Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
Bitte wählen Sie einen Ort oder ein Datum aus, um nur die betreffenden Sitzungen anzuzeigen. Wählen Sie eine Sitzung aus, um zur Detailanzeige zu gelangen.

 
Sitzungsübersicht
Ort: H08
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
11:15 - 13:00M11‒H08: Bildungsprozesse bei neu zugewanderten Geflüchteten in Deutschland
H08 
 

Bildungsprozesse bei neu zugewanderten Geflüchteten in Deutschland

Chair(s): Aileen Edele (Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), TU Dortmund), Gisela Will (Leibnitz Institut für Bildungsverläufe)

DiskutantIn(nen): Cornelia Kristen (Otto-Friedrich-Universität Bamberg)

Innerhalb der letzten Jahre sind unerwartet viele Menschen mit Fluchtbiografie nach Deutschland zugewandert, von denen viele im Vorschul- oder Schulalter sind und/oder ihre Ausbildung noch nicht beendet haben (BAMF, 2018). Die gesellschaftliche Integration der neu zugewanderten Geflüchteten ist eng an ihre erfolgreiche Inklusion in das deutsche Bildungssystem gekoppelt. Umgekehrt wird häufig angenommen, dass Bildung, die bereits im Herkunftsland erworben wurde, eine Ressource ist, die die Integration in die Aufnahmegesellschaft erleichtert.

In den letzten Jahrzehnten wurden umfassende Erkenntnisse darüber gewonnen, welche Bedingungen die erfolgreiche Bildungsintegration von Zuwanderern und ihren Nachkommen unterstützen bzw. behindern. Allerdings unterscheiden sich die Ausgangsbedingungen von Geflüchteten systematisch von den Ausgangsbedingungen anderer Zuwanderergruppen (z.B. Cortez, 2004). Während andere Zuwanderer das Aufnahmeland meist bewusst auswählen und die Vor-und Nachteile einer Migration abwägen, entscheiden sich Geflüchtete nicht freiwillig für die Migration, sondern sind durch eine ausweglose Situation oft plötzlich und ohne ein konkretes Ziel vor Augen zum Verlassen ihres Heimatlands gezwungen (Richmond, 1993; UNHCR, 2018). Infolgedessen haben Heranwachsende mit Fluchtbiografie häufig unterbrochene Bildungsbiografien und bringen in der Regel bei ihrer Ankunft in Deutschland kaum Deutschkenntnisse mit (Brücker, Rother & Schupp, 2016). Geflüchtete Heranwachsende sind darüber hinaus durch die Umstände vor, während und nach der Flucht in besonderem Maß psychisch belastet (Fazel, Wheeler & Danesh, 2005), was ihre erfolgreiche Bildungsintegration zusätzlich erschweren kann (z.B. Shen et al., 2016). Existierende Befunde sind daher nicht ohne weiteres auf die Population der Geflüchteten übertragbar. Die Frage, wie gut die Bildungsintegration der neu Zugewanderten mit Fluchtbiografie gelingt und von welchen Faktoren sie abhängt, verdient folglich besondere Aufmerksamkeit.

Die Datengrundlage zur Untersuchung der Bildungsintegration von neu Zugewanderten mit Fluchtbiografie hat sich im Lauf der letzten Jahre enorm verbessert. Das vorliegende Symposium versammelt Beiträge, die dieses Analysepotenzial ausschöpfen und aus multidisziplinärer Perspektive die Bildungsintegration bzw. gesellschaftliche Integration neu Zugewanderter mit Fluchtbiografie in Deutschland analysieren. Insbesondere werden Bedingungen betrachtet, die die Bildungsintegration erleichtern oder erschweren. Es werden aber auch Effekte der im Herkunftsland erworbenen Bildung auf die Integration analysiert. Die Beiträge nehmen verschiedene Bildungsabschnitte von der frühen Bildung über das Schul- und Berufsschulalter bis hin zur Erwachsenenbildung in den Blick und betrachten eine Reihe von Indikatoren des Bildungserfolgs bzw. der Integration.

Der erste Beitrag fokussiert auf die frühe Bildung und untersucht die Ursachen der geringeren Bildungsbeteiligung von Kindern aus geflüchteten Familien im Vorschulalter. Neben Mechanismen, die aus der sozialen und ethnischen Bildungsungleichheitsforschung bekannt sind, liegt ein besonderer Fokus des Beitrags auf der Frage, ob fluchtspezifische Faktoren, wie etwa psychische Belastungen, zusätzliche Erklärkraft haben.

Der zweite Beitrag nimmt die schulische Bildung in den Blick und betrachtet die Kompetenzstände von Sekundarschüler*innen mit Fluchtbiografie in Mathematik und Naturwissenschaften. Darüber hinaus untersucht er, inwiefern sich beobachtete Disparitäten in der mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenz auf die Kompetenzen in der Unterrichtssprache Deutsch zurückführen lassen.

Der dritte Beitrag fokussiert auf Jugendliche und junge Erwachsene mit Fluchtbiografie und beschäftigt sich mit der Frage, wovon es abhängt, ob ihnen der Übergang von einer berufsvorbereitenden Maßnahme in eine reguläre Ausbildung gelingt.

Der vierte Beitrag betrachtet die Effekte von Bildung im Erwachsenenalter und analysiert, inwiefern Aspekte der mitgebrachten Bildung mit verschiedenen Dimensionen der Integration in Deutschland zusammenhängen, wobei neben klassischen Indikatoren der Bildung wie dem höchsten Bildungsniveau auch das Vorwissen in einer schulrelevanten Domäne einbezogen werden.

Basierend auf den Analysen mehrerer vergleichsweise großer Datensätze mit einem besonderen Potenzial zur Untersuchung der Situation von Menschen mit Fluchtbiografie und deren Kindern gibt das Symposium einen Überblich darüber, wie gut die (Bildungs-)Integration Geflüchteter gelingt und von welchen Faktoren sie abhängt. Es leistet zudem einen Beitrag dazu, besser zu verstehen, inwiefern sich die Bildungsprozesse und die zugrundeliegenden Mechanismen von Menschen mit Fluchtbiografie von denen anderer Zuwanderer mit anderen Migrationsmotiven unterscheiden bzw. ähneln.

 

Beiträge des Symposiums

 

Der Einfluss sozialer und kultureller Aspekte auf den Kindertagesstättenbesuch von geflüchteten Kindern

Christoph Homuth1, Elisabeth Liebau2, Gisela Will1
1Leibniz-Institut für Bildungsverläufe, Bamberg, Germany, 2Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung (DIW Berlin)

Elementare und vorschulische Bildung sind die ersten und wichtige Schritte in der Bildungskarriere von Kindern. Sie erlernen soziale Kompetenzen und Vorläuferfähigkeiten für spätere schulische Kompetenzen (Heckman & Lochner, 2000). In der bisherigen Forschung hat sich gezeigt, dass bereits vor der Einschulung ethnische Bildungsungleichheiten existieren (z. B. Becker & Schmidt 2013; Relikowski, Schneider & Lindberg, 2015). Insbesondere für Migranten konnte gezeigt werden, dass sich eine frühzeitige Bildungsbeteiligung positiv auf nachgelagerte Bildungsergebnisse auswirkt, wobei der Erwerb der Sprache des Aufnahmelandes einer der Hauptmechanismen ist (Becker, 2010a, 2019).

