Veranstaltungsprogramm

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Sitzungsübersicht
Ort: S12
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
11:15 - 13:00M11–S12: Lehrkräfte, ihre Kompetenzen und Motivationen
S12 
 

Mehr als die Summe ihrer Einzeleffekte? Eine Untersuchung der Chancen personenzentrierter Ansätze zur Analyse der Effekte der Ziele von Lehrpersonen

Martin Daumiller1, Stefan janke2, Ruth Butler3, Oliver Dickhäuser2, Markus Dresel1

1Universität Augsburg, Deutschland; 2Universität Mannheim, Deutschland; 3Hebrew University of Jerusalem, Israel

Die Zielorientierungstheorie bietet einen empirisch bereits vielfach belegten, erklärungsstarken Zugang zur Beschreibung der Motivationen von Lehrpersonen. Etabliert ist dabei die Unterscheidung von Lernzielen (Bestreben, eigene Kompetenzen zu erweitern), Annäherungsperformanzzielen (Bestreben, hohe eigene Kompetenz zu demonstrieren), Vermeidungsperformanzzielen (Bestreben, nicht inkompetent aufzufallen) und Arbeitsvermeidungszielen (Bestreben, möglichst wenig Aufwand zu haben) als relevante Zielklassen. Forschungsarbeiten haben vielfach belegt, dass diese unterschiedlichen Ziele von Lehrpersonen differenziell mit deren Unterrichtspraktiken, emotionalem Erleben, Wohlbefinden und beruflichem Lernen zusammenhängen (z.B. Butler, 2012; Butler & Shibaz, 2008; Collie & Martin, 2017; Fasching et al, 2010).

Innerhalb der Zielorientierungstheorie postuliert der sogenannte „multiple goal approach“, dass Personen multiple Ziele verfolgen, d.h. simultan mehrere Klassen an Endzuständen anstreben können (Pintrich, 2000; Wormington & Linnenbrink-Garcia, 2017). Dieser Perspektive folgend wird insbesondere angenommen, dass je nachdem in welcher Kombination die Ziele verfolgt werden (sogenannte Zielprofile), die dadurch aufgespannten motivationalen Systeme unterschiedlich adaptiv oder maladaptiv sind. Ein entsprechender personenzentrierter Ansatz zur Analyse der Effekte des Zielstrebens führte zu einer Reihe an Forschungsarbeiten bei Schüler*innen (z.B. Veermans, & Tapola, 2004) und Studierenden (z.B. Pastor, Barron, Miller, & Davis, 2009). Demgegenüber ist allerdings noch nichts zu den Zielprofilen von Lehrpersonen bekannt, insbesondere nicht dazu, welchen Mehrwert dieser Zugang gegenüber der Betrachtung der einzelnen Zielklassen und deren Effekten hat.

In dem vorliegenden Beitrag untersuchten wir, welche Zielprofile von Lehrpersonen identifiziert werden können und ob diese über verschiedene Länder und Institutionstypen hinweg stabil sind. Darauf aufbauend gingen wir der Frage nach, inwieweit diese Zielprofile mit dem Geschlecht und der Lehrerfahrung der Befragten im Zusammenhang stehen. Ferner analysierten wir Unterschiede zwischen den Zielprofilen hinsichtlich Selbstwirksamkeitserwartungen und beruflichem Belastungserleben der Lehrpersonen. Dabei betrachteten wir auch, ob die Zielprofile für diese Variablen, über die Haupteffekten der Zielklassen hinaus, inkrementelle prädiktive Validität erzielten.

Zur Beantwortung dieser Forschungsfragen nutzten wir Datensätze aus sechs konzeptionell-ähnlichen, querschnittlichen Studien, in denen vergleichbare Messinstrumente eingesetzt wurden. Je zwei der verwendeten Datensätze bezogen sich dabei auf (a) Schullehrkräfte in Israel (N=950 und N=408), (b) Hochschullehrende in Deutschland (N=933 und N=832) sowie (c) Schullehrkräfte in Deutschland (N=224 und N=334). Um für die Analysen jeweils eine angemessen große Stichprobe zu erhalten, kombinierten wir die jeweils zwei Studien mit gleichem Land und Institutstyp, sodass insgesamt drei Analysedatensätze vorlagen. Mit diesen drei Datensätzen führten wir latente Profilanalysen durch.

Pro Analysedatensatz ließen sich jeweils sechs Zielprofile identifizieren. Diese Zielprofile waren zwischen den drei Analysedatensätzen weitgehend vergleichbar und inhaltlich plausibel. Charakterisiert wurden sie jeweils durch (1) eine durchschnittliche Ausprägungen aller Ziele, (2) starke Lernziele, (3) geringe Lernziele und geringe Performanzziele, (4) starke Ausprägungen aller Ziele, (5) starke Lern- und Performanzziele bei schwachen Arbeitsvermeidungszielen oder (6) starke Arbeitsvermeidungsziele. Multivariate Varianzanalysen zeigten, dass sich die in diese Zielprofile klassifizierten Personen kaum hinsichtlich Geschlecht oder Lehrerfahrung unterschieden. Die Selbstwirksamkeitserwartungen der Befragten konnten zu einem kleinen Teil auf die Zielprofile zurückgeführt werden (η2=.024). Eine Hinzunahme der einzelnen Zielklassen verringerte diesen Effekt allerdings nochmals deutlich (η2=.012) und erbrachte weit größere (mittelgroße) Effekte der einzelnen Ziele, nämlich positive Zusammenhänge für Lernziele und Annäherungsperformanzziele sowie negative Zusammenhänge für Vermeidungsperformanzziele und Arbeitsvermeidungsziele (insgesamt: η2=.102). Bezüglich des Belastungserlebens war der Effekt der Zielprofile nicht mehr statistisch signifikant, nachdem die einzelnen Zielklassen mitberücksichtigt wurden (η2=.055 zu η2=.002), wobei starke Lernziele mit verringertem Belastungserleben einhergingen und Vermeidungsperformanzziele und Arbeitsvermeidungsziele positiv mit Belastungserleben assoziiert waren (insgesamt: η2=.061).

Einerseits illustrieren diese Ergebnisse die Relevanz personenzentrierter Ansätze zur Beschreibung des Zielverfolgens von Lehrpersonen und legen weitgehend ähnliche Zielprofile wie Untersuchungen zu Schüler*innen und Studierenden nahe (Wormington & Linnenbrink-Garcia, 2017). Andererseits verweist die vorliegende Studie jedoch auf eine geringe Erklärungsstärke dieses Ansatzes gegenüber den (variablenzentrierten) Haupteffekten der einzelnen Zielklassen, was im Rahmen einer kritischen Betrachtung dieses Ansatzes diskutiert wird.



Die Genauigkeit der Beurteilung von Schülertexten: Ein Vergleich von Lehrkräften und Lehramtsstudierenden

Thorben Jansen, Raja Reble, Jens Möller

Universität Kiel, Deutschland

Die Beurteilung von Schülerleistungen ist ein zentraler Aspekt der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften und beeinflusst die Selbsteinschätzung (Möller & Trautwein, 2015) und die Leistung (Hamp-Lyons, 2016; Weigle, 2002) von Schülerinnen und Schülern. Die Fähigkeit zur genauen Beurteilung von Schülerleistungen wird daher von der Kultusministerkonferenz als Ziel der Ausbildung von Lehrkräften beschrieben (KMK, 2014). Die Genauigkeit der Beurteilung von Schülerleistungen (z. B. Schülertexten) müsste sich demnach zwischen Lehrkräften nach ihrer Ausbildung und Lehramtsstudierenden innerhalb ihrer Ausbildung unterscheiden. Studien zur Beurteilung von Schülertexten zeigten, dass sich die Urteile von mehreren Lehrkräften (Birkel & Birkel, 2002) oder mehreren Lehramtsstudierenden (Vögelin, Jansen, Machts, Möller & Keller, 2019) zu einem Schülertext stark unterscheiden. Studien, welche die Urteilsgenauigkeit beider Gruppen untersuchten, zeigten inkonsistente Befunde (Meadows & Billington, 2010; Royal-Dawson & Baird, 2009). In dieser Arbeit wird daher systematisch untersucht, wie Lehrkräfte und Lehramtsstudierende Schülertexte beurteilen können und ob sich die Genauigkeit der Urteile zwischen den beiden Gruppen unterscheidet. Dazu werden authentische Schülertexte von Lehrkräften und von Lehramtsstudierenden beurteilt und mit Urteilen von Expertinnen und Experten verglichen, um die Genauigkeit der Urteile zu berechnen. Wir testen die Hypothese: Die Genauigkeit der Urteile erfahrener Lehrkräfte unterscheidet sich von der Genauigkeit der Urteile von Lehramtsstudierenden.

Methode

Die Stichprobe bestand aus 108 Lehramtsstudierenden (durchschnittliches Alter: 25.06 Jahre [SD=2.29]) und 36 Lehrkräften (durchschnittliches Alter: 37.17 Jahre [SD=11.83], durchschnittliche Unterrichtserfahrung: 9.91 Jahre [SD=11.92]). 44.21 % der Stichprobe waren weiblich.

Die Probandinnen und Probanden beurteilten jeweils zehn Berichtstexte, die in der neunten Klasse im Fach Deutsch verfasst wurden und jeweils randomisiert aus 443 Berichten der Forschungsdatenbank Lernertexte (FD-LEX) gezogen wurden. Für jeden Bericht liegen Expertenurteile vor, die zur Berechnung der Urteilsgenauigkeit verwendet wurden. Die Probandinnen und Probanden sowie die Expertinnen und Experten verwendeten die gleiche Beurteilungsskala. Als Maße der Urteilsgenauigkeit wurden das globale Abweichungsmaß, die Niveau-, Rang-, und Differenzierungskomponente berechnet (Südkamp & Möller, 2009).

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse für das globale Abweichungsmaß zeigen, dass Lehrkräfte (1.62 [0.53]) die Schülertexte im Vergleich zu den Experten ungenauer (t(188) = 1.83, p < .05, d = 0.27) einschätzen als Studierende (1.49 [0.44]). Mit der Niveaukomponente konnte gezeigt werden, dass die Texte sowohl von Lehrkräften (-0.56 [0.94]) als auch von Lehramtsstudierenden (-0.22 [0.95]) im Vergleich zu den Expertinnen und Experten strenger beurteilt werden. Die Lehrkräfte beurteilen dabei noch strenger als die Lehramtsstudierenden (t(188) = -2.44, p < .05, d = 0.36).

Für die Differenzierungskomponente zeigt sich kein signifikanter Unterschied (t(188) = 1.74, ns) zwischen den Lehrkräften (1.23 [0.32]) und den Lehramtsstudierenden (1.15 [0.31]). Beide Werte zeigen eine Überschätzung der Streuung der Schülerleistungen.

Als vierte Komponente der Urteilsgenauigkeit wurde die Rangkomponente berechnet, mit der gezeigt werden konnte, dass sowohl die Lehrkräfte (.53 [.36]) als auch die Lehramtsstudierenden (.56 [.35]) die Rangfolge der Texte zufriedenstellend bilden. Hier zeigt sich kein signifikanter Unterschied (t(188) = 0.58, ns) zwischen den Gruppen.

Zusammenfassend zeigen die Ergebnisse, dass die Probandinnen und Probanden die Schülertexte im Vergleich zu den Experteneinschätzungen strenger beurteilten, die Varianz zwischen den Texten überschätzen und die Rangfolge der Texte zufriedenstellend bildeten. Unterschiede zwischen den Gruppen zeigen sich beim globalen Abweichungsmaß und auf der Niveaukomponente. Bei diesen Maßen urteilten Lehrkräfte ungenauer als Lehramtsstudierende. Die Ergebnisse geben keine Hinweise darauf, dass die Lehrerausbildung die Genauigkeit der Beurteilung von Schülerleistungen erhöht. Abschließend wird diskutiert, wie die Genauigkeit der Beurteilung von Schülerleistungen erhöht werden kann.



Vergleich der Überzeugungen von Lehrkräften zum Aufbau fachinhaltlicher und fachmethodischer Kompetenzen

Verena Petermann, Andreas Vorholzer

Justus-Liebig-Universität Gießen, Deutschland

Theoretischer Hintergrund und Fragestellungen

Der Aufbau von fachinhaltlichen Kompetenzen (FIK; Kompetenzbereich Fachwissen; KMK, 2005) und fach­methodischen Kompetenzen (FMK; z. B. Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung; KMK, 2005) sind zentrale Ziele des naturwissenschaftlichen Unterrichts. Es wird häufig angenommen, dass es zum Erreichen beider Ziele beiträgt, wenn Schüler*innen im Unterricht naturwissenschaftlich Arbeiten, z. B. indem sie selbst Experimente durchführen (z. B. Hofstein & Lunetta, 2004). Diese Nutzung des naturwissenschaftlichen Arbeitens als Unterrichtsmethode spielt in der Praxis eine große Rolle (vgl. Befunde zum Experimentieren in Börlin & Labudde, 2014; Tesch & Duit, 2004), der Unterricht scheint jedoch häufig ausschließlich auf den Aufbau von FIK gerichtet zu sein (Duit, 2005). Eine explizite Ausrichtung auf den Aufbau von FMK (z. B. Thematisierung der Variablenkontrollstrategie und ihrer Anwendung) ist hingegen kaum zu beobachten (Abrahams & Millar, 2008; Duit, 2005). Eine mögliche Ursache für die geringe Fokussierung auf FMK ist, dass sich die Überzeugungen von Lehrkräften zum Lernen und Lehren von FIK und FMK unterscheiden. In vorliegenden Forschungsarbeiten zu Überzeugungen von Lehrkräften liegt der Fokus jedoch häufig auf dem Lernen und Lehren i. A. (z. B. transmissive und konstruktivistische Überzeugungen) oder auf speziellen Unterrichts­methoden (z. B. Überzeugungen zu inquiry-based instruction; Fives & Buehl, 2012; Jones & Leagon, 2014; Mansour, 2009). Unklar ist, inwiefern sich die Überzeugungen von Lehr­kräften im Hinblick auf verschiedene Lernziele unter­scheiden. Hier setzt das Forschungsprojekt an; die Forschungsfrage lautet:

Inwiefern unterscheiden sich sach- und selbstbezogene Überzeugungen zum Lernen und Lehren von (angehenden) Lehrkräften zwischen FIK/FMK?

Methode

Zur Erfassung der Überzeugungen wurde ein Online-Fragebogen mit mehreren 6-stufigen Likert-Skalen eingesetzt. Die Skalen basieren auf etablierten Instrumenten (u. a. Seidel et al., 2005; Riese, 2009; Meinhardt, 2018), die z. T. durch selbst entwickelte Items ergänzt wurden. In Anlehnung an die Definition von Überzeugungen als „persönliche Wahrheiten hinsichtlich des eigenen Selbst und der Welt“ (Bruggmann Minnig, 2011, S. 21; s. a. Richardson, 1996) wurden sowohl Skalen zu sachbezogenen („Welt“) als auch selbstbezogenen („Selbst)“ Überzeugungen eingesetzt. Die sieben sachbezogenen Skalen umfassen je 6-10 Items und fokussieren u. a. auf Überzeugungen zur Nütz­lichkeit verschiedener unterrichtlicher Zugänge für den Aufbau von FIK bzw. FMK (z. B. Aktivierung von Schüler*innen oder explizite Instruktion). Die zwei selbstbezogenen Skalen erfassen Über­zeugungen zu den eigenen unterrichtsbezogenen und fachlichen Fähigkeiten. Alle Skalen enthalten parallelisiert formulierte Items für FIK und FMK. Die mit dem Fragebogen erhobenen Daten wurden Raschskaliert und anschließend mit t-Tests ausgewertet.

Ergänzend wurde mit einer Teilstichprobe ein leitfadengestütztes Interview durchgeführt und kategorienbasiert ausgewertet. Mit dem Interview soll erfasst werden, welche Zugänge Lehrkräfte von sich aus ansprechen und wie sie ihre Einschätzung dieser Zugänge begründen.

Vorläufige Ergebnisse

Die Ergebnisse basieren auf einer Pilotierung des Fragebogens mit N = 70 Lehramts­studierenden. Die Analysen zeigen zunächst, dass die einzelnen Skalen eine zufriedenstellende bis gute Reliabilität aufweisen (.69 < Model Person Reliability < .92). Beim Vergleich der mittleren Itemschwierig­keiten der FIK- und FMK-Items einer Skala zeigen sich zudem signifikante Unterschiede mit großen Effekten für die Skalen Schülerorientierung (t = -3,080, p = .02, r = .76) und eigene unterrichtsbezogene Fähig­keiten (t = -3,948, p = .00, r = .74). Angehende Lehrkräfte scheinen hier davon über­zeugt zu sein, dass eine schüler­orientierte Unterrichtsgestaltung für den Aufbau von FIK hilfreicher ist als für den Aufbau von FMK und dass ihre eigenen Fähigkeiten im Unter­richten von FIK besser sind. Große Mittelwertunterschiede zeigen sich auch auf den Skalen explizite Instruktion (t = -1,814, p = .12, r = .60) und eigene fachliche Fähigkeiten (t = -1,019, p = .42, r = .58), diese sind jedoch nicht auf einem 5%-Niveau signifikant.

Im Rahmen des Vortrags werden neben diesen Ergebnissen auch Erkenntnisse aus der Pilotierung des Interviews mit Lehramtsstudierenden sowie Ergebnisse der Haupterhebung mit Lehrkräften vorgestellt und diskutiert.



Motivationale Bedingungen von Lehrkräften im Teamteaching an österreichischen Neuen Mittelschulen

Elisabeth Swatek

Alpen-Adria-Universität Klagenfurt, Österreich

Bereits mit Einführung der Inklusion im Rahmen von Schulreformen werden Regelschullehrkräfte von FörderlehrerInnen bzw. SozialpädagogInnen im Unterricht unterstützt (Co-Teaching, vgl. Murawski & Swanson, 2001). Im Gegensatz zum Co-Teaching unterrichten im Teamteaching zwei Regelschullehrkräfte zur gleichen Zeit eine gemeinsame Lerngruppe. Dabei wird auch die gemeinsame Vorbereitung, Durchführung, Nachbereitung und Reflexion des Unterrichts, sowie die Beurteilung von SchülerInnen von mindestens zwei Regelschullehrkräften durchgeführt (z.B.: Kricke & Reich, 2016; Swatek, in Vorbereitung). Das Teamteaching an Österreichischen Mittelschulen gilt als mögliche Differenzierungsmaßnahme in den Hauptfächern Deutsch, Mathematik und Englisch für jeweils zwei Wochenstunden. Zur Motivation von Lehrkräften im Teamteaching (folgend mit gekennzeichnet) gibt es eine Forschungslücke (Hattie, 2009). Es finden sich nur wenige Untersuchungen, welche die Motivation von Lehrkräften im Co-Teaching untersuchen (z.B.: Neumann, 2019; Oerke et al., 2018). Da Lehrkräfte seit jeher gewohnt sind alleine zu unterrichten (vgl. Kricke & Reich, 2016), wurde zunächst erwartet, dass Lehrkräfte eine schlechte Motivationsqualität aufweisen.

Um die Motivation von Lehrkräften im Teamteaching zu analysieren, eignet sich die Selbstbestimmungstheorie nach Ryan und Deci (u.a. 2017) sehr gut. Zum einen verfolgt sie einen organismisch-dialektischen Ansatz, in welchem die Interaktion von Person und ihrer Umwelt beschrieben wird. Andererseits wird die Motivation an sich nicht dichotom in extrinsisch und intrinsisch unterschieden, sondern die Motivationsqualität entlang eines Kontinuums kategorisiert. Dabei wird die extrinsische Motivation nicht nur durch äußere Anreize, wie beispielsweise Geld oder Belohnungen beschrieben, sondern insgesamt in drei Motivationsklassen, abhängig von ihrer individuellen Internalisierung beschrieben (extrinsisch, introjiziert, identifiziert). Der extrinsischen Motivation steht die intrinsische gegenüber. Das Fehlen jeglicher Motivation wird mit Amotivation definiert (vgl. Ryan & Deci, 2017). Bei vorhandener Simplexstruktur können drei Motivationsqualitäten beschrieben werden: autonom (intrinsisch und identifizierte Regulation) und kontrolliert (extrinsische und introjizierte Regulation) sowie Amotivation.

