essen, Deutschland

Während chemische Inhalte in der Grundschule in den Sachunterricht integriert werden, sind sie in der Sekundarstufe I im Chemieunterricht oder im integrierten naturwissenschaftlichen Unterricht zu finden (Möller, 2014). Der Fachunterricht Chemie setzt in Nordrhein-Westfalen meist in der Jahrgangsstufe 7 ein. Der Sachunterricht endet bereits zum Ende der Grundschulzeit in der Jahrgangsstufe 4. Folglich umfasst der Übergang vom Sachunterricht zum Chemieunterricht einen Zeitraum von zwei Jahren, in dem chemische Inhalte entweder gar nicht oder nur eingeschränkt in einem integrierten naturwissenschaftlichen Unterricht thematisiert werden (MSW NRW, 2013).

Nicht nur innerhalb eines Faches, sondern auch über die Fächergrenzen hinweg sollte kumulatives Lernen angestrebt werden. Dabei sollten neue Inhalte effizient in das bestehende Wissensnetz der Lernenden integriert werden (Fischer et al., 2007). Durch aneinander anknüpfende Kompetenzformulierungen in den Lehrplänen der Fächer Sachunterricht und Chemie in Nordrhein-Westfalen (MSW NRW, 2013; 2008) werden solche kumulativen Lernprozesse angeregt. Verschiedene Schulleistungsstudien zeigen jedoch, dass eine kontinuierliche Weiterentwicklung naturwissenschaftlicher und damit auch chemiebezogener Kompetenzen nicht immer zu gelingen scheint. Während in TIMSS 2011 78 % der deutschen Viertklässlerinnen und Viertklässler ein mittleres bis hohes Kompetenzniveau in den Naturwissenschaften erreichten (Bos et al., 2012), befanden sich in PISA 2015 nur 60,3 % der deutschen 15-Jährigen auf einem vergleichbar hohen Kompetenzniveau (OECD, 2016).

Bezogen auf das Fach Chemie ist bisher wenig darüber bekannt, welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler in der Grundschule bereits erwerben und wie sich diese während der Übergangsphase verändern. Um dies zu untersuchen, wurde ein Testinstrument entwickelt und validiert. In der dafür durchgeführten Pilotstudie wurde der folgenden Forschungsfrage nachgegangen:

Lassen sich die chemiebezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler mit dem entwickelten Testinstrument objektiv, reliabel und valide erfassen?

Im Rahmen der Pilotstudie wurde das Testinstrument im Mai 2019 in Grundschulen und Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen eingesetzt. Die Stichprobe umfasste 760 Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 4 bis 8. Die Testungen wurden durch geschulte Testleiterinnen und Testleiter durchgeführt.

Bei dem Testinstrument handelt es sich um einen Paper-Pencil-Test mit Multiple-Choice-Aufgaben. Für jede Aufgabe liegen sechs Antwortmöglichkeiten vor. Für jede Antwortmöglichkeit müssen die Schülerinnen und Schüler entscheiden, ob es sich um eine richtige oder falsche Antwort handelt oder ob sie sich diesbezüglich unsicher sind. Der Test enthält Aufgaben zu den vier Kompetenzbereichen der Kernlehrpläne Chemie für die Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen. Dabei handelt es sich um die Kompetenzbereiche Fachwissen, Erkenntnisgewinnung, Kommunikation und Bewertung (MSW NRW, 2013). Der Kompetenzbereich Fachwissen lässt sich durch drei Basiskonzepte strukturieren. Die drei anderen Kompetenzbereiche lassen sich unter dem Begriff prozessbezogene Kompetenzen zusammenfassen. Für jeden dieser drei Kompetenzbereiche und für jedes der drei Basiskonzepte wurden acht Aufgaben entwickelt. Aus den insgesamt 48 Aufgaben wurden drei Testhefte erstellt, die durch ein Incomplete-Block-Design miteinander verknüpft sind. Zur Erhöhung der Validität des Testinstruments wurden alle Aufgaben durch sieben Rater den verschiedenen Kompetenzbereichen zugeordnet. Es ergab sich eine Interraterreliabilität von κ = .78.

Die Auswertung der Pilotstudie erfolgte mithilfe von IRT-Analysen. Es wurde ein Partial-Credit-Modell verwendet, bei dem pro Aufgabe 0 bis 6 Punkte vergeben wurden. Dabei wurden Personenfähigkeiten und Itemkennwerte für ein eindimensionales und für ein zweidimensionales Modell mit den Dimensionen Fachwissen (FW) und prozessbezogene Kompetenzen (PK) geschätzt. In einer Dimensionsanalyse wurden beide Modelle miteinander verglichen.

Dabei zeigte sich, dass das zweidimensionale Modell zu bevorzugen ist. Für beide Dimensionen liegen zufriedenstellende EAP-Reliabilitäten (EAP-ReliabilitätFW = .761; EAP-ReliabilitätPK = .824) und Infit-Werte (0.754 < InfitFW < 1.266; 0.604 < InfitPK < 1.308) vor. Die Varianz (VarianzFW = 0.170; VarianzPK = 0.204) und die Itemtrennschärfen (0.591 < TrennschärfeFW < 0.455; 0.562 < TrennschärfePK < 0.535) fallen hingegen gering aus. Auf Grundlage dieser Ergebnisse wurde das Testinstrument überarbeitet. Im Rahmen der Tagung können erste Aussagen zur Verbesserung der Kennwerte und zum Vergleich der Jahrgangsstufen getätigt werden.



Keine Aufgabe ist perfekt – Wovon hängt es ab, ob Schülerinnen und Schüler beim Bearbeiten von Kompetenztestaufgaben ihr Leistungspotenzial ausschöpfen?

Eva Cauet, Alexander Kauertz

Universität Koblenz-Landau, Deutschland

Es gibt immer wieder eigentlich kompetente Schülerinnen und Schüler (SuS), die für sie passende Kompetenztestaufgaben nicht lösen. Bei den meisten Kompetenzdiagnosen (z.B. ESNaS, Walpuski et al., 2010) wird die Aufgabenschwierigkeit über ausgewählte kognitive Prozesse (reproduzieren, selegieren, integrieren, elaborieren) und deren Komplexität beschrieben. Das Lösen von Kompetenztestaufgaben erfordert aber eine komplexe Abfolge aus Informationsaktivierung und -generierung und damit eine Vielzahl an bewussten und unbewussten Entscheidungen. Ob und wie diese getroffen werden, hängt daher vom Zusammenspiel zwischen allen für die Aufgabenlösung notwendigen kognitiven Prozessen und damit verbundenen Leistungsemotionen ab.

Um Kompetenztestaufgaben im Kompetenzbereich Fachwissen zu lösen, müssen im Physikunterricht entwickelte Wissensstrukturen aktiviert und auf bekannte und unbekannte Situationen übertragen werden (vgl. KMK, 2005). Jede Aufgabenbearbeitung stellt also einen Transferprozess dar. Das Detect-Elect-Connect-Modell (dec-Modell, Perkins & Salomon, 2012) beschreibt drei „Hürden“, die für einen erfolgreichen Transferprozess überwunden werden müssen: SuS müssen zunächst eine mögliche Verbindung zwischen Problemsituation und dem zur Lösung des Problems notwendigen Fachwissen erkennen (Detect) und anschließend auf Basis ihrer Dispositionen und Motivationen die Entscheidung fällen, dieser Verbindung nachzugehen (Elect); schlussendlich müssen sie Wissen und Problemsituationen korrekt miteinander verbinden (Connect). Das dec-Modell lässt allerdings offen, wie SuS diesen Bearbeitungsprozess initiieren und wovon es abhängt, ob sie sich kognitiv aktiv mit der Aufgabe auseinandersetzen.

Um Aufgaben so gestalten zu können, dass Bearbeitende in Kompetenztestaufgaben im Fach Physik ihr Leistungspotenzial ausschöpfen können, ist ein besseres Verständnis des komplexen Wechselspiels zwischen Aufgabenmerkmalen, Wissen, Wissensaktivierung, Transferprozessen, motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten notwendig.

Das Poster diskutiert daher die Frage: Welche Personen- und Aufgabenmerkmale begünstigen eine kognitiv aktive Auseinandersetzung mit Physikkompetenztestaufgaben?

In der initialen Phase des Aufgabenbearbeitungsprozesses werden Aufgabeninformationen wahrgenommen und bewertet, um zu entscheiden, ob und wie die Aufgabe weiterbearbeitet wird. Diese Phase bestimmt daher den individuellen Startwert für die Höhe der Detect-Hürde. Ziel der initialen Phase ist die vertiefte kognitive Auseinandersetzung mit der Aufgabe (System-II-Aktivierung, z.B. Evans, 2008) zu erreichen. Nach dem Erwartungs-mal-Wert-Modell (Eccles, 1983) bzw. der Kontroll-Wert-Theorie (Pekrun, 2006) muss die bearbeitende Person dafür auf Grundlage ihrer individuell konstruierten Wahrnehmung der Aufgabe eine hinreichend hohe Wahrscheinlichkeit sehen, diese erfolgreich zu lösen (Erwartungs- bzw. Kontrollkomponente). Hierbei spielen ihr Selbstbild (Selbstkonzept und Selbstwirksamkeitserwartung) und ihre Überzeugungen eine wesentliche Rolle (vgl. z.B. Mews & Pöge, 2019; Shin & Song, 2006). Außerdem muss der subjektive Wert, den die Person der Aufgabenlösung beimisst und der durch ihre motivationalen Orientierungen bedingt ist (vgl. Mews & Pöge, 2019), groß genug sein, um leistungsbezogenes Verhalten zu zeigen. Zu berücksichtigen ist allerdings, dass bei sehr hoher Wahrscheinlichkeitseinschätzung die Aufgabe als so trivial wahrgenommen werden kann, dass sie ohne Aktivierung von System-II-Prozessen gelöst wird, was bei weniger gewissenhaften Personen zum Übersehen einzelner Hürden oder Nachlässigkeit bei der Bearbeitung führen kann.