Mit der Ankunft von über einer Million Geflüchteten in Deutschland in den letzten Jahren ist die Integration von Kindern mit Migrationshintergrund, und insbesondere von Kindern mit Fluchterfahrung, in das Bildungssystem bildungspolitisch wichtiger denn je. Es gibt jedoch nur wenige Studien zur Bildungssituation von Geflüchteten. Ursache dafür sind vor allem Datenbeschränkungen. Zudem gibt es eine offene Diskussion, ob Fluchterfahrung als eine weitere Ungleichheitsdimension neben Geschlecht, sozialer Herkunft und Migrationserfahrung betrachtet werden sollte (z. B. El-Mafaalani & Massumi, 2019).

Zum Thema der vorschulischen Bildungsbeteiligung und -erfahrungen von Flüchtlingen in Deutschland liegen erste empirische Befunde vor. Die meisten Flüchtlingskinder im Alter von drei bis sechs Jahren besuchen eine Kindertagesstätte; die Besuchsquoten liegen jedoch noch unter denen von einheimischen Kindern oder denen von anderen Kindern mit Migrationshintergrund in dieser Altersgruppe – bei jüngeren Kindern mit Fluchtbiografie ist der Abstand sogar noch größer (Gambaro, Liebau, Peter & Weinhardt,2017). Des Weiteren gibt es signifikante regionale Unterschiede (ebd.; Will, Balaban, Dröscher, Homuth & Welker , 2018).

Dieser Beitrag verfolgt zwei Ziele: Erstens möchten wir die aktuelle Bildungssituation von Kindern mit Fluchthintergrund vor der Einschulung näher beschreiben. Zweitens prüfen wir, inwieweit Mechanismen, die wir aus der bisherigen Bildungsforschung zu sozialen und ethnischen Ungleichheiten kennen, auch zur Erklärung der geringeren Besuchsquote von Geflüchteten in vorschulischen Bildungseinrichtungen beitragen. Darüber hinaus wird untersucht, ob flüchtlingsspezifische Mechanismen (z. B. eine mögliche Traumatisierung oder der Aufenthaltsstatus) die Besuchswahrscheinlichkeit beeinflussen.

Wir verwenden Daten aus zwei verschiedenen Datensätzen, IAB-BAMF-SOEP (kurz: SOEP) (Kühne, Jacobsen & Kroh, 2019) und ReGES (Will, Gentile, Henritz & von Maurice, 2018). Für die Analyse der Bildungsbeteiligung im Alter bis drei Jahren verwenden wir die Daten des SOEP und für die Altersgruppe der Vier- bis Fünfjährigen sowohl die SOEP- als auch die ReGES-Daten. Als Repräsentativbefragung ermöglichen die SOEP-Daten den Vergleich von Geflüchteten mit der Mehrheitsbevölkerung und anderen Migrantengruppen. Die ReGES-Daten enthalten zusätzliche Informationen zu einer Reihe flüchtlingsspezifischer Mechanismen, von denen wir vermuten, dass sie die Bildung von Geflüchteten beeinflussen. Damit ist es möglich, Unterschiede zwischen Flüchtlingsgruppen zu untersuchen.

Die Ergebnisse von multiplen linearen Wahrscheinlichkeitsmodellen zeigen, dass die Mechanismen sozialer und ethnischer Ungleichheiten die Unterschiede in der Beteiligungsquote der Geflüchteten weitgehend erklären. Das betrifft vor allem die Altersgruppe von 0 bis 3 Jahren. Hier lassen sich die Unterschiede zwischen Einheimischen, Kindern mit Migrationshintergrund und Kindern mit Fluchtbiografie vollständig durch diese Mechanismen erklären. Auch in der Altersgruppe der vier- bis fünfjährigen Kinder lassen sich Unterschiede in der Beteiligungsquote an vorschulischer Bildung weitgehend auf soziale und migrationsspezifische Faktoren zurückführen. Darüber hinaus zeigt sich, dass Kinder aus neuzugewanderten Familien mit Fluchtbiografie umso wahrscheinlicher eine Kindertagesstätte besuchen, je länger sich die Familien bereits in Deutschland aufhalten. Die Kontrolle weiterer flüchtlingsspezifischer Mechanismen trägt nicht zur Erklärung von Unterschieden in der Beteiligung zwischen den unterschiedlichen Gruppen der Geflüchteten bei. Regionale Unterschiede bleiben auch in multivariater Betrachtung bestehen.

 

Mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen und motivationale Merkmale von neu zugewanderten Jugendlichen mit Fluchtbiografie in der Sekundarstufe I

Stefan Schipolowski1, Aileen Edele2, Nicole Mahler1, Petra Stanat1
1Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Humboldt-Universität zu Berlin, 2Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), TU Dortmund

[HINWEIS: Wegen einer bis zum 18.10.2019 geltenden Sperrfrist können im Abstract noch keine Untersuchungsergebnisse genannt werden.]

Aufgrund der großen Zahl der in den letzten Jahren als Schutzsuchende nach Deutschland gekommenen Kinder und Jugendlichen stehen viele Schulen und Lehrkräfte vor der Herausforderung, Heranwachsende mit geringen Kenntnissen der deutschen Sprache und aufgrund von Flucht und Vertreibung unterbrochenen Bildungsbiografien zu integrieren (Brücker, Rother & Schupp, 2016). Zudem dürfte das Vorwissen dieser Schülerinnen und Schüler sehr heterogen sein (Schipolowski & Edele, 2019). Bisher liegen allerdings kaum belastbare Informationen dazu vor, über welche schulischen Kompetenzen die neu zugewanderten Kinder und Jugendlichen verfügen, die vor ihrer Ankunft in Deutschland oftmals Schulen in anders gestalteten Bildungssystemen im Ausland besucht haben. Entsprechende Kompetenzmessungen und deren Auswertung stellen angesichts der verschiedenen sprachlichen und kulturellen Hintergründe der Neuzugewanderten eine besondere Herausforderung dar. Auch zu den fachbezogenen Selbstkonzepten und den fachlichen Interessen dieser Kinder und Jugendlichen ist bisher nur wenig bekannt.

In unserem Beitrag untersuchen wir, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler mit Fluchtbiografie in den Fächern Mathematik, Biologie, Chemie und Physik aufweisen und wie ihr fachbezogenes Selbstkonzept und Interesse im Vergleich zu anderen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Zuwanderungshintergrund ausgeprägt ist. Dazu werten wir Test- und Fragebogendaten aus einer Studie zum nationalen Bildungsmonitoring in Deutschland in der Sekundarstufe I aus (IQB-Bildungstrend 2018; Stanat, Schipolowski, Mahler, Weirich & Henschel, 2019). Die für Deutschland repräsentative Stichprobe umfasst insgesamt 44.941 Neuntklässlerinnen und Neuntklässler, darunter 941 Jugendliche, die nach Angaben der Schulen und der Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern im Jahr 2014 oder später als Geflüchtete nach Deutschland gekommen sind und zum Testzeitpunkt im Frühjahr 2018 bereits seit mindestens einem Jahr in Deutschland zur Schule gingen. Diese bearbeiteten neben Testinstrumenten zu den nationalen Bildungsstandards in den genannten Fächern Aufgaben zu kognitiven Grundfähigkeiten und Sprachkenntnissen im Deutschen (C-Tests) sowie einen Fragebogen.