Beliefs werden in der Literatur unterschiedlich verstanden (z.B.: Pajares, 1992). Im vorliegenden Untersuchung beziehen sie sich auf die persönliche, subjektive und dauerhafte Überzeugung einer Person zu einer bestimmten Sache bzw. einem bestimmten Gegenstand, nämlich dem Teamteaching (z.B.: Hornstra et al., 2018; Swatek, in Vorbereitung). Sie entstehen bei Lehrkräften durch eigene Lern- und Lehrerfahrungen während der eigenen Schul- und Studienzeit sowie im Berufsleben. Sehr eng an das Konzept der Beliefs ist jenes der Selbstwirksamkeitserwartung (vgl. Bandura, 1976) gebunden. Bei diesem Konzept handelt es sich um die „[…] subjektive Gewissheit, neue und schwierige Anforderungssituationen aufgrund der eigenen Kompetenz bewältigen zu können.“ (Schwarzer & Warner, 2014, S. 662).

Die Motivation von Lehrkräften stellt gemeinsam mit der Selbstwirksamkeit und den LehrerInnen-Beliefs professionelle Handlungskompetenz von PädagogInnen dar (z.B.: Kunter, 2011). Untersuchungen zum Co-Teaching (z.B.: Bosse & Spörer, 2014) zeigen, dass die Beliefs maßgeblich von den Selbstwirksamkeitsüberzeugungen beschrieben werden, sie replizieren dabei auch die Untersuchungsergebnisse von deMesquita und Drake (1998) bzw. Guskey (1988). Hellmich und Görel (2014) zeigen, dass Erfahrung im Co-Teaching-Unterricht zu einer besseren Selbstwirksamkeitserfahrung im Unterricht führt, welche sich wiederum auf die Beliefs der Lehrkraft positiv auswirken. Die intrinsische Motivation kann schließlich durch die Selbstwirksamkeit und Beliefs erklärt werden.

Aus der aktuellen Forschungsliteratur ergeben sich zwei Forschungsfragen „Wie hängen Unterrichtserfahrung und Merkmale professioneller Handlungskompetenz im Teamteaching zusammen?“ und „Wie stark können Selbstwirksamkeitserwartung und Beliefs die Motivationsqualität von Lehrkräften im Teamteaching erklären?“

Zur empirischen Beantwortung werden die vorhandenen Daten der Fragebogenerhebung (N = 433 Lehrkräfte im Teamteaching, 76 % weiblich, selbstselektive Stichprobe) mittels Korrelationsanalysen und Strukturgleichungsmodellierung ausgewertet. Die Korrelationsanalyse zeigt, dass zwischen Motivationsqualität, Selbstwirksamkeitserwartung und Beliefs im Teamteaching starke Zusammenhänge bestehen, während die drei Skalen mit der Unterrichtserfahrung der Lehrkraft nicht zusammenhängen. Weiters konnte im Strukturgleichungsmodell bestätigt werden, dass die autonome Motivation bzw. die Amotivation von der Selbstwirksamkeitserwartung und den Beliefs im Teamteaching sehr gut erklärt werden können. Die kontrollierte Motivationsqualität kann jedoch nicht durch Beliefs und Selbstwirksamkeitserwartung im Teamteaching erklärt werden.

 
14:30 - 16:15M14–S12: Überzeugungen von Studierenden
S12 
 

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen Lehramtsstudierender zum Unterrichten und Diagnostizieren in sprachlich heterogenen Klassen: zur Bedeutung der Nutzung von Lerngelegenheiten

Jörg Doll, Ilse Stangen, Dennis Meyer, Gabriele Kaiser

Universität Hamburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund & Forschungsstand

Die Selbstwirksamkeit angehender Lehrkräfte wird als eine Facette ihrer professionellen Handlungskompetenz (Baumert & Kunter, 2011) betrachtet. Der vorliegende Beitrag untersucht die Selbstwirksamkeit für zwei spezifische Anforderungsbereiche, nämlich im Hinblick auf das Unterrichten und Diagnostizieren in sprachlich heterogenen Klassen. Dabei kam ein neu konstruiertes Fragebogeninstrument (Stangen & Doll, 2019) zum Einsatz. Zur Aufklärung der Varianz in den beiden Selbstwirksamkeitsfacetten wurde ein Angebots-Nutzungsmodells (Helmke & Schrader, 2010) mit folgenden Variablen spezifiziert: institutionelle Merkmale (Studiengang, Studienjahr, Studienfach), Nutzungsintensität sprachbezogener und Nutzungsintensität erziehungswissenschaftlicher Inhalte, die Häufigkeit sprachbezogener Lernhandlungen und die investierten Lernzeiten in Schulpraktika.

Fragestellungen

Der Beitrag untersucht insbesondere die folgenden Forschungsfragen:

1. Wie ist die faktorielle Struktur der selbsteingeschätzten Nutzung sprachbezogener Inhalte und unterscheidet sie sich in BA- und MA-Phase?

2. Hängen die Selbstwirksamkeiten angehender Lehrkräfte beim Unterrichten und Diagnostizieren in sprachlich heterogenen Klassen nur mit der Nutzung sprachbezogener Inhaltsfaktoren zusammen oder auch mit der Nutzung erziehungswissenschaftlicher Inhaltsfaktoren?

3. In Praxisphasen und beim Ausüben von Lernhandlungen sollten gemäß Bandura (1997) vielfältigere Bewältigungserfahrungen, das Erleben affektiver Zustände und stellvertretende Erfahrungen, die ein Modellernen ermöglichen, gemacht werden als in universitären Lehrveranstaltungen. Daher lässt sich die folgende Frage formulieren: Klären die Variablen, die sich auf Lernhandlungen und investierte Lernzeiten in Praxisphasen beziehen, im Unterschied zu denen, die sich auf Lerninhalte beziehen, in dem durch curriculare Vorgaben stärker durch schulpraktische Lerngelegenheiten bestimmten Masterstudium mehr Varianz auf als in dem curricular stärker durch universitäre Lehre bestimmten Bachelorstudium?

Methode

N = 695 Bachelorstudierenden und N = 541 Masterstudierende einer deutschen Universität beteiligten sich an der online-Umfrage. Die Nutzung der inhaltlichen Themen und die Häufigkeit sprachbezogener Lernhandlungen in der bisherigen Lehramtsausbildung wurden mit von Ehmke und Lemmrich (2018) entwickelten 16 bzw. 8 Items erhoben. Die Nutzung erziehungswissenschaftlicher Inhalte aus den Bereichen „Motivierung/Klassenführung“, „Unterrichtsplanung“ und „Methoden individueller Förderung“ wurde mit von König, Tachtsoglou und Seifert (2012) entwickelten Items erhoben, deren Struktur faktoriell überprüft wurde. Die investierten Lernzeiten wurde durch Selbsteinschätzungen des Umfangs des Hospitierens, Mitunterrichtens und selbstständigen Unterrichtens in Schulpraktika bestimmt.

Mit explorativen Faktorenanalysen mit korrelierenden Faktoren wurde die Struktur der Nutzungsangaben zu den sprachbezogenen Lerngelegenheiten untersucht. Das Untersuchungsmodell wurde durch hierarchische Regressionsanalysen mit manifesten Variablen separat für die Daten der Bachelor- und Masterphase überprüft.

Ergebnisse

Zur Frage 1: In der BA-Phase finden sich explorativ die drei sprachbezogenen Faktoren „schulische Heterogenität/Sprachförderung“, „Linguistik/Zweitsprachenerwerb“ und „sprachliche Anforderungen in Darstellungsformen/Grammatik“, von denen die beiden letztgenannten in der MA-Phase einen gemeinsamen Faktor bilden.

Zur Frage 2: Die Selbstwirksamkeit im Hinblick auf das Unterrichten hängt in der BA-Phase ausschließlich mit der Nutzung sprachbezogener Inhaltsfaktoren („Heterogenität/Sprachförderung“, „sprachliche Anforderungen in Darstellungsformen/Grammatik“) zusammen, in der MA-Phase dagegen ausschließlich mit der Häufigkeit sprachbezogener Handlungen und der Nutzung erziehungswissenschaftlicher Inhalte („Motivierung/Klassenführung“, „Unterrichtsplanung“). Die Selbstwirksamkeit im Hinblick auf das Diagnostizieren hängt in der BA-Phase mit einem sprachbezogenen Inhaltsfaktor („Heterogenität/Sprachförderung“) und einem erziehungswissenschaftlichen Inhaltsfaktor („Motivierung/Klassenführung“) zusammen, in der MA-Phase dagegen mit den sprachbezogenen Handlungen und den „Methoden individueller Förderung“.

Zur Frage 3: Die Häufigkeit sprachbezogener Lernhandlungen hängt erwartungsgemäß nur in der MA-Phase positiv mit beiden Selbstwirksamkeitsfacetten zusammen. Sprachbezogene Lernhandlungen kommen in der BA-Phase nur selten vor und die Ausführungshäufigkeit steigt in der MA-Phase signifikant an, bleibt aber auf niedrigem Niveau. Außerdem hängt die investierte Lernzeit des „Mitunterrichtens“ in beiden Studienphasen signifikant mit der Selbstwirksamkeit zum Unterrichten in sprachlich heterogenen Klassen zusammen, nicht jedoch die beiden anderen Zeitvariablen und es fanden sich auch keine Zusammenhänge zur Selbstwirksamkeit beim Diagnostizieren. Das „Mitunterrichten“, als Unterstützen des Lernprozesses einer Lerngruppe oder einer(s) einzelnen Schülers(in) im Unterricht einer Lehrkraft, bietet danach eine geeignete Lerngelegenheit, um auf sprachliche Heterogenitätsmerkmale einzugehen.

Bis zur GEBF werden die Ergebnisse durch entsprechende Strukturgleichungsmodelle mit latenten Variablen überprüft werden, sodass auch Reliabilitätseinflüsse auf die Zusammenhänge der Variablen berücksichtigt werden können.



Geschlechtsspezifische Differenzen im akademischen Selbstkonzept von Studierenden: Welche Rolle spielt das Studienfach?

Isabelle Fiedler, Sandra Buchholz, Hildegard Schaeper

Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW), Deutschland

Es gibt zahlreiche empirische Evidenz für den Einfluss des akademischen Selbstkonzeptes – begriffen als die „Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen eigener Fähigkeiten in akademischen Leistungssituationen“ (Dickhäuser et al. 2002) – auf Lernprozesse und Leistungen sowie auf Bildungs- und Karriereentscheidungen und somit auf individuelle Kompetenzentwicklung und Bildungsverläufe (Henderson et al. 2017; Dickhäuser et al. 2005; Rubie-Davies und Lee 2013). Während schulische Selbstkonzepte Gegenstand vieler Studien sind, ist das akademische Selbstkonzept von Studierenden hingegen ein weitgehend unerforschtes Gebiet (Rubie-Davies & Lee, 2013).

Untersuchungen zu den akademischen Selbstkonzepten von Schülerinnen und Schülern haben relativ übereinstimmend gezeigt, dass es – auch bei gleichem Leistungsstand – deutliche geschlechtsspezifische Unterschiede in den fachspezifischen Selbstkonzepten gibt, die den allgemeinen Geschlechterstereotypen entsprechen (Brehl et al. 2012; Moschner und Dickhäuser 2018; Nagy et al. 2010; Schilling et al. 2006; Wendt et al. 2016). Für geschlechtsspezifische Differenzen im akademischen Selbstkonzept in der Hochschule haben die wenigen Studien bisher ergeben, dass Frauen in den Fachbereichen Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik (MINT) ein schwächeres akademisches Selbstkonzept aufweisen als Männer, was vor allem mit domänenspezifischen Geschlechterstereotypen begründet wird. Es wird argumentiert, dass Studentinnen ihre akademischen Fähigkeiten unterschätzen (bzw. Studenten ihre überschätzen), da Kompetenzen in MINT dem männlichen Geschlecht zugeschrieben werden. Ob es wirklich domänenspezifische Geschlechterstereotype sind, die zu dieser Differenz führen, oder ob es sich um ein allgemeines Phänomen geschlechtsspezifischer Wahrnehmung der generellen akademischen Leistungsfähigkeit handelt, kann in den hauptsächlich vorliegenden auf bestimmte Studienfächer reduzierten Untersuchungen nicht beantwortet werden.

Mit unserem Papier wollen wir dazu beitragen, die bestehende Forschungslücke zu schließen, indem wir das akademische Selbstkonzept von Studierenden aller Fachrichtungen untersuchen. Dabei soll zunächst die Frage beantwortet werden, ob es geschlechtsspezifische Differenzen im akademischen Selbstkonzept von Studierenden gibt und, falls ja, ob diese zwischen den Fächergruppen variieren. Anschließend wird der Frage nachgegangen, inwiefern das Selbstkonzept mit schulischen Leistungen zusammenhängt und ob dieser Zusammenhang je nach Geschlecht unterschiedlich ist.

Theoretisch basiert unsere Arbeit auf dem Erwartungs-Wert-Modell von Eccles und Kollegen (Eccles und Wigfield 2002), nach dem das Selbstkonzept nicht nur durch die objektiven Fähigkeiten eines Individuums, sondern auch durch die Erfahrungen mit und Interpretationen der sozialen Umwelt und somit indirekt durch Geschlechterstereotype beeinflusst ist. Vor diesem Hintergrund erwarten wir, dass männliche Studierende ihre Fähigkeiten in typisch männlichen Fächern besser einschätzen als Studentinnen, während weibliche Studierende im Vergleich zu Studenten eine höhere Einschätzung ihrer Fähigkeiten in den typisch weiblichen Fächern aufweisen sollten. In geschlechterneutralen Fächergruppen werden keine systematischen Geschlechterunterschiede im Selbstkonzept erwartet.

Die empirischen Analysen basieren auf den Daten der Startkohorte 5 des Nationalen Bildungspanels (NEPS), die Studienanfänger(innen) an deutschen Hochschulen des Wintersemesters 2010/11 durch ihr Studium bis in den Beruf begleitet (doi:10.5157/NEPS:SC5:12.0.0). Das akademische Selbstkonzept wurde mit Items zu den studienbezogenen Fähigkeiten und Begabungen erfasst. Verwendet werden die Daten von 10.385 Studierenden, die zum Zeitpunkt der Erhebung das zweite Studienjahr begonnen haben. Zur Beantwortung der Forschungsfragen werden logistische Regressionsmodelle in männlich dominierten, weiblich dominierten und geschlechterneutralen Fächergruppen geschätzt.

Erste Ergebnisse zeigen, dass Studenten ihre studienbezogenen Fähigkeiten in allen Fächergruppen – und nicht nur in den typisch männlichen (MINT-)Fächern – höher einschätzen als Studentinnen, wobei der geschlechtsspezifische Unterschied in den weiblich dominierten Fächern kleiner ist als in den männlich dominierten. Sollte dieser Befund auch nach Kontrolle der domänenspezifischen Fähigkeiten Bestand haben, weist er darauf hin, dass zwar domänenspezifische Geschlechterstereotype wirken, aber auch allgemeine Geschlechterstereotype in Bezug auf die akademische Leistungsfähigkeit generell. Die Analysen zu den weiteren Forschungsfragen sind derzeit noch nicht abgeschlossen.



Uomo universale?! Fachdidaktische Selbstwirksamkeitserwartungen in Gesellschaftslehre – Vergleich der Vor- und Hauptstudienergebnisse

Marcel Grieger

Georg-August-Universität Göttingen, Deutschland

Ausgangslage

Für das Unterrichten in Fächerverbünden können Lehrkräfte nicht vollumfänglich ausgebildet werden. Zudem herrscht ein Fachlehrermangel in den Bundesländern, in denen Gesellschaftslehre an Gesamtschulen anstelle der Einzelfächer Geografie, Geschichte und Politik/Sozialkunde unterrichtet wird (Grieger i.E.; Grieger/Oberle i.E.). Der Unterricht erfolgt somit größtenteils fachfremd. Dies kann negative Konsequenzen für die Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehrkräfte haben (z.B. Porsch/Wendt 2015, 168–170; Flores u.a. 2004, 43).

Theoretischer Hintergrund

Kompetenz- oder Selbstwirksamkeitserwartungen beschreiben die „die subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu können” (Schwarzer/Jerusalem 2002, 35). Das Unterrichten von Gesellschaftslehre ist eine solche Anforderungssituation, in welcher Lehrkräfte mit fachdidaktischen und fachwissenschaftlichen Defiziten zu kämpfen haben (Grieger 2016).

Sind Lehrkräfte von ihren Fähigkeiten nicht überzeugt, sind sie u.a. anfälliger gegenüber Erschöpfungserscheinungen (Skaalvik/Skaalvik 2007, 619 f.), betreiben weniger effizientes Klassenmanagement (Seethaler 2017, 142–145), fördern die Schülerleistungen in geringerem Maße (Zee/Koomen 2016, 998–1001) und lassen weniger Meinungspluralität und Kritik im Unterricht zu (Hagenauer/Hascher 2018, 159). Für die politische Bildung als Teil von Gesellschaftslehre ist dieser Umstand vor dem Hintergrund des Beutelsbacher Konsenses (Weißeno 2017) problematisch.

Fragestellung

Die Entwicklung des Erhebungsinstruments fachdidaktischer Selbstwirksamkeitserwartungen angehender Gesellschaftslehre-Lehrkräfte (EINFACHSWAG) war das Ziel der Promotionsstudie. Forschungsleitende Fragestellungen waren:

F1: Welche Beziehungen können zwischen den fachdidaktischen Faktoren festgestellt werden?

F2: Wie hängen die Selbstwirksamkeitserwartungen mit den Validierungsinstrumenten und dem subjektiven Fachwissen zusammen?

F3: Über welche Selbstwirksamkeitserwartungen verfügen (angehende) Lehrkräfte der beteiligten Studienfächer?

F4: Welche Einflussfaktoren lassen sich identifizieren?

F5: Welche Unterschiede existieren nach Geschlecht, Studienfach oder Ausbildungsabschnitt?

Methodisches Vorgehen

Der Haupterhebung (PAPI/Online; n=447) gingen eine quantitative Vorstudie (PAPI; n=112), eine qualitative Vorstudie (n=6) mit der Methode des lauten Denkens (Presser u.a. 2004) sowie eine Validierungsstudie durch erfahrene Lehrkräfte (Online; n=18) voraus. Das Messinstrument operationalisiert das fachdidaktische Modell von Park und Chen (2012). Hinzu kommen Fragen zum subjektiven Fachwissen (Niedersächsisches Kultusministerium 2014) sowie zwei Validierungsinstrumente (Schwarzer/Jerusalem 1999; Schulte u.a. 2011). Die quantitative Haupt- und Vorstudie, deren Ergebnisse vergleichend berichtet werden, fokussieren auf Faktorenanalysen, Strukturgleichungsmodellierungen, Regressionsanalysen und Mittelwertsvergleichen. Umfangreiche Prüfungen von Voraussetzungen (z.B. Messinvarianz, Normalverteilung) wurden vorangestellt.

Ergebnisse

F1: Die Passung der erhobenen Daten auf das modellierte EINFACHSWAG konnte in der quantitativen Vorstudie (VS) mit gutem Fit exploriert (KMO=.737; Bartlett=p<.001; Ø Kommunalit.=.674; Faktorl.=.300-.850) und in der Hauptstudie (HS) konfirmatorisch abgesichert werden (x²=3821.210; p<.001; df=2298; x²/df=1.663; RMSEA=.039; 90 % C.I.=.037-.042; CFI=.949; TLI=.947). Die 13 fachdidaktischen Faktoren korrelieren miteinander (p<.001; r=.395-.766).

F2: In der HS besteht ein schwacher Zusammenhang zum Validierungsinstrument allgemeiner Selbstwirksamkeit (p<.001, r=.261). Konvergente Validität wird durch die mittelstarke Korrelation (p<.001, r=.631) mit dem lehrkräftespezifischen Messinstrument angenommen. Die drei Faktoren subjektiven Fachwissens hängen in der VS und HS mit den mehrheitlich dieser Fachrichtung zuzuordnenden fachdidaktischen Herausforderungen zusammen.

F3: In der VS und HS verfügen die Männer über höheres subjektives Fachwissen in Geografie, Geschichte und Politik/Wirtschaft. Die fachdidaktischen Selbstwirksamkeitserwartungen sind generell stark ausgeprägt und liegen über dem theoretischen Mittelwert.

