Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
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Sitzungsübersicht
Ort: S14
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
11:15 - 13:00M11–S14: Fortbildung im Lehrerberuf
S14 
 

Die Förderung mediendidaktischer Kompetenz von Lehrenden in der Weiterbildung

Caroline Bonnes1, Carmen Leiser2, Bernhard Schmidt-Hertha3, Karin Rott3, Sabine Hochholdinger2

1Universität Heidelberg, Deutschland; 2Universität Konstanz, Deutschland; 3Universität Tübingen, Deutschland

Die Nutzung digitaler Medien bietet neue Möglichkeiten für die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen. Sie geht jedoch auch einher mit Herausforderungen und damit verbundenen neuen Anforderungen an die mediendidaktische Kompetenz von Lehrenden. Aus bisherigen Studien, die sich mit der Verwendung digitaler Medien allgemein oder im Lehr-Lern-Kontext beschäftigen, lässt sich ein bedeutsamer Zusammenhang zwischen mediendidaktischer Kompetenz und den drei Komponenten mediendidaktische Selbstwirksamkeit, Einstellungen gegenüber der Nutzung digitaler Medien in Weiterbildungen und der Häufigkeit der tatsächlichen Nutzung digitaler Medien ableiten (z.B., Abbitt, 2011; Mishne, 2012; Yi & Hwang, 2003). Diese Zusammenhänge wurden jedoch im Bereich der Weiterbildung noch nicht näher untersucht, obwohl davon auszugehen ist, dass ein besseres Verständnis dieser Zusammenhänge wichtige Hinweise für Möglichkeiten der Förderung der medienpädagogischen Kompetenz geben kann. In unserer Studie möchten wir daher der Frage nachgehen, (1) welche Zusammenhänge zwischen der mediendidaktischen Kompetenz und der mediendidaktischen Selbstwirksamkeit, der Einstellungen gegenüber der Nutzung digitaler Medien in Weiterbildungen sowie der Häufigkeit der tatsächlichen Nutzung digitaler Medien im Weiterbildungskontext bestehen. Darüber hinaus untersuchen wir (2) für alle vier Komponenten, ob es einen Unterschied zwischen Lehrenden gibt, die eine Weiterbildung zu digitalen Medien besucht haben und denen, die keine besucht haben.

Im Rahmen einer Onlinestudie haben wir 279 Lehrende in der vorwiegend betrieblichen/beruflichen Weiterbildung u.a. zu den oben genannten Aspekten befragt. Neben der mediendidaktischen Kompetenz wurde ebenfalls die mediendidaktische Selbstwirksamkeit, die Einstellungen gegenüber der Nutzung digitaler Medien in Weiterbildungen und die Häufigkeit der tatsächlichen Nutzung digitaler Medien im Weiterbildungskontext erhoben. Darüber hinaus gaben die Befragten an, ob sie in den letzten fünf Jahren an einer Weiterbildung zu digitalen Medien teilgenommen haben. Da es sich um Querschnittsdaten handelt und aus der Literatur keine eindeutigen kausalen Richtungen abgeleitet werden können, werden die Zusammenhänge für die Analyse der ersten Fragestellung anhand von Korrelationen berechnet. Die Gruppenunterschiede werden aufgrund der Dateneigenschaften mit dem non-parametrischen Mann-Whitney-Test analysiert.

In unseren Analysen zeigt sich, dass eine höhere mediendidaktische Kompetenz auch mit weniger negativen Einstellungen einhergeht. Wider unsere Erwartung zeigt sich jedoch kein Zusammenhang zwischen mediendidaktischer Kompetenz und mediendidaktischer Selbstwirksamkeit sowie der Nutzung digitaler Medien. Lehrende, die in den letzten fünf Jahren eine Weiterbildung zu digitalen Medien besucht haben, zeigten im Vergleich zu denjenigen, die keine Weiterbildung besucht hatten, erwartungsgemäß eine höhere mediendidaktische Kompetenz, eine höhere mediendidaktische Selbstwirksamkeit und auch eine häufigere Nutzung digitaler Medien in ihren Weiterbildungen. Es gab jedoch keinen Unterschied in der Einstellung gegenüber digitalen Medien in der Weiterbildung.

Die Ergebnisse geben wichtige Impulse für die zukünftige mediendidaktische Professionalisierung von Lehrenden in der Weiterbildung. Für die Förderung mediendidaktischer Kompetenz bedarf es effektiver Weiterbildungen, die neben der Kompetenz auch die Selbstwirksamkeit und die Einstellungen zu digitalen Medien im Fokus haben. Für die weitere Erforschung mediendidaktischer Kompetenz und möglicher Einflussfaktoren für ihre Förderung sind Interventionsstudien mit längsschnittlichem Design notwendig.



Welche spezifischen Anforderungen an die Bildungsgestaltung nehmen Lehrende „weicher“ und „harter“ Weiterbildungsthemen wahr?

Susanne Wißhak, Sabine Hochholdinger

Universität Konstanz, Deutschland

Über den Zusammenhang zwischen den Inhalten einer betrieblichen Weiterbildungsmaßnahme und deren spezifischer Gestaltung ist wenig bekannt. Beispielhafte Inhalte sind Führung, Kommunikation, Softwarekenntnisse oder Arbeitssicherheit. Laker und Powell (2011) klassifizieren diese bisher kaum kategorisierten Themen in „weiche“ und „harte“ Inhalte, wobei sie unter weichen Themen inter- und intrapersonelle Lerninhalte verstehen und unter harten Themen sachbezogene Lerninhalte. Sie gehen davon aus, dass die Unterstützung von Lern- und Transferprozessen bei weichen Themen schwieriger ist als bei harten Themen, da der Transfer herausfordernder ist und Teilnehmende eher Widerstände zeigen. Demzufolge haben Lernende bei inter- und intrapersonellen Themen wie Kommunikation oder Selbstmanagement bereits eigene Strategien, die ungern aufgegeben werden. Außerdem werden die Lehrenden nicht so leicht als ExpertInnen anerkannt wie bei harten Themen. Weiterhin werden die angenommenen Unterschiede mit dem Prinzip der Transferdistanz erklärt (Laker, 1990). Bei weichen Themen unterscheidet sich die Lernsituation stärker von den Anwendungssituationen (weiter Transfer), als bei harten Themen (naher Transfer). All dies führt laut Laker und Powell (2011) dazu, dass die verschiedenen Bildungsangebote unterschiedlich gestaltet werden müssen. Um weiten Lerntransfer zu unterstützen, müssen Lehrende weiche Themen eher teilnehmendenorientiert gestalten und mit konstruktivistischen Methoden das Ausprobieren und Reflektieren verschiedener Szenarien ermöglichen, während bei harten Themen eher die Wissensvermittlung im Fokus steht (Yelon & Ford, 1999). Für diese Annahmen sprechen auch die Befunde von Hochholdinger und Keller (2015), die die Lehransätze (Trigwell & Prosser, 2004) von Lehrenden in der betrieblichen Weiterbildung untersuchten. Die Lehrenden weicher Inhalte hatten eher lernendenorientierte Lehransätze und verwendeten mehr teilnehmendenaktivierende Methoden als Lehrende harter Inhalte. Die Untersuchung basierte auf Befunden der Hochschulforschung zu unterschiedlichen Lehransätzen von DozentInnen geisteswissenschaftlicher und naturwissenschaftlicher Hochschulfächer (Kemp, 2013; Lindblom-Ylänne et al., 2006).

Neben diesen ersten Befunden zu Lehransätzen aus der Hochschulforschung ist noch wenig darüber bekannt, ob es entsprechende Unterschiede bei den Anforderungen an die Weiterbildungsgestaltung gibt. Der vorliegende Beitrag untersucht daher, ob Lehrende weicher und harter Weiterbildungsthemen die Gestaltungsanforderungen unterschiedlich wahrnehmen. Aus den Arbeiten von Laker und Powell (2011) und Yelon und Ford (1999) wurden folgende Hypothesen abgeleitet.

Hypothese 1: Lehrende weicher Themen bewerten die Gestaltung von Interaktionen und Beziehungen, Gruppen- und Kommunikationsprozessen als wichtiger als Lehrende harter Themen.

Hypothese 2: Verglichen mit Lehrenden harter Themen finden Lehrende weicher Themen eine größere Vielfalt an Lehr-Lernmethoden wichtiger, vor allem aktivierende und offene Methoden.

Um die Forschungsfrage zu beantworten wurden 129 Lehrende weicher Themen und 61 Lehrende harter Themen mittels eines online-Fragebogens befragt. Die Lehrenden waren im Mittel 49 Jahre alt (SD = 8.98), 51% waren Frauen und 49% waren Männer.

Der Fragebogen enthielt eine offene Frage zu den Weiterbildungsinhalten der Lehrenden. Die Themen wurden in Anlehnung an Laker und Powell (2011) codiert, so dass eine Variable mit den Ausprägungen überwiegend weich und überwiegend hart vorlag. Der Fragebogen enthielt außerdem 14 Items zur Bildungsgestaltung, für die aufgrund der Literaturlage Unterschiede erwartet wurden. Die Lehrenden gaben mittels einer Likert-Skala an, inwiefern sie jeweils zustimmen, die Gestaltungsprinzipien in ihrem Arbeitsalltag zu benötigen.

Mittels einer exploratorischen Faktorenanalyse mit Varimax-Rotation wurden aus den 14 Items zunächst zwei Gestaltungsfaktoren extrahiert, die als Interaktionsmanagement und Instruktionsaktivitäten interpretiert wurden. Eine MANOVA der Faktorwerte ergab signifikante Unterschiede zwischen weichen und harten Weiterbildungsinhalten für beide Faktoren (p = .00 für Interaktionsmanagement, p = .01 für Instruktionsaktivitäten). Beide Faktoren wie auch alle Items wurden von den Lehrenden weicher Bildungsveranstaltungen als wichtiger eingeschätzt (d = .62 für Interaktionsmanagement, d = .43 für Instruktionsaktivitäten). Somit können beide Hypothesen beibehalten werden.

Die Befunde weisen zunächst darauf hin, dass es sinnvoll ist, die Vielfalt der betrieblichen Weiterbildungsthemen in weiche und harte Themen einzuteilen. Weiterhin schätzen die Lehrenden weicher und harter Themen die Art der Bildungsgestaltung hinsichtlich Interaktionen und Instruktionen unterschiedlich ein.



Bedarfserhebung als wissenschaftliche Basis einer passgenauen Gestaltung von Lehrer*innenfortbildung

Ilka Benner, Bianka Kaufmann

Justus-Liebig-Universität Gießen, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Lehrerfortbildung steht vor der ständigen Herausforderung mit der „Entwicklungsdynamik der Gesellschaft und des Bildungswesens“ (Müller et al. 2010, S. 9) schrittzuhalten und ihre Angebote an den bildungspolitischen Erfordernissen und den Bedarfen der Schulen und Lehrkräfte auszurichten. Dabei sind insbesondere die Herausforderungen der Digitalisierung an Schulen sowie des inklusiven Unterrichts zu nennen, wobei regionale Disparitäten wesentliche Einflussfaktoren darstellen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 18ff). Die Gestaltung des Fortbildungsangebots ist jedoch selten an wissenschaftlichen Erkenntnissen orientiert (Lipowsky 2014), sondern basiert eher auf „Tradierung und Fortschreibung des Vorhandenen“ (DVLfB 2018, S. 103). Im Fortbildungsangebot spiegelt sich somit eher das Erfahrungswissen der verantwortlichen Institutionen wider und seltener die tatsächlichen Bedarfe der Schulen und Lehrkräfte (DVLfB 2018).

Vor diesem Hintergrund wurde in Kooperation mit dem Staatlichen Schulamt Gi/VB eine „regionale Bedarfs- und Angebotsanalyse“ als Möglichkeit zur Evidenzbasierung eines strukturierten Fortbildungsangebots in der Region konzipiert, um dem Informationsdefizit in Bezug auf Fortbildungsangebote und tatsächlich vorhandene Bedarfe wirksam zu begegnen (Daschner & Hanisch 2019, S. 14) und die Effektivität neuer Fortbildungsangebote zu erhöhen. Bei der Konzeption des Befragungsinstrumentes wurden übergreifende bildungspolitische Entwicklungen, wie z. B. Digitalisierung oder die Anforderungen inklusiven Unterrichts, ebenso beachtet wie regionale Spezifika, wie z. B. die großen Entfernungen des eher ländlich geprägten Schulamtsbezirks, in dem die Erhebung stattfand. Darüber hinaus flossen Erkenntnisse aus wissenschaftlichen Vorarbeiten in die Fragebogenerstellung ein, z. B. die Ergebnisse einer Arbeitsgruppe anlässlich der Tagung „Wieviel Wissenschaft braucht die Lehrerfortbildung? Lehrerfort- und -weiterbildung an und durch Hochschulen“ an der Universität Kassel aus dem Jahr 2017. Zielsetzung der systematischen Erhebung ist eine möglichst passgenaue Ausrichtung des Fortbildungsangebotes am tatsächlichen Bedarf der Lehrkräfte. Auf diese Weise sollen Fortbildungsprozesse für Lehrkräfte in der Region Gi/VB bedarfsgerechter gestaltet werden können. Dies ist insbesondere von Bedeutung, da eine mangelnde Passung von Bedarf und Angebot häufig ein Hemmnis für die Teilnahme darstellt (Richter, 2012).

Fragestellung

Im Vordergrund des Beitrags stehen folgende Fragen: (1) Welche Fortbildungsbedarfe äußern die befragten Lehrkräfte und inwieweit decken sich diese mit dem Fortbildungsangebot? (2) Spiegeln sich die gesellschaftlichen Herausforderungen wie beispielsweise Digitalisierung, Inklusion in den Fortbildungsbedarfen der befragten Lehrkräfte wider und welche Rolle spielen sie innerhalb ihrer Fortbildungsaktivität?

Methode

Für die Beantwortung der Forschungsfragen kann auf Daten von 208 Lehrkräften zurückgegriffen werden, die bisher an der Bedarfserhebung zur Lehrerfortbildung (Online & Papier) teilgenommen haben. Im Fragebogen werden u. a. die Fort-und Weiterbildungserfahrung, organisatorische und zeitliche Erwartungen, inhaltliche und konzeptionelle Erwartungen sowie die Fort-und Weiterbildungsstruktur an der eigenen Schule erfasst. Parallel dazu erfolgt aktuell eine Analyse der Fortbildungsangebote im Zeitraum von 2016 bis 2018. Diese werden im Hinblick auf Veranstaltungsort, Anbieter, Zeitraum, Dauer, Kosten, Thema usw. kategorisiert. Ziel ist es, die Ergebnisse aus beiden Analysen gegenüberzustellen und hinsichtlich ihrer Passung von Bedarf und Angebot zu untersuchen.

Ergebnisse

Erste Auswertungen zeigen ein hohes Interesse an Fortbildungen mit fachdidaktischen und unterrichtsstrukturellen Inhalten. Daneben spiegeln sich auch die bildungspolitischen Herausforderungen in den geäußerten Bedarfen der Lehrkräfte wider. Eine deutliche Mehrheit der Befragten möchte sich im Bereich „Nutzung von Medien im Unterricht“ (74,1 Prozent), „Medienbildung“ (70,3 Prozent) und „Binnendifferenzierung/individuelle Förderung“ (70,1 Prozent) weiterentwickeln; Inklusion als Entwicklungsbereich wird von der Hälfte der Befragten genannt. Im Top 3 Ranking der wichtigsten Themen für die eigene Weiterentwicklung (Auswahl aus 44 vorgegebenen Themen) liegt Inklusion auf Platz 2 hinter dem Thema Lehrer*innengesundheit; die Nutzung von Medien im Unterricht folgt auf Platz 3. Auch bei der Fortbildungsaktivität der Lehrkräfte in den letzten drei Jahren spielen die Themen Inklusion und Digitalisierung eine große Rolle.



Unterrichtsgespräche lernwirksam führen: Welchen Einfluss haben unterschiedliche Fortbildungsdesigns auf das Wissen zur Unterrichtskommunikation und die konstruktivistische Überzeugung der Lehrkräfte?

Dennis Hauk1, Alexander Gröschner1, Richard Klöden1, Ann-Kathrin Schindler2, Maralena Weil2, Ricardo Böheim2, Martina Alles2, Maximilian Knogler2, Tina Seidel2

1Lehrstuhl für Schulpädagogik und Unterrichtsforschung, Friedrich-Schiller-Universität Jena; 2TUM School of Education, Friedl Schöller-Stiftungslehrstuhl für Pädagogische Psychologie

Theoretischer Hintergrund

In der Forschung zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen stellen das Wissen und die Überzeugungen der Lehrperson einen zentralen, zugleich aber wenig untersuchten Bereich vor allem im deutschsprachigen Raum dar (Darling-Hammond & Bransford, 2007; Desimone, 2009). Im Zentrum der vorliegenden Studie stand daraufhin die Frage nach der Wirkungen zweier effektiver Fortbildungsprogramme (Darling-Hammond et al., 2017), die sich thematisch der Förderung der lernwirksamen Unterrichtskommunikation widmen (Howe & Abedin, 2013; Mercer & Dawes, 2014), auf das Wissen der Lehrpersonen über Unterrichtskommunikation sowie deren konstruktivistische Überzeugungen (Reusser, Pauli & Elmer, 2014). Basierend auf dem Modell der Adaptivität und Spezifität von Fortbildungen von Koellner and Jacobs (2015) stellt eines der Fortbildungsprogramme, der Dialogische Videozirkel (DVC) (Gröschner, Seidel, Kiemer & Pehmer, 2015), eine adaptive Lehr-Lernumgebung bereit, die mithilfe von Videos an den konkreten Berufs- und Unterrichtserfahrungen der Lehrkräfte anknüpft. Das zweite, instruktionsorientierte Fortbildungsprogramm (DIP) nutzt hingegen einen spezifischen Ansatz, der auf die Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse und der anschließenden Bearbeitung in Kleingruppen (ohne videobasierte Reflexionen) setzt.

Fragestellungen

Die folgenden Forschungsfragen wurden untersucht:

F1: Wie verändert sich das Wissen der Lehrkräfte über die lernwirksame Unterrichtskommunikation in beiden Gruppen über die Zeit?

F2: Wie verändern sich konstruktivistische Überzeugungen zur Unterrichtsgestaltung bei den Lehrpersonen in beiden Formaten über die Zeit?

Methode

An der quasi-experimentellen Studie nahmen N=19 Lehrpersonen aus der Sekundarstufe mit den Fächern Deutsch, Englisch Mathematik, Biologie, Physik, Musik und Religionslehre teil. Die Zuteilung der Lehrpersonen (nDVC=10 und nDIP=9) erfolgte randomisiert. Um die Implementation der geplanten, systematischen Variation innerhalb der Fortbildungsdesigns zu kontrollieren, wurde der Ablauf der jeweiligen Formate (in Form von Workshops) standardisiert (Alles, Seidel & Gröschner, 2019) und mittels eines Ratingverfahrens von Videomitschnitten (insgesamt N=22 h) nach den Designmerkmalen Inhaltlicher Fokus, Kohärentes und aktives Lernen und Kollektive Partizipation durch zwei unabhängige Codierer überprüft (ICC=.70 bis .76). Das Wissen der Lehrkräfte über die lernwirksame Unterrichtskommunikation wurde theoriegeleitet anhand neu entwickelter Single-Choice sowie offener Aufgaben zu Beginn und am Ende beider Fortbildungen erfasst und in einem Score summiert. Die Überprüfung der unterrichtsbezogenen konstruktivistischen Überzeugungen erfolgte durch die Selbsteinschätzung der Lehrkräfte vor/nach der jeweiligen Fortbildung. Die Ergebnisse wurden mittels nicht-parametrischer Testverfahren in R überprüft (Noguchi, Gel, Brunner & Konietschke, 2012).