Den Schwerpunkt des Beitrags bilden Analysen der Kompetenzdaten der geflüchteten Jugendlichen mit Methoden der Item Response Theory, um zu prüfen, über welche mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen die Jugendlichen mit Fluchthintergrund im Vergleich zu anderen Schülerinnen und Schülern der ersten Zuwanderergeneration ohne Fluchtbiografie verfügen. Da sprachliche Hürden bei der Testbearbeitung zu einer Zunahme an fehlenden Werten führen können, wurden diese – anders als im Bildungsmonitoring üblich – in den Skalierungen nicht als Falschantworten gewertet (Köhler, Pohl & Carstensen, 2017). Um zu untersuchen, inwieweit Disparitäten in den erreichten Kompetenzen zwischen Jugendlichen mit und ohne Fluchthintergrund mit Unterschieden in den Sprachkenntnissen im Deutschen zusammenhängen, werden in Regressionsanalysen zudem Sprachindikatoren einbezogen. In weiteren Auswertungen wird der Frage nachgegangen, inwieweit die Zusammenhänge zwischen motivationalen Merkmalen (fachbezogenes Selbstkonzept und Interesse) und erreichten Kompetenzen bei Heranwachsenden der ersten Zuwanderergeneration mit und ohne Fluchtbiografie geringer ausfallen als bei Heranwachsenden ohne Zuwanderungshintergrund.

In der Diskussion der Ergebnisse werden Voraussetzungen und Einschränkungen für eine valide Interpretation der Testwerte von Schülerinnen und Schülern mit Fluchthintergrund aufgegriffen und Schlussfolgerungen für die Berücksichtigung von neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern in Large Scale Assessments gezogen. Zudem gehen wir auf die Implikationen unserer Befunde für die schulische Integration von Kindern und Jugendlichen mit Fluchtbiografie in das deutsche Schulsystem ein.

 

Wie weiter nach der Vorbereitungsklasse für Geflüchtete? Übergänge im Anschluss an berufsvorbereitende Bildungsgänge für junge Menschen mit Fluchthintergrund

Elisabeth Maué, Stephan Schumann, Claudia Diehl
Universität Konstanz

Theoretischer Hintergrund

Für die (strukturelle) Integration geflüchteter Jugendlicher kommt dem Berufsbildungssystem eine besondere Bedeutung zu, da vielen der Zugang zu tertiärer Bildung vorläufig verschlossen ist. Die Bundesländer haben auf die Herausforderung mit der Einrichtung spezifischer berufsvorbereitender Bildungsgänge („Vorbereitungsklassen“) reagiert (Baethge & Seeber, 2016). Im Fokus stehen dabei vorrangig der Spracherwerb und die berufliche Orientierung. Ein Outcome-Ziel der Bildungsgänge ist der Verbleib der Lernenden im Bildungssystem, im „Idealfall“ der Übergang in eine Ausbildung. Häufig bedingt ein solcher Übergang zunächst den Eintritt in einen weiteren, regulären berufsvorbereitenden Bildungsgang im Übergangs-system, welcher zum Hauptschulabschluss führt.

Zwar steigen die Nachfrage nach Ausbildungsplätzen und die Anzahl von Geflüchteten, die eine Ausbildung beginnen (Dionisius, Matthes & Neises, 2018), dennoch gelingt bisher ledig-lich einem kleinen Teil Geflüchteter der Übergang in eine Ausbildung. Dies mag zu einem gewissen Grad in Vorbehalten hinsichtlich der Ausbildung Geflüchteter, etwa aufgrund von Herausforderungen basierend auf einem unsicheren Aufenthaltsstatus oder fehlenden Deutschkenntnissen, seitens der Betriebe begründet sein (Vogel & Scheiermann, 2019).

Dies unterstreicht den zentralen Stellenwert von Sprache für die Integration, insbesondere im Bereich (Aus-)Bildung (Esser, 2006). Es kommen mit Blick auf Bildungsübergänge jedoch weitere Aspekte ins Spiel, etwa das Humankapital, das ökonomische, soziale, kulturelle und symbolische Kapital (Bourdieu, 1983) sowie Aspirationen (Becker, 2010b; Becker, 2017; Boudon, 1974). Vor dem Hintergrund von Wert-Erwartungs-Theorien können Bildungsgänge als Resultat von Kosten-Nutzen-Kalkulationen unter Einbezug der Erfolgswahrscheinlichkeit (Boudon, 1974) und des subjektiven Werts eines Bildungsweges (Eccles1983) verstanden werden. Die von Boudon (1974) vorgenommene Differenzierung von primären und sekundä-ren Effekten der Herkunft erweitert Dollmann (2017) um spezifische primäre (z.B. Deutsch-kenntnisse) und sekundäre Effekte der ethnischen Herkunft (z.B. Zusammenhang von Bil-dungsmotivation und ethnischer Herkunft).

Die theoretischen Annahmen sowie die Entstehung und Verfestigung von Bildungsungleich-heiten bei Übergängen im Bildungssystem, insbesondere beim Übertritt von der Primar- in die Sekundarstufe, sind hinreichend belegt. Offen ist jedoch, ob die theoretischen Annahmen auf die Gruppe geflüchteter Jugendlicher übertragbar sind.

Für die Transition von Schüler*innen aus dem Übergangssystem in eine Ausbildung sind posi-tive Effekte der Qualität der Praktika (weniger deren Dauer), sowie von Indikatoren des Leis-tungspotenzials der Schüler*innen, etwa kognitive Fähigkeiten, Verhaltensnoten, Dauer und Anzahl besuchter Übergangsmaßnahmen, belegt (keine Differenzen nach Migrationshinter-grund; Méliani, Mokhonko & Nickolaus, 2019). Für Geflüchtete erweisen sich ebenfalls ab-solvierte Praktika und Probearbeiten als „Türöffner“ zum Übergang in betriebliche Ausbildung (Stichwort „Klebeeffekt“) (Brücker, Liebau, Romiti & Vallizadeh,, 2014; Matthes et al., 2018). Über die Bildungsverläufe im direkten Anschluss an die Vorbereitungsklasse ist bislang wenig bekannt.

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund geht der Beitrag den Fragen nach, (1.) wie sich die Bildungsverläufe geflüchteter Jugendlicher im Anschluss an die Vorbereitungsklasse an beruflichen Schulen gestalten und (2.) welche Faktoren den Übergang von der Vorbereitungsklasse in einen Re-gelbildungsgang beeinflussen.