F4: Subjektives Fachwissen und das Studienfach haben in der VS und HS den größten Einfluss auf die korrespondierenden fachdidaktischen Faktoren. Teilweise ist ein Einfluss des vorgeschrittenen Ausbildungsstatus und der Zeugnisnoten zu finden. Die erklärte Varianz liegt in der multiplen Regression der VS zwischen 40%-60 %, im Strukturgleichungsmodell der HS zwischen 53%-59 %.

F5: Nur bei einem der 13 Faktoren schätzen sich die Frauen in VS (d=.53) und HS (d=.19) besser ein. Wer ein Fach studiert (z.B. Politik) empfindet in VS und HS höhere Selbstwirksamkeit in Bezug auf die mehrheitlich dieser Fachrichtung zuzuordnenden fachdidaktischen Herausforderungen (z.B. den Umgang mit politischen Schülervorstellungen) im Vergleich zu Personen mit den jeweils anderen beiden Studienfächern. Referendar*innen (VS) bzw. Lehrkräfte (HS) haben im Vergleich zu Master- und Bachelorstudierenden höhere Selbstwirksamkeitserwartungen.



Transfer, Transformation, Relationierung. Validierungen eines Erhebungsinstruments für Überzeugungen Lehramtsstudierender zum Verhältnis von Theorie und Praxis.

Jürgen Schneider1, Ruben Kulcsar2

1Universität Tübingen, Deutschland; 2Universität Linz, Österreich

Theoretischer Hintergrund

Seit Begründung der Lehrerbildung erfährt das Themenfeld des Verhältnisses von Theorie und Praxis besondere Aufmerksamkeit in Lehre und Forschung. Nicht zuletzt aufgrund der normativen Orientierung der wissenschaftlichen Disziplin Schulpädagogik an der Schulpraxis ergibt sich ein Spannungsfeld, in dem vielfältig differente Konzepte für das Verhältnis der beiden Entitäten angenommen werden. Ohne dies explizit zu benennen wird dabei in der Literatur jedoch häufig auf unterschiedliche Konzeptualisierungen des Lehrerwissens Bezug genommen. So beschreiben die Verhältnisbestimmungen entweder die Verhältnisse zwischen „Wissen 1“ (Professionswissen, Wissen im objektiven Sinne) zu „Wissen 2“ (kognitive Strukturen, Wissen im subjektiven Sinne) oder „Wissen 1“ zu „Wissen 3“ (Können, von außen rekonstruierte Logik des Handelns) nach Neuweg (2014). Die im Diskurs rezipierten Verhältnisbestimmungen wurden von Dewe, Ferchhoff und Radtke (1992), sowie Radtke (2004) gesichtet. In einer Taxonomie beschreiben sie sieben Modelle, die jeweils ein eigenes Verständnis des Theorie-Praxis-Verhältnisses als Transfer („Wissen 1“ zu „Wissen 2“), Transformation („Wissen 1“ zu „Wissen 2“) oder Relationierung („Wissen 1“ zu „Wissen 3“) markieren.

Geht man von einem Angebots-Nutzungs-Modell der Hochschuldidaktik aus (Syring et al., 2016), so werden die Nutzung und der Erfolg des Lernangebots auch durch Merkmale der Lehramtsstudierenden, wie etwa deren Überzeugungen, beeinflusst. Überzeugungen wird im Allgemeinen ein Einfluss auf Wahrnehmung und Verarbeitung von Information zugeschrieben (Merk, Rosman, Rueß, Syring & Schneider, 2017). Sie bedingen also wesentlich die Wahrnehmung des Lehrangebots und damit letztlich auch den Lernerfolg.

Desiderat

Gegenwärtig existieren vereinzelt Versuche, die studentischen Verhältnisbestimmungen zu Theorie und Praxis induktiv zu erfassen (vgl. z. B. Thon, 2016). Bislang fehlt jedoch ein Instrument, um theoretisch anschlussfähige Modelle über eine größere Anzahl von Befragten quantitativ erheben zu können.

Methode

Die Instrumentenentwicklung durchlief drei Phasen: Itemkonstruktion, Itemanalyse und -selektion und Testanalyse.

Nach einer genaueren Eingrenzung der Konstrukte durch Arbeitsdefinitionen, erstellten die Autoren je neun bis zwölf Items, zur Erfassung der sieben Dimensionen nach Dewe, Ferchhoff und Radtke (1992).

In einer ersten Pilotierungswelle zur Itemanalyse und -selektion sollten die Einschätzungen Studierender einer explorativen Faktorenanalyse zugeführt werden. Durch Kooperationspartner an zwei weiteren Lehrerbildungsstandorten konnten die durch Poweranalysen errechneten 219 Studierenden erhoben werden. Explorative Faktorenanalysen weisen auf eine Faktorenstruktur mit einem Transfer-, zwei Transformations- und einem Relationierungsfaktor hin. Die vier bzw. fünf höchst ladenden Items je Faktor weisen auf zufriedenstellende interne Konsistenz hin: McDonald’s ω= .737-.762.

In der zweiten Pilotierungswelle zur Testanalyse, wurde der Versuch einer präregistrierten Konstruktvalidierung durch eine konfirmatorische Faktorenanalyse, ein experimentelles Design und konvergente Validierung vorgenommen. Wiederum wurden Studierende aus den vier Standorten mit vielfältigen Fächerkombinationen und Lehramtsstudiengängen erhoben (N= 201 nach Poweranalyse). Die konfirmatorische Faktorenanalyse zeigte guten Fit und die Faktoren bis auf eine Ausnahme zufriedenstellende interne Konsistenzen (McDonald’s ω= 0.621 - 0.834; Mω= 0.766).

Im experimentellen Design wurde die Validität des Instruments getestet. Die Annahme war, dass Überzeugungen zum Verhältnis von Theorie und Praxis theoriespezifisch sind. Hierzu erhielten die Studierenden Abstracts zweier curricular valider, bildungswissenschaftlicher Theorien (Cognitive Theory of Multimedia Learning, Strukturtheoretischer Professionsansatz) bezüglich derer sie das Verhältnis von Theorie und Praxis beurteilen sollten. Für die beiden Theorien wurden in der Präregistrierung unterschiedliche Effekte auf die Überzeugungen angenommen, die in einem Mehrebenen-Strukturmodell so nicht gefunden werden konnten. Zum einen meldeten sich die Studierenden hier allerdings mehrfach mit Unklarheiten beim Ausfüllen der Befragung und zum anderen stellt sich die Frage, ob die Abstracts von den Studierenden überhaupt so wahrgenommen wurden, wie vermutet.

In einer konvergenten Validierung mit dem Instrument von Fischer, Bach & Rheinländer (2016) konnten die in der Präregistrierung angenommenen Zusammenhänge ebenfalls nicht gefunden werden. Es existieren allerdings Hinweise auf problematische psychometrische Qualität des Instruments von Fischer et al. (2016) aufgrund inhaltlich kontraintuitiver Korrelationen.

Das Instrument wird aktuell überarbeitet und einer weiteren Validierung unterzogen. Ergebnisse werden auf der Tagung vorgestellt.

 
16:45 - 18:30M16–S12: Berufswahl Lehramt & persönliche Voraussetzungen
S12 
 

Was motiviert für das Lehramt? Erfassung von lehramtsspezifischen Motivationen für die Berufswahl Lehramt bei Schülerinnen und Schülern

Sophus Renger, Michaela M. Köller, Jens Möller

IPL, Christian-Albrechts-Universität, Deutschland

Einleitung
Die Frage danach, was Schülerinnen und Schüler motiviert Lehrkraft werden zu wollen, ist sowohl für die Personen selbst als auch aus gesellschaftlicher und wissenschaftlicher Perspektive von Relevanz. Zum einen stehen ausgeprägte intrinsische Studienwahlmotive bei angehenden Lehramtsstudierenden im Zusammenhang mit Leistung und Zufriedenheit im Studium (Künsting & Lipowsky, 2011). Zum anderen können nur dann effektive Maßnahmen zur Gewinnung geeigneter zukünftiger Lehramtsstudierender entwickelt werden, wenn ein fundiertes Verständnis davon vorliegt, was die Entscheidung von Schülerinnen und Schülern für bzw. gegen die Wahl des Lehrerberufes beeinflusst.
Theoretischer Hintergrund
Die spezifischen Berufswahlmotivationen, die der Wahl des Lehramts zugrunde liegen, wurden bisher fast ausschließlich retrospektiv bei Lehramtsstudierenden untersucht (für einen Überblick siehe Heinz, 2015; Watt et al., 2012). In der entsprechenden Forschungsliteratur wird zwischen intrinsischen Motivationskomponenten (Freude an Arbeit mit Kindern, Interesse an Wissensvermittlung; z. B. Brookhart & Freeman, 1992; Manuel & Hughes, 2006; Yüce, Şahin, Koçer & Kana, 2013) und extrinsischen Aspekten unterschieden (Nützlichkeits-erwägungen, finanzielle Gründe, soziale Einflüsse; z. B. Bastick, 2000; Denzler-Schircks, Fiechter & Wolter, 2005; Sinclair, 2008).
Um Studienleistungen und Studienabbruchsintentionen vorherzusagen oder curriculare Anpassungen im Lehramtsstudium zu begründen, ist eine Erfassung der Motivationen der Studierenden relevant und wichtig. Für ein Verständnis der initialen Berufswahlentscheidung für das Lehramt sind die Befunde jedoch nur eingeschränkt wertvoll. Erstens unterliegen die Angaben der befragten Studierenden potenziell einer retrospektiven Verzerrung, in der die Studienwahl im Nachhinein gerechtfertigt und umgedeutet wird. Zweitens ist – mangels einer adäquaten Kontrollgruppe – nicht klar, ob die erfassten Motivationsstrukturen wirklich diagnostisch für das Lehramtsstudium sind oder für andere Studiengänge ebenso oder sogar ausgeprägter vorliegen. Um wirklich zu verstehen, warum dieser Berufsweg eingeschlagen wird, muss entsprechende Forschung Kandidatinnen und Kandidaten vor der Studien- bzw. Berufswahl in den Blick nehmen.
Fragestellung
Ziel der vorliegenden Arbeit ist einerseits die Konzeption eines Fragebogens zur Erfassung der Berufswahlmotivationen für das Lehramt, der an schulischen Stichproben eingesetzt werden kann, und andererseits die Untersuchung, welche Motivationen in diesen Stichproben mit der Berufswahlintention Lehramt zusammenhängen.
Methode
Zur Erfassung der lehramtsspezifischen Berufswahlmotivationen bei Schülerinnen und Schülern wurde mit dem Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums (FEMOLA, Pohlmann & Möller, 2010) ein im deutschsprachigen Raum etabliertes Instrument entsprechend adaptiert und in drei Stichproben an N = 215, N = 278 und N = 350 Schülerinnen und Schülern des 10. – 13. Jahrgangs einer empirischen Prüfung unterzogen. In latenten Strukturgleichungsmodellen wurde die Vorhersage der Berufswahl-intention Lehramt durch intrinsische und extrinsische Berufswahlmotivationen geprüft.
Ergebnisse
Die Struktur des neu entwickelten FEMOLA-S bildete die Komponenten der intrinsischen (Pädagogisches Interesse und Interesse an Wissensvermittlung) und extrinsischen Berufswahlmotivationen (Soziale Einflüsse, Nützlichkeit, Geringe Schwierigkeit des Studiums) ab, die in den drei Stichproben eine gute Passung zu den erhobenen Daten zeigten. In den drei Studien erlaubte die Komponente der intrinsischen Berufswahlmotivation im Gegensatz zur extrinsischen Berufswahlmotivation eine starke Vorhersage der Berufswahlintention für das Lehramt bei Schülerinnen und Schülern. Die Zusammenhänge waren diagnostisch für das Interesse am Lehramt (verglichen mit drei alternativen Berufswahlintentionen; Studie 3) und zeigten eine robuste Vorhersage (Studie 2 & 3) auch unter Kontrolle der in der Berufswahlforschung häufig verwendeten RIASEC-Skalen (Bergmann & Eder, 2019; vgl. Holland, 1997).
Diskussion
Der zentrale Beitrag der vorliegenden Arbeit ist die Entwicklung eines Fragebogens zur Erfassung differenzierter Wahlmotivationen für das Lehramt bei Schülerinnen und Schülern. Die Ergebnisse der latenten Strukturgleichungsmodelle legen nahe, dass Schülerinnen und Schüler vor allem durch intrinsische Berufswahlmotivationen zur Entscheidung für das Lehramt bewegt werden. Mögliche Anwendungsfelder des entwickelten Fragebogens und die Implikationen der Ergebnisse für die effektive Gewinnung von geeigneten Lehramtsstudierenden werden diskutiert.



Der Zusammenhang von pädagogisch-psychologischen Professionswissen und motivationalen Orientierungen von angehenden Lehrkräften unter Berücksichtigung persönlicher Voraussetzungen

Jan Wildbrett, Hendrik Lohse-Bossenz, Tobias Dörfler

Pädagogische Hochschule Heidelberg, Deutschland

Pädagogisch-psychologisches Wissen (PPK) hat hohen Einfluss auf funktionales Handeln einer Lehrkraft (Voss et al., 2014; Lohse-Bossenz et al., 2015; Baier et al. 2018) mit wesentlichen Auswirkungen sowohl auf Schülerinnen und Schüler (Lenske et al., 2016) als auch die Lehrkraft selbst (Klusmann et al., 2012; Dicke et al., 2015). Damit rückt PPK als Aspekt der professionellen Kompetenz von Lehrkräften in den Fokus der Lehrerbildung. In diesem Zusammenhang stellt sich unter anderem die Frage unter welchen motivationalen Bedingungen sich PPK im Lehramtsstudium entwickelt. Hierbei kann laut König und Rothland (2013) zwischen distalen (z.B. Berufswahlmotivation) und proximalen (z.B. Zielorientierungen) motivationalen Einflussfaktoren der Entwicklung von pädagogischem Professionswissen differenziert werden. Als salientes theoretisches Modell in diesem Forschungskontext postuliert das COACTIV-Modell (Baumert & Kunter, 2011) zudem ein Zusammenspiel von Professionswissensfacetten wie PPK und proximal-motivationalen Orientierungen von Lehrkräften hinsichtlich der Entwicklung professioneller Handlungskompetenz. Ergänzend zeigt das Modell der Determinanten und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften (Kunter et al., 2011) einen direkten oder über die Nutzung von Lerngelegenheiten auch indirekten Einfluss von kognitiven, distal-motivationalen und persönlichkeitsbezogenen Voraussetzungen auf die Entwicklung von sowohl Professionswissen als auch proximal-motivationalen Orientierungen an. Hinsichtlich der Zusammenhänge zwischen PPK und den proximal-motivationalen Orientierungen professioneller Kompetenz unter Berücksichtigung distaler Voraussetzungen liegen jedoch nur vereinzelt Befunde vor (König & Rothland, 2013; Lauermann & König, 2016).

Im Rahmen dieses Beitrags soll eine umfassende Zusammenhangsanalyse von pädagogisch-psychologischem Professionswissen und drei zentralen Faktoren proximal-motivationaler Orientierungen von Lehrkräften vorgestellt werden. PPK wurde hierbei mit einem neuentwickelten, vignettenbasierten Testverfahren mit Bezug zu den KMK-Standards der Lehrerbildung erfasst. Als proximal-motivationale Orientierungen wurden lehrberufsbezogene Selbstkonzepte, Zielorientierungen und Lehrkraft-Selbstwirksamkeit bei N = 546 Lehramtsstudierenden (MAlter = 22.61, SDAlter = 2.80; MFachsemester = 4.17, SDFachsemester = 2.53; 81.3 % weiblich) erhoben. Des Weiteren wurden mit der Abiturabschlussnote, der Gewissenhaftigkeit und der Berufswahlmotivation persönliche Voraussetzungen als zusätzliche distale Einflussvariablen erfasst. Zudem wurde mit der Studiendauer eine Schätzgröße für die Anzahl an Lerngelegenheiten miterhoben und als Prädiktorvariable in die Analysen mitaufgenommen. Unter Kontrolle der Abiturnote zeigten sich zunächst signifikante partielle Korrelationen zwischen PPK und den proximal-motivationalen Orientierungen. So bildeten sich erwartungskonforme Zusammenhänge zwischen PPK und der Lernzielorientierung (r = .28, p < .001), der Lehrkraft-Selbstwirksamkeit (r = .18, p < 0.001) und den lehrberufsbezogenen Selbstkonzepten (r = .23, p < .001) ab. Ferner konnte ein negativer Zusammenhang zwischen PPK und der Arbeitsvermeidungsorientierung (r = -.22, p < .001) konstatiert werden. In einem weiteren Analyseschritt wurde eine hierarchische Regressionsanalyse durchgeführt. Hierbei fungierten die Facetten der proximal-motivationalen Orientierung, die distalen Leistungsvoraussetzungen sowie die Studiendauer als Prädiktoren für das pädagogisch-psychologische Professionswissen. Im Ergebnis konnten 35.7 % der Gesamtvarianz von PPK erklärt werden. 7 % und damit den zweitgrößten inkrementellen Erklärungswert nach der Studiendauer weisen die motivationalen Orientierungen auf. In diesem Zusammenhang erweist sich insbesondere die Lernzielorientierung (β = 0.221, p = 0.001) als bedeutsamer Prädiktor. Hinsichtlich der distalen Leistungsvoraussetzungen für die Entwicklung professioneller Kompetenzen kann nur für die Gewissenhaftigkeit (β = 0.260, p = 0.001) ein signifikanter Vorhersagewert festgestellt werden. In einem zusätzlichen Analyseschritt bestätigte eine pfadanalytische Modellierung, dass die Berufswahlmotivation als distaler und die Zielorientierungen sowie die lehrberufsbezogenen Selbstkonzepte als proximale motivationale Einflussfaktoren der PPK-Entwicklung zu betrachten sind. Hierbei mediierten die Zielorientierungen und die Selbstkonzepte den Zusammenhang zwischen der Berufswahlmotivation und PPK. Die Befunde werden mit Blick auf die Bedeutung der motivationalen Voraussetzungen von Lehramtsstudierenden für die Entwicklung von Professionswissen in der ersten Phase der Lehrerbildung diskutiert.



Warum Lehrer/in werden? Systemische Einflussfaktoren auf die Studien- und Berufswahlmotive schwedischer, rumänischer, amerikanischer und deutscher Studierender im internationalen Vergleich

Jonas Scharfenberg1, Ewald Kiel1, Sabine Weiß1, Meeri Hellsten2, Ioana Velica3

1LMU München, Deutschland; 2Stockholm University, Sweden; 3Babeș-Bolyai University, Klausenburg, Rumänien

In den letzten Jahren hat die Frage nach den Studien- und Berufswahlmotiven von Lehramtsstudierenden große Beachtung erfahren (Rothland 2014, Heinz 2015). Person-Environment-Fit-Ansätze modellieren die Berufswahl als größtmögliche Passung zwischen personalen Merkmalen, etwa Interessen oder Motiven, und wahrgenommenen Eigenschaften einer beruflichen Umgebung. Vor diesem Hintergrund wäre es zu erwarten, dass Lehramtsstudierende aus unterschiedlichen Ländern unterschiedliche Studien- und Berufswahlmotive aufweisen, da sich deren berufliche Umgebungen etwa hinsichtlich sozioökonomischem Status, Aufgabenprofil oder Ausbildungsgängen unterscheiden.

Inwiefern jedoch solche Unterschiede tatsächlich mit unterschiedlichen Studien- und Berufswahlmotiven einhergehen, ist bisher kaum erforscht. Selbst dort, wo ein Instrument (z.B. FIT-Choice, Watt & Richardson 2012) mehrfach und länderübergreifend eingesetzt wurde, ist auf Grund von Skalenmodifikationen nicht immer eine direkte Vergleichbarkeit der Ergebnisse gegeben. Genauere Kenntnisse auf diesem Gebiet könnten das Verständnis, welche strukturellen Bedingungen die Motive von Lehramtsstudierenden beeinflussen und welche Rolle dabei unterschiedlichen Akteuren zukommt, deutlich erweitern.