Ergebnisse

Das Rating der Workshops beider Fortbildungsangebote bestätigte erwartungsgemäß die erfolgreiche Implementation der unterschiedlichen Zugänge (adaptiv vs. spezifisch). Mit Ausnahme des Bereichs Inhaltlicher Fokus unterscheiden sich sämtliche Ratings zwischen und innerhalb der Workshops signifikant voneinander. In Bezug auf die Forschungsfrage 1 zeigt sich eine größere Wissensveränderung im DIP, während das Wissen bei den die Teilnehmer/innen des DVC nahezu unverändert blieb (ΔMDVC = -0.05; ΔMEIP = +0.78). Die Lehrpersonen innerhalb des DVC stiegen dabei am Anfang des Schuljahres mit einem leichten Wissensvorsprung ein (MDVC-PRE = 13.45, SD = 2.60; MDIP-PRE = 11.61, SD = 2.77; ScoreMax = 26). Im direkten Vergleich gibt es keinen statistisch signifikanten Interaktionseffekt (F = 0.03, p = .862, RTEDVC-Post = .56; RTEDIPPost = .48). Im Hinblick auf die konstruktivistischen Überzeugungen konnte ein positiver Zeiteffekt in beiden Gruppen gemessen werden (ΔMDVC = 0.18 and ΔMEIP = 0.13). Hierbei zeigte sich zudem ein statistisch signifikanter Interaktionseffekt zwischen beiden Formaten zugunsten der Lehrpersonen im DVC (F = 4.07, p < .05, RTEDVC-Post = .64; RTEDIP-Post = .55).

Diskussion

Im direkten Vergleich unterstützen unsere Forschungsbefunde die Annahme der erhöhten Wirksamkeit eines adaptiven und reflexionsorientierten Fortbildungsdesigns (Borko, 2004). Obgleich sich in beiden Untersuchungsgruppen keine statistisch bedeutsamen Veränderungen in Bezug auf den Wissenserwerb zeigten, offenbaren die Ergebnisse einen signifikant stärken Einfluss des DVC auf die konstruktivistischen Überzeugungen der Lehrkräfte. Durch das Design des DVC sind Lehrpersonen somit eher geneigt, im produktiven Unterrichtsgespräch die Perspektive von Schüler/innen zu berücksichtigen. Im Vortrag werden neben den empirischen Befunden weiterführend Limitationen und praktische Implikationen ausgeführt.

 
14:30 - 16:15M14–S14: Professionalisierung von Lehramtsstudierenden
S14 
 

Fachdidaktische Materialien und Unterrichtscoaching im Schulpraktikum: Zusammenhänge zur Selbstwirksamkeitsentwicklung von Lehramtsstudierenden

Daniela Rupp, Eva Becker, Fritz.C. Staub

Universität Zürich, Institut für Erziehungswissenschaft, Schweiz

Theoretischer Hintergrund: Das Schulpraktikum ist ein zentrales Element der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung und gibt den Lehramtsstudierenden die Möglichkeit, erste Erfahrungen in ihrer zukünftigen Rolle als Lehrperson zu sammeln. Das Schulpraktikum ist auch für die Entwicklung der Lehrer/innen-Selbstwirksamkeit (L-SWK) ein wichtiges Element, da vielerorts ergänzend zu den eigenen Unterrichtserfahrungen (mastery experiences) ein Austausch mit der Praktikumslehrperson im Rahmen von Unterrichtsbesprechungen stattfindet (verbal persuasion), in der das Handeln beim Unterrichten besprochen und reflektiert wird (Quellen der Selbstwirksamkeit nach Bandura, 1978). Ergebnisse früherer Studien zur Entwicklung der L-SWK während des Schulpraktikums zeigen, dass die L-SWK tendenziell zunimmt (Fives, Hamman, Olivarez, 2007; Klassen & Durksen, 2014), wenngleich auch Hinweise auf keine oder sogar negative Entwicklungen vorliegen (Brouwers & Tomic, 2000). Dies lässt sich damit erklären, dass die Lernbegleitung von Lehramtsstudierenden (und damit auch die möglichen Quellen der L-SWK) während des Schulpraktikums sowohl innerhalb als auch zwischen den Ausbildungsstandorten erheblich variiert (Arnold et al., 2011). Ziel der vorliegenden Studie ist, die Wirksamkeit zwei verschiedener Unterstützungsangebote im Schulpraktikum mit Hilfe eines quasi-experimentellen Designs zu untersuchen: Einerseits, die Bereitstellung von fachdidaktischen Materialien (FDM) für eine spezifische Unterrichtseinheit, um die Wahrscheinlichkeit positiver Unterrichtserfahrungen (mastery experiences) zu erhöhen. Andererseits, (zusätzlich) eine angepasste Form der Unterstützung durch die Praktikumslehrperson im Rahmen von Unterrichtsbesprechungen (verbal persuasion). Ergänzend zu den bereitgestellten fachdidaktischen Materialien können Unterrichtsbesprechungen mit der Praktikumslehrperson wichtige Lerngelegenheiten darstellen, bei denen Kernaspekte von Unterrichtskompetenzen thematisiert werden. Obschon Praktikumslehrpersonen von Lehramtsstudierenden als eine der wichtigsten Kontaktpersonen und Lernquellen während des Schulpraktikums wahrgenommen werden (Beck & Kosnik, 2002; Schubarth et al., 2011), wird die Unterrichtsbesprechung ohne spezielles Training nicht immer optimal genutzt (Hoffman et al., 2015). In dieser Studie wurde eine Gruppe von Praktikumslehrpersonen daher im Fachspezifischen Unterrichtscoaching (CFC) nach Staub (2015) ausgebildet und dazu motiviert, die eingeübte Form der Unterrichtsbesprechungen im Rahmen ihrer Praktikumsbegleitung einzusetzen.

Methode: 104 Lehramtsstudierende (MAlter = 29.05, SDAlter = 8.15, 71.2% weiblich) an 63 Schulen in der Schweiz wurden während ihres mindestens dreiwöchigen Schulpraktikums wissenschaftlich begleitet und zufällig einer der beiden Interventionsgruppen zugeordnet (NFDM = 22, NCFC = 34). Beide Gruppen werden zudem mit der Alltagspraxis (Kontrollgruppe) verglichen, die ein Jahr zuvor an den verschiedenen Ausbildungsstandorten erfasst wurde (NKG = 48). Zur Erhöhung der Vergleichbarkeit zwischen den Praktika, führten die Lehramtsstudierenden eine Unterrichtseinheit im Umfang von sechs Unterrichtsstunden zum Thema „schriftliches Argumentieren“ im Fach Deutsch in Klassen der Sekundarstufe oder des Gymnasiums mit Schüler/innen der siebten bis zehnten Jahrgangstufe durch (NSuS ≈ 2184, MAlter = 14.38, SDAlter = 8.15, 1.22, 55.3% weiblich). Vor und nach der Unterrichtseinheit wurde die Selbsteinschätzungen der Lehramtsstudierenden hinsichtlich der wahrgenommen L-SWK erfasst (Skalen nach Tschannen-Moran, Woolfolk & Hoy, 2001). Sowohl die Entwicklung der wahrgenommenen L-SWK als auch Interventionseffekte wurden mit Hilfe einer Mixed ANOVA mit Messwiederholung untersucht.

Ergebnisse: Die Ergebnisse zeigten, dass die L-SWK im Laufe des Schulpraktikums in den Bereichen Klassenmanagement und der Instruktionsstrategie über alle drei Gruppen hinweg zugenommen hat. Im Bereich der L-SWK im Schülerengagement zeigten sich nur signifikante Veränderungen bei der Gruppe CFC und der Kontrollgruppe. Trotz randomisierter Zuteilung zu den Interventionsgruppen, zeigten sich vereinzelt signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen in den Ausgangswerten der L-SWK (in der Kontrollgruppe und der Gruppe CFC höhere Werte als in der Gruppe FDM). Ein systematischer Zeit x Gruppeneffekt konnte entgegen den Hypothesen nicht gefunden werden.

Diskussion: Die Ergebnisse sollen in Hinblick auf förderliche und hinderliche Elemente der FDM und des CFC für die Entwicklung der L-SWK während des Schulpraktikums diskutiert werden (z.B. Kann die vertiefte Auseinandersetzung mit dem eigenen Unterricht in Unterrichtsbesprechungen mit der Praktikumslehrperson (verbal persuasion) auch Unsicherheitsprozesse auslösen? Können FDM das Erleben von mastery experiences erschweren?). Zudem soll die Notwendigkeit zusätzlicher Analysen zu den Wirkmechanismen besprochen werden.



Entwicklung eines videobasierten Testinstruments zur Messung professioneller Lehrerkompetenz

Andrea Faath-Becker, Felix Walker

TU Kaiserslautern, Fachdidaktik in der Technik, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die curriculare Forderung der KMK an das Lehramtsstudium für berufsbildende Schulen (BBS) ist es, Studierende zur Planung, Durchführung und Reflexion von kompetenzförderndem (qualitätsvollem) Unterricht zu befähigen (Kultusministerkonferenz [KMK], 2017, S. 76–77). Diese Forderung wirft Fragen auf, a) nach dem Verständnis/Modell professioneller Kompetenz, welches der KMK‑Forderung entspricht/genügt, b) was unter kompetenzförderndem und qualitätsvollem Unterricht zu verstehen ist und c) wie diese Forderung in das BBS‑Studium integriert werden kann.

Zu a): Ein Modell professioneller Kompetenz, welches die KMK‑Forderung abbildet, wurde von (Lindmeier, Heinze & Reiss, 2013) vorgeschlagen und umfasst neben Wissenskomponenten zusätzlich die Kompetenzkomponenten reflexive Kompetenz (RK) mit ihrer Unterscheidung in Vor- und Nachbereitung von Unterricht sowie aktionsbezogene Kompetenz (AK) in der Durchführung von Unterricht.

Zu b): In Anlehnung an Berliner (2005) stellt qualitätsvoller Unterricht die Synergie von gutem (Einhaltung normativer Prinzipen) und effektivem Unterricht (Erreichen geforderter Kompetenzziele) dar. In diesem Zusammenhang bietet sich die Unterscheidung von Unterrichtsbeobachtung in Sicht- und Tiefenstrukturen nach Oser & Patry (1990) an, wobei sich insbesondere für die Tiefenstruktur die Merkmale Klarheit und Strukturiertheit des Unterrichts, die kognitive Aktivierung der Schüler/innen sowie das (Lehrer-)Feedback in unterschiedlichen Studien als Merkmale wirksamen Unterrichts erwiesen (z.B. Lipowsky, 2015).

Zu c): Bislang können universitäre fachdidaktische Veranstaltungen für das BBS‑Lehramt fast ausschließlich die Planung von Unterricht fokussieren (z.B. in Form von schriftlichen Ausarbeitungen über eine fiktive Unterrichtssequenz). Die Befähigung der Studierenden zur Unterrichtsdurchführung bzw. Reflexion muss z.T. aus organisatorischen oder personellen Gründen weitestgehend unberücksichtigt bleiben. Auch der Ansatz, Praxisphasen bzw. -semester in das Studium zu integrieren, scheint nur bedingt zielführend und dessen Wirksamkeit bislang unklar (König, Rothland & Schaper, 2018).

Einen weiteren Lösungsansatz stellen Videovignetten dar, welche sich durch eine authentische Abbildung der Unterrichtsrealität, insbesondere im Bereich der universitären Lehrerbildung, für den Erwerb professioneller Kompetenz (sowohl RK als auch AK) eignen (Riegel, 2013, S. 14–15); Holzberger & Kunter, 2016). Sind in den letzten Jahren vermehrt Videovignetten zur Fortführung oder Reflexion von Unterricht im allgemeinbildenden Bereich (Seidel & Thiel, 2017, S. 6) und in der Wirtschaftspädagogik (Kuhn, Zlatkin-Troitschanskaia, Saas & Brückner, 2018; Seifried & Wuttke, 2017) entstanden, kann dies für den gewerblich-technischen Teil der beruflichen (Lehrer-) Bildung nicht festgestellt werden (Riegel, 2013, S. 18–20).

Fragestellung

Diesem Desiderat begegnet der Beitrag, indem er den Fragen nachgeht, (1) ob, basierend auf dem theoretischen Rahmen zur professionellen Lehrerkompetenz und zur Unterrichtsqualität (vgl. a) und b)), Videovignetten für die Erfassung von RK und AK für das BBS‑Lehramtsstudium entwickelt werden können und (2) wie die Auswertungsobjektivität der zu entwickelnden (z.T. hochinferenten) Merkmale der Tiefenstruktur in den Videovignetten zur RK und AK ausfällt.

Methode

Hierfür werden in einem ersten Schritt reale Unterrichte (Lindmeier, 2013; Seidel, Prenzel, Duit & Lehrke, 2003) mittels standardisierter Videographie (Asbrand & Martens, 2018; Seidel et al., 2003) aufgenommen und in Abschnitte zerlegt, um daraus die Merkmale von Unterrichtsqualität der RK und AK zu identifizieren. Anschließend wird die Auswertungsobjektivität (prozentuale Übereinstimmung (PÜ) und Cohens Kappa) von zwei Beobachtern hinsichtlich der Merkmale berechnet (Döring & Bortz, 2016, S. 566–569). In einem aktuell laufenden Online-Test wird die Auswertungsobjektivität in der Breite über Studierende, Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst und erfahrene Lehrkräfte ermittelt.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Gegenwärtig liegen 21 Videovignetten über die beiden Kategorien RK (13) und AK (8) vor, die auf Basis des theoretischen Rahmens sehr gut identifiziert werden konnten. Die Analysen zur Auswertungsobjektivität sind noch nicht vollständig abgeschlossen. Eine erste merkmalsspezifische Überprüfung zeigt große Schwankungen an, so variiert z.B. die mittlere PÜ für die "inhaltliche Klarheit" zwischen der RK (PÜ = 75%) und AK (PÜ = 100%). Resümierend ist festzuhalten, dass erstmals theoriegeleitet Videovignetten für das BBS‑Lehramtsstudium entwickelt wurden, welche den KMK‑Forderungen entsprechen und auch in fachdidaktische Veranstaltungen integriert werden können.



Professionsbezogene Wirkungen einer Lehr-Lern-Labor Veranstaltung

René Dohrmann

Freie Universität Berlin, Deutschland

Ausgangslage

Damit Unterricht professionell durchgeführt werden kann, gilt der Erwerb fachdidaktischen Wissens als eine wichtige Gelingensbedingung (vgl. Baumert & Kunter, 2006; Borowski et al., 2010). Dies geschieht vornehmlich, wenn die angehenden Lehrkräfte genötigt sind, theoretische Wissensanteile in der Praxis umzusetzen (vgl. Fischler, 2008; Nölle, 2002; Gudmundsdottir, 1995). Die Wirklichkeit an den meisten Hochschulen bietet bisher jedoch eher wenige solcher Lerngelegenheiten (vgl. Fischler, 2008), sodass es „offensichtlich nicht oder nur unzureichend [gelingt], die erwünschten Einstellungen zu sichern und eine tragfähige Handlungskompetenz zu entwickeln“ (Messner, 1999). Darüber hinaus erfährt ein Teil der angehenden Lehrkräfte beim Belegen von Praktika einen „Praxis- bzw. Realitätsschock“ (vgl. Dicke et al., 2016; Rabe et al., 2013; Merzyn, 2006; Messner, 1999; Tschannen-Moran, 1998). Deshalb fordern nicht nur Studierende (vgl. Weyland, 2014; Makrinus, 2013; Hascher, 2011; Hoppe-Graff et al., 2008), sondern auch Ausbildungslehrkräfte (vgl. Völker & Trefzger, 2010) sowie die Kultusministerkonferenz (vgl. KMK, 2004, 2008) eine verstärkte Praxisorientierung im Studium. Will man dieser Forderung nachkommen, müssen Praktika theoriegeleitet durchgeführt werden, da sonst die Möglichkeit einer Deprofessionalisierung besteht (vgl. Weyland, 2014; Hascher, 2011). Um darüber hinaus einem „Praxisschock“ vorzubeugen ist es förderlich, praktische Ausbildungsanteile in ihrer Komplexität sukzessive zu steigern (vgl. Krofta et al., 2013; Tschannen-Moran, 1998).

Es wird angenommen, dass LLL die o. g. Bedingungsfaktoren erfüllen, d. h. dass sie sowohl der Forderung nach praktischen Ausbildungsanteilen entgegnen, die Ausprägung fachdidaktischen Wissens fördern und dem „Praxisschock“ vorbeugen (vgl. Dohrmann & Nordmeier, 2017, 2016; Krofta et al., 2013). Zusätzlich kann ein solches Format zur Verbesserung der Lehrkompetenzen der Teilnehmer*innen führen (vgl. Gröschner et al., 2013).

Hypothesen und Methodik

Auf Basis der o. g. Ziele des LLL sowie einer explorativen Vorstudie (Gruppendiskussionen, Grounded Theorie) wurden theorie- und evidenzbasiert verschiedene Hypothesen aufgestellt, u.a.:

  • H1: In einem „geschützten“ LLL-Setting kommt es nicht zum „Praxisschock“, sondern zu einer positiven Entwicklung der Selbstwirksamkeitserwartungen (SWE).
  • H2: Die Teilnahme am LLL bewirkt einen Anstieg des fachdidaktischen (Planungs-) Wissens bei den Teilnehmer*innen.
  • H3: Die Teilnahme am LLL führt zu positiven Einstellungen gegenüber dem Reflektieren unterrichtlicher Handlungsprozesse.

In der Hauptstudie wurden sowohl eine Fragebogenerhebung im Pre-Post-Design (N=72), als auch leitfadengestützte Interviews durchgeführt und inhaltsanalytisch ausgewertet (N=19). Die Resultate aus beiden Erhebungen wurden anschließend trianguliert.

Ergebnisse

Die Ergebnisse unterstreichen die professionalisierende Wirksamkeit der Lehrveranstaltung. Der komplexitätsreduzierte und geschützte Rahmen führt zu einer leichten Steigerung der SWE (d=.72). Dieses Ergebnis konnte durch die Auswertung des Interviews bestätigt werden. 87 % der Ratings fallen in die Kategorie „Zunahme der SWE“, 13 % entfallen auf „Keine Änderung der SWE“ und kein einziges Rating gibt es in der Kategorie „Abnahme der SWE“ (Krippendorfs α=.71).

Positive Ergebnisse konnten auch beim fachdidaktischen (Planungs-) Wissen in Bezug auf die Veranstaltungsinhalte festgestellt werden. Insgesamt wurden 672 Antworten ausgewertet und mit einer nahezu vollständigen Übereinstimmung kodiert (α=.92). Der t-Test zeigt einen signifikanten Mittelwertunterschied bei einer Effektstärke von d=.65. Darüber hinaus verbessert sich bei den Teilnehmer*innen die (positive) Einstellung gegenüber dem Reflektieren im Laufe des LLL (d=.47). Ein besonderer Mehrwert wird von den Teilnehmenden in der kollektiven Reflexion der erlebten bzw. beobachteten unterrichtsähnlichen Praxis gesehen.

Die finalen Projektergebnisse unterstreichen, dass die Teilnahme an einer Lehr-Lern-Labor-Veranstaltung Professionalisierungsprozesse anbahnen, unterstützen und vertiefen kann und zeigen somit die Wirksamkeit des Veranstaltungskonzepts auf.