Methode

Datengrundlage ist eine längsschnittliche Studie mit zwei Messzeitpunkten (t1: 05-07/2017; t2: 04-07/2018). Instrumente waren ein Online-Fragebogen (in sieben Sprachen), ein Kurztest kognitiver Grundfähigkeiten (CFT20; Weiß, 1980) und ein Deutschtest mit 30 Aufgaben (Ei-genentwicklung; EAP-Reliabilität: t1=0.89; t2=0.88). Das Längsschnittsample beinhaltet 333 Schüler*innen (82% davon männlich), die zu t1 in 60 Vorbereitungsklassen an 22 beruflichen Schulen in Baden-Württemberg lernten.

Ergebnisse

38% wiederholen die Vorbereitungsklasse, 53% treten in unterschiedliche Regelbildungsgän-ge des Übergangssystems ein. Die restlichen 9% gehen in diverse Anschlüsse über, welche hier nicht betrachtet werden. In einer multiplen logistischen Regression sagt die Deutschleis-tung zu t1 (Exp(B)=1.339; p<.05) den Übergang in einen Regelbildungsgang vorher. Die selbsteingeschätzten Deutschkenntnisse, kognitiven Fähigkeiten, Schulerfahrungen im Her-kunftsland, Leistungsmotivation, Gewissenhaftigkeit, Kontakte zu Deutschen, sowie der anvi-sierte Schulabschluss und dauerhafte Bleibewunsch in Deutschland haben bei Kontrolle von Geschlecht, Alter, Herkunftsland und Dauer des Aufenthalts in Deutschland allesamt keine signifikante Wirkung. Weiterführende Analysen mit multipel imputierten Daten sind Gegen-stand des Vortrags.

Implikationen

Die Befunde bestätigen die Bedeutung des zügigen Erwerbs der Sprache für die Integration ins berufliche Bildungssystem und den Arbeitsmarkt.

 

Die Relevanz von Bildungsressourcen für die Integration von Geflüchteten am Beispiel syrischer Geflüchteter in Deutschland

Christian Hunkler1, Aileen Edele2, Stefan Schipolowski3
1DeZIM, Berlin, 2Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), TU Dortmund, 3Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Humboldt-Universität zu Berlin

Zusammenfassung: Die Relevanz von Bildungsressourcen für erfolgreiche Integration ist für verschiedene Migrantengruppen in unterschiedlichen Zielländern und in Bezug auf verschiedene Aspekte von Integration gut dokumentiert. Die Migrationsbedingungen von Geflüchteten sind jedoch speziell. Im Unterschied zu anderen Migrantengruppen verlassen sie ihr Heimatland in den meisten Fällen sehr plötzlich und ungeplant. Bei jüngeren Geflüchteten geht dies oft mit einem vorzeitigen Abbruch ihrer Bildung beziehungsweise Ausbildung einher.

Dieser Beitrag untersucht verschiedene Dimensionen der Integration syrischer Geflüchteter, insbesondere die kognitiv-kulturellen, strukturellen und sozialen Aspekte (vgl. Kalter, 2008). Ziel der Analysen ist es, herauszufinden, ob und in welchem Ausmaß persönliche und Bildungsressourcen individuelle Unterschiede in den verschiedenen Aspekten der Integration erklären. Verwendet werden die Daten der ‘Qualifications, Potentials and Life Courses of Syrian Refugees (QPLC)’ Umfragestudie, für die Syrerinnen und Syrer (18 Jahre und älter) befragt wurden, die überwiegend in den Jahren 2014 und 2015 nach Bayern kamen. Bei der Mehrheit (75%) handelt es sich um Männer. Im Schnitt sind die Befragten knapp 31 Jahre alt. Abgefragt wurden verschiedene Indikatoren über die Bildungsressourcen der Geflüchteten: das höchste Bildungsniveau, dass sie in Syrien besucht hatten, ob sie ihre Bildung beziehungsweise Ausbildung vor Verlassen des Landes abgeschlossen hatten, um vorzeitige Abbrüche zu identifizieren, sowie ein Test zur Erfassung des deklarativen Wissens im Bereich Naturwissenschaften/Technik. Die kognitiv-kulturellen Aspekte der Integration wurden anhand eines Deutschtests zur Erfassung akademischer Sprachfähigkeiten, Interviewereinschätzungen zu den Konversationsfähigkeiten sowie einer Auswahl an Fragen des offiziellen Integrationstests (‘Leben in Deutschland‘) erfasst. Die beiden Indikatoren der strukturellen Integration sind, ob die Person aktuell einen deutschen Bildungsabschluss anstrebt, sowie ob sie gegenwärtig arbeitet oder sich in beruflicher Ausbildung befindet. Die soziale Integration der Befragten wurde anhand von Fragen zur Häufigkeit von Interaktionen mit Deutschen und zur Teilnahme bei Sport- und anderen Gruppenaktivitäten gemessen. In die Analysen flossen die Daten von insgesamt 275 Befragten ein.

Die Auswertungen zeigen, dass eine große Mehrheit der jüngeren syrischen Geflüchteten ihre Bildungslaufbahn fluchtbedingt abgebrochen hat (76% der unter 30-Jährigen). Unter Kontrolle von Alter, Geschlecht, Aufenthaltsdauer, Aufenthaltsstatus, Familiensituation, Zugehörigkeit zur kurdischen Minorität und Arbeitsmarkterfahrung in Syrien zeigt sich, dass Bildungsressourcen einen zentralen Erklärungsbeitrag für die verschiedenen Integrationsaspekte darstellen (verwendet wurden OLS-Regressionen bzw. lineare Wahrscheinlichkeitsmodelle mit robusten Standardfehlern). Dies betrifft insbesondere die kognitiv-kulturellen Aspekte des Spracherwerbs und des Integrationstests. Aber auch die strukturelle Integration in den Arbeitsmarkt sowie die soziale Integration, operationalisiert über die Teilnahme an Sport- und anderen Gruppenaktivitäten, hängen stark mit Bildungsressourcen zusammen. Für die Kontakthäufigkeit finden sich hingegen nur schwache Bildungseffekte. Der fluchtbedingte vorzeitige Abbruch der Bildungskarriere hat allerdings keinen substantiellen Einfluss. Interessanterweise erklärt der deklarative Wissenstest zur Erfassung kristalliner Intelligenz, welche eng mit Schul- und Arbeitsmarkterfolg zusammenhängt, jedoch in den verschiedenen Integrationsmessungen zusätzliche, über das Bildungsniveau hinausgehende, Varianz.

Insgesamt zeigt sich, dass Bildung eine maßgebliche Ressource für die Integration bei den meisten der untersuchten Integrationsaspekten ist und dass dabei die Qualität der Bildungsressourcen – wie die zusätzliche Erklärungskraft des deklarativen Wissenstest zeigt – ein maßgeblicher Faktor ist. Der Beitrag diskutiert diese Befunde zur Relevanz von Bildung für die Integration von Geflüchteten im Hinblick auf die Befunde zu anderen Migrantengruppen.

 
14:30 - 16:15M14‒H08: Elterliche Beteiligung an Bildungsprozessen - Partizipation erreicht?
H08 
 

Elterliche Beteiligung an Bildungsprozessen – Partizipation erreicht?