Vor diesem Hintergrund stellen sich die folgenden Fragen:

- Wie lassen sich Motive länderübergreifend stabil messen?

- Inwiefern unterscheiden sich die Motive der Studierenden aus den beteiligten Ländern?

- Lassen sich die gefundenen Unterschiede mit Unterschieden in der Wahrnehmung der beruflichen Umgebung in Verbindung bringen?

Die Präsentation basiert auf einem quantitativen Datensatz, der im Rahmen eines transnationalen Forschungsprojekt mittels papierbasiertem Fragebogen in den verschiedenen Untersuchungsländern erhoben wurde (n=1837). Das Instrument misst 16 Motive mit Skalen, die mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse sowie Measurement-Invariance-Analysis länderübergreifend abgesichert wurden (RMSEA=0.03, SRMR=0.04, χ²/df=2.05; ΔRMSEA<0.01; Konstruktreliabilitäten zwischen 0.61 und 0.80) und inzwischen auch auf andere Lehramtsstudierendengruppen Anwendung gefunden haben.

Zugleich wurden 18 problemzentrierte Interviews mit Lehramtsstudierenden und Personen im Bereich der Lehramtsausbildung durchgeführt und mittels qualitativer Inhaltsanalyse analysiert (Witzel, 2000; Mayring, 2014), um zusätzliche Informationen über die wahrgenommene berufliche Umgebung von Lehrkräften zu erhalten und Verbindungen zwischen der beruflichen Umgebung und den Motiven der Befragten herzustellen. Die Ergebnisse beinhalten neun Aspekte der wahrgenommenen beruflichen Umgebung (z.B. Aufgabenspektrum von Lehrkräften, wahrgenommene Bedeutsamkeit des Berufs, sozioökonomische Bedingungen, Struktur der Lehramtsausbildung) und vier systemische Einflussfaktoren auf die berufliche Umgebung (Politik & Verwaltung, universitäre Bedingungen, gesellschaftliche Einflussfaktoren, andere Stakeholder).

Zu den Kernergebnissen zählen die länderübergreifend hohe Bedeutung intrinsischer Motive ebenso wie spezifische länderübergreifende Unterschiede: So erreichen US-amerikanische Studierende bei sieben der neun intrinsischen Motive die höchsten Werte, während deutsche Studierenden die höchsten extrinsischen Motivausprägungen aufweisen. Diese Ergebnisse lassen sich mit Elementen der wahrgenommenen beruflichen Umgebung in Verbindung bringen, beispielsweise mit Faktoren der US-amerikanischen Lehramtsausbildung (etwa der Programmgestaltung der dortigen Lehramtsausbildungsprogramme), aber auch mit Unterschieden in den wahrgenommenen sozioökonomischen Bedingungen zwischen den Ländern (und v.a. den guten sozioökonomischen Bedingungen in Deutschland). Motive wie die Polyvalenz sind hingegen vor allem dort ausgeprägt, wo multilinguale Studienumgebungen die Absolventen auch für andere Arbeitsbereiche qualifizieren – etwa in den mehrsprachigen Ausbildungsprogrammen für Angehörige der Minderheiten in Rumänien.

Aus den Ergebnissen lassen sich somit Hinweise darauf ableiten, in welchem Zusammenhang verschiedene strukturelle Faktoren mit den Studien- und Berufswahlmotiven der Studierenden in den jeweiligen Ländern stehen, wobei neben quantifizierbaren Faktoren wie dem Gehalt auch Faktoren wie die Arbeits- und Ausbildungsbedingungen von Lehrkräften in den Fokus rücken.



Studienwahlmotive von Bewerber*innen auf ein Lehramtsstudium im Vergleich zu Bewerber*innen auf andere Studiengänge

Robin Göller, Michael Besser

Leuphana Universität Lüneburg, Deutschland

Theorie. Die Motivation, mit der sich angehende Studierende für ein Lehramtsstudium entscheiden, ist ein wichtiger Prädiktor für den Aufbau professioneller Kompetenz: Insbesondere intrinsische Studienwahlmotive erweisen sich als statistisch bedeutsame Prädikatoren für Studienstrategienutzung, Studienzufriedenheit (Künsting & Lipowsky, 2011), Lernzielorientierung, pädagogisches Wissen (König et al., 2018) sowie Unterrichtsqualität in Praktika (Biermann et al., 2018) von Lehramtsstudierenden und stehen auch längerfristig in positivem Zusammenhang mit pädagogischer Handlungskompetenz und Zufriedenheit im Lehrer*innenberuf (Hanfstingl & Mayr, 2007).

Intrinsische Studienwahlmotive sind dabei bei Lehramtsstudierenden stärker ausgeprägt als extrinsische (Biermann et al., 2018; Pohlmann & Möller, 2010). Studiengangübergreifende Untersuchungen dokumentieren hierüber hinaus Unterschiede zwischen den Studienwahlmotiven von Studierenden verschiedener Studiengänge, jedoch in der Regel allein auf Basis von Einzelitems (Neugebauer, 2013; Scheller et al., 2013). Explizite Untersuchungen zu Unterschieden in der Studienwahlmotivation von Bewerber*innen auf ein Lehramtsstudium im Vergleich zu Bewerber*innen auf andere Studiengänge, erfasst mittels standardisierter und reliabler Fragebogenskalen, liegen hingegen nicht vor. Der vorliegende Beitrag greift dieses Desideratum auf und diskutiert folgende Forschungsfrage.

Forschungsfrage. Wie unterscheiden sich Bewerber*innen auf ein Lehramtsstudium in ihren Studienwahlmotiven von Bewerber*innen auf andere Studiengänge?

Methode. Im Sommer 2019 haben N=593 Bewerber*innen auf einen Studienplatz an der Leuphana Universität Lüneburg (440 weiblich, 108 männlich, 1 divers, 44 ohne Angabe) im Alter zwischen 17 und 37 Jahren (M=20.04, Median=20, SD=1.23) an einer Befragung zur Erfassung von Studienwahlmotiven freiwillig teilgenommen. 253 Bewerber*innen haben sich auf ein Lehramtsstudium, 340 Bewerber*innen auf einen anderen Studiengang (im Folgenden: Nicht-Lehramt) beworben. Alle Bewerber*innen haben einen Fragebogen zu Studienwahlmotiven (in Anlehnung an den „Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums“ (FEMOLA), Pohlmann & Möller, 2010) bearbeitet, der die folgenden Skalen (als 5-stufige Likert-Skala; 1=„trifft gar nicht zu“; 5=“trifft völlig zu“) beinhaltet: Nützlichkeit, gesellschaftlichen Beitrag leisten (Watt et al., 2012), Fachinteresse, geringe Schwierigkeit des Studiengangs, fachliche Fähigkeitsüberzeugungen, fester Berufswunsch, Wohnort und soziale Einflüsse. Da der FEMOLA grundsätzlich zur Erfassung von Studienwahlmotiven von Lehramtsstudierenden konzipiert ist, wurden einzelne Formulierungen (inhaltlich) teilweise angepasst (bspw. „später“ statt „als Lehrer*in“).

Eine Hauptkomponentenanalyse des adaptierten Fragebogens mit Varimax-Rotation liefert sieben Faktoren mit Eigenwerten größer als 1.0, die die theoretisch angenommenen Faktoren bestätigen und 60% der Varianz erklären. Die sieben Skalen weisen (mit einer Ausnahme) eine gute Reliabilität auf: Nützlichkeit (6 Items, Crombachs α=.88), gesellschaftlicher Beitrag (4 Items, α=.85), Fachinteresse (4 Items, α=.70), geringe Schwierigkeit (3 Items, α=.72), fachliche Fähigkeitsüberzeugung (2 Items, α=.72), fester Berufswunsch (2 Items, α=.76), Wohnort und soziale Einflüsse (4 Items, α=.58). Aufgrund der schlechten internen Konsistenz wird „Wohnort und soziale Einflüsse“ in den Ergebnissen nicht weiter betrachtet.

Ergebnisse. Lehramtsstudierende und Nicht-Lehramtsstudierende unterscheiden sich in allen gemessenen Studienwahlmotiven signifikant (Nützlichkeit: t(588.59)=14.19, p<0.001; gesellschaftlicher Beitrag: t(579.69)=6.04, p<0.001; Fachinteresse: t(461.40)=-5.04, p<0.001; geringe Schwierigkeit: t(523.38)=2.74, p=0.006); Fähigkeitsüberzeugung: t(581)=7.17, p<0.001; fester Berufswunsch: t(433.54)=21.26, p<0.001). Dies entspricht großen Effekten bei den Motiven „fester Berufswunsch“ (Cohens d=1.54, Lehramt: M=4.87,SD=0.46, Nicht-Lehramt: M=3.68,SD=0.94) und „Nützlichkeit“ (d=1.12, Lehramt: M=3.85,SD=0.65, Nicht-Lehramt: M=2.95,SD=0.90), mittleren bei „Fähigkeitsüberzeugung“ (d=0.60, Lehramt: M=4.14,SD=0.57, Nicht-Lehramt: M=3.79,SD=0.59) und kleinen bei „gesellschaftlicher Beitrag“ (d=0.48, Lehramt: M=4.43,SD=0.57, Nicht-Lehramt: M=4.08,SD=0.83), „Fachinteresse“ (d=-0.44, Lehramt: M=4.51,SD=0.46, Nicht-Lehramt: M=4.69,SD=0.36) und „geringe Schwierigkeit“ (d=0.23, Lehramt: M=2.20,SD=0.68, Nicht-Lehramt: M=2.05,SD=0.64).

Diskussion. Auch in dieser Studie zeigt sich, dass absolut gesehen intrinsische Studienwahlmotive höhere Zustimmungswerte von Bewerber*innen auf ein Lehramtsstudium erhalten als extrinsische. Im Vergleich mit anderen Studiengängen wird in dieser Studie hierüber hinaus deutlich, dass die Motivation von Bewerber*innen auf ein Lehramtsstudium stärker auf beruflichen Interessen und Nützlichkeitsüberlegungen (wie bspw. finanzielle Sicherheit und Work-Life-Balance) beruht und weniger auf fachlichen Interessen als bei Bewerber*innen auf andere Studiengänge. Die Ergebnisse gilt es insbesondere mit Blick auf die konkrete inhaltliche und strukturelle Ausgestaltung von Lehramtsstudiengängen (relativ hohes berufliches bei relativ geringem fachlichem Interesse) im Interesse der Unterstützung professioneller Entwicklung zukünftiger Lehrkräfte kritisch zu diskutieren.

 

Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9–S12: Studienwahl & Studienabbruch
S12 
 

Prospektive Zusammenhänge intrinsischer Studienwahlmotivation mit fachbezogener Motivation und Studienzufriedenheit über die Studiendauer

Laura Messerer, Stefan Janke

Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie, Universität Mannheim

Ungefähr 32% der Bachelorstudierenden verlassen die Universität ohne Abschluss (Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung, 2018). Studienabbruch verursacht dabei sowohl für den Staat als auch für die betroffenen Individuen hohe Kosten (Sarcletti & Müller, 2011). Entsprechend ist die Identifikation von Schutzfaktoren zur Verminderung von Studienabbruch eine wichtige Aufgabe der empirischen Bildungsforschung. Hierbei kommt motivationalen Variablen eine besondere Bedeutung zu, da mangelnde Studienmotivation, nach Leistungsproblemen, am zweithäufigsten als Grund für Studienabbruch angeführt wird (indiziert durch ca. 20 Prozent aller Studienabbrecher*innen; Heublein et al., 2017). Insbesondere die Sicherstellung intrinsischer Studienmotivation (Auseinandersetzung mit Fachinhalten aus gegenstandsbezogenem Interesse; Deci & Ryan, 2010) über den Studienverlauf könnte Studienabbruch vermindern, da intrinsische Studienmotivation langfristig Lernfreude und Studienpersistenz sicherstellen kann (siehe unter anderem Schiefele, Streblow, & Brinkmann, 2007). Diesbezüglich gehen wir davon aus, dass die Stärke der intrinsischen Studienwahlmotivation (Studienwahlentscheidung auf Basis gegenstandsbezogener Interessen) beeinflusst, wie sich die intrinsische Studienmotivation über die Studiendauer hinweg entwickelt. Stützende Evidenz für diese Annahme liefern Befragungen von Studienabbrecher*innen. Vergleiche von Studienabbrecher*innen mit Absolvent*innen zeigen, dass Absolvent*innen durchschnittlich eine um ca. 9% höhere intrinsische Studienwahlmotivation berichten (Heublein et al., 2017). Eine Limitation dieser bestehenden Arbeiten liegt allerdings darin, dass es sich meist um retrospektive Querschnittstudien handelt. Die Befundlage könnte demnach durch Erinnerungsfehler verzerrt sein. Es ist ein wichtiges Ziel der vorgestellten Forschung, diese Limitation zu überwinden und prospektive Zusammenhänge von intrinsischer Studienwahlmotivation mit intrinsischer Studienmotivation aufzuzeigen. Außerdem wird untersucht, ob die intrinsische Studienwahlmotivation auch über das Studienende hinaus prädiktiv für die fachbezogene Motivation und die retrospektive Studienzufriedenheit ist. In einer längsschnittlichen Befragung wurden insgesamt 1066 Bachelorstudierende (60.1% weiblich) einer baden-württembergischen Universität über den Zeitraum von fünf Jahren zu fünf Messzeitpunkten untersucht. Die Studierenden hatten sich in sozial-, geistes- oder wirtschaftswissenschaftliche Fächer eingeschrieben. Der erste Messzeitpunkt erfolgte kurz nach Studienbeginn. Zu diesem Zeitpunkt wurden die Studienanfänger zu ihrer Studienwahlmotivation befragt. Weitere drei Messzeitpunkte (T2-T4) erfolgten jeweils zu Beginn des darauffolgenden Semesters. Zu jedem dieser Zeitpunkte wurden die Studierenden zu ihrer intrinsischen Studienmotivation befragt. Der fünfte Messzeitpunkt erfolgte 4,5 Jahre nach T1 (ein halbes Jahr nach Ende der maximalen Studiendauer). Mithilfe latenter Strukturgleichungsmodelle (MLR-Schätzverfahren) wurden die Assoziationen initial gemessener intrinsischer Studienwahlmotivation (T1) mit der Entwicklung intrinsischer Studienmotivation (T2-T4), sowie fachbezogener Motivation (T5) und retrospektiver Studienzufriedenheit (T5) getestet. Um auch Fälle mit fehlenden Werten bei der Parameterschätzung einbeziehen zu können, wurde die Full-Information-Maximum-Likelihood-Methode (FIML) eingesetzt. Die Analysen zeigten, dass die intrinsische Studienwahlmotivation zu Studienbeginn a) die Entwicklung intrinsischer Studienmotivation im Studium, b) die fachbezogene Studienmotivation nach Studienende, sowie c) die retrospektive Studienzufriedenheit positiv vorhersagte. Es ließen sich entsprechend prospektive Effekte intrinsischer Studienwahlmotivation auf fortgesetzte intrinsische Studienmotivation und -zufriedenheit über den Zeitraum eines vollen Bachelorstudiums nachweisen. Implikation dieser Befunde für Studienauswahlverfahren werden diskutiert.



Einstellung, subjektive Norm und Selbstwirksamkeit als Korrelate der Studienabbruchintention

Hanna Bürkle1, Stefan Janke2, Karina Karst1

1Universität Mannheim, Arbeitsgruppe für Unterrichtsqualität in heterogenen Kontexten; 2Universität Mannheim, Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie

Theoretischer Hintergrund. Betrachtungen von Studienabbrecherzahlen zeigen, dass rund die Hälfte aller Studienabbrecher*innen ihr Studium bereits während des ersten Studienjahrs beenden (Heublein et al., 2017). Da es im Sinne der Studierenden wie auch der Hochschulen ist, die Quote an Studienabbrüchen möglichst gering zu halten (Vermeidung von Ressourcenverschwendung; Sarcletti & Müller, 2011), ist es wichtig zu verstehen, welche Faktoren in dieser kritischen Studienphase ausschlaggebend für den Studienabbruch sein können. Bisher wurde Studienabbruch in dieser Phase überwiegend retrospektiv durch Befragungen von Studienabbrecher*innen untersucht (vgl. Heublein et al., 2017). Entsprechende Untersuchungen konnten zeigen, dass die Wahl eines unpassenden Studienfaches, Selbstwirksamkeitserwartung und Studienwahlmotive ausschlaggebende Bedingungsfaktoren für Studienabbruch darstellen (Heublein et al., 2017). Diese Befunde stehen im Einklang mit der Theorie des geplanten Verhaltens (Ajzen, 1985). Die Theorie des geplanten Verhaltens besagt im Kern, dass eine Verhaltensentscheidung (hier fortlaufende Studienpersistenz) dadurch determiniert ist, ob das handelnde Individuum eine positive Einstellung gegenüber dem Verhalten aufweist (indiziert durch affektive und kognitive Einstellung zum Studium) und das Gefühl hat, die notwendige Verhaltenskontrolle aufbringen zu können (indiziert durch Selbstwirksamkeitserwartung). Darüber hinaus sollte auch das Umfeld dem Verhalten positiv gegenüberstehen (positive subjektive Norm). In der vorliegenden Arbeit wurde der Zusammenhang zwischen diesen potentiellen Einflussfaktoren und Studienabbruchintention (negative Konsequenz mangelnder Studienpersistenz/verminderten Durchhaltevermögens) prospektiv untersucht, um die Limitationen bestehender Arbeiten (Selektionseffekte, Retrospektive Urteilsfehler) überwinden zu können.

Methode. Im Rahmen einer Online-Erhebung wurden 196 Studienanfänger*innen (MAlter = 19.55, SD = 1.87, 69.7 % weiblich) der Bachelorstudiengänge einer baden-württembergischen Universität zu zwei Zeitpunkten befragt. Zum ersten Messzeitpunkt, eine Woche nach Studienbeginn, wurden die Studienanfänger*innen zu ihrer Einstellung zum Studium, ihrer subjektiven Norm und Selbstwirksamkeitserwartung befragt. Die Einstellung zum Studium wurde in affektive und kognitive Komponente unterteilt und umfasste jeweils drei Items (Affektive Komponente: „Ich habe mein Studium gewählt, weil mein Studienfach meinen Fähigkeiten und Begabungen entspricht“, M = 6.07, SD = 0.68, α =.68; Kognitive Komponente: „Die Inhalte meines Studienfaches sind nützlich für meine Zukunft“, M = 5.74, SD = 0.97, α = .81). Die subjektive Norm umfasste ebenfalls drei Items („Ich habe das Studium gewählt, weil meine Familie findet, ich sollte dieses Studienfach wählen“, M = 3.04, SD = 1.38, α = .73). Die Beantwortung der Items zur Einstellung und subjektiven Norm wurden auf einer siebenstufigen Likertskala erfasst (1 = stimmt überhaupt nicht, 7 = stimmt völlig). Die Selbstwirksamkeitserwartung wurde anhand eines semantischen Differentials mit drei Items erhoben (langsam lernen / schnell lernen, M = 4.36, SD = 0.78, α = .74). Fünf Monate später, zu Beginn des zweiten Semesters, wurden die Studierenden zu ihrer Studienabbruchintention befragt. Die Studienabbruchintention wurde durch fünf Items auf einer siebenstufigen Likert-Skala erhoben (1 = trifft überhaupt nicht zu, 7 = trifft vollständig zu, M = 2.33, SD = 1.37, α = .92). Zur Überprüfung der Hypothesen wurde eine multiple Regression durchgeführt. Es werden die standardisierten Ergebnisse berichtet.

Ergebnisse. Im Hinblick auf die Prädiktorvariablen (Einstellung, subjektive Norm, Selbstwirksamkeitserwartung) zeigten die affektive Komponente der Einstellung (β = -.17, p = .042) und die Selbstwirksamkeitserwartung (β = -.30, p < .001) einen statistisch signifikanten (negativen) Zusammenhang mit der Studienabbruchintention. Die Studienabbruchintention wurde von der subjektiven Norm nicht signifikant vorhergesagt. Insgesamt können durch die Prädiktorvariablen 20.5 % der Varianz der Studienabbruchintention erklärt werden ( = .204, F(4, 164) = 11.82, p < .001). Die Befunde dieser Studie zeigen die Bedeutsamkeit einer wahrgenommenen Verhaltenskontrolle sowie einer positiven affektiven Einstellung gegenüber dem Studium für eine niedrigere Studienabbruchintention auf. Möglichkeiten zur Förderung ebendieser Faktoren bei Studienanfänger*innen werden diskutiert.