Einschränkend ist zu sagen, dass es sich um eine anfallende Stichprobe handelt und dass die Ergebnisse nur eine geringe Reichweite haben, da sie lediglich Aussagen über den eigenen Standort zulassen.



Videobasiertes Assessment von Lehrer*innen-Schüler*innen-Feedback im Microteaching

Anna Holstein, Kira Elena Weber, Marc Kleinknecht

Leuphana Universität, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Mit einer Effektstärke von d=0.73 gehört Feedback von Lehrkräften an Schüler*innen zu den einflussreichten Faktoren auf schulische Lernprozesse (Hattie, 2009). Empirische Studien zeigen jedoch, dass Lehrkräfte nur selten und eher undifferenziertes Feedback geben (z.B. Voerman et al., 2012). Harnett (2007) konnte feststellen, dass das Feedback von Lehrkräften sich größtenteils auf die Aufgabe und deren richtige bzw. falsche Lösung und selten auf den Lernprozess bezieht. Lotz (2016) konnte diesen Fokus von Lehrkräften auf ein Feedback zur Aufgabe bestätigen, allerdings auch ein lernprozessbezogenes Feedback beobachten. Selbstregulationsbezogenes Feedback kam dagegen nicht vor (Lotz, 2016).

In den bislang vorliegenden Studien zum Feedbackverhalten im Unterricht (z.B. Lotz, 2016; Voerman et al., 2012) wurden Feedbackpraktiken in videobasierten Beobachtungsstudien mit mittel und hoch inferenten Ratingitems erfasst. Da es sich um Gelegenheitsstichproben handelt, kann bislang nicht systematisch ermittelt werden, in welchem Ausmaß Lehrkräfte lernförderliches Feedback geben können.

Microteaching-Settings könnten sich anbieten, um in einem simulierten, komplexitätsreduzierten Vorgehen Einzelfertigkeiten von (angehenden) Lehrkräften systematisch zu erheben (Allen & Ryan, 1969). Im Bereich der Feedbackforschung haben Höppner et al. (2019) Microteachingszenarien eingesetzt, um mit Lehramtsstudierenden formative Feedbackstrategien zu analysieren und einzuüben. In ihrer Pilotierungsstudie fanden sie heraus, dass Microteachingsettings sich dazu eignen, Feedbackverhalten systematisch zu beobachten

Zielsetzung und Fragestellung

In der vorliegenden Teilstudie soll ein Microteaching zur systematischen Erfassung von Feedbackpraktiken von Lehrkräften konzipiert und durchgeführt werden.

Die präsentierte Teilstudie ist in ein Fortbildungsprojekt zum Thema Feedback im Unterricht eingebettet, welches aus drei Präsenztagen und Online- sowie Coachingphasen besteht. Die erste Teilstudie zielt auf die Untersuchung aktueller Feedbackpraktiken und soll folgende Forschungsfrage beantworten:

Inwieweit lässt sich im Kontext eines standardisierten Microteachings die Feedbackqualität in der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden reliabel erfassen?

Methodisches Vorgehen

Es wurde eine Feedbacksituation im Rahmen eines Microteachings mit prototypischen Schüler*innenrollen kreiert, die zuvor mit einer Schüler*innengruppe eingeübt wurden. Die teilnehmenden Lehrkräfte (n=20, MAlter = 42.3, MBerufserfahrung =13.25) handelten authentisch.

Die Microteachings wurden gefilmt und anschließend kodiert. Als Grundlage für die Kategoriensysteme diente das Kodiermanual von Lotz (2016), welches auf dem Modell von Hattie & Timperley (2007) basiert.

Für das Kategoriensystem „Aufgabenbezogenes Feedback“ wurde kodiert, ob das Feedback keine aufgabenbezogenen Aspekte (Code = 0), Informationen über die Korrektheit der Antwort (1), die korrekte Lösung (2) oder Rückmeldung zur Korrektheit der Antwort sowie die korrekte Lösung (3) enthält. Das Kategoriensystem „Lernprozessbezogenes Feedback“ umfasst, ob das Feedback keine lernprozessbezogenen Aspekte (0), Informationen zur korrekten Antwort (1), Erläuterungen der Gründe für eine falsche Antwort bzw. das Bereitstellen weiterer Informationen (2) oder tutorielles Feedback (3) enthielt. Zusätzlich wurde das Kategoriensystem „Selbstregulation“ hinzugefügt, für welches kodiert wurde, ob Anregungen, den Arbeitsprozess zu planen, überwachen oder bewerten gegeben wurden (1) oder nicht (0), sodass das Manual aus drei Kategoriensystemen besteht. Die drei Feedbackebenen sind als Taxonomie zu betrachten, mit der die Qualität des Feedbacks von Lehrkräften überprüft werden kann (Hattie & Timperley, 2007).

Alle Videos wurden zunächst in Feedbackevents eingeteilt und unabhängig von zwei Kodierer*innen kodiert. Die Inter-Coder Reliabilität (prozentuale Übereinstimmung und Cohen‘s Kappa) ergab eine fast vollkommene Übereinstimmung für jedes Kategoriensystem.

Ergebnisse

Erste Ergebnisse zeigen, dass die Feedbackevents verschiedene Ebenen umfassen konnten. Der Großteil der Feedbackevents (63.12%) bezieht sich, ähnlich wie bei Lotz (2016), auf die Aufgabe. Ebenfalls vergleichbar mit Lotz (2016), zielten fast die Hälfte der Feedbackevents (49.65%) auf den Lernprozess. Als selbstregulationsbezogen wurden 11.35% der Feedbackevents kodiert. Detailliertere Ergebnisse zu allen drei Feedbackebenen werden auf der Konferenz präsentiert und diskutiert.

Die standardisierte Erfassung macht es zum einen möglich, im Rahmen von Fortbildungen das Vorwissen der Feedbackpraktiken zu erheben und Fortbildungsinhalte adaptiv anzupassen. Zum anderen können Veränderungen im Feedbackverhalten in einem Prä-Post-Design handlungsnah gemessen werden.

 
16:45 - 18:30M16–S14: Kompetenz von Lehrkräften
S14 
 

Lernerurteile zu mündlichen Rückmeldungen angehender Fremdsprachenlehrpersonen in der Zielsprache Englisch: Eine Pilotstudie

Olivia Rütti-Joy1,2

1Pädagogische Hochschule St. Gallen, Schweiz; 2Universität Fribourg, Schweiz

Gute berufsspezifische Sprachkompetenzen wie jene, die beispielsweise in den Berufsspezifischen Sprachkompetenzprofilen beschrieben sind (Kuster et al., 2014), gelten als wesentliche Voraussetzung für erfolgreichen Fremdsprachenunterricht und als zu erreichende Austrittskompetenzen von Lehramtsstudierenden. Dabei werden Sprachhandlungen wie «Beurteilen, Rückmeldung geben und beraten» als Kompetenzen anerkannt, die als in besonderem Grad spezifisch für den Lehrerberuf und relevant für den Lernerfolg von Schüler*innen gelten (Bleichenbacher et al., 2014c; Hattie & Timperley, 2007). Im konstruktivistischen Ansatz und gemäss dem Angebot- und Nutzungsmodell von Helmke (2009) kann eine Rückmeldung als Angebot Seitens der Lehrperson jedoch nur dann effektiv sein, wenn es Seitens des Lerners auch genutzt wird. So muss die Rückmeldung vom Empfänger aufgenommen, verstanden und schliesslich umgesetzt werden, um Wirkung zu zeigen. Inwiefern dies möglich ist hängt nicht nur von individuellen Voraussetzungen wie kognitiven, motivationalen und selbstregulativen Aspekten des Empfängers ab (Haag & Götz, 2019), sondern insbesondere auch davon, in welchem Ausmass es der (Fremdsprachen)Lehrperson gelingt, ihr Feedback der Leistungsstärke und dem (fremd)sprachlichen Kompetenzniveau des individuellen Lerners sprachlich anzupassen. Die sogenannte Adressatengerechtigkeit als Qualitätsmerkmal berufsspezifischer Sprachkompetenzen von Lehrpersonen – also die Fähigkeit, sich den Lernenden gegenüber verständlich auszudrücken – gilt demnach als eine der zentralen Gelingensbedingungen für effektives Feedback im Kontext des (Fremdsprachen)Unterrichts (Kuster et al., 2014; Bleichenbacher et al., 2014c). Um identifizieren zu können, inwiefern ein mündliches Feedback effektiv adressatengerecht formuliert ist, gilt es nicht nur die Expertenperspektive top-down, sondern vielmehr die Adressatenperspektive bottom-up einzuholen. Bisher liegen jedoch kaum empirische Untersuchungen dazu vor, wie Schüler*innen auf der Zielstufe Sekundarstufe 1 ein fremdsprachliches, mündliches Feedback einer Lehrperson tatsächlich verstehen und bezüglich Verständlichkeit und sprachlicher Qualität einschätzen. Mit folgenden Fragestellungen soll diese Lücke adressiert werden: Wie schätzen Schüler*innen der Sekundarstufe 1 ein mündliches, fremdsprachliches Feedback von angehenden Fremdsprachenlehrpersonen bezüglich dessen sprachlicher Qualität und Verständlichkeit ein? Welche sprachlichen und inhaltlichen Aspekte werden von Schüler*innen der Sekundarstufe 1 wahrgenommen und zur Sicherstellung des Verständnisses als unabdingbar empfunden?

Diese Fragestellungen werden als qualitative Teilfragen innerhalb einer Interventionsstudie untersucht, welche an der Fachstelle für Sprachkompetenzen von Lehrpersonen und dem Kompetenzzentrum für Mehrsprachigkeit der Universität Fribourg angesiedelt ist und sprachliche Qualitätsmerkmale wie die Adressatengerechtigkeit mündlicher Rückmeldungen von Lehramtsstudierenden in der Fremdsprache Englisch beforscht. Das Ziel dieser Interventionsstudie ist es zu eruieren, wie sich diese Qualitätsmerkmale unter der Erarbeitung eines E-Portfolios mit Ausrichtung auf das regelmässige Üben von mündlichen Rückmeldungen in der Zielsprache verhalten. Mithilfe eines online-basierten, kompetenzorientierten Performanztests wurden die fremdsprachlichen Rückmeldekompetenzen von 50 Lehramtsstudierenden prä- und post-Intervention erhoben. Die Daten liegen als Audioaufnahmen vor und werden von Experten anhand eines analytischen, auf den Berufsspezifischen Sprachkompetenzprofilen basierenden und die Berufspraxis ausgerichteten Fremdbeurteilungsrasters eingeschätzt. Zuzüglich den Expertenurteilen wird im Rahmen der qualitativen Teilstudie zur Beantwortung der dargestellten Forschungsfragen eine Auswahl an Datenbeispielen, welche das Leistungsspektrum der Stichprobe repräsentativ abdecken, extrahiert und als Grundlage für die Erhebung der Lernerurteile verwendet. Die Lernerurteile werden anhand von qualitativen Leitfadeninterviews mit einer Stichprobe von vier Schüler*innen der Zielstufe gewonnen und Bezüge zu den Berufsspezifischen Sprachkompetenzprofilen sowie den Expertenurteilen werden hergestellt.

Dieser Beitrag präsentiert nebst der theoretischen Verortung und methodischen Vorgehensweise der Haupt- und Teilstudie erste Resultate der Pilotierung zur Erhebung der Lernerurteile. Basierend auf den Einsichten der Pilotierung wird in einem Ausblick darauf eingegangen, wie die erwarteten Ergebnisse der Haupt- und Teilstudie zur Gestaltung von Lernaktivitäten und -prozessen im Kontext der Fremdsprachenlehrer*innenausbildung – mit besonderer Gewichtung der sprachlichen Komponenten mündlicher Rückmeldungen – genutzt werden können. Die Forschungsbefunde sollen folglich einerseits in die Diskussion der Berufsspezifischen Sprachkompetenzprofile (Kuster et al., 2014) im Hinblick auf deren Systemrelevanz sowie Nutzen und Grenzen einfliessen und andererseits zum Erkenntnisgewinn bezüglich der Erhebung der Lernerperspektive und Gegenüberstellung von Lerner- und Expertenurteilen im Forschungskontext beitragen.



Musik adaptiv unterrichten: Messung von Professionswissen und situationsspezifischen Fähigkeiten zur Evaluation einer Lehrveranstaltung

Gabriele Puffer, Bernhard Hofmann

Universität Augsburg, Deutschland

Forschungsgegenstand

Im Rahmen der BMBF-geförderten „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ wird an der Universität Augsburg das Projekt „Förderung der Lehrerprofessionalität im Umgang mit Heterogenität“ (LeHet) durchgeführt. Im Teilprojekt „LeHet Musik“ wurde der Frage nachgegangen, inwieweit sich fachdidaktische Wissensbestände und professionelle Wahrnehmung von Lehramtsstudierenden in der Domäne „Vokaldidaktik/ Singen mit Kindern im schulischen Musikunterricht“ mit Hilfe eines hochschuldidaktischen Lehrformats fördern lassen, das fallbasiertes Arbeiten mit Audio- und Videovignetten einbezieht. Die empirische Überprüfung der Wirksamkeit des Kurskonzepts sollte nicht nur auf Basis von Selbsteinschätzungen erfolgen, sondern auch über entsprechende Messungen. Hierfür musste ein geeignetes Testinstrument entwickelt werden.

Theoretischer Hintergrund

Den konzeptionellen Gesamtrahmen für Lehrformat und Evaluation bildet das überfachliche Modell professioneller Kompetenz nach Blömeke, Gustafsson und Shavelson (2015), das die dispositionsbezogenen Komponenten bisheriger Modelle um situationsspezifische Fähigkeiten erweitert. (Musik) Unterrichten wird im Projekt grundsätzlich als Lösen einer Folge von Handlungsproblemen aufgefasst. Erfahrene Lehrkräfte treffen demnach Handlungsentscheidungen auf der Basis von Dispositionen (z. B. Professionswissen, Beliefs) und von Problemlöseheuristiken, die sie situationsspezifisch abrufen (vgl. Bromme, 1992, 1997; Dann & Haag, 2017).

Zur Konzeptualisierung der Wissensbestände, die die Studierenden im „LeHet-Seminar“ erwerben sollen, wurde das empirisch gestützte Modell fachspezifischen Professionswissens aus dem Projekt FALKO-M herangezogen (Puffer & Hofmann, 2017). Damit korrespondierende situationsspezifische Fähigkeiten sind in Bezugnahme auf das Konzept professioneller Wahrnehmung (professional vision) modelliert (vgl. Sherin, 2007; Seidel, Blomberg & Stürmer, 2010). Die notwendigen fach- und domänenspezifischen Konkretisierungen wurden auf Grundlage der Anforderungen der KMK zur Musiklehrerbildung (KMK, 2017, S. 41-42) sowie einschlägiger musikdidaktischer Literatur vorgenommen (z. B. Hofmann, 2015; Henning, 2014; Jank & Gallus, 2013; Mohr, 2013).

Methodisches Vorgehen

Zur Messung der solchermaßen modellierten professionellen Kompetenzen wurde ein dreißigminütiger Papier-und-Bleistift-Test mit 10 Items entwickelt, der möglichst handlungsnah konzipiert ist. Den Kern des Tests bilden vier Aufgabenstämme, die jeweils ein problemhaltiges Szenario mit einem Audio- oder Video-Stimulus aus schulischem Musikunterricht enthalten. Die Bearbeitung dieser Aufgabenstellungen erfolgt in offenem Format und erfordert ein Bündel an Kompetenzen, das eine fachdidaktische Wissensbasis ebenso umfasst wie die Fähigkeit, Unterrichtsereignisse wahrzunehmen und zu beschreiben, die für die professionelle Gestaltung schulischen Singunterrichts relevant sein könnten (“noticing”), sie theoriegeleitet zu interpretieren („knowledge based reasoning“) und im Anschluss sach- und schüler*innengerechte Entscheidungen über mögliche Handlungsanschlüsse zu treffen. Die Testauswertung erfolgte inhaltsanalytisch mit Hilfe eines Kodierleitfadens, die Testscores wurden auf Grundlage der Urteile zweier unabhängig voneinander arbeitender Rater ermittelt.

Ergebnisse

Im Sommersemester 2018 wurde das Testheft im Rahmen eines Pre-Post-Designs mit Versuchs- und Kontrollgruppe den Studierenden zweier vokaldidaktischer Seminare vorgelegt (Versuchsgruppe: n = 18, Kontrollgruppe: n = 11; Studienerfahrung in Fachsemestern: M=3.14, SD=1.65). Zusätzlich füllten 16 Expert*innen den Test aus und gaben Urteile über seine Berufsfeldrelevanz ab (berufserfahrene Musiklehrkräfte, Musikdidaktiker*innen, Chorleiter; schulische Berufserfahrung in Jahren: M=8.25, SD=5.83). Die Expertenurteile über die Berufsfeldrelevanz der Testszenarien und ‑aufgaben fielen durchwegs positiv aus (Einschätzung auf einer vierstufigen Skala von 1 = nicht relevant bis 4 = sehr relevant; M = 3.67, SD = .14), was als Anhaltspunkt für inhaltliche Validität gewertet werden kann. Auf Grundlage intensiver Entwicklungsarbeit am Kodiermanual und entsprechender Raterschulungen konnten für die 8 offenen Items solide mittlere Interraterreliabilitäten erreicht werden (Spearmans ρ; r = .88, SD = .08). Innere Konsistenz und Trennschärfen der Skala fielen ebenfalls zufriedenstellend aus (Cronbachs α = .92; rit: M = .76, SD = .05). Im Prä-Post-Vergleich konnte die Versuchsgruppe ihr Testergebnis deutlich steigern (t(17)=2.81, p=.01, d=.82; Berechnung der Effektstärke bei wiederholten Messungen nach Morris & DeShon, 2002), während sich bei der Kontrollgruppe kein signifikanter Zuwachs messen ließ (t(10)=0.49, p=.64, d=.16).

Über den Vergleich von Testscores hinaus ermöglicht das offene Itemformat weitere Erkenntnisse zur Entwicklung professioneller Kompetenzen angehender Musiklehrkräfte. Sie sollen im Vortrag ebenfalls thematisiert werden.



Basismodelle in Unterrichtsplanungen im Praxissemester Physik

Tanja Mutschler1, David Buschhüter1, Jan Schröder2, Josef Riese2, Andreas Borowski1

1Universität Potsdam, Deutschland; 2RWTH Aachen, Deutschland

Theorie. Im Praxissemester sehen sich die Studierenden mit realen Unterrichtssituationen konfrontiert, in denen unter anderem auch die Unterrichtsplanung in den Fokus der angehenden Lehrkräfte rückt. Ein wichtiges Merkmal von Unterrichtsqualität ist die Strukturierung (Meschede, 2014; Meyer, 2004) die sich auch in den Planungen widerspiegeln sollte. Die Basismodelltheorie (BMT) (Oser & Baeriswyl, 2001; Oser & Patry, 1990) liefert ein fächerübergreifendes Modell für die Unterrichtsplanung, das an der Tiefenstruktur von Lehr-/Lernprozessen ansetzt. Innerhalb des Physikunterrichts konnte beobachtet werden, dass vor allem drei der 12 Basismodelle Anwendung finden: Lernen durch Eigenerfahrung, Problemlösen und Konzeptbildung (Krabbe, Zander & Fischer, 2015; Reyer, 2004; Wackermann & Priemer, 2013). Besonders letzterem Basismodell werden gute Effekte auf den Lernerfolg zugeschrieben (Geller, Neumann & Fischer, 2014). An vielen Standorten gehört die BMT zum festen Bestandteil der fachdidaktischen Ausbildung von Lehramtsstudierenden. Bisher ist aber unklar, inwiefern die universitäre Lehre zur Umsetzung der Basismodelle beiträgt und welchen Einfluss das Praxissemester in diesem Zusammenhang auf die Planungsperformanz der Studierenden hat. Daraus leiten wir die folgende Forschungsfrage ab: Inwiefern sind die Planungen der Studierenden vor und nach dem Praxissemester basismodelltheoriekonform?