Chair(s): Caroline Villiger (Pädagogische Hochschule Bergn, Schweiz), Sabrina Bonanati (Universität Paderborn, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Nele McElvany (Technische Universität Dortmund)

Wenn Eltern ihre Kinder im Verlauf der Schulzeit unterstützen, hat dies vielseitige positive Einflüsse auf die soziale, motivationale und schulische Entwicklung (Fan & Chen, 2001; Hill & Tyson, 2009). Eltern können sich dabei auf zwei verschiedene Arten an Bildungsprozessen der Kinder beteiligen. Sie können ihre Kinder zu Hause unterstützen (home-based involvement) und sich in der Schule ihres Kindes engagieren (school-based involvement, Hilkenmeier, Bonanati, Buhl, 2019; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997).

Das Ausmaß in wie weit Eltern an Bildungsprozessen der Kinder beteiligt sind, hängt von vielfältigen persönlichen, aber auch institutionellen Faktoren ab. Neben persönlichen Faktoren, wie Motivation, Rollenverständnis, Ressourcen und strukturellen Merkmalen (SES, Herkunft, Bildung) der Eltern, kann auch die Schule durch Einladungen mehr Beteiligung bewirken (Dettmers, Yotyodying & Jonkmann, 2019; Green et al., 2007; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997). Für die Gestaltung von Partizipation liegen von der Vodafone-Stiftung (2013) Leitlinien vor, die Schulen Orientierung bieten, die Beteiligung von Eltern an Bildungsprozessen zu fördern: (a) Willkommens- und Begegnungskultur, (b) Vielfältige und Respektvolle Kommunikation, (c) Erziehungs- und Bildungskooperation und (d) Partizipation der Eltern.

Das Symposium legt seinen Fokus insbesondere auf die elterliche Beteiligung an schulbezogenen Bildungsprozessen und setzt damit das school-based involvement in den Mittelpunkt der Betrachtung. Auf der einen Seite wird die Frage beantwortet ob und in welchem Ausmaß eine schulbezogene Partizipation in deutschsprachigen Ländern bereits erreicht ist. Auf der anderen Seite wird im Rahmen des Symposiums diskutiert, welche Aspekte elterliche Beteiligung beeinflussen. Als Basis für die Betrachtung der elterlichen Beteiligung dient das Modell „überlappender Spähren“ (Epstein, 2001), das Modell der Bedingungen elterlichen Schulengagements (Hoover-Demspey und Sandler, 1997) und die Leitlinien der Vodafone-Stiftung (Vodafone-Stiftung, 2013). Beide Fragestellungen werden aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet. Es werden Daten aus der Schweiz und aus Deutschland präsentiert und zusätzlich die elterliche Beteiligung aus verschiedenen Perspektiven (Kinder, Eltern, Lehrkräfte und Bildungssystem) beleuchtet.

Im Rahmen des ersten Beitrages von Villiger, Schuler und Hostettler wird das Schweizerische Bildungssystem untersucht. Sie betrachten die Frage ob eine Beteiligung von Eltern an Bildungsprozessen erreicht ist, indem untersucht wird, wie elterliche Beteiligung in schulkonzeptioneller Hinsicht in allen deutschsprachigen Kantonen vorgesehen ist. Eine qualitative Inhaltsanalyse gibt insbesondere Einsicht in die Unterschiedlichkeit der Detailliertheit und Verwendung der Begriffe „Mitwirkung“ und „Partizipation“.

Der zweite Beitrag widmet sich der Perspektive von Lehrkräften auf die elterliche Beteiligung an Bildungsprozessen. Nicht nur schulkonzeptionell verankerte Möglichkeiten der Beteiligung können die Partizipation von Eltern fördern, sondern auch individuelle, eigeninitiative Einladungen. Yotyodying, Dettmers und Jonkmann untersuchen im Rahmen des zweiten Beitrages die oben angeführten Qualitätsmerkmale der Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule und berichten relevante Prädiktoren, die zu einer positiveren Einschätzung der Zusammenarbeit auf Lehrer/-innenseite führen.

Im Rahmen des dritten Beitrages von Bonanati und Rubach wird die Wahrnehmung von Partizipation aus Elternperspektive untersucht. Gerade zu Beginn der Grundschulzeit liegen noch wenige Ergebnisse vor, die die elterliche Beteiligung an Bildungsprozessen beschreiben. Bonanati und Rubach untersuchen wie sich die elterliche Beteiligung im Verlauf der ersten zwei Grundschuljahre verändert. Dabei werden sowohl schulische Einladungen als auch persönliche Faktoren der Eltern, welche eine Partizipation begünstigen können, berücksichtigt. Neben diesen Faktoren werden des Weiteren Zusammenhäge der elterlichen Beteiligung an Bildungsprozessen mit der Schulleistung der Kinder untersucht.

Alle drei Beiträge des Symposiums widmen sich aus jeweils einer anderen Perspektive der Frage nach der elterlichen Beteiligung an Bildungsprozessen. Damit kann auf Grundlage der Ergebnisse von unterschiedlichen Ebenen des Bildungssystems diskutiert werden, wie eine erfolgreiche Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule, wie Epstein sie in ihrem theoretischen Modell der sich „überlappenden Spähren“ (Epstein, 2001) darstellt, erreicht werden kann.

 

Beiträge des Symposiums

 

Lehrerseitige Prädiktoren einer erfolgreichen Zusammenarbeit von Schule und Eltern

Sittipan Yotyodying, Swantje Dettmers, Kathrin Jonkmann
FernUniversität in Hagen

Theoretischer Hintergrund

Das Modell „überlappender Sphären“ nach Epstein (2001) ist die wohl einflussreichste Theorie für die Beschreibung des partnerschaftlichen Zusammenwirkens von Schule und Elternhaus und dessen Auswirkungen. Gemeinsam mit Epstein veröffentlichte die US-amerikanische Parent Teacher Association im Jahr 2009 die National Standards For Family –School Partnerships (PTA, 2009), deren positive Wirkung auf die Lehrkräfte, die Eltern und die SchülerInnen belegt ist (z.B. Sheldon, & Van Voorhis, 2004). Im Gegensatz zu den USA gibt es in Deutschland bislang nur wenige Untersuchungen zum Thema Zusammenarbeit von Schule und Eltern (ZSE). Aus diesem Grund veröffentlichte die Vodafone Stiftung Deutschland (2013) in Kooperation mit einer Expertenkommission—in Anlehnung an PTA National Standards—praktische Empfehlungen für vier Qualitätsmerkmale der ZSE erstmalig für den deutschen Schulkontext: (a) Willkommens- und Begegnungskultur, (b) Vielfältige und Respektvolle Kommunikation, (c) Erziehungs- und Bildungskooperation und (d) Partizipation der Eltern. Bisherige Studien (vgl. Hoover-Dempsey & Walker, 2002) belegten zahlreiche familienseitige Barrieren erfolgreicher ZSE (bspw. erschwerende Umstände, Sprachbarrieren), jedoch wurden schulseitige Faktoren bisher kaum untersucht. Erste Studien weisen allerdings darauf hin, dass psychosoziale Merkmale der Lehrkräfte (bspw. prosoziale Persönlichkeit, Arbeitszufriedenheit) im Sinne von Ressourcen zu einer aktiven ZSE beitragen können (z.B. Caprara et al., 2003).