In einer Stichprobe von N=900 SuS (Jahrgangsstufe 10) sollen zunächst die folgenden Hypothesen regressionsanalytisch untersucht werden (für H2-H4 im Rahmen von Mehrebenenanalysen um Fehlinterpretationen durch Störvariablen auf Klassenebene vorzubeugen, vgl. Langer, 2009):

1. Die Wahrscheinlichkeitseinschätzung zur Lösung einer Aufgabe durch SuS hängt unter Kontrolle der Gewissenhaftigkeit nicht linear mit der Wahrscheinlichkeit zur kognitiven Aktiviertheit bei der Aufgabenbearbeitung zusammen.

2. Die Wahrscheinlichkeit, dass SuS für sie passende Kompetenztestaufgaben lösen, steigt mit der Wahrscheinlichkeit zur kognitiven Aktiviertheit an.

3. Das Selbstbild von SuS beeinflusst unter Kontrolle des Fachwissens die Wahrscheinlichkeitseinschätzung zur Lösung einer Aufgabe sowie die Wahrscheinlichkeit zur kognitiven Aktiviertheit beim Bearbeiten der Aufgabe.

4. Letzterer Zusammenhang wird über die Überzeugungen zum Lernen im Fach Physik moderiert.

In einem nächsten Schritt soll untersucht werden, ob und inwieweit niedrigschwellige Variationen der die Testsituation einleitenden Kommunikation durch Ausnutzung von Framing- und Primingeffekten dazu geeignet sind, die Wahrscheinlichkeit zur kognitiven Aktiviertheit und damit die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, dass Lernende beim Bearbeiten von Physikkompetenztestaufgaben ihr Leistungspotenzial voll ausschöpfen.



Welchen Einfluss haben individuelle Merkmale der Schülerinnen und Schüler auf die Entwicklung der Rechtschreibkompetenz?

Jessica Jaeuthe, Katja Bogda, Stefanie Bosse, Jennifer Lambrecht, Nadine Spörer

Universität Potsdam, Deutschland

Theorie:

Die Entwicklung von Rechtschreibkompetenz wird theoretisch als ein Modell mit verschiedenen Kompetenzleveln beschrieben (z. B. Frith 1985, Scheerer-Neumann 2015). Die Level werden zwar in verschiedenen Modellen unterschiedlich differenziert dargestellt, jedoch sind die folgenden drei Level in allen Modellen Bestandteil:

Kinder beginnen zunächst damit, für sie bedeutsame Wörter aus dem Gedächtnis zu schreiben.

Auf dem nächsten Level verstehen die Kinder, dass ein Zusammenhang zwischen der Lautung eines Wortes und dessen Schreibung besteht. Entspricht die Schreibung dem Wortklang eines Wortes, so wird dies als lautgetreue Schreibung bezeichnet.

Mit zunehmender Erfahrung im Lesen und Schreiben erlernen die Kinder orthographische Regelmäßigkeiten, die sich nicht über die Artikulation erklären lassen. Auf dem dritten Level erfolgt die Verschriftlichung eines Wortes unter Rückgriff auf orthographische Regeln.

Doch es stellt sich die Frage, welche Merkmale auf diese Entwicklung einen Einfluss haben können. Lauth, Hammes-Schmitz und Lebens (2014) skizzierten verschiedene Bedingungen für die Schulleistung von Kindern. Sie benennen hierbei sowohl metakognitive Fähigkeiten, Basisfertigkeiten, Vorkenntnisse, nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale sowie familiäre und schulische Kontextbedingungen als beeinflussende Merkmale.

In bisherigen Studien konnten Unterschiede zwischen rechtschreibstarken und rechtschreibschwachen Schulkindern z.B. hinsichtlich des Geschlechts, des Migrationshintergrundes ermittelt werden (z.B. Schneider et. al. 1997, Schründer-Lenzen & Merkens 2006).

Bei den vorhandenen Studien werden die Schulkinder nicht einem Level zugeordnet, sodass unklar ist, inwiefern die Merkmale einen Einfluss auf die Entwicklung hinsichtlich der Kompetenzlevel zeigen.

In der vorliegenden Studie soll dieses Desiderat berücksichtigt werden. Hierfür werden die Merkmale Geschlecht, Ausdauer, als ein Merkmal des Arbeits- und Sozialverhaltens, und der sozio-ökonomische Hintergrund als mögliche Einflussfaktoren für die Entwicklung entlang der Rechtschreibkompetenzlevel berücksichtigt. Es werden jeweils Vorteile zu Gunsten der Mädchen, Schulkindern mit hohem sozio-ökonomischem Hintergrund und hoher Ausdauer erwartet, sodass diese höhere Wahrscheinlichkeiten zeigen, von niedrigeren zu höheren Kompetenzleveln zu wechseln.

Methode:

Hierfür liegen Daten von N= 697 Schulkindern zu drei Messzeitpunkten vor (Anfang 2. Klasse (t1), Ende 2. Klasse (t2) und Ende 3. Klasse (t3)). Zur Erfassung der Rechtschreibkompetenz haben die Schulinder elf (t1) bzw. 17 (t2, t3) Wörter mit orthographischen Schwierigkeiten aus einem standardisierten Rechtschreibtest (May, 2012) geschrieben (Cronbachs αt1 = .72, αt2 =.83, αt3 = .83).

Für jedes Wort schätzten zwei unabhängige Rater ein, ob es korrekt, lautgetreu oder nicht lautgetreu verschriftet wurde (Cohens Kappa Kt1=0.83, Kt2=0.82, Kt3=0.85).

Die Ausdauer wurde zu t1 von der Klassenlehrerin auf einer 4-stufigen Skala (0 =Verhalten tritt nie auf bis 3=Verhalten tritt häufig auf) mit 5 Items (Auszüge aus Petermann & Petermann 2006) eingeschätzt (α = .91).

Zur Erhebung des sozio-ökonomischen Hintergrundes wurden Daten durch einen Elternfragebogen erfasst und der HISEI bestimmt.

Zur Bestimmung der Kompetenzlevel wurden mit Hilfe der gewonnenen Rechtschreibdaten latente Transitionen berechnet. Anschließend soll geprüft werden, inwiefern die Merkmale Geschlecht, sozio-ökonomischer Hintergrund und Ausdauer die Übergangswahrscheinlichkeiten zwischen den Leveln beeinflussen.

Ergebnisse:

Zur Überprüfung der Kompetenzlevel wurde getestet, inwiefern sich in den Daten drei, den Kompetenzleveln entsprechenden, Gruppen finden lassen. Die Daten zeigten eine gute Passung (hinsichtlich AIC, BIC, SSA-BIC, Entropy) bei der 3-Profillösung, die inhaltlich den vermuteten Kompetenzleveln entspricht. Zu t1 konnten 12% der Probanden Profil 1 (Buchstabenentdeckende), 80% Profil 2 (Phonemprofi) und 8% dem Profil 3 (Rechtschreibspezi) zugeordnet werden. Die Zuordnung verändert sich zwischen den Messzeitpunkten, sodass zu t3 7% Profil 1, 18% Profil 2 und 75% Profil 3 zugeordnet wurden.

Hinsichtlich der Übergangswahrscheinlichkeiten wird deutlich, dass Kinder, die zu t1 dem Profil 3) zugeordnet wurden, in diesem Profil verbleiben. Wechsel zum nächst höheren Profil erreichen Wahrscheinlichkeiten zwischen 29% und 67%. Die Wahrscheinlichkeit von höheren zu niedrigeren Profilen zu wechseln, liegt stets unter 2%. Dies entspricht den theoretisch vermuteten Wechseln zwischen den Kompetenzleveln.

Inwiefern sich diese Übergangswahrscheinlichkeiten durch den Einbezug der Kovariaten verändern, wird derzeit analysiert. Diese Analysen werden zur Tagung präsentiert und diskutiert.



Wirtschaftsbürgerliche Kompetenz Deutschschweizer Gymnasiast*innen (WBKgym): Kompetenzmodellierung, Testentwicklung und evidenzbasierte Validierung

Nicole Ackermann

Pädagogische Hochschule Zürich, Schweiz

In einer modernen Gesellschaft sind die Menschen mit ökonomisch geprägten Lebenssituationen konfrontiert und in Prozesse des Informierens, Beurteilens und Entscheidens involviert. Um diese Verantwortung gegenüber sich selbst und der Gesellschaft wahrzunehmen, braucht es wirtschaftsbürgerliche Kompetenz (WBK) (Dubs, 2013; Eberle, 2015). An gymnasialen Maturitätsschulen der Schweiz wird WBK vorrangig im Fach Wirtschaft & Recht (WuR) gefördert (EDK, 1994). Allerdings fehlt es bislang an einem Rahmenmodell und an einem Testinstrument, um die WBK valide zu erfassen und zu interpretieren. Das Ziel des Forschungsprojektes WBKgym ist die theoretische Modellierung, die modellbasierte Testentwicklung/-revision und die evidenzbasierte Validierung der WBK.