Methode. Die Studie ist Teil des ProfileP+ Projekts und nutzt die Ergebnisse des entsprechenden Planungsperformanztests (Schröder et al., 2019; Vogelsang et al., 2019), der unmittelbar vor und nach dem Praxissemester eingesetzt wurde. Die teilnehmenden Studierenden (N=32, 2 Messzeitpunkte, 4 Standorte) waren aufgefordert, eine 45-minütige Physikstunde zum 3. newtonschen Axiom für eine fiktive Lerngruppe zu planen. Das durch den Test vorgegebene Stundenziel sieht vor, dass die Schüler*innen das neue Konzept sowohl erläutern als auch auf Alltagsbeispiele übertragen können und entspricht damit der Zielsetzung des Aufbaus von vernetztem Theoriewissen. Ausgehend davon wurden die Unterrichtsplanungen aus Perspektive der Konzeptbildung beurteilt. Grundlagen dieser Beurteilungen waren vor allem die angefertigten Verlaufstabellen, welche paraphrasiert, durch zusätzliche Informationen aus dem Planungstest (z.B. Arbeitsaufträge, Experimente) angereichert und in Einzelhandlungen der Lehrperson unterteilt wurden. Diese Einheiten wurden anschließend den Handlungskettenschritten der Konzeptbildung zugeordnet und in ihrer Umsetzungsqualität induktiv skalierend beurteilt (vorl. Beurteilendenübereinstimmung, 69%-95%) (Mayring, 2010), um ein für diese Studie angepasstes Kategoriensystem entsprechend Wackermann (2008) und Kollegen (Wackermann et al., 2010) zu entwickeln. Ähnlich dazu wurden in der Hauptstudie mehrstufige Kategorien für verschiedene Planungsbereiche ausgearbeitet. Zwei dieser Merkmale (Wiederholung, Passung Beispiel) korrelieren signifikant mit Merkmalen der vorliegenden Studie (Aktivierung von Vorwissen, Inhaltliche Qualität des Prototyps, r=0.65; r=0.66) und geben damit einen ersten Hinweis auf externe Validität.

Ergebnisse. Es zeigen sich in keinem der bisher untersuchten Merkmale signifikante Veränderungen über das Praxissemester (0.06<p<0.96). Sowohl vor als auch nach dem Praxissemester weisen die Unterrichtsplanungen im Mittel Mängel in Bezug auf die Umsetzung der Basismodelle auf. Diese werden in den Handlungskettenschritten Aktivierung von Vorwissen, Durcharbeiten eines Prototyps und Beschreiben der wichtigsten Merkmale des Konzepts besonders deutlich.

Im Rahmen der Aktivierung von Vorwissen konnte festgestellt werden, dass der Großteil der Studierenden den Unterricht plant, ohne dabei Vorwissen zu Kraftwirkungen zu wiederholen. Stattdessen wird das Präkonzept anhand eines Beispiels aktiviert. Innerhalb dieses Schrittes kommt der Großteil der Planungen somit nicht über das niedrigste Niveau hinaus.

Innerhalb des zweiten Schrittes – Durcharbeiten eines Prototyps – bleibt bei der Mehrheit der Planungen die Quelle des Theoriewissens (entdeckendes vs. darstellendes Vorgehen) unklar. Das höchste Niveau, für das die Wissensvermittlung transparent dargestellt sein sollte, erreichen weniger als 10% der Studierenden.

Im Rahmen des allgemeinen Konzeptes kommen die Studierenden mehrheitlich nicht über das mittlere Niveau hinaus und sehen für das allgemeine Konzept ausschließlich einen Standardmerksatz vor.

Die Ergebnisse dieser Studie, die auf einen Konflikt zwischen verschiedenen Lehr-/Lerntheorien hindeuten, lassen sich gut mit dem bisherigen Forschungsstand zu Basismodellen in Verbindung bringen (Reyer, 2004; Geller, Neumann & Fischer, 2014). In einer Interview-Studie wird aktuell überprüft, inwieweit Artefakte aus dem Planungsinstrument ein bestimmtes Verhalten von Studierenden provozieren.



Veränderung der unterrichtsbezogenen Kompetenzselbsteinschätzungen und Wissenszuwachs in intensiv betreuten Langzeitpraktika unter Berücksichtigung der Rolle vorbereitender oder begleitender bildungswissenschaftlicher Seminare

Max Bauer, Silke Traub, Olga Kunina-Habenicht

Pädagogische Hochschule Karlsruhe, Deutschland

Theoretischer Hintergrund:

Schulpraktische Studien in Lehramtsstudiengängen sollen als zentrale Lerngelegenheiten im Studium den Studierenden die Möglichkeit bieten, eigene Praxiserfahrungen zu sammeln, Theorie mit Praxis zu verzahnen, professionelle Handlungskompetenz anzubahnen und ihre eigene Berufswahlmotivation kritisch zu reflektieren (Hascher 2012; Kunina-Habenicht et al. 2013; Rothland & Boecker 2015). Die Frage nach der Wirksamkeit der Praktika rückt immer stärker in den Fokus empirischer Untersuchungen (Besa & Büdcher 2014). Während sich die meisten Studien mit der Einschätzung subjektiver Kompetenzentwicklung beschäftigten, gibt es nur wenige Befunde dazu, ob Studierende ihre Berufswahlmotivation reflektieren und verändern bzw. einen Wissenszuwachs erlangen (Bach 2013; Besa & Büdcher 2014; Gröschner et al. 2013; Hascher 2006, 2012; König et al. 2016, 2018; Müller 2010).

Für die Lehrerselbstwirksamkeitserwartungen und die Kompetenzselbsteinschätzungen wurde bereits gezeigt, dass diese im Laufe von Langzeitpraktika zunehmen können (Bach 2013; Besa & Büdcher 2014; Gröschner et al. 2013; Müller 2010; Seifert & Schaper 2018). Bezüglich der Berufswahlmotiven zeigten König et al. (2016), dass intrinsische Motive in den ersten zwei Studienjahren auch in Abhängigkeit von schulpraktischen Erfahrungen zunehmen können. Zudem berichten König et al. (2018) einen kleinen Wissenszuwachs in Langzeitpraktika.

Fragestellung:

Diese Studie untersucht, wie stabil die Berufswahlmotivation, die Kompetenzselbsteinschätzungen zu den Basisdimensionen von Unterrichtsqualität und das Wissen zur Unterrichtsgestaltung im Laufe des Integrierten Semesterpraktikums sind und welche Rolle vorbereitende im Vergleich zu begleitenden Seminaren in Bildungswissenschaften einnehmen.

Methode:

Hierfür werden ca. 200 Studierende sowohl vor als auch nach ihrem Praktikum befragt. Bisher liegen vollständige Datensätze von ca. 120 Studierenden vor. Die Dateneingabe wird Anfang Dezember abgeschlossen sein. Während die Studierenden des Masters Sekundarstufe I (n ca. 70) im ersten Semester eine vorbereitende bildungswissenschaftliche Veranstaltung besuchen und erst danach im zweiten Semester ins Langzeitpraktikum gehen, erhalten die Studierenden des Bachelor Primarstufe (ca. 50) eine begleitende wöchentliche Veranstaltung. Um Unterschiede in der Kompetenzentwicklung hinsichtlich der Rolle des Zeitpunktes der Theorie zur Theorie-Praxis-Verzahnung zu begutachten, wurden die Studierenden der Sekundarstufe I dreimal befragt: vor der Lehrveranstaltung, nach der Lehrveranstaltung und nach dem Praktikum.

Der Fragebogen enthielt neben soziodemographischen Fragen, die Lehrerselbstwirksamkeitsskala (Schwarzer & Schmitz 1999), den FEMOLA-Fragebogen (Pohlmann & Möller 2010), einen Kompetenzselbsteinschätzungsbogen zu den Basisdimensionen der Unterrichtsqualität und der eigenen allgemeindidaktischen Fähigkeit (Eigenentwicklung) sowie die Kurzskala Unterricht, die Skalen zur sozialen Unterstützung durch Ausbildungslehrkräfte sowie Dozierende und die Skalen zur Evaluation der Seminarqualität aus der BilWiss-Studie (Kunter et al. 2016). Neben Varianzanalysen mit Messwiederholung werden Latent-State- und Latent-Change-Strukturgleichungsmodelle in MPlus (Muthen & Muthen 1998-2017) modelliert, um die Stabilität und Variabilität der Berufswahlmotion, der Kompetenzselbsteinschätzungen und des Wissens, auch im Vergleich zu den beiden Praktikumsmodellen, zu analysieren (Geiser 2010).

Ergebnisse:

Vorläufige Ergebnisse der Varianzanalysen zeigen in beiden Praktika einen starken Zuwachs subjektiv empfundener Kompetenz (Allgemeindidaktische Fähigkeit: η2=.37; Kognitive Aktivierung: η2=.27; Konstruktive Unterstützung: η2=.20; Klassenführung: η2=.31) und der Lehrerselbstwirksamkeit (η2=.30). Für die Berufswahlmotive ergeben sich mittlere Effektstärken bei den extrinsischen Motivationsfacetten (Nützlichkeit: η2=.07; Sozialer Einfluss: η2=.14, Leichtigkeit des Studiums: η2=.09). Im Vergleich der beiden Praktikumsmodelle erweist sich das begleitende Modell des Primarstufenlehramtes als wirksamer. Die Interaktionseffekte zeigen hier einen günstigeren Verlauf mit mittleren bis starken Effekten bei der Lehrerselbstwirksamkeit (η2=.11), der Selbsteinschätzung der allgemeindidaktischen Fähigkeit (η2=.06), der kognitiven Aktivierung (η2=.14) und der konstruktiven Unterstützung (η2=.06) sowie bei dem Wissenszuwachs zur Unterrichtsgestaltung (η2=.11). Ein Wissenszuwachs ist insgesamt nur bei den Studierenden des Primarstufenlehramts zu verzeichnen. Keine Unterschiede zwischen den Praktikumsgruppen zeigen sich hingegen bei den Berufswahlmotiven und der Selbsteinschätzung der Fähigkeit zur Klassenführung.

Latent-State-Modelle zur Begutachtung der interindividuellen Stabilität der Konstrukte über die Zeit (Geiser 2010) zeigen mittlere bis hohe Stabilitätskoeffizienten (.335<r<.800) bei sehr gutem Modellfit (schlechtester Fit: 𝜒2(15)=27.4, p=.026, CFI=.943 RMSEA=.058, SRMR=.052). In weiteren Analysen werden Latent-Change-Modelle zur Schätzung latenter Mittelwertdifferenzen und der Einflussfaktoren der Veränderung über die Zeit modelliert.

 

Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9–S14: Kompetenzaufbau im Studium
S14 
 

Inverted Classroom in der erziehungswissenschaftlichen Methodenausbildung - Untersuchung der Auswirkung des Inverted Classroom-Ansatzes auf die Nutzung von Lehr- und Lernangeboten sowie auf kognitive und affektive Lernmerkmale bei Studierenden

Kristina Ackel-Eisnach

Universität Koblenz-Landau, Deutschland

Statistikkurse stellen eine Herausforderung für Studierende und Dozenten dar, da diese zum Teil mit hohen mathematischen Angstzuständen, einer geringen Selbstwirksamkeitserwartung und einem geringen Interesse einhergehen. Zudem ist in den letzten Jahren ein Anstieg der Streuung mathematisch-statistischer Vorkenntnisse als auch der kognitiv-motivationalen Eingangskonstellationen zu verzeichnen (u.a. Förster et al., 2018; Macher, Paechter, Papousek & Ruggeri 2012). Aktuell wird als ein möglicher Lösungsansatz zum Umgang mit Heterogenität in diesem Bereich die Implementation eines Inverted Classroom (IC)-Designs gesehen. Hierbei handelt es sich um einen alternativen pädagogischen Ansatz, der studierendenzentrierte Lehr- und Lernmethoden fokussiert und die traditionelle Stoffvermittlung umkehrt. Die bislang existierenden Forschungsbefunde zur Wirkung eines IC sind jedoch als eher uneinheitlich einzustufen. Mit Blick auf die Lernleistungen, Motivation und das Selbstkonzept verweisen einige Studien auf Zugewinne (u.a. Breitenbach 2016; Moore & Chung, 2015; Fischer & Spannagel, 2012), während andere Studien keine Effekte und Motivationsverluste berichten (Abeysekera & Dawson, 2015; Bishop & Verleger, 2013).

An der Universität Landau werden die Statistikkurse im erziehungswissenschaftlichen Bachelor-Studiengang seit 2019 in ein IC-Design umgewandelt und die Umstellung begleitend evaluiert. Ziel dieser Umstellung ist es, kognitive Prozesse wie die Aneignung und das Verstehen von Wissensinhalten in ein Selbststudium zu verlagern, welches es den Studierenden ermöglicht, angepasst an die eigenen Lernbedürfnisse und die eigene Lernzeit, die unteren Stufen der Lernzielhierarchie im eigenen Tempo zu erreichen. Im Rahmen der Präsenszeit stehen hingegen höherwertige Lernziele wie die Bearbeitung von Problemstellungen und konkrete Anwendungen im Fokus. Der Vortrag behandelt die Auswirkungen des IC-Designs auf affektive und kognitive Aspekte des Lernverhaltens bei unterschiedlichen Studierendengruppen im Statistikkurs. Im Einzelnen sollen zwei Fragestellungen betrachtet werden:

  1. Unterscheidet sich die Nutzung der Lehr- und Lernangebote in der klassischen Vorlesung vom IC-Design?
  2. Welchen Einfluss haben das Leistungsniveau und das Interesse an Statistik auf die Motivation, das statistikbezogene Selbstkonzept und die objektiven Lernleistungen im IC-Design?

Es wurde ein Gruppenvergleich zweier aufeinanderfolgender Kohorten durchgeführt. Die Studierenden wurden jeweils zu Beginn, in der Mitte und am Ende des Semesters mittels Online-Fragebögen befragt. Bis auf den Einsatz der Lernvideos unterscheiden sich die Lehr- und Lernangebote in beiden Gruppen nicht. Die Lernvideos wurden als 20-minütige E-Lectures erstellt und über Panopto (Videoserver) zur Verfügung gestellt. Insgesamt haben 242 Studierende an der Studie teilgenommen: Kohorte 2018/2019 n1 = 127, Kohorte 2019/2020 n2 = 115. In allen wesentlichen Bereichen weisen beide Kohorten vergleichbare Eigenschaften auf.

Die Anwendung des IC im Statistikkurs zeigt ambivalente Ergebnisse. So besuchen Studierende der Kontrollgruppe etwas häufiger die Vorlesung (p<0,05, d=-0,44). Die IC-Gruppe gibt jedoch eine signifikant häufigere Bearbeitung der Arbeitsblätter (p<0,001, d=2,13) an. Im weiteren Vergleich des Nutzungsverhaltens zeigt sich für die IC-Gruppe ein positiver mittlerer Zusammenhang zwischen dem Ansehen der Lernvideos und der Motivation (r=0,332, p<0,05) sowie dem Interesse (r=0,299, p<0,05) der Studierenden. Zudem ergeben sich sowohl für den Besuch der Vorlesung als auch für die Bearbeitung der Arbeitsblätter positive schwache bis mittlere Zusammenhänge mit dem Interesse (VL: r=0,419, p<0,01; AB: r=0,307, p<0,05) und dem statistischen Selbstkonzept (VL: r=0,234, p<0,05; AB: r=0,265, p<0,05) der Studierenden. Für die Kontrollgruppe wird lediglich ein positiver mittlerer Zusammenhang zwischen der Bearbeitung der Arbeitsblätter und dem Interesse der Studierenden deutlich (r=0,333, p<0,05).

Über einen Mediansplit soll zudem die IC-Gruppe hinsichtlich der mathematischen Vorkenntnisse und des Interesses in je zwei Gruppen unterteilt und hinsichtlich möglicher Unterschiede in der Entwicklung der Motivation und des statistischen Selbstkonzepts im Zeitverlauf sowie der Klausurergebnisse untersucht werden. Es wird erwartet, dass sich die Studierenden im IC-Design früher aktiv mit den Inhalten auseinandersetzen. Damit soll möglichst frühzeitig eine solide Wissensbasis geschaffen werden, die die Entwicklung von Motivation, Selbstkonzept und Leistungen in Statistikveranstaltungen positiv beeinflusst. Im Rahmen des Vortrages sollen detaillierte Ergebnisse präsentiert und praktische Implikationen für die Weiterentwicklung der Statistikkurse diskutiert werden.



„Lernen wir halt zusammen auf die Klausur!“ - Homogenität der Problemwahrnehmung, Unmittelbarkeit und Intensität der Anwendung von Regulationsstrategien als Bedingungsfaktoren für erfolgreiches kollaboratives Lernen in studentischen Lerngruppen

Martin Greisel, Nadine Melzner, Markus Dresel, Ingo Kollar

Universität Augsburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Unter Studierenden ist es verbreitet, sich in selbstorganisierten Lerngruppen auf Prüfungen vorzubereiten. Während dieses kollaborativen, selbstregulierten Lernens können vielfältige Probleme auftreten, die überwunden werden müssen (Järvenoja, Volet, & Järvelä, 2013). Die Regulation dieser Probleme gelingt Gruppen jedoch nicht immer zufriedenstellend (Barron, 2003), sodass entsprechende Gruppentreffen oftmals als frustrierend erlebt werden. Allerdings ist bisher wenig darüber bekannt, welche Prozesse Gruppen durchlaufen müssen, um eine hohe Zufriedenheit mit ihren Gruppentreffen zu erreichen. Wir nehmen an, dass (a) Homogenität der Problemwahrnehmung, (b) Unmittelbarkeit der verwendeten Strategien und (c) Intensität der Strategienutzung mit der Zufriedenheit mit dem Gruppentreffen zusammenhängen. Zuerst muss (a) ein Problem von der Gruppe wahrgenommen werden. Diese Wahrnehmung kann aber von Person zu Person unterschiedlich ausfallen (Homogenität), einerseits hinsichtlich der Art des Problems, andererseits hinsichtlich der sozialen Ebene, auf der das Problem lokalisiert wird (self, co, socially shared; Järvelä & Hadwin, 2013). Ein effektiver Einsatz der Strategien dürfte schwieriger werden, wenn sich die Gruppenmitglieder in ihrer Problemwahrnehmung unterscheiden. Auch sollte es (b) günstig sein, Strategien auszuwählen, die das jeweilige Problem unmittelbar lösen (Unmittelbarkeit), statt es nur indirekt anzugehen. Zudem kann (c) angenommen werden, dass Strategien mit einer ausreichenden Intensität angewendet werden müssen, damit sie wirksam werden können (Intensität).

Fragestellung

Wir nehmen an, dass Homogenität der Problemwahrnehmung, Unmittelbarkeit der gewählten Regulationsstrategien und Intensität der Strategieanwendung mit Zufriedenheit mit kollaborativem Lernen in selbstorganisierten Lerngruppen positiv zusammenhängen.

Methode

Die Stichprobe umfasste N=122 Studierende (55% weiblich, durchschnittlich 22 Jahre [SD=2,8] und viertes Fachsemester [SD=2,7]) aus 52 Lerngruppen zu unterschiedlichen Fächern (Lehramt, Jura, Mathematik, Psychologie, uvm.), die sich an einer von zehn Universitäten selbstorganisiert auf eine Prüfung vorbereiteten. Sie wurden jeweils nach einem Treffen ihrer Lerngruppe gebeten, gegen finanzielle Vergütung online einen Fragebogen auszufüllen.