Lohnt sich die Unterstützung des Praxis-Transfers durch Online-Coaching? Effekte eines Selbstmanagement-Trainings in Kombination mit Coaching auf die subjektive Belastung von Lehrpersonen

Zippora Bührer, Simone Berweger, Andrea Keck Frei, Christine Wolfgramm, Christine Bieri Buschor

Pädagogische Hochschule Zürich, Schweiz

Theoretischer Hintergrund

Der Lehrberuf gilt weltweit als herausfordernder Beruf. Lehrpersonen berichten nach der Einstiegsphase über mehr Stress als andere Berufsgruppen (vgl. Neuber & Lipowsky, 2014). Stress und Belastung wiederum scheinen zu den entscheidenden Berufsausstiegsgründen zu gehören (z.B. Ingersoll et al. 2018). Für die Entstehung und Bewältigung negativer Beanspruchung und Stress spielen personale und soziale Ressourcen (Selbstwirksamkeitserwartungen, emotionale Stabilität, soziale Unterstützung) eine wichtige Rolle (Demerouti & Nachreiner, 2018). Selbstregulationsfähigkeiten sind für den Umgang mit Herausforderungen, das Engagement und die Zufriedenheit im Beruf entscheidend und gelten als wichtiger Aspekt professioneller Handlungskompetenz von Lehrpersonen (Kunter et al., 2013). Selbstregulation bezieht sich auf den Umgang mit den eigenen Ressourcen sowie die Fähigkeit, eigene Gedanken, Emotionen und Handlungen zielgerichtet zu steuern, und wird als handlungsorientierte Verhaltensdimension oder als Prozess der Planung, Überwachung und Zielerreichung beschrieben (z.B. Zimmerman, 2000). In Abhängigkeit der Persönlichkeitsstruktur ist für die Abstimmung zwischen Bedürfnissen und (Arbeits-)Anforderungen mehr oder weniger Selbstregulation erforderlich (Spinath, 2012). Auf der Potsdamer Belastungsstudie (Schaarschmidt & Kieschke, 2007) basierende Selbstregulations-Trainingsprogramme für Lehrpersonen zeigen eine positive Wirkung auf das Belastungserleben (z.B. Mattern, 2012). Interventionsstudien aus anderen Bereichen (z.B. Kanfer et al., 2006) legen nahe, dass die Wirkung durch professionelle Beratung (Coaching) verbessert werden kann.

Fragestellung

Ziel dieser Studie ist die Überprüfung der Wirksamkeit einer Intervention zur Stärkung der Selbstregulationsfähigkeiten von Lehrpersonen am Ende ihrer Berufseinstiegsphase. Es wird untersucht, inwiefern ein Selbstmanagement-Training ihr Belastungserleben reduzieren kann. Ein spezielles Augenmerk wird auf die Unterstützung des Praxis-Transfers mittels Coaching gelegt.

Methode

Die Intervention erfolgte als Teil einer regulären dreiwöchigen Weiterbildung an der Pädagogischen Hochschule Zürich im Januar 2018. Die Lehrpersonen der Interventionsgruppen nahmen an einem standardisierten Trainingsprogramm teil, das für drei von vier Gruppen mit einem Face-to-face-Coaching während der Weiterbildung und/oder einem Online-Coaching im Schulalltag kombiniert wurde. Das Online-Coaching bestand aus 3-4 Terminen, verteilt über drei Monate, und diente dazu, den Praxis-Transfer zu verbessern und die Zielumsetzung zu unterstützen. Die Gruppenzuteilung erfolgte randomisiert. Die vier Interventionsgruppen wurden mit einer Kontrollgruppe verglichen, die nur an der Weiterbildung (ohne Selbstmanagement-Training) teilnahm.

Die Stichprobe umfasst 256 Lehrpersonen (94% Frauen, durchschnittliches Alter 28 Jahre), die ihr Studium der Primar- oder Kindergartenstufe vor zwei bis vier Jahren abgeschlossen haben und aktuell mit einem Pensum von mindestens 50% unterrichten. Die Lehrpersonen wurden zu mehreren Zeitpunkten anhand erprobter Skalen nach ihrem Belastungserleben, der emotionalen Erschöpfung, Selbstregulation und Selbstwirksamkeit befragt. Zudem wurden Persönlichkeitsmerkmale, die soziale Unterstützung, Klassenmerkmale sowie weitere Kontextfaktoren erhoben. Um die Hypothesen über die Wirkungen der Intervention zu testen, wurden Varianzanalysen mit Messwiederholung gerechnet. Die Ergebnisse beziehen sich auf Daten aus der Prä- sowie der Follow-up-Erhebung (fünf Monate nach dem Selbstmanagement-Training).

Ergebnisse

Die Lehrpersonen berichten vor der Intervention eine mittlere subjektive berufliche Belastung (M=2.93; SD=.86; 6-stufig). Die Mehrheit möchte im Lehrberuf bleiben, wobei 14% schon ernsthaft über einen Berufsausstieg nachgedacht haben (M=1.96; SD=1.21; 5-stufig). Die Analysen zur Wirkung der Intervention zeigen, dass die subjektive Belastung insbesondere durch den Neurotizismus der Lehrpersonen sowie Klassenmerkmale vorhergesagt wird. Die subjektive Belastung der Gruppen entwickelt sich tendenziell unterschiedlich allerdings sind die Effekte und Gruppenunterschiede klein, was u.a. mit der kleinen Gruppengrösse zusammenhängen dürfte (n ̴14-20 pro Interventionsgruppe). Eine deutliche Verringerung der subjektiven Belastung in der Follow-up Erhebung verglichen zum ersten Messzeitpunkt zeigt sich speziell für die Gruppe mit Selbstmanagement-Training und anschliessendem Online-Coaching – dies unter Kontrolle von Geschlecht, Persönlichkeits- und Klassenmerkmalen sowie Studiengang.

Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass ein Transfercoaching nach Abschluss einer Selbstmanagement-Weiterbildung einen entscheidenden Einfluss auf deren Wirksamkeit haben kann. Damit wird bestätigt, dass sich Studien aus anderen Berufsbereichen zur Wirkung von Transfercoaching auch auf Lehrpersonen übertragen lassen. Die Ergebnisse sind von hoher Relevanz für die Konzipierung zukünftiger Fortbildungsprogramme zur Weiterentwicklung beruflicher Kompetenz über den Berufseinstieg hinaus.



Erweiterung der Aussagekraft der Leistungsrückmeldung durch Klausuren im Studium mittels Constructive Alignment (CA) und Cognitive Diagnostic Modeling (CDM)

Stefan Behrendt, Andreas Just, Reinhold Nickolaus

Universität Stuttgart, Institut für Erziehungswissenschaft, Abteilung Berufs-, Wirtschafts- und Technikpädagogik, Deutschland

Fragestellung

Obwohl die Forderung des kompetenzorientierten Lehrens an Hochschulen durch den Bologna-Prozess schon einige Jahre her ist (vgl. Der Europäische Hochschulraum, 1999), hat sich bezogen auf das Prüfen und die damit verbundene Leistungsrückmeldung an Hochschulen wenig verändert (vgl. Schaper et al., 2012). Auch unter Modularisierungsbedingungen, die von Kompetenzorientierung begleitet sind, blieben Rückmeldungen über Noten und Prüfungseinsichten ohne Erweiterung (vgl. ebd.). Dieser Beitrag geht der Frage nach, inwieweit eine Erweiterung dieser Rückmeldemöglichkeit über den Einbezug des didaktischen Ansatzes des CA zusammen mit einer statistischen Modellierung mittels CDM möglich ist. Besonderes Augenmerk gilt hierbei der einfachen Umsetzbarkeit und der Akzeptanz durch Studierende sowie Lehrende. Wir stellen dies an den Modulen zur Berufspädagogik und zur Konstruktionslehre der Universität Stuttgart vor.

Theoretischer Hintergrund

Die Befundlage zum kompetenzorientierten Prüfen, insbesondere an Hochschulen, ist vergleichsweise gering. Das Interesse hierzu ist dennoch groß, – gerade theoriebasiert über Workshops u. Ä. – Kompetenzen in Prüfungen zu erfassen (vgl. Schindler, 2015). Empirische, insbesondere quantitative, Forschungen sind jedoch größtenteils ausstehend (vgl. ebd.). Lernförderliche Prüfungen sollten dabei wirkungsvolle Lernaktivitäten stimulieren, Studierende in Auseinandersetzung mit Beurteilungskriterien der Qualität über die eigene kompetenzbezogene Performanz informieren, sowie zum Stand der Kompetenzentwicklung zeitnah Feedback geben, um Lernprozesse optimieren zu können (vgl. Carless, 2006). Realität sind aber vornehmlich Prüfungen in schriftlicher Form mit unterschiedlichen offenen Antwortformaten, meist ohne Berücksichtigung theoretischer Überlegungen (vgl. Prenzel et al., 2012), was die Vergleichbarkeit der Ergebnisse und somit eine informative Rückmeldung erschwert.

Der Ansatz des CA setzt die Lernziele, das Lernarrangement und die Lernerfolgsüberprüfung in Zusammenhang (vgl. Biggs & Tang, 2011). Er ist ein verbreiteter hochschuldidaktischer Ansatz, welcher die Anforderung der Kompetenzorientierung beim Gestalten der Hochschullehre berücksichtigen kann (vgl. Wildt & Wildt, 2011). Hierbei sind die Lernziele zentrales Element, welche kompetenzorientiert zu formulieren sind (vgl. ebd.). Die Lernerfolgsüberprüfung basiert auf diesen Lernzielen und ist somit selbst kompetenzorientiert – sofern sie die Lernziele auch prüft (Probleme hierbei zeigt z. B. Ștefănică, 2013).

CDM ist eine probabilistische Test-Theorie, welche der Item-Response-Theorie sehr ähnelt. Im Vordergrund stehen hierbei Skills, welche durch verschiedene Tasks geprüft werden. Hierbei können jeweils ein oder mehrere Skills pro Task notwendig sein, um diesen korrekt zu lösen (vgl. George et al., 2016).

Methode

Der Modellierungsansatz verwendet kompetenzorientiert formulierte Lernziele, welche mit Unterstützung durch Experten der Hochschuldidaktik generiert wurden, als Skill-Raum im CDM-Ansatz. Die Zuordnung zu den Klausuraufgaben, den Tasks, erfolgt Post-Hoc durch unabhängige Experteneinschätzungen. Es werden die Skill-Profile für jeden Probanden und eine Kovarianzmatrix der Skills geschätzt. Die Skill-Profile werden als Ergänzung der Rückmeldung verwendet. Die Kovarianzmatrix zeigt den Lehrenden Informationen über Zusammenhänge der einzelnen Skills auf. Mit Hilfe des Pakets CDM (Robitzsch et al., 2019) in der Statistik-Software R (R Core Team, 2019) können die verwendeten Modelle geschätzt werden.

Durch Leitfaden-Befragungen werden die beteiligten Lehrenden und ausgewählte Studierende mit den Ergebnissen konfrontiert und deren Feedback systematisch evaluiert. Hierbei liegt der Fokus bei den Lehrenden auf einer Kosten-Nutzen-Analyse der Methode und bei den Studierenden auf der Nachvollziehbarkeit und der Anwendbarkeit des erweiterten Feedbacks.

Ergebnisse

Die Zuordnung der Lernziele zu den Klausuraufgaben gestaltet sich dann schwierig, wenn kein explizit verfügbares Konzept bei der Gestaltung der Prüfungen angewendet wurde, kann jedoch Post-Hoc mit zusätzlichem Aufwand gelöst werden.

Die statistischen Schätzungen der Modelle sind momentan noch nicht abgeschlossen. Es zeichnet sich aber bereits ab, dass die Modelle, sowohl statistisch als auch theoretisch, passen und mit vergleichsweise wenig Aufwand geschätzt werden können.

Eine erste Befragung unter Studierenden lässt auf eine hohe Akzeptanz schließen. Die beteiligten Lehrenden können den Zusatzaufwand momentan durch entsprechende Förderung im Rahmen des Qualitätspakts Lehre (Individualität und Kooperation im Stuttgarter Studium) – gefördert vom BMBF – tragen. Inwieweit eine Kosten-Nutzen-Analyse für das Vorgehen positiv ausfallen wird, hängt von den ausstehenden Ergebnissen und deren praktischen Interpretierbarkeit ab.

 
11:15 - 13:00D11–S12: Selbstbild, Selbstwert und Berufsbild bei Lehramtsstudierenden
S12 
 

Dienen dimensionale Vergleiche dem Schutz bzw. der Erhöhung des Selbstwerts?

Tobias Baumann

Bergische Universität Wuppertal, Deutschland

Die Dimensional Comparison Theory (DCT; Möller & Marsh, 2013) beschreibt intraindividuelle Vergleiche zwischen Leistungen in verschiedenen Bereichen als einen der wichtigsten Faktoren bei der Ausbildung akademischer Selbstkonzepte. Eine zentrale Frage, welche bisher im Rahmen der DCT-Forschung unbeantwortet bleibt, lautet: Warum führen Personen dimensionale Vergleiche durch? Ein von der DCT postuliertes Motiv, dem besondere Aufmerksamkeit zuteilwurde, ist Selbstaufwertung, welche definiert werden kann als die Tendenz das Selbst in einem positiven Licht zu sehen und den globalen Selbstwert gegen Bedrohungen zu verteidigen.

Während einige DCT-Studien darauf hinweisen, dass Selbstaufwertung ein Hauptmotiv dimensionaler Vergleiche darstellt, widerlegen andere Befunde scheinbar diese Hypothese. Die meisten dieser Studien berechnen Nettoeffekte dimensionaler Vergleiche auf Selbstkonzepte oder auf Zufriedenheit mit Leistungen: Wenn der Anstieg des Selbstkonzepts/der Zufriedenheit in der intraindividuell besseren Dimension stärker ausfällt als das Absinken des Selbstkonzepts/der Zufriedenheit in der intraindividuell schlechteren Dimension, wird dies als Beleg für Selbstaufwertung interpretiert.

Eine zentrale Limitation dieser Methode besteht darin, dass das primär affektive Selbstaufwertungsmotiv über die Summe primär kognitiver Selbstkonzepte operationalisiert wird. Auch die Summe aus zwei bereichsspezifischen Zufriedenheitseinschätzungen ist ein unzureichendes Maß für die Aufwertung des globalen Selbst, weil die Relevanz einzelner Dimensionen für die globale Selbstwertung dabei nicht berücksichtigt wird. Eine wichtige Variable, welche bisher in der DCT-Forschung nicht berücksichtigt wurde, stellt daher der globale Selbstwert dar, welcher als affektive Bewertung der eigenen Person definiert werden kann.

Da dimensionale Aufwärtsvergleiche einen Fokus auf persönliche Stärken ermöglichen, erscheint es plausibel, dass sie zu einer Erhöhung des State-Selbstwerts führen, insbesondere nach einer vorherigen Selbstwertbedrohung. Hypothese 1 lautete, dass ein Interaktionseffekt zwischen den Faktoren „Bedrohung“ vs. „keine Bedrohung“ und Messzeitpunkt (State-Selbstwert vor dem dimensionalen Aufwärtsvergleich vs. nach dem dimensionalen Aufwärtsvergleich) auftritt. Spezifischer wurde postuliert, dass der State-Selbstwert in der Bedrohungsbedingung nach einem dimensionalen Aufwärtsvergleich ansteigt (Hypothese 1a). Es kann angenommen werden, dass das Bedürfnis nach Selbstaufwertung in einer positiven Situation abgeschwächt ist. Ein dimensionaler Aufwärtsvergleich kann daher entweder den State-Selbstwert in geringerem Maße erhöhen als in einer bedrohlichen Situation, oder es findet keine Veränderung des State-Selbstwerts statt (Hypothese 1b).

Um diese Annahmen zu überprüfen, wurde ein Experiment mit 83 Studierenden durchgeführt. Die Coverstory besagte, dass die multiplen Intelligenzen der Teilnehmer getestet würden. Jeder Proband bearbeitete Aufgaben zu zwei multiplen Intelligenzen, welche jeweils eine hohe Selbstwertkontingenz aufwiesen. In der Bedingung „keine Bedrohung“ erhielten die Probanden anschließend ein positives Feedback in einer der Dimensionen (Kompetenzstufe 8/10 auf einer fiktiven Skala), in der Bedrohungsbedingung ein negatives Feedback (Kompetenzstufe 3/10). Daraufhin wurde zum ersten Mal der State-Selbstwert mit einer eigens entwickelten Skala erhoben. Anschließend erhielten alle Probanden in der anderen von ihnen bearbeiteten Dimension ein sehr gutes Feedback (Kompetenzstufe 10/10), welches den dimensionalen Aufwärtsvergleich darstellte. Danach wurde zum zweiten Mal der Selbst-Selbstwert erhoben.

Die Manipulation war erfolgreich: Die Mittelwerte für den State-Selbstwert nach dem ersten Feedback unterschieden sich signifikant zwischen den Experimentalbedingungen. Hypothese 1 wurde durch eine zweifaktorielle ANOVA mit Messwiederholung bestätigt, in der sich ein signifikanter Interaktionseffekt zwischen den Faktoren „Bedrohung“ vs. „keine Bedrohung“ und Messzeitpunkt fand. Hypothese 1a konnte bestätigt werden: In der Bedrohungsbedingung stieg der State-Selbstwert signifikant an. Auch Hypothese 1b wurde bestätigt: In der Bedingung „keine Bedrohung“ stieg der Selbstwert ebenfalls signifikant an, jedoch in geringerem Maß als in der Bedrohungs-Bedingung.

Die Ergebnisse untermauern die Bedeutung des Selbstaufwertungsmotivs für dimensionale Vergleiche. Dimensionale Aufwärtsvergleiche erhöhen den Selbstwert sowohl in bedrohlichen als auch in nicht bedrohlichen Situationen, wobei der Effekt nach einer vorherigen Selbstwertbedrohung signifikant stärker ausfällt.

Lehrer und Dozenten sollten sich der affektiven Antezedenzien und Konsequenzen dimensionaler Vergleiche bewusst sein. Diese sind nicht nur „kalte Kognition“, sondern können eine hochgradige affektive Relevanz aufweisen und möglicherweise eine zentrale Coping-Strategie bei akademischen Misserfolgen darstellen.



Einflussfaktoren auf das Selbstbild und auf schulartspezifische Idealbilder der Berufsidentität von Studierenden des Lehramts der Primar-/Sekundarstufe I und an Gymnasien

Dennis Meyer1, Jörg Doll1, Gabriele Kaiser1,2

1Universität Hamburg, Deutschland; 2Australian Catholic University

Theoretischer Hintergrund & Forschungsstand

Der Berufsidentität von (angehenden) Lehrer*innen kommt eine große Bedeutung zu, da sie unter anderem einen Einfluss auf den Unterrichtsstil hat (z. B. Bullough, 1997). Insofern wird das Herausbilden einer adäquaten Berufsidentität als wichtige Aufgabe der universitären Lehrer*innenbildung gesehen. Bisherige Studien zeigen unter anderem, dass sich die Berufsidentität von Lehrer*innen der MINT-Fächer unterscheidet von der von Lehrer*innen anderer Fächer (van Veen et al., 2001). Außerdem können unterschiedliche Entwicklungen der Berufsidentität während der beruflichen Praxis in Abhängigkeit vom Unterrichtsfach festgestellt werden (Beijaard, Verloop & Vermunt, 2000).

Im Unterschied zur Berufsidentität praktizierender Lehrerkräfte ist die von Lehramtsstudierenden kaum erforscht worden und selten mit quantitativen Methoden. Diesem Desiderat widmet sich der vorliegende Beitrag, in dem Ergebnisse zur Berufsidentität von Lehramtsstudierenden aus dem Hamburger Projekt „ProfaLe“ (Professionelles Lehrerhandeln zur Förderung fachlichen Lernens) der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ berichtet werden. Neben Selbsteinschätzungen zur Berufsidentität werden Einschätzungen zum Idealbild der Berufsidentität für einzelne Schularten untersucht.