Wirtschaftsbürgerliche Kompetenz (WBK) bezieht sich auf ökonomisch geprägte Anforderungssituationen in verschiedenen Lebensbereichen, für deren Bewältigung kognitive Prozesse erforderlich sind (Ackermann, in print). Für die Modellierung der WBK wurde an bestehende fachdidaktische Konzeptionen für ökonomische Bildung (vgl. z.B. Albers, 1988, 1995; Kaminski, Brettschneider, & Schnell, 2017; Kaminski, Eggert, & Burkard, 2008; Kutscha, 2014; Seeber, Retzmann, Remmele, & Jongebloed, 2012; Weber, 2005, 2014) angeknüpft sowie eine systematische Domänenanalyse vorgenommen (Ackermann, in print). Das WBK-Modell umfasst den persönlich-finanziellen, beruflich-unternehmerischen und gesamtgesellschaftlichen/gesamtwirtschaftlichen Lebensbereich (Strukturebene) sowie Denk- und Problemlöseprozesse (Prozessebene) (Ackermann, in print). Im gesamtgesellschaftlichen/gesamtwirtschaftlichen Lebensbereich – die sozioökonomische Facette der WBK (WBK-soek) – ergeben sich komplexe sozioökonomische Problemsituationen mit kontroversen Lösungsansätzen aus verschiedenen realen Politikfeldern (z.B. Energie & Umwelt, Soziale Sicherheit & Vorsorge, Finanzen & Steuern).

Der revidierte Test zur wirtschaftsbürgerlichen Kompetenz (WBK-T2) ist ein psychologischer Leistungstest, der die Facette WBK-soek operationalisiert (Ackermann, 2018a, 2018b, in print; Eberle, Schumann, Kaufmann, Jüttler, & Ackermann, 2016). Er ist für Schüler*innen am Ende der Sekundarstufe II konzipiert. Die Testwerte sollen kriteriumsorientiert interpretiert werden und diagnostischen Zwecken dienen. Der WBK-T2 beinhaltet vier sozioökonomische Problemsituationen (z.B. Altersvorsorge, Energieversorgung) und insgesamt 32 Items, die im Kognitionsprozess und im Antwortformat variieren (Ackermann, in print).

Die qualitative Validierung des Testinhalts (AERA, APA, & NCME, 2014) erfolgte basierend auf der Domänenanalyse sowie durch Leitfaden-Interviews mit Experten (Ackermann, in print).

Für die Validierung der Testergebnisse wurde der WBK-T2 bei 375 Gymnasialschüler*innen (42 % WuR, 58 % Nicht-WuR) in einem Deutschschweizer Kanton eingesetzt (Ackermann, in print). Für die Validierung der internen Struktur (vgl. AERA et al., 2014) wurden probabilistische Analysen mit dem Partial Credit Rasch-Modell gerechnet (vgl. Adams, Wu, & Wilson, 2015; Rost, 2004). Die Prüfung der faktoriellen Struktur des Messmodells spricht für Eindimensionalität. Die Skalierbarkeit der Personen- und Itemparameter ist gegeben. Die Prüfung des Testmodells bestätigt tolerierbare Item-Infits für alle Items (0.92 ≤ wMNSQ ≤ 1.17), ansteigende Schwellenparameter für fast alle polytomen Items sowie mehrheitlich akzeptables Differential Item Functioning bezüglich des curricularen Vorwissens (WuR/Nicht-WuR) und des biologischen Geschlechts. Die Reliabilität der Personenparameter und der Personen-Testwerte ist als gut zu beurteilen (WLE = .74, EAP/PV = .76, α = .74). Die Qualität der Items ist aufgrund klassischer Item-Schwierigkeiten und Item-Trennschärfen bei fast allen Items ebenfalls gut.

Für die Validierung der Beziehung zu externen Merkmalen (vgl. AERA et al., 2014) wurden Mittelwert- und Korrelationsanalysen gerechnet (Ackermann, in print). Schüler*innen im Schwerpunktfach WuR verfügen über eine höhere WBK als jene mit einem anderen Schwerpunktfach (p < .001, |d| = 0.80). Jungen haben eine höhere WBK als Mädchen, allerdings zeigt sich dieser Effekt nur in der Teilstichprobe Nicht-WuR (p < .001, |d| = 0.65). Die WBK korreliert schwach positiv mit den Schulfachnoten WuR und Deutsch (r = .21 bzw. r = .14, p < .001) sowie schwach positiv mit dem Interesse für sozioökonomische Problemstellungen (r = .27, p < .001).

Die untersuchten Validierungsaspekte deuten darauf hin, dass die Testergebnisse der Gymnasialschüler*innen valide hinsichtlich des Konstrukts WBK-soek interpretiert werden können. Somit kann der WBK-T2 vielfältig eingesetzt werden, z.B. zur Kompetenzerfassung in anderen Schulformen auf der Sekundarstufe II, zur Wirkungsuntersuchung verschiedener Lehr-Lernarrangements auf die Kompetenzentwicklung.

 

Datum: Freitag, 27.03.2020
9:00 - 10:45F9–S15: Bildung in der digitalen Welt
S15 
 

Analyse von Schulnetzwerken zur Schulentwicklung im Kontext von ‚Bildung in der digitalisierten Welt‘ und ‚Bildung für nachhaltige Entwicklung‘ im Vergleich

Marco Hasselkuß, Manuela Endberg, Isabell van Ackeren

Universität Duisburg-Essen, Deutschland

Damit Menschen befähigt werden können, aktuelle und künftige gesellschaftliche Veränderungsprozesse – etwa durch die zunehmend digitalisierte Welt und die Herausforderungen einer nachhaltigen Entwicklung – zu verstehen, aktiv an der Gesellschaft teilzuhaben und den Wandel mitzugestalten, gilt es, diese in (schulischen) Bildungsprozessen aufzugreifen. Um diese neuen Anforderungen von gesellschaftlicher und (bildungs-)politischer Seite aufzugreifen, werden in der Literatur überfachliche Querschnittsaufgaben (z.B. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), Buddeberg, 2016) bzw. – mit Blick auf eine digitalisierte Welt – Medienbildung als integraler Bestandteil aller Fächer (KMK, 2016) diskutiert. Um entsprechende Veränderungen auf unterrichtlicher und schulischer Ebene zu erwirken, sind (einzelschulische) Entwicklungsprozesse anzustoßen. Allerdings können diese Anforderungen für eine Schule allein auch überfordernd sein. Damit einzelschulische Entwicklungsprozesse unterstützt werden können, wird daher die Vernetzung von Schulen untereinander und mit weiteren Akteuren des Bildungssystems (Schuladministration, Ministerien, außerschulischen Bildungsanbietern, Stiftungen, Wissenschaft, ...) seit längerem in Deutschland und international als wichtige Strategie diskutiert und in entsprechenden Schulentwicklungsprojekten praktiziert (z.B. Rürup, Röbken, Emmerich & Dunkake, 2015; Jungermann, Pfänder & Berkemeyer, 2018; Hillebrand, Webs, Kamarianakis, Holtappels, Bremm & van Ackeren, 2017), denn Netzwerke können den Transfer von Wissen und Handlungsstrategien sowie die gemeinsame Lösungsentwicklung forcieren. Der vorgeschlagene Beitrag fokussiert auf zwei schulische Innovationsprozesse: Schulentwicklung im Kontext der Bildung in einer digitalisierten Welt und Schulentwicklungsprozesse im Kontext der BNE, die beide in Schulnetzwerken organisiert und adressiert werden. Aus theoretischer Sicht wird dazu die Zusammenarbeit innerhalb der Schulnetzwerke und die Transferarbeit in die Einzelschule hinein mit dem Modell der Kooperationsformen von Lehrkräften nach Gräsel, Fussangel & Pröbstel (2006) analysiert.

Die Analysen erfolgen im Rahmen des durch das BMBF geförderten Projekts „Digitale Schulentwicklung in Netzwerken“ (DigiSchulNet), das an der Universität Duisburg-Essen durchgeführt wird. Neugegründete Schulnetzwerke mit thematischem Fokus auf Digitalisierung bzw. BNE werden über einen Zeitraum von drei Jahren mittels Befragungen der im Netzwerk aktiven Lehrpersonen begleitet. Im Mittelpunkt stehen die Beziehungs- und Kommunikationsstrukturen der Lehrpersonen und die Frage, wie sich diese im Zeitverlauf entwickeln. Mit Blick auf Schulentwicklungsprozesse wird untersucht, was Akteure in den Netzwerken voneinander in Bezug auf Bildung in der digitalisierten Welt bzw. BNE lernen können und welche neuen Strategien sich entwickeln lassen. Wie verlaufen Transferprozesse von Wissen und Handlungsstrategien zu digitalen bzw. nicht-digitalen Innovationen im Netzwerk und vom Netzwerk in die Einzelschule? Welche Akteurs- und Beziehungskonstellationen zeigen sich?