Die Teilnehmer(innen) schätzten nach jeder Gruppensitzung auf einer vorgegebenen Liste mit 14 Problemen (angepasste Version des AIRE; Järvenoja, Volet, & Järvelä, 2013) ein, wie intensiv die dort genannten Probleme während der Gruppensitzung aufgetreten sind. Als Maß für die Homogenität der Problemwahrnehmung diente die Varianz dieser Einschätzung innerhalb einer Gruppe pro Problemtyp. Daneben wurde auch die soziale Homogenität gemessen, indem über die Gruppenmitglieder hinweg verglichen wurde, auf welcher sozialen Ebene das größte Problem lokalisiert wird. Zudem wurden die Teilnehmer(innen) gebeten, in Bezug auf das aus ihrer Sicht größte Problem zu beschreiben, was sie individuell oder in der Gruppe unternommen haben, um es zu regulieren. Diese Aussagen wurden mithilfe eines Kodierschemas in 24 verschiedene Strategietypen kategorisiert (Cohen's κ=.85). Anschließend wurde als „unmittelbare“ (oder „andere“) Strategie klassifiziert, wenn die genannte Strategie auf Basis theoretischer Überlegungen das angegebene Problem unmittelbar zu lösen imstande ist. Die Zufriedenheit mit dem Gruppentreffen wurde mit einem Item auf einer Likertskala gemessen.

Ergebnisse und Implikationen

In verschiedenen hierarchisch linearen Modellen sagten alle Prädiktoren (Homogenität der Problemwahrnehmung innerhalb einer Gruppe inhaltlich mit β=.09 und sozial mit β=.16, Unmittelbarkeit der gewählten Regulationsstrategien mit β=.08 und Intensität des Strategieeinsatzes mit β=.13) unter Kontrolle der jeweils anderen Prädiktoren, der Zwischengruppenunterschiede und der Zeiteffekte signifikant positiv die Zufriedenheit mit dem Gruppentreffen vorher (alle p<.05). Wir folgern daraus, dass alle Faktoren zu einer erfolgreichen Regulation von auftauchenden Problemen bei selbstorganisierten Lerngruppen, zumindest im Sinne einer höheren Zufriedenheit, beitragen. Es erscheint somit hilfreich, wenn sich die Mitglieder einer Gruppe einig sind, mit welchem Problem sie es zu tun haben. Wählen sie dann Strategien, die dieses Problem direkt angehen, so trägt dies ebenfalls zur Zufriedenheit der Lernenden bei. Zuletzt scheint die Regulation effektiver, je intensiver Strategien eingesetzt werden. Außerdem kann der gefundene Zusammenhang als erster Hinweis auf die kriteriale Validität der vorgeschlagenen theoretischen Zuordnung von spezifischen Problemen und Strategien betrachtet werden.



Wo gelehrt wird, wird auch gelernt? – Kompetenzaufbau in einem Seminar im Lehramtsstudium

Jörn Sparfeldt1, Sarah Schwabe1, Rebecca Schneider2

1Universität des Saarlandes, Deutschland; 2Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Ein wesentliches Ziel universitärer Lehre ist ein Wissens- und Kompetenzaufbau bei Studierenden (z.B. Terhart, 2001). Dieses Qualitätsmerkmal wurde jedoch bislang kaum mit Testverfahren systematisch erfasst (vgl. Spinath et. al, 2018). Im bildungswissenschaftlichen Teil des Lehramtsstudiums ist das Erstellen von Aufgaben mit verschiedenen Aufgabenformaten ein relevantes Thema der Diagnostikausbildung (vgl. KMK, 2004). Das Ziel dieser Studie war es zu prüfen, ob und in welchem Ausmaß ein Wissens- bzw. Kompetenzerwerb im Verlauf eines bildungswissenschaftlichen Seminars mit einem Wechsel von Input- und Transferphasen in einem für Lehramtsstudierende relevanten Bereich erreicht werden konnte.

Methode

Im Rahmen von vier parallelen bildungswissenschaftlichen Diagnostik-Seminaren bearbeiteten insgesamt N = 78 Lehramtsstudierende zu drei Testzeitpunkten (T1 = Seminarbeginn, T2 = nach abgeschlossener Intervention in der EG, T3 = Seminarende) einen Wissens- und Kompetenztest zu Aufgaben mit geschlossenem Antwortformat (35 Aufgaben, davon 25 Wissens- und 10 Transferaufgaben, α = .54 – .74). Die Studierenden wurden pro Seminar randomisiert einer von zwei Gruppen zugewiesen. In der Experimentalgruppe (EG: n = 41) erfolgten zwischen T1 und T2 als Intervention zwei Seminarsitzungen mit Input sowie praktischen Übungen zu Aufgaben mit geschlossenem Antwortformat; die Kontrollgruppe (KG: n = 37) befasste sich währenddessen mit anderen, nicht für den Test relevanten Themen. Zwischen dem zweiten und dritten Messzeitpunkt wurden die Veranstaltungsinhalte zwischen den beiden Gruppen getauscht. Für die Experimentalgruppe kann T3 damit als Follow-up gelten, für die Kontrollgruppe entspricht dieser Zeitpunkt dem Posttest. Die Interventionen fanden jeweils mit Halbgruppen der Seminare statt. An den übrigen Terminen besuchten alle Studierende eines Seminars gemeinsam das jeweilige Seminar.

Die Wissens- und Kompetenzwerte zwischen den beiden Gruppen pro Messzeitpunkt sowie innerhalb der Gruppen zu den verschiedenen Zeitpunkten wurden mittels t‑Tests für unabhängige und verbundene Stichproben verglichen. Dabei wurde erwartet, dass die Wissens- bzw. Kompetenzwerte

(1) der EG zu T2 höher als die der KG waren,

(2) im Posttest höher als im Prätest (EG: T2 vs. T1; KG: T3 vs. T2) waren sowie

(3) in der EG zu T3 höher als zu T2 waren.

(4) Zudem wurde erwartet, dass sich dieser Zuwachs in den Wissens- und Transferaufgaben zeigte.

Ergebnisse

(1) Erwartungsgemäß unterschieden sich die beiden Gruppen in ihrem Wissen und ihren Kompetenzen zu Aufgaben mit geschlossenem Antwortformat weder zu Semesterbeginn (p = .73, d = 0.08) noch am Ende des Semesters (p = .72, d = 0.08). Zu T2, nach der Intervention für die Experimental-, aber vor derselben für die Kontrollgruppe, erreichten die Studierenden der EG erwartungsgemäß deutlich höhere Testwerte als die Studierenden der KG (p < .01, d = 1.96).

(2) Weiterhin verbesserten sich die beiden Gruppen vom Prä- zum Posttest jeweils signifikant (EG, T1 -> T2, p < .01, d = 2.61; KG, T2 -> T3, p < .01, d = 3.30).

(3) Zudem konnte die Experimentalgruppe auch im Follow-up ein signifikant besseres Ergebnis erzielen als im Posttest (T2 -> T3, p < .01, d = 1.42).

(4) Bei getrennter Betrachtung von Wissens- bzw. Transferaufgaben zeigten sich damit vergleichbare Ergebnisse.

Diskussion

Lehramtsstudierende konnten im Verlauf einer Seminarveranstaltung sowohl bedeutsames Wissen als auch relevante Kompetenzen in einem wichtigen Themenbereich der pädagogischen bzw. pädagogisch-psychologischen Diagnostik aufbauen, welches über dem Ausgangsniveau liegt und zumindest eine gewisse zeitliche Stabilität aufweist. Die Bedeutung der Befunde wird kritisch-würdigend diskutiert.

 
11:15 - 13:00D11–S14: Veränderung von Lehrerkompetenzen
S14 
 

Förderung des fachdidaktischen Wissens von Lehrkräften an berufsbildenden Schulen durch den Einsatz einer digitalen Computersimulation im Bereich der Automatisierungstechnik

Pia Schäfer, Felix Walker

Technische Universität Kaiserslautern (TUK), Deutschland

Ergebnisse von Walker u.a. (2016) legen nahe, dass die Kompetenzen von Auszubildenden Elektroniker/-innen für Automatisierungstechnik im Bereich der analytischen Problemlösefähigkeit (aPLF) am Ende ihrer Ausbildung nicht den curricularen Anforderungen entsprechen. Als aPLF im Bereich der Automatisierungstechnik wird u.a. die Fehlerdiagnose in steuerungstechnischen Anlagen verstanden (vgl. Walker et al., 2016). Als möglicher Ansatz zur Förderung der aPLF bei Auszubildenden, hat sich der Cognitive Apprenticeship (CA)-Ansatz von Brown, Collins und Duguid (1989) als wirksam erwiesen. Dies konnte im deutschsprachigen Raum u.a. die Arbeitsgruppe von Schaper, Hochholdinger und Sonntag (2003, 2004), basierend auf dem CA-Ansatz, erfolgreich in Form eines Konzepts zur Förderung der Fehlerdiagnose von Auszubildenden im Bereich der Automatisierungstechnik umsetzen. Dass eine Überführung dieses Konzepts in den Bereich der Lehrerfortbildungen bisher nicht stattgefunden hat, überrascht vor dem Hintergrund der Studien zum Einfluss des Professionswissens, insbesondere des fachdidaktischen Wissens, von Lehrpersonen auf die Schulleistungen der Lernenden sehr (vgl. Hohenstein, Köller & Möller, 2015; Kunter, Baumert, Blum & Neubrand, 2011).

Basierend auf dieser Ausgangssituation, wurde ein Fortbildungskonzept zur Förderung der aPLF mit Fokus auf dem fachdidaktischen Wissen der Lehrpersonen konzipiert. Das Fortbildungskonzept wurde basierend auf dem TPACK-Modell von Mishra und Koehler (2006) entwickelt. Das TPACKModell umfasst drei Basiswissensdimensionen, sowie deren Schnittmengen. Entlang der Basiswissensdimensionen pädagogisches, technologisches sowie Inhaltswissen, wurden die Inhalte, Methoden sowie einzusetzende Technologien (sowohl low-tech als auch high-tech Medien) ausgewählt. Pädagogische Inhalte bilden der CA-Ansatz sowie das informative tutorielle Feedback nach Narciss (2006); fachliche Inhalte beziehen sich auf Strategien zur Fehlerdiagnose (Konradt, 1992); technologische Inhalte bilden eine authentische Simulation einer Automatisierungsanlage, die auf PCs oder Tablets bearbeitet werden kann, sowie papierbasierte Feedbackkarten.

Durch die Evaluation der Fortbildung sollen folgende Forschungsfragen beantwortet werden:
(1) Welche Entwicklung ist in den einzelnen Dimensionen von TPACK, insbesondere bezogen auf das fachdidaktische Wissen, nach Durchlaufen der Fortbildung zu verzeichnen?
(2) Können die im TPACK-Modell theoretisch angenommenen Zusammenhänge zwischen den einzelnen Dimensionen des Professionswissens repliziert werden?

Die Prüfung der Forschungsfragen erfolgt anhand einer quasiexperimentellen Untersuchung in Form eines Experimental-Kontrollgruppen-Testdesign mit Lehrpersonen an berufsbildenden Schulen. Die Erfassung des Professionswissen erfolgt über einen Selbsteinschätzungsfragebogen (fünfstufige Likert-Skala) in einem Pre-Post-Testdesign, der zu jeder TPACK Wissensdimension mehrere Items enthält. Dieser basiert auf einem Instrument von Schmidt et al. (2009), mit Übersetzung, Adaption und Erprobung durch Walker et al. (2017). Die Förderung der aPLF erfolgt in einer eintägigen Veranstaltung mit einer Dauer von acht Schulstunden.

An der Fortbildung haben n=57 Lehrpersonen teilgenommen. Im Mittel waren die Lehrkräfte 44 Jahre alt (SD=9,1) und haben eine durchschnittliche Unterrichtserfahrung von 12 Jahren (SD=8,3). Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage wurde ein t-Test für abhängige Stichproben durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass die größten Veränderungen im fachdidaktischen Wissen (t (47) = 12.1, p < .001) und die kleinsten Veränderungen im technologischen Wissen (t (50) = 2.8, p < .01) auftreten. Auch die Effektstärke ist für das technologische Wissen am kleinsten (d = .39) und für das fachdidaktische Wissen am größten (d = 1.75). Für die zweite Forschungsfrage wurden Korrelationsanalysen zwischen den einzelnen Wissensdimensionen berechnet. Die von Schmidt et al. (2009) theoretisch angenommenen Zusammenhänge zwischen den Wissensdimensionen können repliziert werden. Demnach korrelieren näher beieinanderliegende Wissensdimensionen stärker miteinander als weiter entfernte Wissensdimensionen. So korrelieren das fachdidaktische Wissen und Inhaltswissen (.43**/.56**) sowie das fachdidaktische und pädagogische Wissen (.56**/.61**) stärker miteinander als das Inhaltswissen mit dem pädagogischen Wissen (.20/.29*).

Die positiven Rückmeldungen aus den Fortbildungen unterstreichen die Akzeptanz des Fortbildungskonzeptes welches bereits Anwendung im schulischen Unterricht findet. Damit leistet das Projekt einen substanziellen Beitrag zur Lehrerbildung indem es Aussagen über die Wirksamkeit der Lehrerfortbildung erlaubt. Darüber hinaus wird die Lehrerfortbildung weitergeführt und in der zweiten Förderphase auf Ebene der Lernenden auf seine Wirksamkeit hin betrachtet.



Always the same? Stabilität und Veränderung von Persönlichkeitsprofilen von Lehrpersonen

Victoria Bleck, Frank Lipowsky

Universität Kassel, Deutschland

Hintergrund. Personale und motivationale Merkmale nehmen Einfluss darauf, wie Lehrpersonen ihren Beruf erleben und wie sie sich in diesem verhalten (Kunina-Habenicht, Decker & Kunter, 2016; Schaarschmidt & Kieschke, 2013). Die Forschung beschäftigt sich insbesondere mit Merkmalen, welche als personale Ressource fungieren und die erfolgreiche Bewältigung des Lehrerberufs erklären können. Zur Beschreibung solcher selbstregulativer Kompetenzen hat sich die AVEM-Typologie etabliert (z. B. Schaarschmidt & Fischer, 2001). Die vier Typen – Gesundheitstyp, Schonungstyp, Risikotyp A und Risikotyp B – unterscheiden sich in ihrer Widerstandsfähigkeit, dem beruflichen Engagement und den berufsbegleitenden Emotionen. Forschungsarbeiten haben gezeigt, dass die Profilzugehörigkeit u. a. das Beanspruchungserleben der Lehrpersonen sowie die Unterrichtsqualität und die Schülerleistungen beeinflusst (Klusmann, Kunter, Trautwein, Lüdtke & Baumert, 2008; Klusmann, Kunter & Trautwein, 2009; Klusmann & Richter, 2014) und dass die Zugehörigkeit zu den Typen über drei Jahre insgesamt eine hohe Stabilität aufweist (Schaarschmidt & Fischer, 2001). Die intraindividuelle Stabilität der Profilzugehörigkeit ist bereits bei Lehramtsstudierenden hoch ausgeprägt (Roloff Henoch, Klusmann, Lüdtke & Trautwein, 2015). Daneben finden sich nur wenige andere Studien, welche personale Merkmale von Lehrpersonen mit typologischem Ansatz untersuchen. Lipowsky (2003) generierte vier Persönlichkeitstypen von Lehramtsabsolventinnen und -absolventen in der Phase des Berufseinstiegs, die sich in Merkmalen beruflichen Erfolgs (z. B. der beruflichen Tätigkeit, der Zufriedenheit) unterscheiden und über 1.5 Jahre eine relativ hohe Stabilität aufweisen. Wie stabil sind solche Persönlichkeitsprofile von Lehrkräften über den Berufseinstieg hinaus? Insgesamt lässt sich ein Mangel an Untersuchungen konstatieren, welche die Entwicklung von Profilzugehörigkeiten von Lehrpersonen über längere Zeiträume untersuchen.

Fragestellung. Vor diesem Hintergrund wird die Stabilität und Veränderung von Persönlichkeitsprofilen bei Lehrpersonen mit Daten aus dem Projekt Wege im Beruf (Lipowsky, 2003) über den Zeitraum von 16 Jahren analysiert. Die Entwicklungen werden über drei Messzeitpunkte ausgehend von der Berufseinstiegsphase (t1, 2001) über die Phase der beruflichen Konsolidierung (t2, 2008) bis hin zur beruflichen Stabilisierung (t3, 2017) untersucht. Die forschungsleitenden Fragestellungen sind: Wie stabil ist die Profilzugehörigkeit über 16 Jahre? Welche Veränderungen in der Profilzugehörigkeit vollziehen sich nach dem Berufseinstieg?

Methode. Die Stichprobe setzt sich aus Lehrpersonen zusammen, die zwischen 1995 und 1997 ihr 1. Staatsexamen in Baden-Württemberg absolviert haben. In die Analysen wurden die Lehrpersonen einbezogen, von denen zu mindestens zwei der insgesamt drei Messzeitpunkte Daten vorliegen (N = 346). Grundlage für die latenten Profile bilden sechs personale und motivationale Merkmale. Skalen zum Selbstbewusstsein, zum Optimismus und zur Extraversion gehen als personale Merkmale in die Analysen ein (α ≥ .70). Die motivationalen Merkmale sind der Ehrgeiz, die Lernzielorientierung und die Suche nach Herausforderungen (α ≥ .65). Zur Überprüfung der Fragestellungen werden Latente Profilanalysen (LPA) sowie Latent Transition Analysen (LTA; Morin & Litalien, 2017) durchgeführt.

Ergebnisse. Die LPAs deuten auf jeweils vier Cluster zu den drei Messzeitpunkten hin, welche Überschneidungen zu den AVEM-Typen aufweisen. Während ein Typ (PM ++) hohe Ausprägungen auf allen sechs Merkmalen zeigt, weist ein anderer Persönlichkeitstyp (PM --) im Vergleich ungünstige Ausprägungen auf allen Variablen auf. Ein dritter Typus zeigt günstige Werte auf den Persönlichkeitsmerkmalen bei einem eher geringen Engagement (PM +-), während es sich bei dem vierten Typ umgekehrt verhält (PM -+). Die Latent Transition Analyse zeigt im Einklang mit dem Forschungsstand eine hohe Stabilität der Profilzugehörigkeit – auch über den Untersuchungszeitraum von 16 Jahren. Problematisch und relevant erscheint, dass die Auftretenshäufigkeit des Profils PM ++ mit günstigen Ausprägungen auf den personalen und motivationalen Variablen abnimmt, während zum letzten Befragungszeitpunkt mehr Lehrkräfte als zum Berufseinstieg den Profilen PM -- und PM +- zuzuordnen sind. Dies wirft die Frage auf, wodurch solche Veränderungen in der Profilzugehörigkeit bedingt sind.



Veränderung der Kompetenzeinschätzungen von Sachunterrichtsstudierenden im Praxissemester hinsichtlich der Reflexion von Unterricht

Miriam Volmer, Janina Pawelzik, Maria Todorova, Anna Windt

Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Deutschland

Als ein zentrales Merkmal der Professionalität von Lehrpersonen gilt ihre Reflexionskompetenz (Helmke, 2009; Roters, 2012), da eine reflexive Betrachtung des (eigenen) Unterrichts die Weiterentwicklung des eigenen Wissens und Handelns ermöglichen kann (Roters, 2012) und die Reflexionskompetenz daher im Zusammenhang mit der Qualität von Unterricht steht (Wyss, 2013). Gemäß dieser zentralen Bedeutung der Reflexionskompetenz für die Professionalität von Lehrpersonen und für die Qualität von Unterricht soll die Reflexion über eigene berufliche Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen bereits im Rahmen der Ausbildung von angehenden Lehrerinnen und Lehrern forciert werden (KMK, 2014).