Fragestellungen

1) Wie groß sind die Unterschiede in der Berufsidentität in Abhängigkeit vom studierten Lehramt, der Studienphase und der Fachkombination?

2) Wie sehen schulartspezifische Idealbilder zu den Schularten Primarschule und Gymnasium aus?

3) Wie sehr stimmen die Selbsteinschätzung und das schulartspezifische Idealbild der Berufsidentität überein?

Methode

Es wurden N = 533 Lehramtsstudierende zu ihrer Berufsidentität befragt. Die Studierenden wurden hierfür zur Verteilung von 100 Punkten auf die Aspekte „Fachwissenschaftler*in“, „Didaktiker*in“ und „Pädagog*in“ gebeten, sodass die jeweilige Punktzahl die Gewichtung dieses Berufsrollenaspekts repräsentiert (Bromme, R. & Strässer, R., 1991; Brovelli et al., 2011). Dies erfolgte sowohl in Bezug auf die Einschätzung des aktuellen Selbstbildes als auch auf die idealtypische Verteilung für verschiedene Schulformen. Diese Angaben wurden separat für jeden Berufsidentitätsaspekt varianzanalytisch ausgewertet: Lehramt (2) x Studienphase (2) x Fachkombination (3) und Mittelwertunterschiede mithilfe von separaten t-Test überprüft. Die Variable Fachkombination unterscheidet zwischen a) zwei MINT-Fächer, b) ein MINT-Fach und ein anderes und c) zwei andere Fächer.

Ergebnisse

Zur Forschungsfrage 1): Für den Aspekt „Fachwissenschaftler*in“ können signifikante Unterschiede in Abhängigkeit vom Lehramt, der Studienphase und der Fachkombination mit kleinen Effektstärken festgestellt werden. Die höheren Gewichtungen von Studierenden mit zwei MINT-Fächern bzw. von Studierenden des Lehramts an Gymnasien sind in Einklang mit bisherigen Befunden von van Veen et al. (2001).

Beim Aspekt „Didaktiker*in“ gibt es einen signifikanten Unterschied der Studienphase mit kleiner Effektstärke. Die höhere Gewichtung von Studierenden in der Masterphase ist konform zur Tendenz der Entwicklung von Fachwissenschaftler*innen zu Didaktiker*innen bei praktizierenden Lehrkräften (Beijaard et al., 2000).

Der Aspekt „Pädagog*in“ weist einen signifikanten Unterschied des Lehramts mit mittlerer und einen signifikanten Unterschied der Fachkombination mit kleiner Effektstärke auf. Die niedrigeren Gewichtungen der Studierenden mit zwei MINT-Fächern bestätigten ebenfalls Ergebnisse von van Veen et al. (2001). Weiterhin stützt die höhere Gewichtung der Studierenden des Lehramts der Primar-/Sekundarstufe I das intendierte Curriculum.

Zur Forschungsfrage 2): Es finden sich signifikante Unterschiede mit großen Effektstärken für die schulartspezifischen Ausprägungen der Aspekte Fachwissenschaftler*in (Primarschule = 19,4 und Gymnasium = 41,0) und Pädagog*in (Primarschule = 48,2 und Gymnasium = 26,0). Der Aspekt Didaktiker*in wird dagegen gleich gewichtet (Primarschule = 32,2 und Gymnasium = 33,1).

Zur Forschungsfrage 3): Hier wurden separate Analysen vorgenommen für die Kombinationen a) Selbstbild von Studierenden des Lehramts an Gymnasien und Idealbild einer Gymnasiallehrkraft sowie b) Selbstbild von Studierendes des Lehramts der Primar-/Sekundarstufe I und Idealbild einer Grundschullehrkraft.

Für Kombination a) finden sich signifikante Unterschiede mit kleinen Effektstärken dahingehend, dass Bachelorstudierende sowie Studierende mit zwei MINT-Fächern das Selbstbild des Aspekts Fachwissenschaftler*in höher gewichten als das Idealbild.

Für Kombination b) werden dieselben Faktoren für den Aspekt Fachwissenschaftler*in signifikant mit gleichartigen Unterschieden. Darüber hinaus hat die Studienphase einen signifikanten Einfluss auf den Aspekt Pädagog*in: Das Selbstbild der Studierenden nähert sich im Verlauf des Studiums dem Idealbild an.



Lehramtsstudierende auf dem Weg zum Ideal der reflektierenden Praktiker*innen: Die Relevanz von Entscheidungsfreiheit in Lernforschungsprojekten

Malte Lehmann, Franziska Nikolov

Humboldt-Universität zu Berlin, Deutschland

Einleitung und Theoretischer Hintergrund

In den letzten Jahren nimmt die Lehr-Lernform des Forschenden Lernens (FL) einen zunehmenden Stellenwert in der Hochschulbildung ein. Für die Lehramtsausbildung ist dabei die Entwicklung einer forschend-reflexiven Haltung leitend (vgl. Rothers, 2012) und wird durch die Kompetenzerwartungen an zukünftige Lehrkräfte gefordert (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister, 2019). Studierende sollen so in die Lage versetzt werden, sich berufsbezogene Forschungsergebnisse anzueignen und eine forschend-reflexive Haltung gegenüber ihrer eigenen Unterrichts- und Schulpraxis zu entwickeln. Die Diskussion um eine forschend-reflexive Haltung folgt dem Ideal der reflektierenden Praktiker*innen, demnach Reflexion über Praxis notwendig sei, um ein Korrektiv zu fest eingeprägt Gelerntem zu schaffen und verborgen bestehende Grundsätze in der eigenen Praxis in Frage zu stellen (Dewey, 1910; Fichten, 2010; Schön, 1991). Eine solche Haltung auszubilden ist eines der Ziele Forschenden Lernens (Gess, Deicke & Wessels, 2017). Unklar ist bislang jedoch, ob diese Lehr-Lernform die forschend-reflexive Haltung tatsächlich fördert und – wenn dem so ist – welche Gestaltungsprinzipien die Wirksamkeit stützen.

Als ein zentrales Gestaltungsprinzip von FL wird Entscheidungsfreiheit angesehen (Brew, 2013). In Rückgriff auf die Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1987) beschreibt Brew (2013) im Research-Based Learning Decision-Making Wheel-Modell, dass Freiheiten in den verschiedenen Phasen eines FL-Projekts bereits von Beginn an integral sind. Erste Evaluationen von FL-Seminaren an deutschen Universitäten geben Hinweise darauf, dass Lehramtsstudierende das FL-Projekt als sinnstiftender empfinden, wenn sie persönlich relevante Themen bearbeiten können (Fichten & Weyland, 2018). Bei höherer Entscheidungsfreiheit im FL-Projekt kann dies ermöglicht werden.

Fragestellung

Angesichts der Herausforderung, Lehramtsstudierende zu reflektierenden Praktikern und Praktikerinnen auszubilden, ergibt sich aus den benannten theoretischen Überlegungen und der empirischen Befundlage die Hypothese, dass Entscheidungsfreiheit in verschiedenen Aspekten des FL-Projekts die Entwicklung einer forschend-reflexiven Haltung bei Lehramtsstudierenden begünstigen kann.

Methode

Diese Hypothese wurde im Rahmen einer längsschnittlich angelegten Multikohortenstudie geprüft. 1133 Lehramtsstudierende im Bachelorstudium (M = 24 Jahre, SD = 5,6) wurden zu Beginn und Ende eines praktikumsvorbereitenden Seminars mit FL-Ansatz zu ihrer forschend-reflexiven Haltung sowie zu Entscheidungsfreiheiten im FL-Projekt befragt. Es nahmen sowohl Studierende im Studiengang für das Lehramt an Grundschulen (29%) als auch für das Lehramt in der Sekundarstufe 1 und 2 (71%) teil. Die forschend-reflexive Haltung der Lehramtsstudierenden wurde über fünf Dimensionen erhoben: Überzeugungen zum Nutzen von (1) eigener Forschung, (2) Bildungswissenschaften, (3) Theorien und empirischen Forschungsergebnissen, (4) Reflektion über Feedback zur eigenen Lehrpraxis und (5) von Reflektion über die eigene Lehrpraxis angesichts der Komplexität des Bildungssystems (Saunders, Lehmann & Gess, in Druck). Das wahrgenommene Ausmaß an Entscheidungsfreiheit im FL-Projekt wurde bezüglich der Forschungsfrage, der Erhebungsmethode und des Erhebungsinstruments erfasst.

Die Auswertung der Daten erfolgt mit multivariaten Regressionsmodellen in MPlus 7 unter Kontrolle der anfänglichen forschend-reflexiven Haltung und von Individualmerkmalen. Aufgrund der hierarchischen Aufteilung der Studierenden in Seminargruppen wurde zudem die Mehrebenenstruktur berücksichtigt.

Ergebnisse & Diskussion

Die Analysen ergeben, dass Entscheidungsfreiheit im FL-Seminar mit der Überzeugung zum Nutzen eigener Forschung für die spätere Berufspraxis in positivem Zusammenhang steht, nicht jedoch mit den anderen Subdimensionen der forschend-reflexiven Haltung. Im Einklang mit ersten Studien zu FL-Seminaren im Lehramt (Fichten & Weyland, 2018) zeigen Regressionsmodelle, in denen die Entscheidungsfreiheit bezüglich der Forschungsfrage, der Erhebungsmethode und des Erhebungsinstruments einzeln spezifiziert wurden, für alle drei Aspekte, dass eine höhere Entscheidungsfreiheit mit einer höheren Überzeugung zum Nutzen eigener Forschung einhergeht. Werden alle drei Aspekte simultan spezifiziert, zeigt sich nur der positive Zusammenhang der Entscheidungsfreiheit bezüglich der Forschungsinstrumente auf die Überzeugung zum Nutzen eigener Forschung als statistisch signifikant.

Die vorliegenden Befunde erweitern die bisher raren Erkenntnisse zum Forschenden Lernen in der Lehramtsausbildung. In weiteren Analysen wird geprüft, ob der positive Beitrag der Entscheidungsfreiheit für die forschend-reflexive Haltung bis nach dem Praktikum weiter anhält. Es werden Implikationen für die Gestaltung von FL im Lehramt diskutiert.



Bildungswissenschaftliches Wissen und subjektives Kompetenzempfinden im Praxissemester: Einflussfaktoren und Zusammenhänge

Sinja Müser, Jens Fleischer, Detlev Leutner

Universität Duisburg-Essen, Deutschland

Die Forderung nach mehr Praxis in der akademischen Lehrerbildung hält sich beständig in der Diskussion um die Entwicklung der universitären Lehrerbildung. Die daraus resultierende neueste Reform ist die Einführung des Praxissemesters. Dieses ist Teil des Masterstudiums und hat zum Ziel, Theorie und Praxis professionsorientiert miteinander zu verbinden. In NRW gliedert sich das Praxissemester in einen fünfmonatigen schulpraktischen Teil sowie einen begleitenden universitären Teil. Die Wirkungen dieser noch recht neuen Praxisphase sind bisher noch wenig erforscht. Studien zeigen jedoch, dass die Effektivität von Praxisphasen allgemein von verschiedenen Voraussetzungen, wie der Güte der Vor- und Nachbereitungsseminare, der Kooperation aller Beteiligten sowie der Betreuungs- und Unterstützungsqualität, abhängen und eine tragende Rolle im selbsteingeschätzten Kompetenzerwerb der Studierenden spielen (z.B. Gröschner & Seidel, 2012; Schied, 2015). Als problematisch zeigt sich, dass Praxissemester-Studierende häufig die vor Ort anzutreffende Praxis, welche vorrangig auf den Erfahrungen der betreuenden Lehrperson und weniger auf universitären Ausbildungsinhalten fußt, imitieren (z.B. Rothland & Boecker, 2015). Auch wenn damit eine positive Kompetenzselbsteinschätzung einhergeht, ist ungeklärt, ob es sich um einen tatsächlichen Kompetenzzuwachs handelt. Längsschnittstudien zum Erwerb bildungswissenschaftlichen Wissens während des Praxissemesters sind bislang selten und liefern uneinheitliche Ergebnisse (z.B. Mertens et al., 2018; Seifert et al., 2018)

Dem folgend beschäftigt sich der Beitrag mit folgenden Fragen:

Zeigen die Studierenden im Verlauf des Praxissemesters eine Zunahme des bildungswissenschaftlichen Wissens? Nimmt ihr subjektives Kompetenzempfinden im Praxissemester zu? Welche Einflussfaktoren bedingen diese Entwicklungen?

Untersucht wurden derzeit 61 Praxissemester-Studierende (79 % weiblich; MAlter= 26.5 Jahre, SD = 3.8). Neben der Erhebung des bildungswissenschaftlichen Wissens mittels des ESBW-Tests (Autor, 2018) wurden die Studierenden praxissemesterbegleitend zu möglichen Einflussfaktoren befragt. Der ESBW-Test umfasst 84 Items und baut auf den Dimensionen Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren der KMK-Standards auf (KMK, 2014). Der Test wurde vor Eintritt in das fünfmonatige Praxissemester sowie unmittelbar danach eingesetzt. Als mögliche Einflussfaktoren wurden unter anderem die emotionale Erschöpfung (MBI; Enzmann & Kleiber, 1989), die Selbstwirksamkeitserwartung (Schmitz & Schwarzer, 2000), die wahrgenommene Lehrerautonomie (TAS; Pearson & Moomaw, 2006) und die wahrgenommene Unterstützung (PSS; Rhoades & Eisenberger, 2006) erfasst und darüber hinaus die Kompetenzselbsteinschätzung (Gröschner, 2009), welche auf den KMK-Standards basierend das derzeitige Kompetenzempfinden in den verschiedenen Dimensionen erfasst, erhoben. Diese möglichen Einflussgrößen wurden zu drei Zeitpunkten (Anfang, Mitte und Ende des Praxissemesters) erhoben.

Erwartungswidrig schneiden die Studierenden im Wissenstest nach Ende des Praxissemesters signifikant schlechter ab als zum Prä-Zeitpunkt (t[60] = 2.76, d = .29, p = .008). Bei Betrachtung der deskriptiven Ergebnisse fällt jedoch auf, dass zwar 54 % der Studierenden eine Wissensabnahme, 46 % der Studierenden allerdings eine Wissenszunahme zeigen. Weitergehende Analysen zeigen, dass die Studierenden, die im Praxissemester eine Wissenszunahme aufweisen, sich zu Beginn des Praxissemesters weniger emotional erschöpft (t[41] = 2.50, d = .79, p = .017) und stärker durch ihre Dozierenden in den universitären Begleitveranstaltungen unterstützt fühlen (t[29] = -2.38 d = .86, p = .024). Einflussfaktoren wie Selbstwirksamkeitserwartung und wahrgenommene Lehrerautonomie zeigen keinen Einfluss auf den Wissenserwerb.

In der Analyse des subjektiven Kompetenzempfindens, zeigt sich kein Zusammenhang mit dem Wissenserwerb (r = .15; p = .412).

Die bisherigen Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Möglichkeiten zur Vorbeugung emotionaler Erschöpfung sowie Verbesserung der universitären Betreuungsqualität somit stärker in den Fokus rücken sollten, um den Wissenserwerb im Praxissemester zu unterstützen.

Derzeit wird in weiteren Erhebungen die bislang kleine Stichrobe erweitert. Im Anschluss soll spezifischer analysiert werden, inwiefern sich für die einzelnen Dimensionen des bildungswissenschaftlichen Wissens differenzielle Ergebnisse zeigen lassen. Ebenfalls wird ein Abgleich zwischen der Selbsteinschätzung und dem Abschneiden im Wissenstest erfolgen. Darüber hinaus soll geprüft werden, welche Faktoren dafür verantwortlich sein könnten, dass Studierende ihre Kompetenzen möglicherweise nicht adäquat einschätzen.

 

Datum: Freitag, 27.03.2020
9:00 - 10:45F9–S12: Effekte von Feedback auf Leistung
S12 
 

Der Effekt von Unterrichtsfeedback von Schulleitungen auf die von Schüler/-innen wahrgenommene Unterrichtsqualität – Ergebnisse einer Interventionsstudie

Christopher Kellermann1, Holger Gärtner2, Max Nachbauer1, Felicitas Thiel1

1Freie Universität Berlin; 2Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg e.V.

Theoretischer Hintergrund

Der Lernerfolg von Schüler/-innen hängt maßgeblich von der von Lehrpersonen gestalteten Lernumgebung und somit von der Qualität des angebotenen Unterrichts ab (Muijs et al., 2014). Unterrichtsfeedback von Schulleitungen wird als erfolgversprechende Maßnahme diskutiert, die zu einer Steigerung von Unterrichtsqualität beitragen kann (Kraft, Blazar & Hogan, 2018; Ovando & Ramirez, 2007; Taylor & Tyler, 2012). Dass Unterrichtsfeedback von Schulleitungen jedoch nicht per se einen positiven Effekt auf die Unterrichtsqualität haben muss, legen die Ergebnisse einer Meta-Analyse aus der arbeitspsychologischen Feedbackforschung nahe (Kluger & DeNisi, 1996). Die aus der Meta-Analyse abgeleitete Feedback Intervention Theory (FIT) postuliert, dass die Wirksamkeit von Feedback maßgeblich von der Gestaltung der Feedback-Intervention abhängt.

In der vorliegenden Studie wurde basierend auf der FIT und weiteren Befunden der arbeitspsychologischen Feedbackforschung eine Feedback-Intervention entwickelt, deren Ziel die Steigerung von Unterrichtsqualität ist. Schulleitungen beurteilten den Unterricht ihrer Lehrpersonen mit einem standardisierten Beobachtungsinstrument hinsichtlich der unterrichtlichen Anforderungen Unterstützung des Wissenserwerbs, Motivierung und Klassenmanagement. Insgesamt umfasst das Beobachtungsinstrument 14 Unterrichtsmerkmale (Nachbauer, Thiel, Gärtner & Kellermann, eingereicht). Ausgehend von den Unterrichtsbeobachtungen gaben die Schulleitungen den beobachteten Lehrpersonen ein strukturiertes Feedback, welches drei Phasen umfasste (Hattie & Timperley, 2007): In der Phase Feed-Up haben die Schulleitungen den Lehrpersonen die Bewertungskriterien der Unterrichtsbeurteilung beschrieben. In der Phase Feedback-Back wurden ausgewählte Stärken und Schwächen des Unterrichts zurückgemeldet. In der Phase Feed-Forward wurden schließlich konkrete Handlungsempfehlungen benannt. Die Schulleitungen wurden im Rahmen eines Rater- und Feedbacktrainings in der Unterrichtsbeurteilung und der Anwendung des Feedbackverfahrens geschult. Folgende Forschungsfrage soll untersucht werden: Hat ein Unterrichtsfeedback von Schulleitungen einen Effekt auf die von Schüler/-innen wahrgenommene Unterrichtsqualität.

Methode

Der Studie liegt ein quasi-experimentelles Prätest-Posttest-Design zugrunde. Während die Lehrpersonen der Interventionsgruppe (IG) ein Unterrichtsfeedback von ihrer Schulleitung erhalten haben, wurde den Lehrpersonen der Kontrollgruppe (KG) kein Unterrichtsfeedback gegeben. Die Stichprobe umfasst N = 53 Lehrpersonen (IG: N = 26, KG: N = 27 Lehrpersonen) und eine Klasse je Lehrperson (N = 1069 Schüler/-innen; IG: N = 518, N = 551). Mit einem Lehrerfragebogen wurden diverse Kontrollvariablen auf Klassenebene erhoben. Als abhängige Variable wurde mit einem Schülerfragebogen die Unterrichtsqualität hinsichtlich der im Beobachtungsinstrument operationalisierten 14 Unterrichtsmerkmale vor und nach der Intervention erfasst.

Die Effekte des Unterrichtsfeedbacks auf die von den Schülern/-innen wahrgenommene Unterrichtsqualität wurde mithilfe von Mehrebenen-Regressionsanalysen überprüft (Schüler/-innen in Klassen). Um mögliche Unterschiede in den Ausgangswerten der IG und KG auszugleichen und den Effekt weiterer Maßnahmen der Unterrichtsentwicklung (z. B. kollegiales Feedback, besuchte Fortbildungen) auf die von den Schülern/-innen wahrgenommene Unterrichtsqualität zu kontrollieren, wurden diverse Kovariate auf Schüler- und Klassenebene modelliert. Die Berechnungen erfolgten mit der Software Mplus (Muthén & Muthén, 2017). Fehlende Werte wurden mithilfe der Methode Full Information Maximum Likelihood (FIML) geschätzt (Enders, 2001).