Fragestellung

Die vorliegende Studie hat zwei Ziele. Das erste Ziel ist, einen Fragebogen zur Erfassung der Qualitätsmerkmale der ZSE im Lehrerurteil zu entwickeln. Die oben genannten Qualitätsmerkmale sind im deutschsprachigen Raum bisher nicht empirisch belegt. Das zweite Ziel der vorliegenden Studie besteht darin, zu überprüfen, inwiefern die Prosozialität, die Arbeitszufriedenheit, das berufliche Selbstwertgefühl und die Berufserfahrung als Ressourcen der Lehrkräfte in einem positiven Zusammenhang mit der Qualität der ZSE stehen.

Methode

Die Daten basieren auf eine Online-Befragung von Lehrkräften. Die Erhebung fand zwischen Dezember 2015 und März 2016 statt. An der vorliegenden Studie nahmen 190 Lehrkräfte teil (73% weiblich; 70% Sekundarlehrkräfte; 70% aus Bayern; Alter: M = 44.82 Jahre, SD = 12.03; 50% über 10 Jahren Berufserfahrung). Insgesamt wurden vier Lehrerskalen (61 Items) zur Erfassung der Qualitätsmerkmale der ZSE in Anlehnung an die Empfehlungen der deutschen Expertenkommission entwickelt. Zudem wurden demographische Informationen und psychosoziale Merkmale der Lehrkräfte mit bereits validierten Instrumenten erhoben.

Ergebnisse

Konfirmatorische Faktorenanalysen zur Prüfung der Lehrerskalen zur Erfassung der Qualitätsmerkmale der ZSE ergaben einen guten Modelfit für ein eindimensionales Modell. Im Strukturgleichungsmodell erwiesen sich unter Kontrolle von Geschlecht die Berufserfahrung, die Prosozialität, die allgemeine Arbeitszufriedenheit und das berufliche Selbstwertgefühl als positive Prädiktoren einer qualitätsvollen ZSE. Sekundarschullehrkräfte bewerten ZSE negativer als Grundschullehrkräfte. Die Ergebnisse lassen darauf schließen, dass die Qualität der Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule mit den beruflichen Ressourcen von Lehrkräften zusammenhängt. Die Wirkrichtung dieser Zusammenhänge kann im Rahmen dieser Querschnittstudie jedoch nicht geklärt werden.

 

Zusammenarbeit Schule–Elternhaus in der Schweiz: Information oder Partizipation?

Caroline Villiger1, Nadine Schuler1, Anna Hostettler2
1Pädagogische Hochschule Bern/Schweiz, 2Pädagogische Hochschule Bern/Schweiz und Universität Bern

Theoretischer Hintergrund: Vermehrt wird die Forderung nach einer Erziehungs- und Bildungspart-nerschaft zwischen Eltern und Schule „auf Augenhöhe“ laut (vgl. dazu kritisch Betz et al., 2017). Diese Forderung ist begleitet von der Vorstellung, dass eine Partnerschaft u.a. durch eine verstärkte Mitwirkung von Eltern eingelöst werden kann. Als Kernstück der Elternzusammenarbeit gelten bisher das Eltern- oder Standortgespräch und die Elternabende (Busse & Helsper, 2008). Über diese klas-sischen Kontaktformen der Information oder Kommunikation hinaus lassen sich spezifische Formen der elterlichen Beteiligung identifizieren, die hierzulande mehr oder weniger verbreitet sind. Epstein et al. (2002) unterscheiden sechs Formen der Mitwirkung: Parenting, Communicating, Volunteering, Learning at Home, Decision Making, und Collaborating with the Community. Deutlich wird mit diesem Modell, dass die Formen elterlicher Mitwirkung sich entweder auf Aktivitäten zuhause (home-based) oder in der Schule (school-based), sei es in Form von Hilfestellungen im Unterricht, bei besonderen Anlässen oder als Mitglied eines Elternrats als Teilnahme an Schulentscheiden konzentrieren kön-nen (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997). Eine neuere deutschsprachige Studie unterscheidet drei Arten elterlichen Engagements – organisatorisches, konzeptionelles und lernbezogenes Engage-ment – und hat diese dreidimensionale Struktur von Elternarbeit empirisch bestätigen können (Schwanenberg, 2015). Studien haben jedoch aufgezeigt, dass Eltern sich vorab zugunsten der lernbezogenen Unterstützung ihres Kindes (z.B. Hausaufgaben) sowie punktuell in organisatori-schen Bereichen engagieren, eine konzeptionelle Mitwirkung hingegen eher selten ist (vgl. Schwa-nenberg, 2015; Neuenschwander et al., 2005).

Welche Formen der Mitwirkung praktiziert werden, ist in erster Linie abhängig von den geltenden ge-setzlichen Rahmenbedingungen (Betz et al., 2017) - nicht immer ist eine elterliche Mitwirkung in schulkonzeptioneller Hinsicht vorgesehen. Aufgrund der Bildungshoheit der Kantone sind in der Schweiz die Rahmenbedingungen für die Zusammenarbeit Elternhaus – Schule auf kantonaler Ebene geregelt.

Fragestellung: Der Beitrag geht der Frage nach, welche Möglichkeiten der Mitwirkung die Regle-mente der 21 deutschsprachigen Kantone (davon vier Halbkantone) vorsehen. Folgende Teilfragen werden primär beantwortet: Welche Gefässe der Zusammenarbeit werden konkret genannt? Welche Formen der Elternzusammenarbeit (vgl. Schwanenberg, 2015) sind vorgesehen? Falls eine konzep-tionelle Mitarbeit von Eltern vorgesehen ist, welche Kompetenzen kommen ihnen zu? Wo werden al-lenfalls Grenzen der Mitwirkung verortet?

Methode: In einem ersten Schritt wurden sämtliche relevante Dokumente der deutschsprachigen Kantone der Schweiz (Gesetzestexte, Dokumente, die sich auf die Zusammenarbeit Elternhaus-Schule beziehen) gesammelt (via Webseiten, bei Bedarf via persönlichen Kontakt mit den kantona-len Bildungsverantwortlichen). Die Texte wurden anhand der qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2015) analysiert und ausgewertet. Für die Erstellung des Kategoriensystems wurden zuerst aus der bestehenden Literatur deduktiv Kategorien bzw. Codes definiert. Anschliessend erfolgte aufgrund der Sichtung des Datenmaterials (induktiv) eine Überarbeitung und Ergänzung des Kategoriensys-tems. Für die Analyse wurde mit der Software MAXQDA gearbeitet. Das Material wurde durchgehend doppelcodiert, mit dem Ziel eine zufriedenstellende Interrater-Reliabilität zu erreichen.