Das Reflexionsniveau von Studierenden scheint eher gering ausgeprägt zu sein, da sie vorwiegend auf einer deskriptiven Ebene verbleiben (Lüsebrink & Grimminger, 2014) und nur einzelne Aspekte des Unterrichts ohne Diskussion von Handlungsmöglichkeiten reflektieren (Wyss, 2013). Um das Reflexionsniveau von Studierenden zu erhöhen, sollte ihre Reflexionskompetenz daher gezielt gefördert werden. Fraglich bleibt, welche Art der Gestaltung von Lerngelegenheiten die Entwicklung von Reflexionskompetenz unterstützt. Forschungsbefunden zufolge können sich der Einsatz von Unterrichtsvideos (Wyss, 2013), der Austausch verschiedener Perspektiven (Linninger, 2016), Unterrichtsnachbesprechungen (Futter, 2017) sowie eine hohe Qualität der Betreuung durch Lehrpersonen (Hascher, 2012) positiv auf die Entwicklung von Reflexionskompetenz im Kontext universitärer Lehrveranstaltungen sowie innerhalb von Praxisphasen auswirken.

Um die Reflexionskompetenz von Sachunterrichtsstudierenden zu fördern, wurde an der WWU Münster auf Basis der o.g. förderlichen Elemente eine Begleitveranstaltung zum Praxissemester entwickelt. Das Konzept der Begleitveranstaltung zeichnet sich besonders durch eine Kooperation mit den betreuenden Lehrpersonen der Praxissemesterschulen aus. So werden innerhalb der Begleitveranstaltung Inhalte der Unterrichtsreflexion videobasiert erarbeitet und mit Hilfe der Expertise der betreuenden Lehrperson oder im Peer-Austausch auf den Unterricht der Studierenden übertragen. Gleichzeitig werden Inhalte der Begleitveranstaltung in die Schule transportiert und in Unterrichtsnachbesprechungen angewandt. Die Teilnahme der betreuenden Lehrperson war freigestellt. Daher ergeben sich für die Interventionsgruppe (IG) zwei verschiedene Subgruppen: Studierende mit betreuender Lehrperson (IG1) und Studierende ohne betreuende Lehrperson (IG2).

Die vorliegende Studie fokussiert die Wirksamkeit der Begleitveranstaltung in Bezug auf die Entwicklung der Reflexionskompetenz. Hierzu werden folgende Fragestellungen untersucht:

1) Bestehen Unterschiede in der Entwicklung der Reflexionskompetenz von Sachunterrichtsstudierenden in Abhängigkeit vom Praxissemester und der Teilnahme an der konzipierten Begleitveranstaltung?

2) Bestehen Unterschiede in der Entwicklung der Reflexionskompetenz von Sachunterrichtsstudierenden in Abhängigkeit von der Teilnahme ihrer betreuenden Lehrperson an der konzipierten Begleitveranstaltung?

Im Rahmen der Interventionsstudie mit zwei Interventionsgruppen (IG1 und IG2) und einer nicht behandelten Kontrollgruppe (KG) wurde an der WWU Münster zu Beginn und am Ende der Begleitveranstaltung zum Praxissemester die selbsteingeschätzte Reflexionskompetenz von N=129 Sachunterrichtsstudierenden mit 12 Items auf einer fünfstufigen Ratingskala (1=“stimmt gar nicht“ – 5=“stimmt völlig“) in Anlehnung an Krieg & Kreis (2014) erfasst. Neben einer sehr guten internen Konsistenz der Skala (Cronbach’s α=.90) weisen die Ergebnisse einer konfirmatorischen Faktorenanalyse (χ2(51)=60.64, p=.17; CFI/TLI=.99/.98; RMSEA=.04; SRMR=.04) auf die Validität der Skala hin, die zwischen den drei Dimensionen „Rückblickende Reflexion“, „Theoriebezug“ und „Vorausschauende Reflexion“ (Krieg & Kreis, 2014) differenziert.

Die Ergebnisse der multivariaten Varianzanalyse mit den drei Dimensionen der Reflexionskompetenz als AV sowie dem Messwiederholungsfaktor Zeit und der UV Gruppe (IG vs. KG) zeigen eine signifikante Interaktion zwischen Zeit und Gruppe (F(3,125)=4.674, p=.004, η2p=.101). Die anschließenden univariaten Analysen geben Aufschluss, dass dieser Effekt lediglich auf die Dimension „Theoriebezug“ zurückzuführen ist (F(1,127)=12.137, p=.001, η2p=.087). Ein t-Test für gepaarte Stichproben zeigt, dass sich die Studierenden der KG in dieser Dimension zum zweiten Messzeitpunkt signifikant besser einschätzen (t= -5.376, p<.001, d=.74), während die Veränderung der Studierenden in der IG nicht signifikant ist. Im Hinblick auf die zweite Fragestellung ergab sich keine signifikante Interaktion zwischen Zeit und Gruppe (IG1 vs. IG2).

Im Vortrag werden die Ergebnisse der Studie präsentiert und diese unerwarteten Ergebnisse im Hinblick auf das Konstrukt der Reflexionskompetenz sowie ihrer Förderung im Rahmen des Praxissemesters diskutiert.



Entwicklung naturwissenschafts- und reflexionsbezogener Selbstwirksamkeit sowie reflexionsbezogener Aktivitäten im Verlauf von Fortbildungen zur frühen naturwissenschaftlichen Bildung

Hendrik Lohse-Bossenz1, Mareike Bahn1, Jennifer Busch1, Miriam Brandtner2

1Pädagogische Hochschule Heidelberg, Deutschland; 2Forscherstation Heidelberg gGmbH

Die Reflexion eigenen praktischen Handelns stellt eine wichtige Bedingung für die professionelle Entwicklung über die berufliche Karriere hinweg dar (z.B. Hatton & Smith, 1995; Schön, 1983). Dies gilt für Lehrkräfte und frühpädagogische Fachkräfte in vergleichbarer Weise. Aus diesem Grund sind in Fortbildungen reflexive Elemente oft verschränkt mit fachlichen Inhalten (Thon, 2018). Hierdurch soll einerseits ein Transfer der fachlichen Fortbildungsinhalte auf den beruflichen Alltag (reflection-for-action; Cowan, 2014) und andererseits die kontinuierliche Auseinandersetzung mit der eigenen Praxis (reflection-on-action; Schön, 1983) angeregt werden.

Bisherige Forschungen zur Wirkung von Fortbildungen thematisieren die fachlichen Inhalte. Reflexion wird als Verbindung zwischen dem theoretischen Gelernten und der Praxis betrachtet. Obwohl Reflexion die Weiterentwicklung der beruflichen Handlungskompetenz maßgeblich beeinflusst, stehen die Entwicklung reflexionsbezogener Fähigkeiten und Aktivitäten weniger im Forschungsfokus. Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es daher, a) fachliche und reflexionsbezogene Fähigkeiten in ihren Veränderungen zu beschreiben und b) zu explorieren, in welchem Zusammenhang diese Veränderungen stehen und wodurch diese beeinflusst werden.

Methode

Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden Daten von Fortbildungsevaluationen eines gemeinnützigen Fortbildungsinstituts im Themenbereich früher naturwissenschaftlicher Bildung herangezogen. Die 20 evaluierten Veranstaltungen sind jeweils als 5-monatige Fortbildungsreihen mit fünf Terminen im Abstand von jeweils einem Monat konzipiert. Innerhalb der Fortbildungsveranstaltungen werden sowohl die behandelten Inhalte als auch die zwischen den Terminen liegenden Praxisphasen reflektiert. Zur Evaluation der Veranstaltungen wurden in der ersten und letzten Veranstaltung von 279 Teilnehmenden Fragebögen zur Selbstwirksamkeit bezogen auf frühe naturwissenschaftliche Bildung (Flöter, Lohse-Bossenz, & Tietze, 2017; 10 Items, α=.89/.85, ω=.90/.84), zur reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeit (adaptiert von Lohse-Bossenz, Schönknecht, & Brandtner, in press; 13 Items, α=.90/.91, ω=.91/.91) sowie zu reflexionsbezogenen Aktivitäten (Eigenentwicklung angelehnt an Lohse-Bossenz et al., in press; 13 Items, α=.88/.89, ω=.88/.90) bearbeitet. Die teilnehmenden pädagogischen Fachkräfte aus Kita, Hort und Grundschule waren im Schnitt 40.69 (SD = 11.56) Jahre alt und durchschnittlich 13.82 (SD=10.95) Jahre im Beruf tätig.

Ergebnisse

Im Anschluss an den Nachweis strikter Messinvarianz über die zwei Messzeitpunkte für die einzelnen Instrumente wurde ein multivariates Latent Change Score Model mit den drei Untersuchungsvariablen geschätzt (Chi²=382.94, df=300, p<.00, CFI=.98, TLI=.98, RMSEA=.03), in dem sowohl die Ausgangswerte als auch die Veränderungswerte korrelieren. Weiterhin wurden Regressionspfade von den Ausgangswerten auf die Veränderungswerte modelliert. Für die latenten Veränderungswerte der Selbstwirksamkeitsskalen zeigen sich dabei signifikante Intercepts (.73 für frühe naturwissenschaftliche Bildung; .35 für Reflexion [jeweils standardisiert]) bei gleichzeitig signifikanten Varianzen. Für reflexionsbezogene Aktivitäten ist der Intercept der Veränderungsvariable nicht signifikant; es existieren jedoch bedeutsame interindividuelle Unterschiede.

Erwartungskonform sind die Veränderungen in den einzelnen Merkmalen bedeutsam korreliert: Während die Veränderung reflexionsbezogener Selbstwirksamkeit sowohl mit Veränderungen der Selbstwirksamkeit in Bezug zur frühen naturwissenschaftlichen Bildung (r=.51) als auch mit der Veränderung in reflexionsbezogenen Aktivitäten (r=.54) zusammenhängen, ist der Zusammenhang zwischen Veränderungen in der Selbstwirksamkeit für frühe naturwissenschaftliche Bildung und in den reflexionsbezogenen Aktivitäten geringer (r=.25). Ferner zeigt sich, dass Personen mit mehr reflexionsbezogenen Aktivitäten zu Beginn der Fortbildung stärkere Zuwächse in der reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeit aufweisen (β=.21). Weiterhin führt eine höhere reflexionsbezogene Selbstwirksamkeit zu Beginn der Fortbildung zu größeren Zuwächsen hinsichtlich der Selbstwirksamkeit für frühe naturwissenschaftliche Bildung (β=.24).

Diskussion

Die Ergebnisse belegen die generelle Wirksamkeit der Fortbildung auf der Ebene sowohl fachlicher als auch reflexionsbezogener Merkmale. Gleichzeitig zeigt sich die Bedeutsamkeit reflexiver Prozesse für den Aufbau fachspezifischer Kompetenzmerkmale. Der Einfluss der reflexionsbezogenen Aktivitäten auf reflexionsbezogene Selbstwirksamkeit kann im Sinne der Quellen der Selbstwirksamkeit (Bandura, 1977) als Mastery-Experience erklärt werden, während weiterhin eine höhere reflexionsbezogene Selbstwirksamkeit die intensive Auseinandersetzung mit den fortbildungsspezifischen Lerngelegenheiten unterstützt und so wiederum den Aufbau von Selbstwirksamkeit für frühe naturwissenschaftliche Bildung beeinflusst.

 

Datum: Freitag, 27.03.2020
9:00 - 10:45F9–S14: Lehrerbildung
S14 
 

Der Einfluss regelmäßigen Lernens mit Videos auf den Lernerfolg und dessen Nachhaltigkeit in einem Flipped-Classroom-Design in der Hochschule.

Manuel Förster1, Andreas Maur2, Constantin Weiser2

1Technische Universität München, Deutschland; 2Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Deutschland

1. Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

In vielen Großveranstaltungen an deutschen Hochschulen ist aufgrund der hohen Studierendenzahlen und ausgefüllten Curricula der dozentenzentrierte PowerPoint-Vortrag die als effizient geltende Methode der Wahl. Aufgrund mangelnder Individualisierungsmöglichkeiten verfallen Studierende dabei jedoch oft in „stumpfes Abschreiben“, während die tiefere Auseinandersetzung mit den Lerninhalten bis kurz vor die Klausur prokrastiniert wird (Schmidt et al. 2015). In Anbetracht dieser herausfordernden Ausgangslage wurde ein Flipped-Classroom-Design in einer wirtschaftswissenschaftlichen Statistikgroßveranstaltung implementiert, um die Studierenden zu einem frühzeitigen und regelmäßigen Lernprozess anzuregen. Die vorliegende Studie widmet sich dabei der Fragestellung, inwieweit die vorbereitende Rezeption der für den Flipped-Classroom produzierten Lernvideos einen Einfluss auf 1) den kurzfristigen Lernerfolg (Klausurnote) und 2) dessen Nachhaltigkeit nach vier Monaten hat.

Bislang gibt es kaum Studien, welche die theoretischen Annahmen zu regelmäßigem Lernen und dessen Auswirkung auf (nachhaltige) Lernprozesse empirisch im Laufe eines Semesters anhand objektiver und in zeitlicher Relation zur Präsenzlehre gestellten Videonutzungsdaten untersuchten (Bouwmeester et al., 2019). Gemäß der konstruktivistischen sowie kognitivistischen Lerntheorien erfolgen Lern- und Behaltensprozesse insbesondere dann positiv, wenn neues Wissen in bestehende Wissensstrukturen integriert werden kann (Bandura, 2015; Thompson & Zamboanga, 2003). Dementsprechend ist anzunehmen, dass gerade in einem Flipped-Classroom vorbereitete Studierende stärker von der Teilnahme an der Präsenzveranstaltung profitieren, da sie aufbauend auf den Vorkenntnissen aus den Lernvideos komplexere Gruppenübungsaufgaben auf einer tieferen Verstehensebene bearbeiten und dabei eigene Fehlkonzeptionen frühzeitig erkennen sowie gezielter Hilfe von den Kommilitonen oder Lehrenden einfordern können (Neroni et al., 2019; Tolks et al., 2016).

Weitere Studien deuten darauf hin, dass Studierende, die in regelmäßigen Abständen Lerninhalte vor- und nachbereiten, bessere und nachhaltigere Lernerfolge erzielen (Péladeau, Forget, & Gagné, 2003; Bouwmeester et al., 2019). Aus diesem Forschungsstand werden folgende Forschungshypothesen abgeleitet:

Studierende, welche die relevanten Lernvideos vor den jeweiligen Präsenzveranstaltungen rezipieren, erzielen im Vergleich zu den nachträglich schauenden Studierenden

…ein besseres Klausurergebnis (kurzfristiger Lernerfolg; H1:).

…ein besseres Ergebnis in einem Posttest vier Monate nach der Klausur und unter Kontrolle dieser Klausurnote (mittelfristiger Lernerfolg; H2).

2. Methode und Stichprobe

Zur Analyse dieser Hypothesen wurden Logfiles der Videonutzung (u.a. Gesamtbetrachtungsdauer und Zeitstempel pro Video und pro Person) einer wirtschaftswissenschaftlichen Statistikgroßveranstaltung im Grundstudium erfasst und den Empfehlungen von Asarta und Schmidt (2013) folgend weiterverarbeitet. Somit gibt die pace-Variable an, welcher Anteil der Lernvideos über das Semester hinweg rechtzeitig vor den entsprechenden Präsenzveranstaltungen rezipiert wurde. Der Lernerfolg wurde anhand der erreichten Gesamtpunktzahl in der E-Klausur am Ende des Semesters operationalisiert. Insgesamt konnten im Sommersemester 2018 die Videonutzungsdaten von 497 Studierenden mit deren Klausurergebnissen gematcht werden. Vier Monate später, im Wintersemester 2018/2019, bearbeiteten 316 dieser Studierenden einige Aufgaben mit weitgehender Ähnlichkeit zu den E-Klausuraufgaben als Indikator für die Nachhaltigkeit des Lernerfolgs. Zusätzlich wurden im Rahmen von Paper-Pencil-Befragungen eine Vielzahl von Kontrollvariablen wie u.a. das Geschlecht, die generelle Neigung zu Prokrastination, die Note der Hochschulzugangsberechtigung und die der vorausgegangenen, universitären Mathematikveranstaltung erhoben.

3. Ergebnisse

Zur Analyse wurden zunächst die Scores aus der Klausur und schließlich jene aus dem Posttest auf die pace-Variable und die obengenannten Kontrollvariablen regressiert. Es zeigt sich, dass die pace-Variable einen signifikant positiven Einfluss auf die Klausurnote hat. In einem weiteren Modell weist trotz Kontrolle dieser Klausurnote die pace-Variable weiterhin einen signifikant positiven Effekt auf den Posttest-Score auf. Die Studie zeigt somit anhand objektiver Videonutzungsdaten, dass die oftmals theoretisch angenommenen positiven Effekte frühzeitigen, regelmäßigen Lernens auf den kurz- und mittelfristigen Wissenserwerb in einer Flippped-Classroom-Veranstaltung auch empirisch nachgewiesen werden können. Die Ergebnisse bestätigen sich auch dann, wenn der absolute Videokonsum kontrolliert wird. Dies deutet darauf hin, dass vor allem der Zeitpunkt der Videorezeption beim Flipped-Classroom bedeutungsvoll ist. Daher liegt eine Handlungsempfehlung in der Bereitstellung von Anreizen für rechtzeitiges und regelmäßiges Lernen (z.B. Zusatzpunkte, Gamification oder Nudging).



Bildungsprozesse in der praxisorientierten Lehrer*innenbildung. Epistemologische Überzeugungen von Hochschullehrenden zu Ursachen und Lösungen des Theorie-Praxis-Dilemmas

Michaela Artmann

Universität zu Köln, Deutschland

Die Forderung nach einer verstärkten Theorie-Praxis-Relationierung in der Lehrer*innenbildung ist bis heute aktuell. Vermieden werden soll eine zu wenig anwendungsbezogene Wissensvermittlung, die lediglich "träges Wissens" erzeuge (Gruber et al. 2000; Klieme et al. 2003; Neuweg 2007, 2016; Wahl 2008). Im Zuge der Modularisierung der Lehramtsstudiengänge und der Einführung universitär begleiteter Praxisphasen wurde die Gestaltung eines gelingenden Theorie-Praxis-Bezugs daher als zentrale didaktische Aufgabe durch die KMK (2004) markiert. Ziel der neuen, praxisorientierteren Lehrer*innenbildung soll die (spätere) Umsetzung des Gelernten in ein professionelles, d.h. theoriegestütztes und wissenschaftlich reflektiertes Lehrerhandeln sein. Unklar ist jedoch nach wie vor, wie welches (theoretische, empirische, praktische ...) Wissen in der universitären Ausbildung vermittelt werden sollte, um dieses Ziel zu erreichen.

In der aktuellen Hochschullandschaft wurden in den vergangenen Jahren vielfältige didaktische Konzepte als Lösungsansätze für eine (stärker) theorie-praxis-relationierte Lehrer*innenbildung entwickelt und implementiert. Die begleitende Forschung richtet sich zumeist entweder auf die Messung von studentischem Wissens- und Kompetenzerwerb (z.B. König et al. 2016; Kramer et al. 2017; Kunter et al. 2013) oder auf die Untersuchung von Praktiken der Relationierung von Theorie und Praxis in entsprechenden universitären Lehrformaten (z.B. Artmann et al. 2017; Kunze 2017; Schüpbach 2007). Die Perspektive der an der Lehrer*innenbildung beteiligten Akteure auf die Frage, wie universitäres Wissen und schulpraktisches Können sinnvoll und effektiv miteinander verschränkt werden können, bleibt jedoch nach wie vor weitestgehend unberücksichtigt.