Es werden drei Schulnetzwerke mit Fokus auf Schulentwicklung im Kontext der Digitalisierung und ein Schulnetzwerk mit Fokus auf BNE vergleichend mittels einer egozentrierten Netzwerkanalyse (z.B. Perry, Pescosolido & Borgatti, 2018) untersucht. Dabei werden pro Schulnetzwerk fünf Schulen befragt, aus denen mindestens eine Lehrkraft teilnimmt. Durch alle drei Monate wiederholte Online-Befragungen werden über drei Jahre die beruflichen Netzwerke der Netzwerklehrkräfte betrachtet, die im Netzwerk Wissen und Handlungsstrategien austauschen und das dort erworbene Innovationswissen in die Einzelschule tragen und Diffusionsprozesse initiieren sollen. Die beruflichen Netzwerke werden dabei entlang der Kooperationsformen erhoben, sodass sich inner- und interschulische Netzwerke des Austauschs, der arbeitsteiligen Zusammenarbeit und der Ko-Konstruktion unterscheiden lassen. Zur Befragung wird eine Software eingesetzt, die die beruflichen Netzwerke – angelehnt an die Idee von Netzwerkkarten (Straus, 2010) – in der Befragungssituation zur kognitiven Unterstützung der Befragten visualisiert (Stark & Krosnick, 2017).

Im Beitrag werden Zwischenergebnisse der ersten Erhebungswellen der Netzwerkanalysen vorgestellt und diskutiert. Es erfolgt eine längsschnittliche Auswertung der Daten hinsichtlich der Größe und Komposition der Ego-Netzwerke (bspw. Zugehörigkeit der Akteure zur eigenen Schule, anderen Netzwerkschulen, weiteren Bildungsakteuren; Bevorzugung gleichartiger Akteure in den Kooperationsnetzwerken sowie bezüglich der Themenschwerpunkte der Kooperationen). Dadurch werden Erkenntnisse über die Formen der Kooperation von Lehrkräften im Zeitverlauf und in Bezug auf Schulentwicklungsdimensionen bzw. Inhalte gewonnen. Des Weiteren können erste Aussagen über typische bzw. günstige Akteurskonstellationen für den Transfer in Schulnetzwerken und innerhalb der Einzelschulen getroffen werden.



Open Access in der Berufsbildungsforschung

Laura Getz, Karin Langenkamp, Bodo Rödel, Kerstin Taufenbach, Meike Weiland

Bundesinstitut für Berufsbildung, Deutschland

Der Beitrag führt kurz in die Thematik Open Access ein. Open Access meint den freien Zugang zu wissenschaftliche Fachpublikationen (kostenfrei, rechtlich abgesichert und mit einer einfachen Zugriffsmöglichkeit). Dabei ist herauszustellen, dass im STM-Bereich Open Access ein gut eingeführtes Publikationsmodell ist und dessen Vorteile weitestgehend anerkannt sind (vgl. Suber 2012). Im Gegensatz dazu scheinen die Geistes- und Sozialwissenschaften eine tendenziell größere Zurückhaltung an den Tag zu legen. Auch werden Open-Access-Bestrebungen in diesem Bereich immer wieder kritisch beurteilt.

Mit dieser Problematik setzt sich das Forschungsprojekt "Open Access in der Berufsbildungsforschung" (www.bibb.de/oabbf) des Bundesinstituts für Berufsbildungsfoschung (BIBB) auseinander. Das Projekt und seine Ergebnisse werden im Anschluss an die Einführung vorgestellt.

Das Forschungsprojekt untersucht die technisch-strukturellen, politisch-normativen und wissenschaftssystem-immanenten Bedingungen, die die Akzeptanz, Verbreitung und Nutzung von Open Access aus der Perspektive der Autorinnen und Autoren im Gegenstandsbereich der Berufsbildungsforschung beeinflussen. In den Blick genommen wird auch das Spannungsfeld von Autorenschaft und Nutzung wissenschaftlicher Publikationen. Das Forschungsprojekt stützt sich dabei auf einen wissenschaftssoziologischen und medientheoretischen Hintergrund (vgl. Willke 1998, Lyotard 2015, Taubert/Weingart 2016).

Die empirische Fundierung des Forschungsprojekts basiert auf einer qualitativen Exploration durch Gruppendiskussionen mit Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern aus der Berufsbildungsforschung. Dafür wurden vier strukturierte Gruppendiskussionen in Form von Fokusgruppen in Bonn, Köln, Hamburg und Paderborn mit jeweils fünf bis acht Teilnehmenden im zweiten Quartal 2018 durchgeführt. Alle Befragten hatten einen berufsbildungswissenschaftlichen Hintergrund. Die Zusammensetzung der Gruppendiskussionen erfolgte mit Personen, die über unterschiedlichen Status im Wissenschaftssystem verfügen. Der Diskussionsverlauf wurde thematisch durch einen Leitfaden mit offenen Fragen gesteuert. Dies ermöglichte den Teilnehmenden, ihre Sichtweise und ihre Erfahrungen einzubringen, während gleichzeitig sichergestellt wurde, dass die für das Forschungsprojekt wichtigen Aspekte angesprochen werden konnten.

Im Vorfeld der Diskussionen wurden zur Erstellung des Leitfadens theoretische Vorannahmen zu möglichen Hypothesen verdichtet: Identifiziert wurden mögliche Einflussfaktoren (Wissen, Fachkultur und Status) sowie Aspekte, die den Merkmalsraum beschreiben (Qualitätssicherung, rechtliche Bedingungen, Finanzierung, Reputation, Zugriffsmöglichkeiten, Nützlichkeit).

Die Auswertung der transkribierten Interviews orientiert sich an der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015). Diese erlaubt es, im gewonnenen Datenmaterial verschiedene Schichten zu analysieren. Neben dem primären Inhalt können auch latente Inhalte durch Interpretationen erschlossen werden. Die Inhaltsanalyse ermöglicht zudem eine Quantifizierung, wie z. B. die Häufigkeit bestimmter Themen. Die Auswertung wurde mit Hilfe von MAXQDA durchgeführt.

Der Vortrag wird die Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse präsentieren, die bis Ende 2019 abgeschlossen sein soll. Da die Berufsbildungsforschung keine eigenständige Disziplin ist, sondern vielmehr eine Verbindung unterschiedlicher Bezugswissenschaften (vgl. Sloane 2006; Weiß 2008), ist zu vermuten, dass die Ergebnisse auch auf andere Wissenschaftsbereiche der Sozial- und Geisteswissenschaften zumindest partiell übertragbar sind und so zu einem Erkenntnisgewinn für die gesamten Sozial- und Geisteswissenschaften mit Blick auf Open Access beitragen.

Auf der Exploration des Forschungsfeldes durch die Gruppendiksussionen baut eine Onlinebefragung auf, die 2020 durchgeführt wird.



Offene Bildungsmaterialien für partizipatives Lehren und Lernen in der digitalen Welt: Cui bono?

Daniel Otto

Universität Disburg-Essen, Deutschland

Nicht erst seit dem UNESO-Bericht 2002 sind Open Educational Resources (OER), im deutschen als offene Bildungsmaterialien bezeichnet, ein prominenter Gegenstand der Bildungsdiskussion (UNESCO, 2002). OER sollen durch die „5 V-Freiheiten für Offenheit“ das Verwahren/Vervielfältigen, Verwenden, Verarbeiten, Vermischen und Verbreiten von Bildungsmaterialien ermöglichen (Wiley & Hilton, 2018). OER sind daher elementar, um partizipative und kollaborative Lernszenarien zu entwickeln und zu fördern. Besonders neuere Konzepte der Open Educational Practices (OEP) und einer Open Pedagogy (OP) sehen OER als eine notwendige Bedingung für das Lehren und Lernen in der digitalen Welt (Koseoglu & Bozkurt, 2018; Wiley & Hilton, 2018).

Der Zuschreibung eines pädagogischen Mehrwertes auf theoretisch-konzeptioneller Ebene steht das Paradox einer geringen OER-Permeabilität in die Bildungspraxis gegenüber. Dieser Befund trifft auch auf die deutsche Bildungslandschaft zu (Orr, Neumann, & Muuß-Merholz, 2017). Der Beitrag möchte diese Lücke zwischen theoretischer Erwartung und empirischer Absenz verringern. Folgende Forschungsfrage wird dafür untersucht: Wie kann die bisher geringe Nutzung von OER in der Bildungspraxis erklärt werden? Während sich bisher viele Studien auf die strukturellen Gründe für die mangelnde Nutzung konzentrieren, wie Zeitmangel, Rechtsunsicherheiten und institutionelle Barrieren (Bozkurt, Koseoglu, & Singh, 2019), fokussiert sich die vorliegende Untersuchung auf die Einstellungskomponente (attitudes) von Personen zu OER und den dahinter liegenden Werten und Überzeugungen. Kurz gesagt, beschreibt die Theorie der Einstellung eine positive oder negative Bewertung einer Person gegenüber einer anderen Person, einem Ort, einer Sache oder einem Ereignis. Eine in der Literatur weit verbreitete Definition konzipiert Einstellungen als “anything a person may hold in mind, ranging from the mundane to the abstract, including things, people, groups, and ideas” (Bohner & Dickel, 2010, S. 392). Hinsichtlich der verschiedenen Komponenten der Einstellung einer Person haben Rosenberg und Hovland (1960) eine Taxonomie identifiziert, die eine kognitive (Wissen), eine affektive (Gefühle und Emotionen) sowie eine verhaltensbezogene (Aktion) Komponente umfassen.