Ergebnisse: Erste Ergebnisse zeigen, dass die Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule in sämtlichen Kantonen reglementarisch festgelegt ist, jedoch zeigen sich Unterschiede in der Detail-liertheit und in der Verwendung der Begriffe Mitwirkung und Partizipation. Die klassischen Kontakt-formen erhalten weiterhin einen prominenten Platz, dennoch werden auch zahlreiche Möglichkeiten zur Mitwirkung genannt. Der Begriff Partizipation wird nur selten verwendet. Schlussfolgerungen da-zu, inwiefern die kantonalen Reglemente die Umsetzung der Zusammenarbeit auf Schulebene be-einflussen, werden diskutiert.

 

Elterliches Schulengagement von Anfang an: Wie entwickelt sich die Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule im Verlauf der ersten Grundschuljahre?

Sabrina Bonanati1, Charlott Rubach2
1Universität Paderborn, 2UCI School of Education, Irvine, CA

Theoretischer Hintergrund:

Neben der schulbezogenen Unterstützung der Eltern im häuslichen Umfeld (home-based involvement), haben viele Studien in der Vergangenheit aufgezeigt, dass auch das elterliche Engagement im schulischen Umfeld (school-based involvement) einen Einfluss auf die soziale und motivationale Entwicklung sowie auf die Leistung von Schülerinnen und Schüler hat (Fan & Chen, 2001; Hill & Tyson, 2009; Rubach & Lazarides, 2019). Unter school-based involvement werden unter anderem Interaktionsprozesse zwischen Eltern und Lehrkräften, die Teilnahme am und Unterstützung im Unterricht sowie das Engagement in der schulischen Gremienarbeit zusammengefasst (Sacher, 2014).

Bisher zeigten Studien vor allem, dass das school-based involvement beim Übergang von der Primar- zur Sekundarschule sinkt (Sacher, 2014). Insbesondere im deutschen Sprachraum existieren bislang jedoch eher wenige Studien, die den Anfang und den Verlauf des elterlichen Schulengagements zu Beginn der Schulzeit untersuchen. Vor dem Hintergrund der Bedeutung einer guten Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus für die schulische Entwicklung von Kindern sind solche Untersuchung jedoch hochrelevant.

Im Zuge dessen ist es außerdem relevant, zu untersuchen wie insbesondere das school-based involvement mit der Entwicklung von Kompetenzen der Lernenden zusammenwirkt. Somit können nicht nur Aussagen darüber getroffen werden, welcher Verlauf von school-based involvement vorliegt, sondern auch wie Schülerinnen und Schüler in den ersten beiden Schuljahren davon profitieren.

Im Zuge einer solchen Untersuchung, muss beachtet werden, dass strukturelle und prozessbezogene Faktoren als, Bedingungen des elterlichen Schulengagements berücksichtigt werden müssen (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997; Rubach, 2019). Neben Zusammenhängen von school-based involvement mit dem elterlichen Bildungshintergrund und der familiären Herkunft als strukturelle Prädiktoren, konnte in der Vergangenheit gezeigt werden, dass auch Einladungen der Schule, persönliche Ressourcen der Eltern sowie motivationale Faktoren das Ausmaß des elterlichen Schulengagements bedingen (Dettmers, Yotyodying & Jonkmann, 2019; Hilkenmeier, Bonanati, Buhl, 2019; Rubach & Lazarides, 2019; WiescholekBonanati, 2018). Daraus ergeben sich für die vorliegende Studie die folgenden Fragestellungen:

1) Wie entwickelt sich das school-based involvement im Verlauf des ersten und zweiten Grundschuljahres?

2) Welche strukturellen und prozessbezogenen Faktoren haben einen Einfluss auf das school-based involvement während des ersten und zweiten Grundschuljahres?

3) Welchen Einfluss hat das school-based involvement auf die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schüler in den ersten beiden Grundschuljahren?

Methode:

Für die Beantwortung der Fragestellungen wurde eine Fragebogenstudie mit Eltern (N = 190) und Kindern (N = 448) zu drei Messzeitpunkten im Verlauf der ersten beiden Schuljahre durchgeführt. Die Studie befasst sich mit der Entwicklung von Lesekompetenzen und der damit verbundenen Relevanz des elterlichen Engagements in der Schule.

Für die Studie wurden neben Struktur- und Prozessmerkmalen (elterlicher Bildungshintergrund, Herkunft, Zufriedenheit mit der Schule und weitere persönliche familiäre Ressourcen) auch Variablen genutzt, die verschiedene Facetten des elterliche Schulengagements abbilden (school-based involvement, Einladungen zur schulischen Partizipation von Lehrkräften und Kindern). Zur Messung von Kompetenzen wurde der ELFE 1-6 Test (Lenhart & Schneider, 2006) genutzt, welcher das Leseverständnis erfasst. Zur Beantwortung der Fragestellung wurden autoregressive cross-lagged-panel-Modelle berechnet.

Ergebnisse:

Zusammenfassend zeigt sich für alle drei Arten des elterlichen Schulengagements im schulischen Umfeld (school-based involvement, Einladungen zur schulischen Partizipation von Lehrkräften und Kindern) ein signifikanter Anstieg im Verlauf des ersten Schuljahres.

Im Übergang von der ersten zur zweiten Klasse zeigen sich keine signifikanten Veränderungen, sodass die Quantität des elterlichen Engagements stabil bleibt.

Im Hinblick auf die zweite Fragestellung konnten signifikante Zusammenhänge von elterlichem Bildungshintergrund, Herkunft sowie der Zufriedenheit mit dem school-based involvement gefunden werden.

Für die dritte Fragestellung zeigten sich signifikante Zusammenhänge des Leseverständnisses und dem school-based involvement zum Ende des ersten Schuljahres. Auf Grundlage der Ergebnisse wird diskutiert, welche Möglichkeiten Schulen haben, um die verschiedenen Formen des elterlichen Engagements im schulischen Umfeld gerade am Anfang der Schullaufbahn zu fördern.

 
16:45 - 18:30M16‒H08: Förderung und Messung von enacted PCK im Rahmen der universitären Lehramtsausbildung
H08 
 

Förderung und Messung von enacted PCK im Rahmen der universitären Lehramtsausbildung

Chair(s): Christian Förtsch (Didaktik der Biologie, Ludwig-Maximilians-Universität München)

DiskutantIn(nen): Ute Harms (Didaktik der Biologie, IPN Kiel)