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse der Mehrebenen-Regressionsmodelle zeigen, dass die Feedback-Intervention bei Kontrolle diverser Kovariate auf Schüler- und Klassenebene bei 5 der 14 untersuchten Unterrichtsmerkmale signifikante positive Haupteffekte (p < .10) auf die von Schüler/-innen wahrgenommene Unterrichtsqualität hat (0.23 < β < 0.30). Schüler/-innen, die von Lehrpersonen der IG unterrichtet wurden, schätzten die Unterrichtsqualität bezogen auf diese fünf Unterrichtsmerkmale (Unterstützung von Verstehensprozessen, Förderung der Selbstwirksamkeit, Individualisierung, lerndienliches Unterrichtsklima und Gruppenaktivierung) nach der Intervention signifikant besser ein als Schüler/-innen von Lehrpersonen der KG (bei Kontrolle der Ausgangswerte). Ein weiterer für die Schulentwicklungsforschung interessanter Befund ist, dass neben dem Feedback der Schulleitungen auch ein Feedback von Kollegen/-innen einen Effekt auf einzelne Unterrichtsmerkmale hatte.

Abschließend werden Überlegungen zu möglichen Wirkmechanismen von positivem und negativem Feedback sowie zu den Vor- und Nachteile eines Schulleitungs- bzw. eines kollegialen Feedbacks angestellt. Als Limitationen werden das Fehlen weiterer Kontrollvariablen auf Schüler- und Klassenebene sowie die bei der relativ kleinen Stichprobe begrenzte statistische Power diskutiert.



Was bringen Probeklausuren? Effekte wiederholten Abrufs im Semesterverlauf und die Bedeutung von Feedback

Marion Händel, Nick Naujoks, Bettina Harder

Universität Erlangen-Nürnberg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

In universitären Lehrveranstaltungen wird das vermittelte Wissen in der Regel gegen Semesterende geprüft, in vielen Fächern anhand von multiple-choice Klausuren. Um Lernende bei der Vorbereitung auf diese Klausuren zu unterstützen, bieten sich Probeklausuren an. Probeklausuren lassen sich themenbezogen in den Semesterverlauf integrieren (Cogliano, Kardash & Bernacki, 2019) und erfordern einen Wissensabruf (Roediger & Karpicke, 2006). Wiederholter Abruf gilt als förderlich für die Behaltensleistung (vgl. die Metaanalyse von Adesope, Trevisan & Sundararajan, 2017) und wird unter dem sogenannten Testing Effekt beschrieben. Neben diesem leistungsförderlichen Effekt liefern aktuelle Arbeiten Hinweise darauf, dass wiederholter Abruf auch die metakognitive Urteilsgenauigkeit positiv beeinflusst (Cogliano et al., 2019; Tullis, Finley & Benjamin, 2013), d. h. Lernende erbringen nicht nur bessere Leistungen, sondern können ihre Leistungen anhand metakognitiver Urteile auch akkurater einschätzen. Bisherige Studien zum Testing Effekt untersuchten den Einfluss der wiederholten Bearbeitung (identischer) Testaufgaben auf die Testleistung meist in Laborsettings. Unklar bleibt neben der Übertragbarkeit der Befunde auf natürliche Lernsettings hierbei auch die Rolle von Feedback.

Fragestellung

Der aktuelle Beitrag beschäftigt sich mit dem Einfluss wiederholten Abrufs anhand variierender Aufgaben in authentischen Lernsituationen und nimmt darüber hinaus eine detaillierte Untersuchung hinsichtlich Selbsteinschätzungen anhand metakognitiver Urteile vor. Insgesamt werden drei Fragestellungen untersucht. Zunächst soll untersucht werden, ob sich der Testing Effekt in einem natürlichen universitären Lernsetting replizieren lässt, d. h. ob wiederholter Abruf sich förderlich auf die Klausurleistung auswirkt. Darüber hinaus soll geprüft werden, ob die Effekte wiederholten Abrufs auf die metakognitive Urteilsgenauigkeit transferieren, d. h. ob die Lernenden ihre Leistung auch akkurater einschätzen können. Schließlich soll geprüft werden, ob die Effekte durch die Gabe von fachlichem Feedback moderiert werden.

Methode

Zur Untersuchung der Fragestellungen wurden zwei Studien durchgeführt, die in zwei unterschiedliche Lehrveranstaltungen (Psychologie für Lehramtsstudierende I bzw. II) eingebettet waren. In der ersten Semesterwoche (Prätest) wurde jeweils das Vorwissen inklusive itemspezifischer metakognitiver Urteile erhoben. Anschließend wurden im Semesterverlauf jeweils vier Probeklausuren implementiert, die sich auf die Inhalte der vorausgehenden Wochen bezogen. In der Abschlussklausur wurden wie im Prätest itemspezifische metakognitive Urteile erfragt. Alle Tests sowie die Abschlussklausur waren im multiple-choice Format gestellt. In Studie 1 (N = 201) wurde kein fachliches Feedback dargeboten. Zur Replikation der Befunde in einer anderen Lehrveranstaltung wurde eine zweite Studie durchgeführt. Studie 2 diente darüber hinaus der Aufklärung eines potentiellen Moderatoreffekts von Feedback und wurde daher in zwei Semestern durchgeführt, einmal mit und einmal ohne fachliches Feedback. Die Effekte des wiederholten Abrufs auf die Klausurleistung und mehrere Maße der metakognitiven Urteilsgenauigkeit wurden anhand separater hierarchischer Regressionen analysiert. Dabei geht im ersten Schritt die jeweilige Prätestvariable ein und im zweiten Schritt die kontinuierlich erfasste Teilnahme an den Probeklausuren. Zur Prüfung eines Moderationseffekts wird das Feedback als Moderatorvariable untersucht.

Ergebnisse

Hierarchische Regressionen in Studie 1 zeigten, dass zusätzlich zum Vorwissen (β = .25, p < .01) die Teilnahme an den Probeklausuren einen signifikanten Prädiktor der Klausurleistung darstellt (β = .27, p < .01). Ebenfalls zeigten sich unter Kontrolle der jeweiligen Genauigkeitsmaße aus dem Prätest signifikante Effekte auf die metakognitive Urteilsgenauigkeit bezüglich der Klausurfragen (.16 ≤ β ≤ .18, p < .05), d. h. je häufiger sich die Studierenden selbst testeten, desto besser waren sie in der Abschlussklausur und desto genauer konnten sie ihre Klausurleistung einschätzen. Datenerhebung und -analyse zur Replikation des wiederholten Abrufs ohne Feedback (Studie 2) laufen aktuell. Die Ergebnisse zum wiederholten Abruf mit Feedback aus Studie liegen bereits vor – auch hier zeigen sich Effekte des wiederholten Abrufs, die jedoch bezüglich der verschiedenen Maße metakognitiver Urteilsgenauigkeit unterschiedlich ausfallen und darauf hindeuten, dass dem Testing Effekt auf Leistung und metakognitive Urteilsgenauigkeit möglicherweise unterschiedliche Mechanismen zugrunde liegen. Weiteren Aufschluss werden die geplanten Moderatoranalysen zur Feedbackwirkung geben.



Karriereorientierung oder Interesse? Eine empirische Prüfung des Erwartungs-Wert-Modells von Eccles et al. für den Bachelor-Master Übergang

Susanne Bergann, Irmela Blüthmann, Martin Neugebauer, Rainer Watermann

Freie Universität Berlin, Deutschland

Bildungsentscheidungen, wie der Übergang in ein Masterstudium, werden meist mit Hilfe von Erwartungs-Wert-Modellen erklärt (z.B. Eccles et al. 1983; Erikson & Jonsson 1996). Angesichts verschiedener Handlungsalternativen entscheiden sich Akteure für die Option, die unter Abwägung der subjektiv erwarteten Kosten und Erträge (Wertkomponente) sowie der individuellen Erfolgsaussichten (Erwartungskomponente) am vielversprechendsten erscheint. Die Wertzuschreibung kann dabei sowohl intrinsisch (z. B. Interesse) als auch instrumentell (z. B. Nutzen für die berufliche Zukunft) sein. Die Kosten können sowohl monetäre (Erikson & Jonsson 1996; Esser 1999) als auch psychologische Kosten (z.B. Aufwand/Anstrengung; Eccles et al. 1983; Wigfield & Eccles 2000) sein.

Erwartungs-Wert-Modelle sind auch für die Entscheidung am Bachelor-Master-Übergang tragfähig. Studien zeigen, dass sowohl die antizipierten instrumentellen Erträge und monetäre Kosten als auch insbesondere die Erfolgserwartung die Entscheidung, ein Masterstudium aufzunehmen, beeinflussen (Lörz et al. 2015; Neugebauer et al. 2016; Kretschmann et al. 2017; Bergann et al., 2019). Unklar ist aber bislang, welche Rolle die intrinsische Wertzuschreibung sowie psychologische Kosten spielen.

Zudem ist zu den Antezedenzien der Erwartungs- und Wertkomponenten wenig bekannt. In Anlehnung an das Erwartungs-Wert-Modell von Eccles konnten Bergann et al. (2019) zeigen, dass domänenspezifische Leistungsselbsteinschätzungen über Noten hinaus wichtige Prädiktoren der Erwartungskomponente sind. Neben allgemeinen fachlichen Leistungsselbsteinschätzungen scheinen hier insbesondere Selbsteinschätzungen in Bezug auf wissenschaftliches Arbeiten bedeutsam zu sein (Bergann et al., 2019). Unklar ist bislang, ob das Interesse an wissenschaftlichem Arbeiten entsprechend eine Rolle für die Wertzuschreibung eines Masterstudiums spielt.

Vor dem Hintergrund dieser theoretischen Überlegungen untersucht der Beitrag folgende Fragen:

(1) Welche Bedeutung hat das wissenschaftliche Interesse über Noten und Leistungsselbsteinschätzungen hinaus zur Vorhersage der Intention, ein Masterstudium aufzunehmen? Inwieweit sind die Effekte des Interesses auf die Intention über die intrinsischen Wertkomponenten (Intrinsic Value, Attainment Value) vermittelt?

(2) Welche Bedeutung haben die intrinsischen Wertkomponenten für die Übergangsintention im Vergleich zu Erwartungs- und Kostenüberlegungen sowie insbesondere im Vergleich zu den antizipierten instrumentellen Erträgen eines Masterstudiums (Karriere- und Verdienstmöglichkeiten)?

Datengrundlage bildet eine querschnittliche Online-Befragung von Bachelorstudierenden einer größeren deutschen Universität im Sommersemester 2019 (N=2861). Die Intention, ein Masterstudium aufzunehmen, sowie die Erfolgserwartung wurden jeweils über zwei selbstentwickelte Items operationalisiert. In Anlehnung an Trautwein et al. (2012) wurden vier Items zur Erfassung der intrinsischen Erträge und der psychologischen Kosten (Effort) eingesetzt. Für die Erhebung der antizipierten monetären Kosten sowie der instrumentellen Erträge eines Masterstudiums wurden Items aus Lörz et al. (2012) genutzt. Neben der allgemeinen Leistungsselbsteinschätzung (Köller et al. 2004) wurden Leistungsselbsteinschätzungen in Bezug auf das Arbeiten mit wissenschaftlichen Texten erfasst (Eigenentwicklung). Zusätzlich wurden in Anlehnung an Holland (1997) fünf adaptierte Items zur Erfassung des wissenschaftlichen Interesses eingesetzt. Als Kovariaten wurden soziodemographische und bildungsbiographische Merkmale berücksichtigt.

Die vorläufigen Regressionsergebnisse zeigen erstens, dass das wissenschaftliche Interesse über Leistungsselbsteinschätzungen und Noten hinaus einen signifikant positiven Effekt auf die Intention hat, ein Masterstudium aufzunehmen. Erwartungsgemäß sind die Effekte der leistungsbezogenen Indikatoren auf die Intention vor allem über Unterschiede in der Erfolgserwartung vermittelt, während der Effekt des wissenschaftlichen Interesses über die intrinsischen Erträge (Intrinsic and Attainment Value) vermittelt ist. Zweitens finden wir, dass die antizipierten intrinsischen Erträge einen deutlich stärkeren Effekt auf die Übergangsintention haben als die antizipierten instrumentellen Erträge. Ebenfalls bedeutsam sind die Erfolgserwartung sowie der wahrgenommene Aufwand, der mit einem Masterstudium verbunden ist.

Die Ergebnisse legen nahe, dass Studierende ein Masterstudium vor allem dann aufnehmen, wenn sie eine hohe intrinsische Motivation und eine hohe Erwartung an den erfolgreichen Abschluss des Masterstudiums haben. Der wahrgenommene Nutzen eines Masterstudiums im Hinblick auf Karriere- und Verdienstmöglichkeiten scheint demgegenüber eine geringere Rolle zu spielen. Anhand der differenzierten Erfassung der Erwartungs- und Wertkomponenten und der Berücksichtigung von Leistungsselbsteinschätzungen und des wissenschaftlichen Interesses können wertvolle Hinweise auf die Entstehung von interindividuellen und fachgruppenspezifischen Unterschieden am Bachelor-Master-Übergang gewonnen werden.



Die Bedeutung von Feedback für Selbstkonzept und Motivation bei Kindern im naturwissenschaftlichen Sachunterricht der Grundschule

Fabian Hoya, Eva Blumberg, Frank Hellmich

Universität Paderborn, Deutschland

Dem Feedback von Lehrkräften kommt eine große Bedeutung für die Lernprozesse von Kindern im Grundschulunterricht zu (vgl. Hattie, 2009). Dabei wird Feedback als Information verstanden, die Lehrkräfte Kindern zur Unterstützung ihrer Lernprozesse bereitstellen (vgl. Hattie & Timperley, 2007). Während positives Feedback dazu dient, Kinder in ihrem Verhalten oder ihren Leistungen zu bestärken, wird durch die Erteilung negativen Feedbacks auf Fehler, Probleme oder Schwierigkeiten bei der Bearbeitung von Aufgaben hingewiesen (Pintrich & Schunk, 2002). Gemäß dem Erwartungs-Mal-Wert-Modell von Eccles (2005) stellt das von Kindern wahrgenommene Feedback im Unterricht einen wichtigen Einflussfaktor für ihre fähigkeitsbezogenen Selbstkonzepte und ihre Motivation dar. Unter dem fähigkeitsbezogenen Selbstkonzept wird dabei die „Gesamtheit der Bewertungen der Merkmale, Eigenschaften und Fähigkeiten, die eine Person sich selbst zuschreibt“ (Moschner & Dickhäuser, 2018, S. 750), verstanden. Die intrinsische Motivation bezeichnet die Absicht, sich mit einer Lernaufgabe zu beschäftigen, weil sie für das Kind interessant ist oder herausfordernden Charakter besitzt (Schiefele, Köller & Schaffner, 2018), wohingegen die extrinsische Motivation auf die Absicht fokussiert, „eine Handlung durchzuführen, um damit positive Folgen herbeizuführen oder negative Folgen zu vermeiden“ (Schiefele et al., 2018, S. 309). Gegenwärtig liegen nur wenige Studien vor, die sich mit der Rolle der Wahrnehmung des von Lehrkräften erteilten Feedbacks durch Grundschulkinder für ihre Selbstkonzepte beschäftigen. So konnten Burnett (1999) sowie Chen, Thompson, Kromrey und Chang (2011) positive Effekte des wahrgenommenen positiven Feedbacks und negative Effekte des perzipierten negativen Feedbacks auf die fähigkeitsbezogenen Selbstkonzepte von Kindern belegen. Der Zusammenhang von Feedback und der Motivation von Kindern ist ebenfalls nur wenig untersucht. Ferguson und Houghton (2002) konnten allerdings aufzeigen, dass die Erteilung von positivem Feedback durch die Lehrkräfte mit einem gesteigerten Aufmerksamkeitsverhalten der Kinder einherging. Weiterhin belegt Morgan (2001), dass Kinder, die häufig positives Feedback erhielten, eine signifikant höhere Motivation aufwiesen als diejenigen, die oft negatives Feedback bekamen. Die Rolle des von Kindern wahrgenommenen Feedbacks in Bezug auf ihre intrinsische und extrinsische Motivation stellt dagegen – mit wenigen Ausnahmen (Wentzel, 2002) – ein Forschungsdesiderat dar.
Vor dem dargestellten Hintergrund nehmen wir in Anlehnung an Eccles (2005) an, dass Effekte des von Kindern wahrgenommenen positiven und negativen Feedbacks auf ihre intrinsische und extrinsische Motivation jeweils durch ihre fähigkeitsbezogenen Selbstkonzepte mediiert werden.
In unserer Studie wurden N=427 Kinder dritter und vierter Grundschulklassen (228 Mädchen, 199 Jungen) im naturwissenschaftlichen Sachunterricht anhand eines Fragebogens zu dem von ihnen perzipierten positiven und negativen Feedback ihrer Lehrkräfte, ihren Selbstkonzepten sowie zu ihrer intrinsischen und extrinsischen Motivation befragt.
Die Befunde verdeutlichen, dass die Kinder signifikant häufiger positives als negatives Feedback ihrer Lehrkräfte im Sachunterricht wahrnehmen. Ergebnisse aus einem in Mplus berechneten Strukturgleichungsmodell, bei dem sowohl das Geschlecht der Kinder als auch die Klassenstufe kontrolliert wurden, verdeutlichen zum einen, dass die fähigkeitsbezogenen Selbstkonzepte der Kinder signifikant über das von ihnen wahrgenommene positive und negative Feedback ihrer Lehrkräfte vorhergesagt werden können. Zum anderen werden Unterschiede in der intrinsischen Motivation der Kinder signifikant über das von ihnen perzipierte positive und negative Feedback sowie auch über ihre Selbstkonzepte erklärt. Im Detail zeigt sich, dass der Effekt des positiven Feedbacks auf die intrinsische Motivation der Kinder durch ihre auf den naturwissenschaftlichen Sachunterricht bezogenen Selbstkonzepte vermittelt wird. Das wahrgenommene negative Feedback sowie die Selbstkonzepte der Kinder stellen signifikante Prädiktoren für ihre extrinsische Motivation dar. Der Effekt des von den Kindern wahrgenommenen negativen Feedbacks auf ihre extrinsische Motivation wird dabei erwartungsgemäß signifikant durch ihre fähigkeitsbezogenen Selbstkonzepte mediiert.
Die Ergebnisse unserer Untersuchung geben zusammenfassend Hinweise darauf, dass das von Kindern perzipierte Feedback ihrer Lehrkräfte einen signifikanten Prädiktor für ihre Selbstkonzepte sowie für ihre intrinsische und extrinsische Motivation im naturwissenschaftlichen Sachunterricht der Grundschule darstellt. Diese Befunde müssten in weiterführenden Studien hinsichtlich konkreter Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge in den Blick genommen werden.