Methodisch wurde die Taxonomie für einen Fragebogen operationalisiert, um die Einstellung von Personen aus allen Bildungsbereichen bezüglich OER zu ermitteln. Dieser besteht aus drei Abschnitten, von denen jeder eine Komponente der Einstellungen erfasst. Darüber hinaus wurden die Personen zu den wichtigsten Hindernissen für die Nutzung von OER in der Praxis befragt. Für eine möglichst breite Datenerhebung wurde eine Online-Umfrage auf Veranstaltung, Workshops, Newslettern und weiteren digitalen Kommunikationsformen wie Twitter distribuiert.

Die Ergebnisse der Befragung (n=185) zeigen Bildungsbereich übergreifend, dass die Gründe für die mangelnde Nutzung von OER nicht in der Einstellungskomponente verortet sind. Vielmehr zeigt die Analyse besonders für die affektive und die verhaltensbezogene Komponente hohe Ausschläge. Salient ist die Existenz einer Art OER-Gemeinschaft, die starke Gefühle und Emotionen mit den Kernwerten Teilen und Zusammenarbeit, die für das Konzept der OER von zentraler Bedeutung sind, verbindet und die OER in ihre Bildungspraxis integriert. Die zentrale Herausforderung scheint nach wie vor darin zu bestehen, Menschen außerhalb dieser engagierten OER-Gemeinschaft anzuziehen und für die Partizipation an OER zu qualifizieren. Die Ergebnisse zeigen weiterhin, und nicht überraschend, dass der Wissensstand über OER ein Prädiktor für letzteres ist. Abschließend ist die Einführung von permanenten und umfassenden Ausbildungsprogrammen in Bildungseinrichtungen vielversprechend und sollte bestenfalls verpflichtend sein oder zumindest in irgendeiner Weise von den jeweiligen Institutionen akkreditiert werden, bevor sie sich auf den Abbau struktureller Barrieren konzentrieren. Auf struktureller Ebene muss in erster Linie der Grundgedanke des Teilens und der Partizipation in den Bildungseinrichtungen stärker verankert werden. Individuelle und strukturelle Maßnahmen dürfen sich allerdings nicht gegenseitig ausschließen, sondern sollten gleichzeitig verfolgt werden.

Für die zukünftige Forschung wäre es notwendig, die Ergebnisse zu verfestigen und weiter zu untersuchen, wie sie mit den Ergebnissen über die Einstellungen zur Erklärung von OER-Praktiken in anderen Ländern koinzidieren.



Zu den Einflüssen auf Niveau und Zuwachs von Computational Thinking

Josef Guggemos, Sabine Seufert

Universität St.Gallen, Schweiz

Die digitale Transformation hat weitreichende Auswirkungen auf das Bildungssystem (Blossfeld et al., 2018). Neben Technologieeinsatz im Unterricht, ist eine zentrale Frage, welche neuen Kompetenzen die Lernenden benötigen. Besonders im internationalen Kontext gilt Computational Thinking (CT) als ein 21st-century skill (Voogt, Fisser, Good, Mishra, & Yadav, 2015; Wing, 2006). CT zielt darauf ab, Methoden der Informatik zu nutzen, um Probleme in einer Vielzahl an Domänen zu lösen (Buitrago Flórez et al., 2017). Auch im deutschsprachigen Kontext wird CT zunehmend erforscht (Eickelmann, 2019; Repenning et al., 2018). Als Konstrukt steckt CT im Vergleich z.B. zur Mathematikleistung noch in den Kinderschuhen (Shute, Sun, & Asbell-Clarke, 2017). Die Einflussfaktoren auf Niveau und Entwicklung von CT sind wenig erforscht. Vornehmlich anzutreffen sind (quasi-)experimentelle Studien, die Effekte von Interventionen untersuchen, z.B. den Einsatz von Computerspielen (Zhao & Shute, 2019). Ein Forschungsdesiderat besteht hier in der Untersuchung von CT-Lernen in natürlichen Unterrichtssettings (Ilic, Haseski, & Tugtekin, 2018; Lye & Koh, 2014). Vorliegende Studien anhand von Strukturgleichungsmodellen haben den Nachteil einer querschnittlichen Betrachtungsweise, ausserdem greifen sie zur Erfassung von CT regelmässig auf Selbsteinschätzungen zurück (e.g. Durak & Saritepeci, 2018).

Die Forschungsfrage des vorliegenden Beitrags ist:

Welche Faktoren beeinflussen das CT-Niveau und den CT-Zuwachs bei Lernenden auf Sekundarstufe II?

Als Stichprobe fungieren Schweizer Kantonsschülerinnen und -schüler (= Gymnasium) der 11. Jahrgangsstufe aus 12 Schulklassen. Daten wurden zu Beginn, Mitte und am Ende des Schuljahrs 2018/19 jeweils in einem zweiwöchigen Slot erhoben: n(t1) = 202, n(t2) = 198, n(t3) = 175. Das Alter der Probanden betrug in t1 17.23 Jahre (SD = 0.85), der Frauenanteil 56%. Fehlende Werte und die Abnahme der Stichprobe gehen zurück auf Krankheitsfälle bzw. den Ausfall einer Klasse in t3 aus schulorganisatorischen Gründen. Zur Beantwortung der Forschungsfrage dient ein lineares Wachstumsmodell mit clusterrobusten Standardfehlern auf Klassenebene und ‘MLR-Schätzer’ (R-package lavaan 0.6-3). Fehlende Werte imputierten wir (R-packages semTools 0.5-1 [mi.growth] i.V.m. mice 3.4.0). Für die IRT-Skalierung des CT-Tests verwendeten wir das R-package TAM 3.1-45.

Auf Grundlage des CT-Forschungsstands (Durak & Saritepeci, 2018; Eickelmann, 2019; Ilic et al., 2018; Román-González, Pérez-González, Moreno-León, & Robles, 2018) vermuten wir hinsichtlich Achsenabschnitt und Steigung einen positiven Einfluss von ‘Geschlecht männlich’, ‘sozioökonomischer und kultureller Status der Eltern’, ‘Fehlen eines Migrationshintergrunds’, ‘Intelligenz (Reasoning)’, ‘Computer Literacy’, ‘Sprachfähigkeit’, ‘Mathematikfähigkeit’, Programmierkenntnisse’, vergangene Lerngelegenheiten’, ‘Lerngelegenheiten im Schuljahr’, ‘Dauer Computernutzung’, ‘Motivation’, ‘Selbstkonzept’ und ‘Anstreben eines naturwissenschaftlichen Berufs’.

CT erfassten wir in t1, t2 und t3 mit dem CTt (Román-González, Pérez-González, & Jiménez-Fernández, 2017), einem international anerkannten CT-Leistungstest (Shute et al., 2017). Evidenz für die Rasch-Skalierbarkeit liegen vor. Die WLE-Reliabilität beträgt für alle drei Zeitpunkte über 0.81. Die unabhängigen Variablen erhoben wir in t1. Die Kontextfragen stammen aus der PISA-Studie 2015 (Schweizer Eidgenossenschaft, 2018). Darüber hinaus kamen folgende Instrumente zum Einsatz: INCOBI-R zur Erfassung von ‘Computer Literacy’ (Richter, Naumann, & Horz, 2010), HMT-S zur Messung von Intelligenz (Reasoning) (Heydasch, Haubrich, & Renner, 2017), Selbstkonzept (Köller, Daniels, Schnabel, & Baumert, 2000), Motivation (Prenzel & Drechsel, 1996) sowie wahrgenommene Lerngelegenheiten (Byrne & Flood, 2003). Die erfassten Konstrukte weisen allesamt eine Reliabilität von grösser als 0.70 auf.

Der globale Fit des latenten Wachstumsmodells unter Aufnahme der genannten Variablen ist gut: Chi2(16) = 21.30, p = .17, CFI = 0.984, TLI = 0.955, RMSEA = 0.037, SRMR = 0.016.

Auf dem 5%-Niveau zeigten folgende Variablen signifikant positive Zusammenhänge mit dem Achsenabschnitt (CT-Niveau): ‘Geschlecht männlich’, ‘sozioökonomischer und kultureller Status der Eltern’, ‘Intelligenz (Reasoning)’, ‘Mathematikfähigkeit’, ‘vergangene Lerngelegenheiten’, ‘Dauer der Computernutzung’ und ‘Selbstkonzept’.

Für die Steigung (CT-Zuwachs) ergaben sich auf dem 5%-Niveau folgende signifikant positive Zusammenhänge: ‘Computer Literacy’, ‘sozioökonomischer und kultureller Status der Eltern’ und ‘Lerngelegenheiten im Schuljahr’.

Durch die Untersuchung von CT-Lernen in einem längsschnittlichen Design tragen wir zum Motto der Konferenz «Digitalisierung nutzen» bei.