Der Vortrag stellt die Perspektive der Hochschulehrenden in den Mittelpunkt und geht der Frage nach, welche Herausforderungen und Gelingensbedingungen die Dozierenden aufgrund ihrer eigenen Lehr-Lern-Erfahrungen bei der Relationierung von Theorie und Praxis sehen. Auf der Basis problemzentrierter Interviews (vgl. Witzel 2000), die mithilfe der Grounded Theory (vgl. Glaser & Strauss 1998) ausgewertet wurden, werden Ursachen und Lösungen des Theorie-Praxis-Problems aus der Sicht der Dozierenden rekonstruiert.

Dabei lassen sich grundlegende Überzeugungen der Hochschullehrenden bezüglich des Erwerbs theoretischen und praktischen Wissens in der Lehrer*innenbildung identifizieren. Diese epistemologischen Überzeugungen sind zum einen beeinflusst durch den jeweiligen fachdisziplinären Hintergrund bzw. fachspezifische "Wissenschaftsphilosophien" (Sodian et al. 2002); zum anderen schöpfen sie sich aus den Beobachtungen und Wahrnehmungen der Lehrenden, wie Studierende in theorie-praxis-relationierten Hochschulformaten lernen. Eingeschlossen in diese Überzeugungen sind zudem grundlegende Vorstellungen über Stellenwert und Funktion von Theoriewissen in der Theorie-Praxis-relationierten Lehrer*innenbildung sowie davon abgeleitete Vorstellungen, wie und in welcher

Reihenfolge theoretisches und praktisches Wissen vermittelt bzw. erworben werden sollte (vgl. Neuweg 2004).

Ausgehend von der Fragestellung „Aus welchen Gründen gelingt den Studierenden der Theorie-Praxis-Bezug nicht (ausreichend) und welche Unterstützung bräuchten sie?“ entwickeln die Dozierenden zunächst unterschiedliche Problemattributionen sowie spezifische Lehr-Lernüberzeugungen für die praxisorientierte Lehrer*innenbildung. Daraus leiten sie notwendige, aufeinander aufbauende Lehr- und Lernschritte ab, die dann in konkrete(re) didaktische Lösungsansätze zum Theorie-Praxis-Problem in der Lehrer*innenbildung münden.

Anhand exemplarischer Falldarstellungen sowie im fallübergreifenden Vergleich soll zunächst das mithilfe des paradigmatischen Modells (Strauss & Corbin 1996 [1990]) identifizierte Bedingungsgefüge zwischen ursächlichen Bedingungen, kontextuellen Voraussetzungen, Strategien und Konsequenzen des zentralen Phänomens der epistemologischen Überzeugungen von Hochschullehrenden bzgl. Theorie-Praxis-relationierter Lehrer*innenbildung beleuchtet werden. Der Vortrag konzentriert sich dann auf die aus diesem Bedingungsgefüge abgeleiteten unterschiedlichen didaktischen Lösungsansätze. Diese fokussieren, abhängig von den jeweiligen Problemzuschreibungen, spezifische Aspekte des Bildungsprozesses und setzen dabei an verschiedenen Ebenen der Lehrer*innenbildungsgestaltung an: 1.) an der personellen Ebene, hier insbesondere bezogen auf die studentischen Lerner*innen und die Notwendigkeit, ihnen die Bedeutung theoretischen und/oder empirischen Wissens für die Reflexion von Praxissituationen zu vermitteln, 2.) an der curricular-institutionellen Ebene mit Blick auf die Gestaltung geeigneter Lehr-Lern-Settings zum sukzessiven Wissens- und Reflexionskompetenzaufbau sowie 3.) an der bildungspolitischen Ebene und der Schaffung besserer Rahmenbedingungen an Universität und Ausbildungsschule.



Zusammenhang komplexen Problemlösens und fachdidaktischer Kompetenzen bei angehenden Lehrpersonen im Fach Wirtschaft

Jan-Peter Krstev, Christiane Kuhn, Olga Zlatkin-Troitschanskaia, Hannes Saas

Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Deutschland

Die berufliche Praxis von Lehrpersonen (im Fach Wirtschaft) ist von Komplexität geprägt, und gerade die zentralen Merkmale der Situativität, Kontextualität, Mehrdimensionalität, Gleichzeitigkeit und Unmittelbarkeit von Unterrichtssituationen stellen hohe Anforderungen an deren fachdidaktische Kompetenzen (Kunter & Pohlmann, 2015; Oser et al., 2009). Aufgrund der dynamischen Entwicklung der Interaktion mit Lernenden müssen Lehr-Lernziele sowie das fachdidaktische Vorgehen flexibel und oft unter Zeitdruck angepasst werden (Baxter & Lederman, 1999). Auch die Vor- und Nachbereitung des Unterrichts wird als komplexer, dynamischer Prozess verstanden, in dem Ausgangs- (z.B. vorhandenes Vorwissen der Lernenden) und Zielzustand (z.B. zu fördernde Kompetenzziele) oft nur unscharf definiert sind (Lindmeier, 2011).

Fachdidaktische Kompetenzen können in aktionsbezogene (AK) und reflexive Kompetenz (RK) differenziert werden (Lindmeier, 2011; Autoren, 2019). AK dient zur Bewältigung von fachspezifischen Anforderungen in den instruktionalen Phasen des Unterrichts, oft unter zeitlichem Druck. RK ist zur Bewältigung von fachspezifischen Aufgaben in prä- und post-instruktionalen Phasen erforderlich (Autoren, 2018). Befunde zeigen, dass AK und RK von einer professionellen Wissensbasis (Fachwissen und fachdidaktisches Wissen) beeinflusst werden und auch mit affektiv-motivationalen sowie generischen Facetten (wie Intelligenz) zusammenhängen (Autoren, 2019a, 2019b). Das komplexe Problemlösen (complex problem solving; CPS) stellt dabei eine weitere relevante generische Facette bei der Modellierung von fachdidaktischen Kompetenzen dar (Autoren, 2019c). CPS wird als erfolgreiche Interaktion zwischen der problemlösenden Person und komplexen, dynamischen sowie partiell intransparenten Problemsituationen verstanden (Frensch & Funke, 1995; Greiff et al., 2013).

Erste Befunde aus der Lehrerbildung deuten auf einen Zusammenhang zwischen CPS und fachdidaktischer Kompetenz hin (für Biologie, s. Mathesius et al., 2019). Daher fokussieren wir auf die Frage, inwieweit die fachdidaktischen Kompetenzen angehender Lehrpersonen im Fach Wirtschaft (AK, RK) mit der Fähigkeit, komplexe Probleme zu lösen, zusammenhängen.

In einer deutschlandweiten Studie wurden die beiden Kompetenzfacetten AK und RK mittels eines videobasierten Instruments erfasst (Autoren, 2018, 2019). Die Antworten zu sieben AK-Aufgaben (α=.64; N=390) wurden mündlich mit einem Mikrofon aufgenommen, während die Probanden ihre Antworten zu sieben RK-Aufgaben (α=.61; N=384) über eine Computertastatur eingaben. Zusätzlich wurde bei einer Teilgruppe der Studienteilnehmenden (N=46 angehende Lehrpersonen im Fach Wirtschaft) ein computerbasierter CPS-Test eingesetzt (α=.89; Greiff & Wüstenberg, 2015). Die 22 CPS-Items erfassen die zwei kognitiven Subprozesse Wissenserwerb (WE; α=.82) und Wissensanwendung (WA; α=.81), welche sich empirisch voneinander trennen lassen (Greiff et al., 2013; Greiff & Wüstenberg, 2014).

Korrelationsanalysen zeigen einen schwachen signifikanten Zusammenhang zwischen CPS und RK (r=.250; p<.05) sowie zwischen der Teilfacette WE und RK (r=.307; p<.05); jedoch keinen signifikanten Zusammenhang zwischen WA und RK (r=.156). Weiterhin finden sich keine signifikanten Beziehungen zwischen CPS (r=.056) sowie den beiden Subprozessen WE (r=.160) und WA (r=-.062) und AK. Verglichen mit den Befunden aus den anderen Teilstudien, die bedeutsame Zusammenhänge der fachspezifischen Wissensbasis mit AK (.29<r<.30; p<.001) und RK (.21<r<.37; p<.001) zeigen, deutet dieser Befund auf eine insgesamt relativ geringe Bedeutung von CPS für die fachdidaktischen Kompetenzen hin. Damit wird die Annahme nicht unterstützt, wonach Handeln in instruktionalen Problemsituationen unter Zeitdruck, welches den spontanen und adaptiven Einsatz von Fallwissen (z.B. zum Umgang mit typischen Lernschwierigkeiten) erfordert (AK), durch CPS begünstigt wird (Autoren, 2019). Da gerade die WE-Facette den Prozess beschreibt, aktiv eine korrekte Vorstellung über bestimmte Aspekte oder Eigenschaften einer unbekannten Problemsituation zu entwickeln (mentales Modell), scheint diese Fähigkeit jedoch die RK, in der Unterrichtssituationen in Vor- und Nachbereitungsphasen analysiert und kritisch reflektiert werden sollen, zu begünstigen. Der fehlende Zusammenhang zwischen der WA-Facette und RK spricht dafür, dass je nach Anwendungssituation ein unterschiedliches Zusammenspiel der fachspezifischen Wissens- und generischen Fähigkeitskomponenten erforderlich ist.

Die hochkomplexe Interaktionsstruktur zwischen den verschiedenen Facetten der fachdidaktischen Kompetenz (wie AK, RK, Wissenskomponenten, generische Komponenten (wie CPS) und affektiv-motivationale Faktoren) soll im nächsten Schritt anhand einer größeren Stichprobe untersucht werden, welche die Analyse in einem Messmodell erlaubt.



Automatisches Adaptives Feedback in simulationsbasierten Lernumgebung zur Förderung von Diagnosekompetenzen in der Lehrerbildung

Michael Sailer1, Elisabeth Bauer1, Jan Kiesewetter2, Jonas Pfeiffer3, Claudia Schulz3, Iryna Gurevych3, Martin R. Fischer2, Frank Fischer1

1LMU München, Deutschland; 2Klinikum der Universität München, Deutschland; 3Technische Universität Darmstadt

Die zunehmende Digitalisierung der Hochschullehre eröffnet neue Möglichkeiten zur Gestaltung von Lernumgebungen, in denen sich Lernende aktiv, konstruktiv und interaktiv mit Lerninhalten auseinandersetzten können (Chi & Wylie, 2014; Persicke & Friedrich, 2016). Beispielsweise werden simulationsbasierte Lernumgeben in der Medizin bereits vermehrt und erfolgreich eingesetzt, um den Erwerb von Diagnosekompetenzen von Medizinstudierenden zu fördern (Berman et al., 2016). Positive Ergebnisse von Studien aus diesem Bereich legen nahe, simulationsbasiertes Lernen auch in anderen Fachbereichen zu erproben, in denen Diagnosekompetenzen ebenfalls eine Rolle spielen, wie beispielsweise der Lehrerbildung (Gartmeier et al., 2015). So ist es für eine Lehrkraft unabdingbar, den Grund für eine Leistungsschwäche bei einem Schüler zu identifizieren, um angemessen reagieren zu können. Um Studierende während des Prozesses der Kompetenzentwicklung zu unterstützen, ist prozessbezogenes Feedback eine der wirkungsvollsten instruktionalen Fördermaßnahmen (Hattie & Timperley, 2007).

Wesentliche Herausforderung bei der Feedbackgabe durch Lehrende ist die nicht unerhebliche Arbeitsbelastung sowie die zeitnahe Bereitstellung der Rückmeldungen. Maschinelles Feedback kann einen entscheidenden Mehrwert liefern, beschränkt sich bisher allerdings überwiegend auf geschlossene oder halb-offene Antwortformate. Die automatische Analyse und Bewertung von offenen Antwortformaten, bei denen sich Diagnosen in einem kohärenten Text realistisch und nachvollziehbar begründen lassen, ist dagegen ungleich schwieriger. Gerade für den Erwerb von Diagnosekompetenzen hat die automatische Analyse von Freitextantworten jedoch Potenzial, eine große Anzahl Studierender mit prozessbezogenem Feedback zu unterstützen. Es stellt sich im Rahmen dieses Beitrags die Frage, inwieweit mittels Methoden des natural language processing (NLP) Freitextantworten von Studierenden in simulationsbasierten Lernumgeben automatisch analysiert werden können.

Für den Einsatz von NLP Methoden zur automatischen Erkennung von Inhalten und Aktivitäten in Freitextantworten wurde zunächst ein NLP Modell mit bereits existierenden Daten trainiert. Hierzu wurden insgesamt 960 Freitextantworten von 120 Lehramtsstudierenden zu 8 Fallsimulationen im Themenspektrum Verhaltens- sowie Lern- und Leistungsstörungen händisch kodiert. Die Kodierung wurde in zwei Phasen durchgeführt, zum einen nach inhaltlichen Aspekten und zum anderen nach diagnostischen Aktivitäten. Hierdurch soll gewährleistet werden, sowohl inhaltliches als auch Feedback auf bestimmte diagnostische Aktivitäten, wie beispielsweise Hypothesen generieren oder Schlussfolgerungen ziehen, zu geben. Bei der inhaltlichen Kodierung wurden 15% der Daten doppelt kodiert. Bei den diagnostischen Aktivitäten wurden insgesamt 15% der Daten vierfach kodiert. Die Inter-Rater-Reliabilität bei den inhaltlichen Aspekten lag im Mittel bei Krippendorffs ɑU= .87; bei den diagnostischen Aktivitäten bei ɑU= .65.

Die 960 kodierten Freitexte wurden in 740 Trainings-, 110 Development- und 110 Test-Daten aufgeteilt. Die NLP Modelle werden in F1 Werten beurteilt. F1 stellt ein harmonisches Mittel zwischen der Sensitivität (Falsch-Negativ-Rate) und Spezifität (Falsch-Positiv-Rate) dar, wobei der Wert 0 bedeutet, dass alles falsch und der Wert 1 bedeutet, dass alles richtig vorhergesagt wurde. Die im Nachfolgenden beschriebenen F1-Werte beziehen sich nur auf die Ergebnisse des Test Sets, da die Trainings-Daten direkt und die Development-Daten indirekt zum Trainieren des Modells verwendet wurden.

Die Ergebnisse zeigen, dass das NLP Modell einen durchschnittlichen F1 Score von 0.54 für inhaltliche Aspekte und 0.69 für diagnostische Aktivitäten in neuen Freitexten erreicht (Schulz, Meyer & Gurevych, 2019, Pfeiffer et al., 2019). Die besseren Ergebnisse für diagnostische Aktivitäten (4 Kategorien) lassen sich darauf zurückführen, dass das Modell deutlich weniger Kategorien vorhersagen muss als für die inhaltlichen Aspekte (>90 Kategorien). Viele Kategorien bedeuten, dass diese in vielen Fällen selten vorkommen. Das Modell hat demnach nur wenige Beispiele, von denen es lernen kann, was zu einer schlechteren Generalisierung auf neue Daten führt.

Auf Basis dieser zufriedenstellenden Werte sind wir in der Lage je nach erkannter Aktivität den Studierenden eine entsprechende automatisierte Rückmeldung zu geben. Die Nutzung von NLP Methoden im Bereich des simulationsbasierten Lernens ist somit prinzipiell möglich. Das daraus entstandene automatische adaptive Feedback System wird momentan in einer experimentellen Studie mit 180 Lehramtsstudierenden erprobt.

 
11:15 - 13:00F11–S14: Entwicklung von Professionswissen
S14 
 

Zum Zusammenhang zwischen standardisierter und offener Videoanalyse in Bezug auf die Erfassung professioneller Wahrnehmung von Klassenführung

Madeleine Müller, Bernadette Gold

Universität Erfurt, Deutschland

Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand

Als eine zentrale Voraussetzung für eine im Unterricht professionell handelnde Lehrkraft kann die professionelle Wahrnehmung angesehen werden, die, definiert als situationsspezifische Fähigkeit, das Erkennen und wissensbasierte Analysieren relevanter Ereignisse und Situationen sowie das anschließende Generieren von Handlungsentscheidungen beinhaltet (Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015; Sherin & van Es, 2009). Sowohl zur frühzeitigen Förderung im Rahmen der universitären Lehrausbildung als auch bei der Erfassung kommen Lerngelegenheiten und Instrumente mit Videostimuli zum Einsatz, die einen kontextualisierten und authentischen Zugang ermöglichen sollen. Die eingesetzten Verfahren zur Messung der professionellen Wahrnehmung unterscheiden sich im Grad der Standardisierung, wobei offene (Kersting, Givvin, Thompson, Santagata & Stigler, 2012; Sherin & van Es, 2009), geschlossene (Seidel & Stürmer, 2014) oder beide Antwortformate (Gold, Hellermann & Holodynski, 2016; König et al., 2014) verwendet werden. Bisherige Studien berichten in Bezug auf die abgebildete professionelle Wahrnehmung bei unterschiedlichen Videostimuli über sehr geringe oder keine Korrelationen zwischen geschlossen und offen erhobenen Daten (Frommelt, Hugener & Krammer, 2019; Gold et al., 2016; König et al., 2014). Dabei ist ungeklärt, ob jene niedrigen Zusammenhänge aus unterschiedlichen Videoszenen als Teststimuli oder aus der Erfassung unterschiedlicher Facetten der professionellen Wahrnehmung mit einem spezifischen Antwortformat resultieren und damit möglicherweise mit einhergehenden methodischen Verzerrungen konfundiert sind.

Fragestellung

Die vorliegende Querschnittstudie hat das Ziel, die Ergebnisse eines Instruments zur Erfassung der professionellen Wahrnehmung systematisch zwischen standardisierten Ratingskalen und offenen Fragen bei demselben Videostimulus zu vergleichen. Dabei soll beantwortet werden, inwiefern Zusammenhänge zwischen den beiden Erfassungsmethoden vorliegen und in welchem Maße jene Erfassungsmethoden sensitiv für Expertiseunterschiede zwischen Bachelor- und Masterstudierenden sind. Fokussiert werden klassenführungsrelevante Ereignisse im Grundschulunterricht, da sich Klassenführung wiederholt als bedeutsam für Leistungszuwachs, Kompetenzentwicklung sowie Lernmotivation der Lernenden erwies (Baumert et al., 2010; Hattie, 2015; Kersting et al., 2012; Kunter et al., 2013).

Methode

An der Studie nahmen 266 Grundschullehramtsstudierende im Bachelor (87.5% weiblich, MAlter=23.22 Jahre [SD=4.56 Jahre]) sowie 43 im Master (95.3% weiblich, MAlter=24.47 Jahre [SD=1.59 Jahre]) teil, welche ein videobasiertes Instrument mit offenem und anschließend geschlossenem Antwortformat zur Erfassung der professionellen Wahrnehmung bearbeiteten (in Anlehnung an Gold & Holodynski, 2017). Bei der Auswertung der offenen Fragen wurden die Anzahl erkannter klassenführungsrelevanter Events (Erkennen) sowie das Analyseniveau der erkannten Events (Interpretieren) im Vergleich mit einem Masterrating (N=16) kodiert. Die Interrater-Reliabilität zweier unabhängiger Rater*innen lag bei circa einem Drittel aller Fälle bei Cohens .67<ĸ<.77. Deskriptive sowie varianzanalytische Verfahren sollen Aussagen über vorliegende Zusammenhänge und Expertiseunterschiede ermöglichen. Um weitere detaillierte Hinweise auf eine methodische Verzerrung durch die jeweilige Erfassungsmethode zu finden, wurden faktorenanalytische Multitrait-Multimethod-Analysen durchgeführt (Campbell & Fiske, 1959; Geiser, Eid, Nussbeck, Lischetzke & Cole, 2010).