 
11:15 - 13:00F11‒S12: Digitalisierung in der frühkindlichen Bildung – Zur Rolle der Überzeugungen pädagogischer Fachkräfte für die Implementation von digitalen Medien in der Praxis
S12 
 

Digitalisierung in der frühkindlichen Bildung – Zur Rolle der Überzeugungen pädagogischer Fachkräfte für die Implementation von digitalen Medien in der Praxis

Chair(s): Franziska Cohen (Otto-Friedrich-Universität Bamberg), Poldi Kuhl (Leuphana Universität Lüneburg)

DiskutantIn(nen): Eva Reichert-Garschhammer (Staatsinstitut für Frühpädagogik Bayern)

Digitale Medien gehören mittlerweile zur Lebensrealität von fast allen Familien und Kindern in Deutschland. Neben dem häuslichen Umfeld spielen bis zum Schuleintritt auch Kindertageseinrichtungen (Kitas) in Bezug auf die Bildung, Erziehung und Betreuung eine zentrale Rolle im Leben von nahezu allen Kindern. Kitas sind dementsprechend zum einen ein weiteres Umfeld, das Erfahrungen und Lerngelegenheiten im Umgang mit „Information and Communication Technology“ (ICT) und ICT-unterstützten Lernprozessen bieten kann. Zum anderen sind Kitas auch ein Arbeitsumfeld, in dem zunehmend digitale Technologien als Werkzeuge für die pädagogische Arbeit relevant werden. Dass digitale Medien bereits selbstverständlich zum häuslichen Lebensumfeld und damit zur Lebensrealität der Kinder und Fachkräfte gehören, bedeutet jedoch nicht, dass diese in den vorschulischen Bildungseinrichtungen bereits einen entsprechenden Platz gefunden hätten (Feierabend, Plankenhorn & Rathgeb, 2015). Professionelle Kompetenzen von pädagogischen Fachkräften gelten als wichtige Voraussetzungen für die Bereitstellung qualitativ hochwertiger Lerngelegenheiten in frühkindlichen Bildungseinrichtungen (Fröhlich-Gildhoff et al. 2011) u.a. auch im Hinblick auf den Einsatz von ICT im pädagogischen Alltag (Caena, Redecker, 2019). Studien weisen darauf hin, dass die Nutzung von digitalen Technologien in pädagogischen Kontexten von zwei Aspekten abhängt: der Ausstattung und den professionellen Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte (Knezek et al. 2013),die auch ihre Einstellungen gegenüber der Nutzung digitaler Medien in der pädagogischen Praxis umfassen (Christensen & Knezek, 2008; Teo, 2010). Auf letztere soll im Rahmen des Symposiums besonders eingegangen werden.

Die Einstellungen und Überzeugungen sind, neben den Wissenskomponenten und motivationalen Aspekten, Teil der professionellen Handlungskompetenz von pädagogischen Fachkräften (Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann & Pietsch, 2014, Kunter et al., 2011). Brüggemann (2013) zeigte, dass Kitafachkräfte dem Einsatz digitaler Medien in der Kita insgesamt eher kritisch gegenüber eingestellt sind. Digitale Technologien werden vor allem dann in Kitas positiv bewertet und genutzt, wenn sie als Werkzeuge zweckrational eingesetzt werden, z.B. um Vorbereitungen zu erleichtern. Auch wenn damit erste Ansatzpunkte zur Implementation von digitalen Medien in Kitas vorliegen; mangelt es derzeit noch an umfassenden und belastbaren empirischen Befunden zu den Vorerfahrungen und Überzeugungen der pädagogischen Fachkräfte zur Nutzung von ICT im pädagogischen Alltag in Kitas .

An diesem Forschungsdesiderat setzt das vorliegende Symposium an und trägt quantitative und qualitative Beiträge zur Professionalisierung der Fachkräfte und insbesondere deren Haltungen, Einstellungen und Erfahrungen mit der Implementation von ICT in Kitas zusammen. Mit diesem Fokus fügt sich das Symposium sehr gut in den thematischen Kontext der GEBF-Tagung mit dem Schwerpunkt im Bereich Digitalisierung ein.

Der erste Beitrag untersucht unter Anwendung einer qualitativen Inhaltsanalyse von Kitafachzeitschriften, welche geteilten Überzeugungen die Fachdisziplin „Frühpädagogische Fachkräfte“ zur Implementierung von digitalen Medien in Kitas aufweist. Hierbei werden sowohl negative als auch positive Haltungen gegenüber digitalen Medien herausgearbeitet und in ihrer Begründung diskutiert.

Der zweite Beitrag bezieht sich auf die individuellen Einstellungen frühpädagogischer Fachkräfte und Eltern zur Nutzung von digitalen Medien in Kindertageseinrichtungen. In dieser quantitativen Studie werden das Nutzungsverhalten und die Einstellungen von Eltern und Fachkräften kontrastiert und im Hinblick auf Implikationen für die pädagogische Praxis diskutiert.

Der dritte Beitrag geht der Frage nach, wie die Nutzung von Dokumentationsapps die Arbeit der Erzieher/-innen beeinflusst. In leitfadengestützten Interviews wurden digitale Technologien als Werkzeug für den Beobachtungs- und Dokumentationsauftrag von Kitas reflektiert. Mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse werden die Beweggründe der Nutzung bzw. Nicht-Nutzung von Dokumentationsapps eruiert. Zudem werden die von Kita-Leitungen sowie Erzieher/-innen wahrgenommenen Chancen und Risiken digitaler Dokumentationsapps für die Verbesserung von Arbeitsabläufen diskutiert.

Die Beiträge werden in einer abschließenden Diskussion aufeinander bezogen und im Hinblick auf ihren Beitrag für die (Weiter)Entwicklung digitalisierungsbezogener professioneller Handlungskompetenzen von pädagogischen Fachkräften in der frühkindlichen Bildung eingeordnet.

 

Beiträge des Symposiums

 

Geteilte Überzeugungen frühpädagogischer Fachkräfte zu digitalen Medien in Kindertagesstätten - eine Dokumentenanalyse

Stefanie Pietz, Franziska Cohen, Yvonne Anders
Otto-Friedrich-Universität Bamberg

Theoretischer Hintergrund

In Folge des digitalen Wandels ist sowohl auf gesellschaftlicher als auch auf wissenschaftlicher Ebene eine kontroverse Debatte über die Implementierung von digitalen Medien im frühpädagogischen Bereich, insbesondere zum Einsatz in Kindertagesstätten (Kita) entstanden. Zum einen werden negative Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung sowie eine Verdrängung analoger Spielformen befürchtet (Bolstad, 2004). Zum anderen wachsen Kinder in einer digital geprägten Welt auf und nutzen ICT ganz selbstverständlich in ihrem Alltag (Aufenanger, 2014). Die Kita bildet -neben der Institution Familie- in der Entwicklung des Kindes einen unmittelbaren Lebensbereich, der Einfluss auf diese nimmt (Bronfenbrenner, 1981). Die Qualität der pädagogischen Arbeit in Kitas, insbesondere die Struktur-, Orientierungs- und Prozessqualität, ist ein entscheidendes Kriterium für positive Zusammenhänge zwischen der Kindertagesbetreuung und kindlicher Entwicklung (Kluczniok & Roßbach, 2014). Einstellungen und Überzeugungen von frühpädagogischen Fachkräften werden der Orientierungsqualität zugeordnet und sind eine elementare Voraussetzung für professionelles Handeln in frühpädagogischen Alltagssituationen. Sie prägen im Wesentlichen die Handlungsplanung und -bereitschaft bzgl. Bildungsprozessen im allgemeinen und den Einsatz digitaler Medien im Besonderen und bilden damit eine zentrale Voraussetzung für die Bewältigung der beruflichen Anforderungen (Fröhlich-Gildhoff et al. 2011) und qualitativ hochwertige pädagogischen Prozesse (Anders, Roßbach 2015). Es ist davon auszugehen, dass sich Überzeugungen je nach Bildungsbereich unterscheiden können (Steffensky, Anders, Barenthien et al. 2017). Zum Aufbau von Überzeugungen greifen Fachkräfte auf unterschiedliche Strategien zurück (z.B. Praxiserfahrungen, Kollegen). Praxisfachzeitschriften stellen eine weitere Quelle für die Ausbildung von Überzeugungen dar. Sie repräsentieren in diesem Sinne das kollektive Selbstverständnis der Profession. Bisher gibt es jedoch nur wenig Forschung zu den geteilten Überzeugungen der Fachkräfte im Umgang mit digitalen Medien.

Fragestellung

Diese theoretischen Konzeptionen bilden die Ausgangslage für folgende Fragestellung: Welche geteilten Überzeugungen hat die Fachdisziplin zur Implementierung von digitalen Medien in Kitas? Hierbei werden sowohl negativ geprägte Haltungen als auch positive Haltungen gegenüber digitalen Medien herausgearbeitet. Mithilfe einer Dokumentenanalyse soll ein vertiefender Einblick in den Diskurs der geteilten Überzeugungen gewonnen werden.

Methode

In den acht auflagenstärksten deutschsprachigen praxisorientierten Fachzeitschriften wurden zwischen 2013 und 2019 234 Texte identifiziert, die den Einsatz digitaler Medien im Kontext Kita thematisieren. Die Artikel umfassen verschiedene Arten von Texten, die von medienpädagogischen Praxisberichte über Hinweise zum Thema Datenschutz im Kindergarten bis hin zu Positionsartikeln und argumentativen Artikeln bezüglich des Einsatzes von digitale Medien in Kitas reichen. Die Auswertung erfolgt nach einem Mixed-Method-Ansatz. Mithilfe der Inhaltsanalyse (Mayring, 2015) wurde das gesamte Textmaterial in MAXQDA mittels deduktiver und induktiver Kodierung anschließend sowohl qualitativ als auch quantitativ analysiert. Die quantitative Analyse gibt unter anderem Einblick in die zeitliche Entwicklung der Debatte. Die qualitative Analyse sieht die geteilten Überzeugungen der Fachcommunity im Fokus. Hierbei werden unter anderem wertende Aussagen zu Digitalisierung in der Kindheit sowie Kita, die Rolle der Fachkraft in Interaktionen mit Kindern, Emotionen und Motivationen von Fachkräften sowie an sie gerichtete Erwartungen und Aussagen zum Stellenwert digitaler Medien untersucht. Um eine hohe Auswertungsqualität sicherzustellen erfolgte der Kodierprozess durch mehrere Kodierer*innen. Es kann eine Intercoderreliabilität von Kappa (BP) =.91 berichtet werden, die als ausgezeichnet einzuschätzen ist (Bortz & Döring, 2006).

Ergebnisse

Mit Blick auf die geteilten Überzeugungen wird deutlich, dass sich negativ konnotierte Aussagen stark auf den Verdrängungsaspekt analoger Erlebnisse und deren negative Folgen auf die kindliche Entwicklung, fokussieren. Darüber hinaus wird die Kindertagesstätte als Schonraum verstanden, in dem Kinder vor digitalen Medien und deren Einflüsse bewahrt werden sollen. Positive Haltungen sehen im Einsatz digitaler Medien eine Erweiterung bzw. Unterstützung der kindlichen Bildungs-und Lernprozesse. Dabei wird von Fachkräften erwartet, dass sie in der Lage sind digitale Medien situations- und altersangemessen einzusetzen und eine stets begleitende und regulierende Rolle einzunehmen. Die erzielten Ergebnisse werden im Hinblick auf eine gelingende Implementierung im pädagogischen Alltag und professionelle Entwicklung von Kompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte diskutiert.

 

Nutzung digitaler Medien in Familien und Kinderkrippen

Karoline Rettenbacher1, Lars Eichen1, Sigrid Wimmer1, Helmut Karl Lackner2, Manuela Paechter1, Catherine Walter-Laager1
1Karl-Franzens-Universität Graz, 2Medizinische Universität Graz

Theoretischer Hintergrund

Der alltägliche Gebrauch digitaler Medien ist in allen gesellschaftlichen Bereichen stark verbreitet. Kinder kommen schon sehr früh mit digitalen Medien in Berührung (Marsh et al., 2015; Ofcom, 2014; Livingstone, 2014). Es kann sowohl für den deutschsprachigen als auch den anglo-amerikanischen Raum zusammengefasst werden, dass Bildschirmmedien, insbesondere Fernsehgeräte, bereits in den ersten Lebensjahren intensiv genutzt werden (Feierabend et al., 2015; Kabali et al., 2015). Die Auswirkungen der Nutzung digitaler Medien auf die Entwicklung und Gesundheit von Kleinkindern ist jedoch bisher kaum erforscht.

Der Umgang mit digitalen Medien stellt Eltern und elementarpädagogische Fachpersonen vor spezifische Aufgaben. Dies gilt auch, weil die elterliche Nutzung von digitalen Medien das Medienverhalten junger Kinder beeinflusst (Plowman et al., 2012).

Die Fünf-Länder-Studie von Palaiologou (2016) zeigt, dass elementarpädagogische Fachpersonen (N = 920) sich zwar insgesamt kompetent im Umgang mit digitalen Medien fühlen, jedoch finden 65,4 % nicht ausreichend vorbereitet zu sein, um digitale Medien in die tägliche Praxis zu integrieren. Nur 32 % der elementarpädagogischen Fachpersonen (N = 203) fühlen sich sicher genug, um digitale Medien mit Kindern unter drei Jahren zu nutzen. Die Gründe dafür sind unter anderem die persönlichen Einstellungen der elementarpädagogischen Fachpersonen, dass Kleinkinder keine digitalen Medien verwenden sollten (51 %) und die Sorge den Kindern damit zu schaden (39 %) (Hatzigianni & Kalaitzidis, 2018). Weitere Ergebnisse legen nahe, dass das Alter der Kinder und der Zugang der Kinder zu digitalen Medien zu Hause die Einstellungen der elementarpädagogischen Fachpersonen zur Nutzung digitaler Medien im pädagogischen Alltag beeinflussen (Mertala, 2019).

Entsprechend kann unter anderem vermutet werden, dass die Mediennutzung in der Familie mit jener in den elementarpädagogischen Einrichtungen zusammenhängt.

Fragestellung

Im Gesamtprojekt „Kinder in der digitalen Welt“ wird untersucht, wie sich die Nutzung digitaler Medien auf die Entwicklung und Gesundheit von Kleinkindern auswirkt. Zudem wird die Mediennutzung und -erziehung in Familien und Kinderkrippen untersucht.

Im Symposiumsbeitrag werden explorativ Ergebnisse zu folgenden Forschungsfragen präsentiert:

1. Wie häufig und aus welchen Gründen werden digitale Medien durch die elementarpädagogischen Fachpersonen genutzt?

2. Wie bewerten Eltern im Vergleich zu elementarpädagogischen Fachpersonen die Nutzung digitaler Medien durch Kinder?

Methode

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden mittels Fragebogen von N = 126 teilnehmenden Personen Daten erfasst. Diese teilen sich in zwei verbundene Stichproben österreichischer Familien (N = 69; Alter: M = 35 Jahre; SD = 5,9) und elementarpädagogischen Fachpersonen (N = 57; Alter: M = 31 Jahre, SD = 10,1; Berufserfahrung: M = 10,5, SD = 9,9) auf.

Für Fragestellung 1 gaben die Fachpersonen für eine Liste von digitalen Medien an, wie häufig sie diese mit den Kindern nutzen (Skala sechsfach abgestuft von nie bis täglich). Weitere standardisierte Fragen erfassten die Verankerung und den Einsatz digitaler Medien in der Kinderkrippe.

Für Fragestellung 2 wurden dieselben Medien von Eltern und Fachpersonen in Bezug auf die Nutzung durch ihre Kinder bewertet (sechsstufige Skala von 1 = sehr negativ bis 6 = sehr positiv) (Six & Gimmler, 2007).

Ergebnisse

Fragestellung 1: Rund die Hälfte der befragten Fachpersonen (49,1 %) gab an, das Radio täglich mit den Kindern zu nutzen, um mit Kindern Musik anzuhören. 3,5 % der Fachpersonen gaben an, dass die Medienerziehung in der Konzeption der Einrichtung verankert ist. Etwas über die Hälfte der Fachpersonen (50,9 %) lehnen den Einsatz von digitalen Medien in der Kinderkrippe vollständig ab. Deckungsgleich mit bisherigen Ergebnissen (Palaiologou, 2016) beschreiben Fachpersonen (57,2 %), dass es ihnen an digitalen Medien fehlt.

Fragestellung 2: Die elementarpädagogischen Fachpersonen (M = 2.32, SD = .68) bewerten den Einfluss von digitalen Medien auf das Kind signifikant negativer als die Eltern (M = 2.81, SD = .68) (t122 = 3.99, p < .001). Die Effektstärke liegt bei r = .34 im mittleren Bereich.

 

Chancen und Risiken der Nutzung von Dokumentationsapps in Kindertagesstätten

Herrad Schönborn, Poldi Kuhl
Leuphana Universität Lüneburg

Theoretischer Hintergrund

Die Dokumentation der kindlichen Entwicklung und des kindlichen Lernens, gilt als ein grundlegender Bestandteil professionellen pädagogischen Handelns von Erzieher/-innen und soll dazu beitragen, die Qualität der Arbeit in Kitas zu sichern (Knauf 2019). Die Dokumentation qualitativ hochwertig durchzuführen, stellt die Kitas vor große Herausforderungen. Sie bedeutet einen hohen Zeitaufwand, der für einen Großteil der pädagogischen Fachkräfte im Rahmen der regulären Arbeitszeit nur schwer zu bewältigen ist (Viernickel et al. 2013). Inzwischen werden für die Dokumentation auch Dokumentationsapps verwendet, was kontrovers diskutiert wird. Einerseits besteht die Annahme, dass die Nutzung dieser Apps Unterstützung bietet, da die Dokumentation besser in den Kitaalltag integriert und zeitsparender durchgeführt werden könne (Bostelmann et al. 2017; Lepold & Ullmann 2018). Andererseits werden die Verflachung der Dokumentation, die Verletzung ethischer Aspekte und Verstöße gegen Datenschutzrichtlinien befürchtet (Knauf 2019; Lepold & Ullmann 2018). Zu den primär theoretisch geführten Kontroversen liegen bislang nur wenige Forschungsergebnisse vor (Knauf 2015; Burghardt & Knauf 2015). So gibt es kaum Forschung dazu, in welchem Umfang Dokumentationsapps genutzt werden und welche Chancen und Risiken pädagogische Fachkräfte mit ihrer Nutzung verbinden. Eine Online-Befragung zu digitaler Dokumentation in Kitas weist darauf hin, dass Dokumentationsapps in der Mehrheit der Kitas wenig bekannt sind und nur selten genutzt werden (Schönborn & Kuhl, 2018). Die genauen Beweggründe der Nutzung bzw. Nicht-Nutzung sind jedoch bislang kaum erforscht. Hier setzt der vorliegende Beitrag an und geht folgenden Fragen nach:

Fragestellungen

1. Wie begründen Kita-Leitungen und Erzieher/-innen die derzeit genutzte Dokumentationsform?

2. Was sind, aus Sicht von Kita-Leitungen und Erzieher/-innen, wahrgenommene Chancen und Risiken der Nutzung von Dokumentationsapps?

Methode

Die Datengrundlage für die Untersuchung bilden leitfadengestützte Interviews, die mit einer Auswahl der Kitas geführt wurden, die an der o.g. Online-Befragung teilgenommen haben (Schönborn & Kuhl, 2018). Im Sinne einer kontrastierenden Fallauswahl wurden gezielt Kitas kontaktiert, die ausschließlich digital mit einer App oder in Mischform (analog/digital) dokumentieren. Die Fragen des Leitfadens für die Kita-Leitungen (n=7) sowie je zwei Erzieher/-innen der Kitas (n=14) greifen kita-spezifisch Aspekte aus der Online-Befragung auf und gehen vertiefend auf diese ein. Die Interviews wurden von Dezember 2018 bis März 2019 durchgeführt und mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2016) in MAXQDA ausgewertet.

Ergebnisse

Im Hinblick auf die erste Forschungsfrage nach den Begründungen der derzeit verwendeten Dokumentationsform zeigte sich, dass Kita-Leitungen nicht alleine entscheiden können, ob in ihrer Kita Dokumentationsapps verwendet werden. Der Träger spielt bei dieser Entscheidung eine wichtige Rolle. Solange dieser die App nicht zulässt bzw. finanziert, scheitert die Implementierung, auch wenn viele der Befragten an sich motiviert sind, mit Dokumentationsapps zu arbeiten und dies als zeitgemäß betrachten. Andere Befragte sehen keinen Mehrwert in der Verwendung von Dokumentationsapps oder äußerten die Sorge, mit diesen nicht umgehen zu können.

In Bezug auf die zweite Fragestellung nach den wahrgenommenen Chancen und Risiken der Nutzung von Dokumentationsapps unterschieden sich Kitas, die mit oder ohne App dokumentierten. Beide nannten sowohl Vor- als auch Nachteile, allerdings überwogen bei den Kitas, die bereits mit Apps dokumentieren, die Vorteile. Insbesondere betont wurde die Beschleunigung bestimmter Arbeitsschritte, besonders kritisiert hingegen die Abhängigkeit von der Technik.

Im Vortrag sollen die Ergebnisse vertiefend dargestellt und ausblickend diskutiert werden, wie weitere Forschung einen Beitrag dazu leisten kann, Prozesse der Etablierung digitaler Dokumentationsapps zu evaluieren und evidenzbasiert zu ihrem Gelingen beizutragen.