 
11:15 - 13:00F11‒S15: Kooperative Lehr-Lernprozesse im (Hoch-)Schulkontext
S15 
 

Kooperative Lehr-Lernprozesse im (Hoch-)Schulkontext

Chair(s): Christin Siegfried (Goethe-Universität Frankfurt, Deutschland), Henrik Bellhäuser (Johannes Gutenberg Universität Mainz)

DiskutantIn(nen): Nikol Rummel (Ruhr-Uni­ver­si­tät Bo­chum)

Unterrichtsprozesse lassen sich als Interaktionsdynamiken modellieren. Damit liegt der Fokus nicht mehr nur auf pädagogischem Handeln als elementare Kategorie, sondern vielmehr sind es Lehr-Lern-Interaktionen, die als Elementareinheiten pädagogischer Forschung bedeutsam werden. Die Relevanz solcher Forschung zeigt nicht zuletzt anhand der positiven Effekte von kooperativem Lernen auf subjektive und objektive Outcome-Maße, die eine Vielzahl von empirischen Studien belegen konnten (Ginsburg-Block et al., 2006; Johnson, Johnson, & Smith, 2014).

Das Symposium widmet sich den Gelingensbedingungen und der prozessbezogenen Erhebung und Analyse von Lehr-Lern-Interaktionen in Gruppenarbeiten. Hierfür ist entweder die videographische Aufzeichnung der Lehr-Lernprozesse und/oder ihre Begleitung durch Tests und Fragebögen zentral.

Vor dem gemeinsamen Hintergrund von Gruppenarbeiten werden in verschiedenen Sachkontexten drei Perspektiven der Gruppenarbeit in den Blick genommen. Es wird untersucht, inwiefern und welche Gruppenkomposition und Gruppenformation auf Leistungsmaße und Erlebensgrößen Einfluss nehmen, welche Klassifikationen individueller Beiträge und Gruppendiskussionsstrukturen in Gruppenarbeiten identifiziert werden können und unter welchen Bedingungen signifikante Einflüsse auf Lernoutcomes resultieren.

Der erste Beitrag beschäftigt sich mit dem Einfluss von Gruppenkomposition auf die Lernleistung und das emotionale Erleben in der Gruppenarbeit in computer- bzw. online-gestützte Lernszenarien. Auf Basis eines Literaturreview werden verschiedene Studienergebnisse zu entsprechenden Effekten zusammengetragen und systematisiert. Ein Ergebnis dieses Reviews ist die Feststellung, dass es an experimentellen Feldstudien mangelt, die kausale Effekte der Gruppenformation auf Zufriedenheit und Leistung untersuchen. Dieses Forschungsdesiderat wird durch die Vorstellung eigener empirischer Feldexperimente eingelöst.

Der zweite Beitrag richten seinen Blick auf die Untersuchung homogener und heterogener Gruppenkompositionen, einerseits in einem online-basierten Mathematikvorkurs und andererseits in traditionelleren Hochschulseminaren. Im Rahmen zweier Feldexperimente steht die systematische Variation der Extraversion und Vorwissen der einzelnen Gruppenmitglieder im besonderen Fokus. Damit wird die Grundlage geschaffen, Effekte auf Zufriedenheit und Gruppenleistung analysieren zu können.

Der dritte Beitrag betrachtet Peer-Interaktionen von Grundschülern im Mathematikunterricht. Während in den ersten Unterrichtsstunden Rechenstrategien für Plus- und Minusaufgaben erlernt und diese gemeinsam nach dem Prinzip des reziproken Peer-Tutorings eingeübt wurden, waren die Lernenden im Anschluss angehalten diese Aufgaben in Peers selbstständig zu lösen. Es wird untersucht inwiefern die Elaboriertheit der individuellen Äußerungen, die Struktur der Interaktion und die Charakteristika der Lernenden einen bedeutsamen Einfluss auf das Lernergebnis haben.

Der vierte Beitrag untersucht Gruppendiskussionen im Rahmen problemorientierten Wirtschaftsunterrichts. Diesem Unterrichtssetting liegt die Annahme zugrunde die Mehrperspektivität und verschiedenen Kompetenzanforderungen der ökonomischen Kompetenz im Rahmen von Gruppendiskussionen zu begünstigt. In einem ersten Schritt werden deshalb die mit den individuellen Beiträgen assoziierten kognitiven Prozesse der einzelnen Gruppenmitglieder, die inhaltliche Vielfalt der individuellen Beiträge und die Struktur der Gruppendiskussionen untersucht. In einem zweiten Schritt werden die Ausprägungen dieser Größen und die individuellen Lernoutcomes der Schüler und Schülerinnen gegenübergestellt und die Wirkungsbeziehung untersucht.

Das verbindende Element der Beiträge ist die Suche nach Gelingensbedingungen kooperativen Lernens. Dabei werden jeweils empirische Feldstudie in realistischen Settings durchgeführt und sowohl subjektive (Fragebögen) als auch objektive (Leistungstest, Videographie) Maße für Lernerfolg herangezogen. Die Beiträge bedienen sich aber in interdisziplinärer Weise unterschiedlicher methodischer Herangehensweisen, die einen breiteren Blick auf den Forschungsgegenstand erlauben. So werden Zielgruppen von der Grundschule über die Sekundarstufe 2 bis hin zum Studium betrachtet, die Gruppengrößen variieren (von Dyaden bis hin zu sechs Personen), es finden sich deskriptive wie auch intervenierende Ansätze.

Die anschließende Diskussion beschäftigt sich mit den Gemeinsamkeiten und Unterschieden der präsentierten Arbeiten und gibt einen Ausblick auf zukünftige Forschungsdesiderata.

 

Beiträge des Symposiums

 

Gruppenformation und Gruppenkomposition als wichtige Prädiktoren von Lernerfolg und Zufriedenheit beim kooperativen Lernen in der Hochschullehre

Henrik Bellhäuser1, Johannes Konert2, René Röpke3, Adrienne Müller1
1Johannes Gutenberg Universität Mainz, 2Beuth Hochschule für Technik, 3RWTH Aachen University

Kooperatives Lernen ist eine effektive Lernstrategie und wird in der online-gestützten Hochschullehre vielfach eingesetzt. Vorteile zeigen sich sowohl in Leistungsmaßen (Johnson, Johnson, & Smith, 2014) als auch im emotional-motivationalen Bereich (Bernard et al., 2009). Dies gilt insbesondere für computer- bzw. online-gestützte Lernszenarien (computer-supported collaborative learning, CSCL). Allerdings zeigen empirische Studien immer wieder, dass produktive Interaktion zwischen Lernenden oft nicht spontan auftritt (z.B. Rummel & Spada, 2005), sodass Lehrende diverse didaktische Maßnahmen ergreifen sollten, um den Erfolg von Gruppenlernen sicherzustellen.

Wenig Beachtung findet dabei üblicherweise die Gruppenkomposition, also die Zusammensetzung der Lerngruppen, obwohl diese maßgeblich zum Erfolg von Lerngruppen beiträgt (Bell, 2007; Halfhill, Sundstrom, Lahner, Calderone, & Nielsen, 2005). Diverse Eigenschaften der Gruppenmitglieder werden in der Literatur als relevante Kriterien für die Gruppenkomposition diskutiert, darunter demografische Aspekte (z.B. Alter, Geschlecht oder Herkunft), Persönlichkeitseigenschaften (z.B. Extraversion oder Gewissenhaftigkeit), Einstellungen (z.B. Teamorientierung oder Motivation) und kognitive Voraussetzungen (z.B. Intelligenz oder Vorwissen). Je nach Kriterium wird entweder eine homogene oder heterogene Verteilung innerhalb von Lerngruppen als vorteilhaft angenommen.

Gruppenformation bezeichnet den Prozess der Zusammenstellung einer Lerngruppe, d.h. die Auswahl der Gruppenmitglieder. In der Hochschullehre kommen dabei typischerweise insbesondere zwei Verfahren zum Einsatz: Selbstselektion durch die Studierenden oder Zufallsselektion durch die Dozierenden. Beide Möglichkeiten haben wesentliche Nachteile und optimieren in keiner Weise die Zusammenstellung für das angestrebte Lernziel. Kriterien-basierte Gruppenformation, bei der versucht wird die Gruppenmitglieder so auszuwählen, dass diese möglichst optimal zueinander passen, findet hingegen in der Praxis kaum statt und auch empirische Studien dazu sind selten.

Der vorliegende Beitrag gibt einen Überblick über die Forschungsliteratur zu Effekten von Gruppenkomposition und Gruppenformation. Dabei zeigt sich, dass demografische Merkmale eher von untergeordneter Bedeutung sind (Bell, 2007). Bezüglich Persönlichkeitseigenschaften als Gruppenformationskriterien findet sich in der Literatur die Annahme, dass Extraversion innerhalb einer Gruppe heterogen verteilt sein sollte (Kramer, Bhave, & Johnson, 2014), da damit Führungsverhalten einhergeht, welches nicht bei allen Gruppenmitgliedern gleichermaßen hoch ausgeprägt sein sollte. Für Gewissenhaftigkeit hingegen wird postuliert, dass diese innerhalb einer Gruppe homogen verteilt sein sollte (Prewett, Walvoord, Stilson, Rossi, & Brannick, 2009), damit Einigkeit über die Zielsetzung erreicht werden kann und Konflikte vermieden werden. Kritisch anzumerken ist allerdings, dass diese Annahmen nur auf korrelativen Studien basieren. Experimentelle Studien, die Rückschlüsse auf kausale Zusammenhänge erlauben, fehlen bislang weitgehend.