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Erste Ergebnisse weisen mit r=.26** auf einen geringen positiven Zusammenhang zwischen den offen und in den Ratingitems (wieder-)erkannten Klassenführungsmerkmalen hin. Anhand der Ratingitems wurden signifikant mehr Klassenführungsmerkmale (wieder-)erkannt (Mgeschlossen=10.98 [SD=1.58], Moffen=3.21 [SD=1.66], t(308)=69.01, p<.001, d=3.94 [C.I.=3.77-4.32]). Erwartungskonforme Expertiseunterschiede zwischen Bachelor- und Masterstudierenden hinsichtlich der Anzahl erkannter Klassenführungsmerkmale konnten mit F(1,307)=31.00, p < .001, ηp2 = .092 identifiziert werden. Diese fallen bei der offenen Analyse mit ΔMO=1.30, p<.001, d=0.813, C.I. [.485-1.142] höher aus als bei den standardisierten Ratingitems ΔMSTA=.92, p<.001, d=0.598, C.I. [0.273-0.924]. Die Durchführung einer faktorenanalytischen Multitrait-Multimethod-Analyse weist auf eine bessere Passung der Daten des Modells mit Methodenfaktor hin (Differenztest: χ²(43)=167.14, p<.001), sodass Hinweise auf einen methodischen Bias des Antwortformats gefunden werden konnten. Zusammenfassend zeigten sich somit beide Erfassungsmethoden sensitiv für Expertiseunterschiede, jedoch sollten jene methodenspezifische Einflüsse auf die erfasste professionelle Wahrnehmung, nicht unbeachtet gelassen werden. Auf der Tagung können weitere Ergebnisse präsentiert und vor dem Hintergrund der bestehenden Debatte zur validen Erfassung professioneller Wahrnehmung mittels situierter Instrumente eingeordnet und diskutiert werden.



Entwicklung des fachlichen- und fachdidaktischen Wissens angehender Physiklehrkräfte

Patrick Enkrott1, David Buschhüter1, Christian Spoden2, Hans E. Fischer3, Andreas Borowski1

1Universität Potsdam, Deutschland; 2Deutsches Zentrum für Erwachsenenbildung, Deutschland; 3Universtität Duisburg-Essen, Deutschland

Gemeinsam mit dem fachdidaktischen Wissen stellt das Fachwissen eine zentrale Komponente des Professionswissens von Physiklehrkräften dar (Baumert et al., 2010). Das Refined Consensus Modell of Pedagogical Content Knowlege (RCM of PCK) (Hume, Cooper, & Borowski, 2019) fügt diese Komponenten zu einem schlüssigen Gesamtbild zusammen. Transferiert man dieses Modell in den deutschsprachigen Raum, wird deutlich, dass sowohl fachliches- als auch fachdidaktisches Wissen für das Reflektieren, Planen und Unterrichten als bedeutsam angesehen werden können (Kulgemeyer, 2016).

Unklar bleibt jedoch wie sich fachliches- und fachdidaktisches Wissen im Laufe der universitären Lehramtsausbildung in der Physik entwickeln. Bisher liegen in diesem Bereich vor allem Quasilängsschnitte vor. Längsschnitte fehlen hingegen zumeist (Grangeat, 2016; Sorge, Kröger, Petersen, & Neumann, 2017; Vogelsang & Woitkowski, 2017; Woitkowski, 2015). Eine Einsicht in Entwicklungsverläufe des Fachwissens von Studierenden würde es ermöglichen, fachdidaktische und fachliche Veranstaltungen inhaltlich adäquat aufeinander zu beziehen, wird doch gerade das Fachwissen als notwendige Voraussetzung für den Erwerb fachdidaktischen Wissens angesehen (Baumert & Kunter, 2006; Friedrichsen et al., 2008). Dazu ist es notwendig die Entwicklung und den Zusammenhang zwischen fachlichem- und fachdidaktischem Wissen differenziert zu betrachten. In der deutschsprachigen Forschung wird das Fachwissen daher häufig in die Facetten des universitären, des Schul- und vertieften Schulwissens unterteilt (UW, SW, VSW) (Riese et al., 2015; Woitkowski, 2015).

Forschungsfragen

Insgesamt ergeben sich folgende Forschungsfragen:

  1. Wie entwickelt sich das Fachwissen angehender Physiklehrkräfte über das Studium in den postulierten Facetten (SW, VSW, UW)?
  2. Wie entwickelt sich das fachdidaktische Wissen angehender Physiklehrkräfte über das Studium?
  3. Welche Zusammenhänge bestehen zwischen fachlichem und fachdidaktischem Wissen?

Methode

Zur Erhebung des fachlichen- und fachdidaktischen Wissens wurden schriftliche Leistungstest verwendet und weiterentwickelt, die aus einer früheren Projektphase stammen (Vogelsang et al., 2019). Beide Instrumente wurden längsschnittlich im Bachelor des Physiklehramtsstudiums zum ersten, dritten und fünften Semester an 11 Hochschulen eingesetzt (Fachwissen N = 138, fachdidaktisches Wissen N = 77). Zusätzlich wurde im Master vor und nach dem Praxissemester an vier Hochschulen erhoben (Fachwissen N = 80, fachdidaktisches Wissen N = 77). Das mittlere Alter der Probanden zum ersten Semester beträgt 20,79 Jahre (SD = 3,79) und 69% der Stichprobe sind männlich. Zur längsschnittlichen Analyse der Daten wurde eine mehrdimensionale Rasch-Analyse nach Hartig und Kühnbach (2006) verwendet.

Ergebnisse

Im Bachelor berichten wir insbesondere vom ersten bis zum dritten Semester signifikante Zuwächse mit Effektstärken über d > 1. In der zweiten Hälfte des Bachelors liegt lediglich der Zuwachs des vertieften Schulwissens nicht im signifikanten Bereich (d = 0.98 (SW), d = 0.96 (UW), d = 0.16 (VSW). Im Master können wir über das Praxissemester ebenfalls signifikante Veränderungen berichten, wobei die Effektstärken zwischen d = 0.69 – 0.84 ausfallen.

Ein ähnliches Bild ergibt sich für das fachdidaktische Wissen, das zu jedem Messzeitpunkt signifikante Zuwächse verzeichnet. Die Effektstärken liegen ebenfalls im hohen Bereich d > 1. Die Korrelationen zwischen beiden Konstrukten liegen zu allen Messzeitpunkten mit r = 0.27 – 0.71 im mittleren bis großen Bereich. Die EAP-PV-Reliabilitäten sind für beide Tests mit 0.65 – 0.85 für alle Zeitpunkte und Facetten im akzeptablen bis sehr guten Bereich.

Diskussion

Zu allen Messzeitpunkten zeigen sich signifikante Veränderungen des fachlichen- und fachdidaktischen Wissens. Dies lässt darauf schließen, dass universitäre Fachwissensveranstaltungen im Bachelor nicht nur universitäres Fachwissen fördern. Dies ist insbesondere bemerkenswert, da es wahrscheinlich keine expliziten Lerngelegenheiten für das vertiefte Schulwissen gibt. Während des Praxissemesters ist ebenfalls ein Zuwachs in allen Bereichen zu verzeichnen. Dies könnte auf die Nutzung des fachlichen- und fachdidaktischen Wissens während des Praxissemesters deuten. Die Zuwächse machen damit die Bedeutung beider Komponenten des Professionswissens für die Unterrichtssituation wahrscheinlicher. Der stabile Zusammenhang zwischen fachlichem und fachdidaktischem Wissen macht zusätzlich deutlich, dass sich beide Komponenten nicht unabhängig entwickeln.



Zur Entwicklung fachdidaktischer Analysekompetenz von Mathematiklehrkräften: eine Längsschnittstudie aus der zweiten Ausbildungsphase

Marita Eva Friesen1, Sebastian Kuntze2

1Pädagogische Hochschule Freiburg, Deutschland; 2Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Deutschland

THEORETISCHER HINTERGRUND

In der Komplexität von Unterrichtssituationen relevante Situationsaspekte zu identifizieren und auf Grundlage professionellen Wissens interpretieren zu können, gilt als Expertisemerkmal von Lehrkräften (Sherin, Jacobs & Philipps, 2011; Schack, Fisher & Wilhelm, 2017). Für Mathematiklehrkräfte konnte gezeigt werden, dass eine solche Analysekompetenz prädiktiv ist für die Unterrichtsqualität und die Leistungen von Schülerinnen und Schülern (z.B. Kersting et al., 2012). Ausgehend von der zentralen Bedeutung vielfältiger Darstellungen für das Lehren und Lernen von Mathematik (Duval, 2006; Mitchell, Charalambous & Hill, 2014), wurde die Kompetenz von Lehrkräften, den Umgang mit Darstellungen und Darstellungswechseln in Unterrichtssituationen analysieren zu können, als entsprechende fachdidaktische Analysekompetenz konzeptualisiert (Friesen, Kuntze & Vogel, 2018). Sie beschreibt die Fähigkeit einer Lehrkraft, Unterrichtsbeobachtungen mit Wissen zum Umgang mit vielfältigen Darstellungen so zu verbinden, dass unverbundene Darstellungswechsel identifiziert und situationsspezifisch als mögliche Lernhürde interpretiert werden können (Friesen, 2017).

FRAGESTELLUNG

Obwohl zahlreiche Studien Analysekompetenz als wichtiges Expertisemerkmal beschreiben (vgl. Stahnke, Schueler & Roesken-Winter, 2016), konnten bezüglich der Analyse zum Umgang mit Darstellungen immer wieder Professionalisierungsbedarfe bei angehenden und praktizierenden Lehrkräften festgestellt werden (Dreher & Kuntze, 2015a; Friesen, 2017). Es ergibt sich somit die Frage, wie sich fachdidaktische Analysekompetenz zum Umgang mit Darstellungen in den verschiedenen Phasen der Lehrerbildung entwickelt. Bisherige Studien untersuchten hauptsächlich den universitären Teil der Lehrerbildung in querschnittlichen Designs (z.B. Friesen & Kuntze, 2016). Es fehlen jedoch weitgehend Längsschnittstudien, welche die zweite Ausbildungsphase von Lehrkräften als wichtige berufliche Entwicklungsphase mit verstärkter Theorie-Praxis-Verbindung (Cochran-Smith & Zeichner, 2005) fokussieren. Die vorgestellte Studie untersucht daher u.a. die folgende Fragestellung: Wie entwickelt sich fachdidaktische Analysekompetenz zum Umgang mit Darstellungen bei angehenden Mathematiklehrkräften in der zweiten Phase (Praxisphase) der Lehrerbildung?

METHODE

Für das Testinstrument wurden 12 Unterrichtssituationen in den Formaten Text und Comic erstellt und über Experteninterviews inhaltlich validiert. Diese Vignetten zeigen jeweils eine Lehrer-Schüler-Interaktion, in welcher der Umgang mit potentiell lernhinderlichen Darstellungswechseln eine wesentliche Rolle spielt (Friesen, Kuntze & Vogel, 2018). In einer Vorstudie mit N=172 Lehrkräften (Friesen & Kuntze, 2018) wurden die empirischen Itemschwierigkeiten der Vignetten mittels Skalierung bestimmt. Die Vignetten wurden entsprechend in zwei Testheften (jeweils acht Vignetten in Pretest und Posttest, davon vier Vignetten als Anker) angeordnet, um Testlerneffekte zu kontrollieren. Auf jede Unterrichtssituation folgte eine offene Frage (Wie gut eignet sich die Reaktion der Lehrperson, um den Schülerinnen und Schülern weiter zu helfen? Bitte beurteilen Sie im Hinblick auf den Umgang mit Darstellungen und begründen Sie!) sowie vier Rating-scale Items zur Einschätzung des Umgangs mit Darstellungswechseln (z.B. Durch den Einsatz einer weiteren Darstellung unterstützt die Lehrperson das Verständnis der Schüler/innen; s. Friesen, Kuntze & Vogel, 2018). Das Testinstrument wurde an fünf Seminaren für Didaktik und Lehrerbildung in Baden-Württemberg eingesetzt (zu Beginn der zweiten Ausbildungsphase sowie ein Jahr später vor Beginn des Prüfungszeitraumes). Jeweils N=100 angehende Mathematiklehrkräfte der Sekundarstufe I (61,0% weiblich; MAlter=26,8; SDAlter=4,3) nahmen an beiden Messzeitpunkten teil.

ERGEBNISSE

Nach dem Ansatz virtueller Fälle (z.B. Rost, 2004) wurde eine Raschskalierung der Daten aus den geschlossenen (rating scale) Items mit N=200 vorgenommen (0.87 ≤ wMNSQ ≤ 1.08; -0.6 ≤ T ≤ 1.5). Die aus der gemeinsamen Skalierung der Pre- und Posttestdaten resultierenden Personenparameter wurden anschließend herangezogen, um die Ergebnisse der beiden Messzeitpunkte zu vergleichen (ANOVA mit Messwiederholung). Zwischen Messzeitpunkt 1 und 2 konnte hierbei kein signifikanter Unterschied in der Analysekompetenz der angehenden Mathematiklehrkräfte festgestellt werden. Erste Ergebnisse aus den Kodierungen der offenen Antworten deuten jedoch auf individuelle Entwicklungsprofile hin: Diese lassen sich beispielsweise daraus ableiten, dass zu Messzeitpunkt 2 mehr fachdidaktisch relevante Kriterien für die Interpretation des gezeigten Umgangs mit Darstellungswechseln herangezogen wurden und dass entsprechende Argumentationen verstärkt situationsspezifisch erfolgten. Diese Ergebnisse bestärken den Einsatz offener Frageformate insbesondere für die Untersuchung und Beschreibung von Entwicklungen fachdidaktischer Analysekompetenz.



Entwicklung und Evaluation eines Hochschulseminars zur Förderung der TPACK-Kompetenzen angehender Chemielehrkräfte

Franziska Zimmermann, Insa Melle

TU Dortmund, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Im Zuge der zunehmenden Digitalisierung der Gesellschaft ist auch das deutsche Schulsystem gefordert, innovative Informations- und Kommunikationstechnologien in die Lernprozesse zu integrieren (KMK, 2016; Schmid, Goertz & Behrens, 2017). Allerdings fühlt sich die Mehrheit der Lehrkräfte nicht ausreichend qualifiziert, die an sie gestellten Anforderungen zu erfüllen (Bos et al., 2016; Drossel & Eickelmann, 2017). Demzufolge besteht ein hoher Fort- und Ausbildungsbedarf (Bastian & Riplinger, 2016). Vor diesem Hintergrund wurde ein Hochschulseminar entwickelt und evaluiert (Zimmermann & Melle, in print). Da dieses Seminar im dem Praxissemester vorangehenden Semester besucht wird, kann auch die unterrichtspraktische Umsetzung der Seminarinhalte evaluiert werden. Zur Analyse der Kompetenzen der Studierenden wird das TPACK-Modell (technological pedagogical content knowledge) herangezogen, welches die verschiedenen Wissensbereiche abbildet, über die Lehrkräfte in Zusammenhang mit der Digitalisierung verfügen müssen (Mishra & Koehler, 2006). In diesem Projekt wird der Fokus auf die technologiebezogenen Wissensbereiche Technologiewissen (TK), technologisch-pädagogisches Wissen (TPK) sowie technologiespezifisches Inhaltswissen (TCK) gelegt.

Fragestellung

Durch die Studie sollen Erkenntnisse darüber gewonnen werden, wie es gelingen kann, Chemielehrkräfte für den Einsatz digitaler Werkzeuge zu professionalisieren. Dabei sollen folgende Hauptforschungsfragen fokussiert werden:

(1) Empfinden die Studierenden das Seminar als attraktiv?

(2) Führt die Seminarteilnahme zu einer Veränderung der TPACK-Selbstwirksamkeit und der Einstellung der Studierenden?

(3) Führt die Seminarteilnahme zu einer Veränderung der Fähigkeiten der Studierenden, digitale Werkzeuge in die Unterrichtsplanung zu integrieren?

(4) Setzen die Studierenden nach der Teilnahme an dem Seminar die Inhalte im Rahmen des Praxissemesters adäquat um?

(5) Welchen Effekt hat der von den Studierenden geplante und durchgeführte Unterricht auf die Lernenden?

Methode

Am Seminarbeginn wird mithilfe eines Unterrichtsplanungstests und eines anschließenden Interviews die Fähigkeiten der Studierenden erhoben, digital gestützten Chemieunterricht zu planen (hoch-inferentes Kodiermanual, Analyse der Wissensbereiche TK, TCK, TPK des TPACK-Modells; ICCunjust. = .991). Zudem werden die Einstellung (5-stufige Likert-Skala, 34 Items, α = .899; in Anlehnung an Davis, Bagozzi & Warshaw, 1989) sowie die Selbstwirksamkeit (5-stufige Likert-Skala, 31 Items, α = .964; fokussierte Bereiche des TPACK-Modells: TK, TPK, TPK, TPACK; in Anlehnung an Schmidt et al., 2009) der Studierenden hinsichtlich digitaler Medien ermittelt. Danach erfolgt die Intervention innerhalb von zwölf Seminarsitzungen. Abschließend werden erneut die Selbstwirksamkeit, die Einstellung sowie die Fähigkeiten der Studierenden, digital gestützten Chemieunterricht zu planen, erhoben. Zusätzlich schätzen die Studierenden über einen Attraktivitätstest die Seminarqualität nach einzelnen thematischen Blöcken ein (5-stufige Likert-Skala, 24 Items, α = .850). Im Praxissemester werden die unterrichtspraktischen Kompetenzen der Studierenden in den Bereichen TK, TPK und TCK evaluiert, indem der von den Studierenden durchgeführte Unterricht videografiert und mittels eines hoch inferenten Kodiermanuals (in Arbeit) analysiert wird. Zusätzlich wird die Wirkung auf die Lernenden mithilfe eines Schülerfragebogens ermittelt (5-stufige Likert-Skala, 10 Items, α = .872; offenes Aufgabenformat).

Ergebnisse

Die Hauptuntersuchung ist noch nicht abgeschlossen, deshalb können aktuell lediglich vorläufige Ergebnisse berichtet werden: Es zeigt sich eine signifikante Steigerung der Einstellung (MPre = 3.85, MPost = 4.29, Skala von 1 = negativ bis 5 = positiv, p < .001, δ = 1.81, n = 14) und der Selbstwirksamkeit (MPre = 3.50, MPost = 4.38, Skala von 1 = negativ bis 5 = positiv, p < .001, δ = 1.46, n = 14) der Studierenden im Umgang mit digitalen Werkzeugen. Außerdem führt die Seminarteilnahme zu einer Steigerung der Kompetenzen der Studierenden, digitale Werkzeuge in die Unterrichtsplanung zu integrieren (bezogen auf die Wissensbereiche TK: MPre = 2.77, MPost = 4.75, p = .001, φ = 0.88, n = 14; TPK: MPre = 2.55, MPost =4.78, p < .001, δ = 3.42, n = 14 und TCK: MPre = 2.79, MPost =4.84, p = .001, φ = 0.88, n = 14). Im Vortrag werden darüber hinaus weitere Evaluationsergebnisse der Hauptuntersuchung vorgestellt und diskutiert.