Die Literaturrecherche zeigt, dass neuere Forschung zu Gruppenformation insbesondere im Forschungsgebiet Informatik betrieben wird (z.B. Bekele, 2006; Konert, 2014). Dies scheint insbesondere durch die zunehmende Verbreitung online-gestützter Lernangebote mit großen Nutzerzahlen (z.B. MOOCs) begründet zu sein, die es notwendig macht, algorithmische Unterstützung bei der Gruppenformation einzusetzen. Bei der kritischen Betrachtung dieser Forschungsliteratur aus psychologischer Sicht fällt jedoch auf, dass die dabei verwendeten Messinstrumente oftmals nicht gängigen psychometrischen Anforderungen genügen (z.B. MMPI oder Lernstile nach Kolb) und die eingesetzten Forschungsdesigns in vielen Fällen keine kausalen Rückschlüsse zulassen.

Als Forschungsdesiderat lässt sich aus dem vorliegenden Literaturreview ableiten, dass interdisziplinäre Ansätze erforderlich sind, um der Herausforderung einer möglichst optimalen Gruppenformation zu begegnen. Dabei ist es zunächst erforderlich, theoretisch und empirisch begründete relevante Kriterien für die Gruppenformation zu identifizieren. Im zweiten Schritt müssen geeignete Messinstrumente für diese Kriterien ausgewählt werden, die eine reliable und valide Diagnostik erlauben. Zuletzt wird ein Algorithmus benötigt, der die vorhandenen Personen auf Lerngruppen verteilt, sodass einerseits innerhalb jeder einzelnen Gruppe die gewünschte Verteilung der Eigenschaften möglichst optimal umgesetzt wird, andererseits aber auch über die verschiedenen Gruppen hinweg möglichst ähnliche Voraussetzungen geschaffen werden.

Im Ausblick des Vortrags wird ein Überblick über mehrere empirische Feldexperimente der Autoren präsentiert (Bellhäuser, Konert, Müller, & Röpke, 2018; Bellhäuser, Konert, Röpke, & Rensing, 2017; Konert, Bellhäuser, Röpke, Gallwas, & Zucik, 2016), die mit der Open-Source-Software MoodlePeers (moodlepeers.de) durchgeführt wurden.

 

Eine experimentelle Studie über die Effekte von Gruppenformation auf Zufriedenheit und Leistungserfolg

Adrienne Müller1, Henrik Bellhäuser1, Johannes Konert2, René Röpke3
1Johannes Gutenberg Universität Mainz, 2Beuth Hochschule für Technik, 3RWTH Aachen University

Lernen in Gruppen zeigt deutliche Vorteile Wissen zu etablieren und erweist sich als wirkungsvolle didaktische Strategie, um Leistung zu steigern, da sie Lern- als auch Sozialisationsprozesse anstößt (Fernández-Breis, Castellanos-Nieves & Valencia-García, 2009).

Aufgrund der hohen Relevanz von Gruppenarbeit für die universitäre Lehre ergibt sich als Forschungsdesiderat, die Gruppenkomposition als wichtige Einflussgröße zu untersuchen, um die zugrundeliegenden Wirkmechanismen besser zu verstehen. Die Open-Source-Software MoodlePeers bietet dafür durch ihren offenen Quellcode ein geeignetes Instrument, das bereits in Lehrveranstaltungen und empirischen Feldexperimenten Einsatz gefunden hat (Konert et al., 2016).

Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit mehreren Gruppenformationskriterien, die sich positiv auf Lernerfolg und Zufriedenheit in Lerngruppen auswirken sollen.

Bisherige Forschung zu Effekten von homogener oder heterogener Gruppenkomposition fand größere Effekte für die Persönlichkeitseigenschaft Extraversion als für demografische Eigenschaften wie Geschlecht oder Bildungsniveau (Martin & Paredes, 2004). Dabei wurden Vorteile für heterogene Verteilungen gefunden (Bell, 2007). Vorwissen scheint zusätzlich ein entscheidender Prädiktor für Gruppenerfolg zu sein (Nieto-Isidro, et al., 2012).

Im Vortrag werden Ergebnisse zu zwei empirischen Feldstudien dargestellt, bei denen die Verteilung von Extraversion und Vorwissen experimentell manipuliert wurde.

Die Hypothesen der Studien ergaben sich wie folgt:

H1: Gruppen, in denen durch den Algorithmus Extraversion heterogen verteilt wird, sind zufriedener mit der Gruppenzusammenstellung und erbringen bessere Ergebnisse, als Gruppen mit homogener Verteilung von Extraversion.

H2: Gruppen, in denen durch den Algorithmus Vorwissen heterogen verteilt wird, sind zufriedener mit der Gruppenzusammenstellung und erbringen bessere Ergebnisse, als Gruppen mit homogener Verteilung von Vorwissen.

Die erste Studie fand im Wintersemester 2018 in sechs parallelen Seminargruppen (N = 179) im Rahmen des bildungswissenschaftlichen Studium statt und untersuchte den Einfluss der Verteilung von Extraversion (nur H1) auf die Gruppenleistung in verschiedenen Aufgaben über ein Semester hinweg.

Das zweite Projekt fand im Sommer 2019 im Kontext eines Online-Mathematikvorkurses mit angehenden Studierenden (NEntscheidungGruppe = 280; NGruppe = 93) statt, die durch den Kurs innerhalb von vier Wochen ihr mathematisches Schulwissen wiederholen konnten. Dabei wurden Extraversion und Vorwissen (H1 und H2) mit Hinblick auf ihren Effekt auf Zufriedenheit und Gruppenleistung untersucht.

MoodlePeers erlaubt eine Gruppenformation auf Basis vordefinierter Kriterien. Nachdem die gewählten Kriterien in einem Fragebogen für jede Person diagnostiziert wurden, bildet der Algorithmus Gruppen, die entweder homogen oder heterogen in Bezug auf die gewählten Kriterien waren. In beiden Studien wurden jeweils Lerngruppen aus n=3 Personen gebildet, die gemeinsam wöchentliche Hausaufgaben bearbeiteten und zum Abschluss individuell einen Leistungstest durchführten. Zudem berichteten die Versuchspersonen in Evaluationen über ihre Zufriedenheit und ihr Zeitinvestment.

Zur statistischen Auswertung wurden hierarchisch lineare Modelle berechnet, um die genestete Struktur der Daten abzubilden. Erste vorläufige Ergebnisse weisen darauf hin, dass die Hypothesen teilweise nicht bestätigt werden konnten. So scheint kein positiver Effekt einer heterogenen Verteilung von Extraversion auf Gruppenleistung und Zufriedenheit vorzuliegen. Dies steht im Widerspruch zu bisherigen Befunden in der Literatur, welche allerdings zu großen Teilen aus korrelativen, nicht-experimentellen Studien stammen.

Diskutieren lässt sich auf der Basis der vorliegenden Ergebnisse, ob es innerhalb einer Gruppe Eigenschaften einer einzelnen Person ermöglichen, diese Gruppe zufriedener bzw. erfolgreicher werden zu lassen im Vergleich zu Gruppen, die diese Art von Mitglied nicht haben. Auf welche Art von Persönlichkeitsstrukturierung es hierbei ankommt bzw. welche anderen Eigenschaften hier von Relevanz sind, muss noch erforscht werden.

Limitationen auf Grund von Lernumgebung, Aufgabe, Dropout, sowie bessere Bedingungen zur Entfaltung der Persönlichkeitseigenschaften innerhalb der Gruppe werden diskutiert. Die Auswahl und Gewichtung relevanter Kriterien stellt weiterhin eine interdisziplinäre Herausforderung dar.

 

Zur Bedeutung von Schüler*innen-Merkmalen und Peer-Interaktion für den Lernerfolg beim Peer-Learning

Valentina Reitenbach
Bergische Universität Wuppertal

Peer-Learning ist eine Methode, die sich empirisch in der Förderung sozialer und akademischer Kompetenzen über diverse Inhaltsbereiche hinweg bewährt hat (z.B. Ginsburg-Block et al. 2006; Miller et al. 2010; Robinson et al. 2005). Gleichzeitig hat sich gezeigt, dass verschiedene Subgruppen unterschiedlich stark von Peer-Learning-Programmen profitieren (z.B. Rohrbeck et al. 2003). Der Vortrag geht der Frage nach, wie sich die Befunde zu den Zusammenhängen zwischen diesen drei Komponenten erklären lassen und ob diese Erklärung einer empirischen Prüfung standhält.

Warum ist Peer-Learning (für unterschiedliche Subgruppen) wirksam? Aus einer lerntheoretischen Perspektive, die an kognitive und sozial-behavioristische Prinzipen anknüpft (z.B. Asterhan und Schwarz 2016; Chi und Menekse 2015; Helmke und Schrader 2008; Hertz-Lazarowitz 1989; Slavin 2014), werden folgende Annahmen getroffen: 1) Die Peer-Interaktion steht in unmittelbarer Beziehung zum Lernen. 2) Die Elaboration von Äußerungen stellt ein wichtiges Potenzial für Lernprozesse dar. 3) Sowohl die Äußerungen des Peers (kognitive Konflikte), die eigenen Äußerungen (kognitive Elaboration) sowie die gemeinsamen Äußerungen (Ko-Konstruktion) sind von Bedeutung, um Lernprozesse anzuregen. 4) Die Peer-Interaktion kann als Angebot verstanden werden, das von den Individuen in unterschiedlichem Maße genutzt wird. 5) Faktoren wie Schüler*innen-Merkmale können vermittelt über die Peer-Interaktion auf Lernerfolg wirken oder aber die Beziehung zwischen Peer-Interaktion und Lernerfolg moderieren.

Empirisch konnten in diversen Studien Beziehungen zwischen unterschiedlichen Typen von Peer-Interaktion und Lernerfolg (z.B. Littleton und Mercer 2010) gezeigt werden. Außerdem legen Meta-Analysen nahe, dass der Lernerfolg im Peer-Learning von individuellen Faktoren sowie Faktoren der Gruppenzusammensetzung abhängt (z.B. Rohrbeck et al. 2003). Es ist allerdings nicht bekannt, ob in den Zusammenhängen zwischen individueller und Gruppenebene unterschieden wurde. Da darüber hinaus keine Erkenntnisse zur mediierenden oder moderierenden Beziehung unter Berücksichtigung von Individual- und Gruppen- oder Partnerebene bekannt sind, wird ihre Analyse zum Gegenstand des Beitrags gemacht.

Es wird erwartet, dass die Merkmale Jahrgangsstufe, Sprachkompetenz und Motivation eine positive Beziehung auf zur Peer-Interaktion sowie zum Lernerfolg im Peer-Learning haben. Diese positive Beziehung sollte sich sowohl auf Individualebene als auch auf Gruppenebene zeigen. Für das Geschlecht legen rollentheoretische Annahmen sowie empirische Befunde (Ausführungen z.B. in Böhnisch 1996) für die Gruppenebene nahe, dass sich eine heterogene Lernpartnerschaft negativ auf Peer-Interaktion sowie den Lernerfolg auswirkt. Darüber hinaus sollen für alle Merkmale mediierende und moderierende Beziehungen explorativ geprüft werden.

Die Analysen erfolgen mit Daten aus einer Peer-Learning Intervention mit 45 Dyaden. Die Dritt- und Viertklässler haben in 12 Sitzungen Rechenstrategien für Plus- und Minusaufgaben erlernt und diese gemeinsam nach dem Prinzip des reziproken Peer-Tutorings eingeübt. Die ersten sechs Sitzungen wurden von einer geschulten Übungsleitung instruiert, während die Peers in der zweiten Hälfte selbstständig geübt haben.

Die Interaktion wurde auf Basis von transkribierten Audiodaten mit einem selbst entwickelten Kategoriensystem (κn = .72 - .95 nach Brennan und Prediger 1981) im Hinblick auf die Elaboration der Äußerungen bewertet. Als Leistungsmaß wird ein adaptierter Strategietest angewandt. Die Sprachkompetenz wurde mit einem Wortschatztest (WWT; Glück 2011) erhoben. Die Motivation wurde mithilfe unterschiedlicher adaptierter Skalen über einen Fragebogen erfasst. Die Auswertung erfolgt mithilfe von Korrelationen in SPSS® und einer Mehrebenenmodellierung (Preacher et al. 2010) sowie dem Actor-Partner-Interaction-Model (Kenny et al. 2006) in Mplus 7.4.

Die vorläufigen Ergebnisse deuten darauf hin, dass für die Beziehung zwischen Peer-Interaktion und Lernerfolg die Äußerungen des Peers sowie die Ko-Konstruktion bedeutsam sind, nicht jedoch die eigenen Äußerungen im Sinne einer kognitiven Elaboration. Komplexere Zusammenhänge unter Einbezug der Schüler*innen-Merkmale auf Individual- und Gruppenebene sind zum derzeitigen Stand der Analysen schwer zu fassen. Es zeichnet sich jedoch ab, dass die Beziehungen zwischen den drei Komponenten Schüler*innen-Merkmale, Peer-Interaktion & Lernerfolg insbesondere auf Gruppenebene bedeutsam sind. Weiterführende Analysen zu mediierenden und moderierenden Beziehungen stehen noch aus.

 

Fachinhaltliche Interaktionen in Gruppenarbeiten und ihr Einfluss auf den Lernerfolg – Eine Videostudie im problemorientierten Wirtschaftsunterricht

Christin Siegfried
Goethe-Universität Frankfurt

Ökonomische Kompetenz ist als anerkannter Teil der Allgemeinbildung in den letzten Jahren im Schulcurriculum verstärkt verankert worden, um den Lernenden als mündigen Bürger, der sich privaten und beruflichen Wirtschaftsfragen des alltäglichen Lebens stellen kann, zu qualifizieren (Schumann & Eberle, 2014). Lernenden sollen im Unterricht dementsprechend u.a. dazu befähigt werden „Ansätze zur Lösung nationaler, europäischer und globaler Herausforderungen … (zu) verstehen und sich mit unterschiedlichen Lösungsperspektiven auseinander(zu)setzen“ (Hessisches Kultusministerium, 2016, S. 10).

Ein geeigneter Ansatz die beschriebene Mehrperspektivität (individuelle, interindividuelle, transindividuelle Perspektive) und verschiedenen Kompetenzanforderungen (Analysieren, Beurteilen, Handeln) (Acar et al., 2010, Dubs, 2001, Retzmann et al., 2012) im Unterricht zu adressieren, stellt der problemorientierte Unterricht (Reusser, 2005) mithilfe seiner kooperativen Lernformen dar. Durch den Austausch mit anderen, erfahren die Schüler andere Sichtweisen zu einem Inhalt, was für die Realisierung multipler Kontexte von Bedeutung ist (Mandl, Reinmann-Rothmeier & Gräsel, 1998). Die Art der Kommunikation in Gruppenarbeiten scheint dabei aber für den Lernerfolg eine entscheidende Rolle zu spielen. So verweisen Studien darauf, dass der Grad des kognitiven Engagements des Individuums im Gruppengespräch, der Bezug der individuellen Beiträge aufeinander und die inhaltliche Vielfalt der Beiträge einen Einfluss auf das Lernen zu haben scheinen (e.g. Chi & Menekse, 2015, Maloney, 2007, Kopp & Mandl, 2006, Barron, 2003 ). Demnach profitieren die SchülerInnen von den zusätzlichen Informationen sowie den neuen Perspektiven ihrer LernpartnerInnen und können so Wissen ko-konstruieren, was nur schwer von einem einzelnen Lernenden erreicht werden kann (Chi et al., 2009; Hinsz et al., 1997). Der Vorteil von Gruppengesprächen gegenüber Einzelarbeiten würde allerdings bei einem additiven Gesprächsaufbau verschwinden (Chi et al., 2009). Darüber hinaus zeigt Barron (2003) in ihrer Studie, dass das Vorwissen der Gruppenmitglieder kein Prädiktor für das Lernergebniss zu sein scheint.

Im Vortrag werden Ergebnisse einer empirischen Feldstudie, die die Analyse lernförderlicher Interaktionen in Gruppenarbeiten im Rahmen einer problembasierten Lernumgebung im Fach Politik und Wirtschaft zum Ziel hat, vorgestellt. Hierbei werden vor allem die mit den individuellen Diskussionsbeiträgen korrespondierenden kognitiven Prozesse (nicht elaboriert, aktiv, konstruktiv), die Struktur des Diskussionsformates (cummulativ, interactiv, ko-konstruktiv) sowie der Grad der inhaltlichen Vielfalt in der Gruppendiskussion in den Blick genommen. Hierfür werde folgende Forschungsfragen adressiert:

1. Welche Klassifikation der individuellen Beiträge, der inhaltliche Vielfalt und der Struktur der Gruppendiskussion zeigt sich in den Gruppengesprächen?

2. Welche Zusammenhänge ergeben sich aus der Klassifikation der individuellen Beiträge, der inhaltliche Vielfalt und der Struktur der Gruppendiskussion mit der individuellen Lernleistung?

Für die Beantwortung der Fragestellung wurde eine problemorientierte Unterrichtseinheit zum Thema Energieknappheit entwickelt und der gesamte Lehr- und Lernprozess jeder Gruppe (90 Minuten) mit Videos aufgezeichnet und mit Fragebögen (demografische Daten, aktuelle Motivation, Fachinteresse) und Wissenstests vor, direkt nach dem Unterricht und 6 Wochen nach dem Unterricht begleitet. Während das Video explizit über den Kommunikationsprozess in der Gruppenarbeit informiert, ermöglichen die Fragebogen- und Testdaten die Analyse von Wissenszuwächsen unter der Kontrolle von Einflussgrößen wie Interesse oder Motivation.

Insgesamt wurden der Unterricht von März 2017 bis Juni 2017 mit 5 Klassen der hessischen Oberstufe mit 90 Lernenden (in 16 Gruppen) durchgeführt. Alle Videos wurden transkribiert und nach der Durchführung einer Kodierschulung kodiert (Interrater-Realibiltät:.72-.83)

Die vorläufigen Ergebnisse verweisen auf einen signifikanten Lernzuwachs über die Unterrichtseinheit, der auch 6 Wochen danach noch anhält (F(2,62)=5.362, p=.007, η2=0.15). Die genestete Struktur der Daten verlangt allerdings die Berücksichtigung zweier Ebenen in Form der Personen - und Gruppenebene. Es zeigt sich, dass vor allem Lernenden mit einem geringen Vorwissen von dem Unterrichts profitieren. Auf das Testergebnis nach dem Unterricht scheint weniger das Fachinteresse, das Geschlecht oder die aktuelle Motivation der Lernenden relevant, sondern die Mathematiknote und der Anteil konstruktiver Beiträge. Als Gruppenebene gewinnt die Struktur der Diskussionsbeiträge an Bedeutung.