Das fachdidaktische Wissen (PCK) einer Lehrkraft konnte in Studien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich als wichtiger Einflussfaktor für Unterrichtsqualität und Lernen von Schülerinnen und Schülern identifiziert werden (z.B. Förtsch et al., 2016; Kunter et al., 2013). Im Rahmen dieser Studien wurde PCK vor allem als deklarative und prozedurale Wissensbasis operationalisiert (u.a. Baumert & Kunter, 2011; Förtsch et al., 2018; Tepner et al., 2012). Das Refined Consensus Model of PCK (RCM; Carlson & Daehler, 2019) erweitert diese Operationalisierung von PCK um situationsspezifische Fähigkeiten und das Handeln einer Lehrkraft (vgl. Blömeke et al., 2015). Im RCM wird PCK in die drei Dimensionen collective PCK (cPCK), personal PCK (pPCK) und enacted PCK (ePCK) unterteilt. cPCK beschreibt dabei die konzeptuelle Wissensbasis für das Unterrichten, welche in Lehrbüchern gelehrt und kollektiv unter Fachleuten akzeptiert wird (Carlson & Daehler, 2019). Diese Dimension deckt sich mit Shulman (1986). Die beiden anderen Dimensionen von PCK werden von jeder Lehrkraft individuell entwickelt. pPCK entsteht auf Basis des cPCK und enthält Wissen über unterrichtliches Handeln, das die Lehrkraft während des Unterrichtens nutzen kann. Es wird durch eigene Erfahrungen, sowie durch Kollegen und Bildungsforscher beeinflusst (Carlson & Daehler, 2019). ePCK wird nochmals in drei Facetten untergliedert und enthält die Fähigkeiten einer Lehrkraft Unterricht zu planen (ePCK-P), zu unterrichten (ePCK-T) und Unterricht zu reflektieren (ePCK-R). Diese Fähigkeiten beeinflussen sich in Form eines Planen-Unterrichten-Reflektieren-Zyklus und wirken zusätzlich auf den Aufbau von pPCK zurück (Alonzo et al., 2019). Der Fokus dieses Symposiums liegt auf diesem ePCK-Zyklus. Es werden Beiträge vorgestellt, die sich mit der Förderung und Messung einzelner ePCK-Facetten im Rahmen der universitären Lehramtsausbildung befassen.

Der erste Beitrag befasst sich mit der Förderung des ePCK im Bereich des Planens und Reflektierens bei Biologielehramtsstudierenden. Im Rahmen eines Seminars mit live-Unterrichtsbeobachtung und dem Fokus auf sprachsensiblem Unterricht durchlaufen die Studierenden alle drei Phasen des ePCK-Zyklus.

Der zweite Beitrag fokussiert vor allem auf die Förderung des ePCK im Bereich des Unterrichtens durch Reflektieren von Unterricht bei Physiklehramtsstudierenden. Im Rahmen von Microteachingsequenzen durchlaufen auch hier die Studierenden alle drei Phasen des ePCK-Zyklus.

Der dritte und vierte Beitrag fokussieren im Speziellen auf das ePCK von Lehramtsstudierenden im Bereich des Reflektierens mit Hilfe von simulationsbasierten Lernumgebungen. Im dritten Beitrag wird dabei der Fokus auf die Diagnose der mathematischen Beweisfähigkeit von Schülerinnen und Schülern gelegt (ePCK-R). Der vierte Beitrag befasst sich mit der Diagnose und Reflexion von Unterrichtsqualität im Fach Biologie (ePCK-R) und dem Beschreiben von Handlungsoptionen (ePCK-P).

Das interdisziplinäre Symposium aus Fachdidaktik Biologie, Fachdidaktik Physik und pädagogischer Psychologie bezieht sich dabei auf die Tagungsthemen Bildung gestalten und Digitalisierung nutzen im Kontext der universitären Lehramtsausbildung. Es werden sowohl die Voraussetzungen der Einzelnen (Beitrag 1, 3 und 4), als auch die Art der Gestaltung der Unterstützungsmaßnahmen für Lernprozesse (Beitrag 1 und 2) für eine erfolgreiche Lehramtsausbildung betrachtet. Zusätzlich werden in allen vier Beiträgen unterschiedliche Potentiale der Digitalisierung durch Videographie von Unterrichtssituationen (Beitrag 1 und 2) und simulationsbasierte Lernumgebungen (Beitrag 3 und 4) genutzt.

 

Beiträge des Symposiums

 

Einfluss des sprachlichen naturwissenschaftlichen fachdidaktischen Wissens auf die sprachsensible Unterrichtsplanungs- und Reflexionsfähigkeit von Biologielehramtsstudierenden

Franziska Behling, Christian Förtsch, Birgit J. Neuhaus
Didaktik der Biologie, Ludwig-Maximilians-Universität München

Schüler*innenleistungen hängen laut aktuellen Studien maßgeblich von der Beherrschung der Bildungssprache ab (Childs et al. 2015; Prediger et al. 2015), welche von Lehrkräften im Unterricht gefördert werden muss (KMK 2005; Tajmel und Hägi-Mead 2017). Für das Handeln im Unterricht ist fachdidaktisches Wissen (PCK) notwendig (z.B. Blömeke et al. 2015), was in Studien als zentraler Einflussfaktor auf die Schüler*innenleistung beschrieben wird (z.B. Förtsch et al. 2016).

Das Refined Concensus Model of PCK (RCM; (Carlson und Daehler 2019) beschreibt drei Dimensionen des PCK einer Lehrkraft, die ineinander greifen und sich gegenseitig beeinflussen: Collective PCK (cPCK), das sich als allgemeingültiges PCK einer Fachdisziplin beschreiben lässt, das allen Forschenden und Lehrenden zur Verfügung steht; Personal PCK (pPCK), das individuelle PCK einer Lehrkraft, das durch ihre Ausbildung, Lehrerfahrungen, persönliche Werthaltungen und Überzeugungen (weiter )entwickelt wird; sowie Enacted PCK (ePCK), das eine Lehrkraft im Moment der Unterrichtssituation (ePCKT) bzw. während deren Planung (ePCKP) und Reflexion (ePCKR) zeigt (Alonzo et al. 2019).

In der bisherigen Forschung liegt der Fokus weitgehend auf der Beschreibung und Förderung des cPCK (Alonzo et al. 2019). Als eine spezielle Form dessen lässt sich das sprachliche naturwissenschaftliche fachdidaktische Wissen (Pedagogical Scientific Language Knowledge, PSLK) definieren (Behling et al. 2019; Markic 2017), weswegen anzunehmen ist, dass das PSLK einer Lehrkraft einen positiven Einfluss auf die Schüler*innenleistung hat. Bis zum Ende ihres Studiums sollen Lehramtsstudierende zudem in der Lage sein, Unterricht zu planen, durchzuführen und zu reflektieren (z.B. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2008), also PCK mit all seinen oben beschriebenen Bereichen des RCM erwerben. Dafür ist es notwendig, bereits in der Lehramtsausbildung den Fokus auch auf die drei Facetten des ePCK (planen, unterrichten, reflektieren) zu legen.

Ziel des Projekts ist es, Lehramtsstudierende auf zukünftige sprachliche Herausforderungen im Biologieunterricht besser vorzubereiten, indem u. a. das PSLK und die Unterrichtsplanungs- und Reflexionsfähigkeit bzgl. sprachsensiblen Biologieunterrichts gezielt gefördert werden. Dabei wurde im Rahmen einer quasi-experimentellen Studie die Frage untersucht, ob sich durch videogestützte live-Unterrichtsbeobachtung und -durchführung stärkere Effekte erzielen lassen als in einem Seminar an der Hochschule ohne Einbezug realer Unterrichtserfahrungen.

Die Stichprobe bestand aus Biologielehramtsstudierenden des gymnasialen Lehramts (7. Semester; N=27). Diese besuchten ein Seminar, in dem fachdidaktische Theorien (cPCK) sowie Wissen über Sprache (PSLK) vermittelt und zur Unterrichtsplanung (ePCKP) genutzt wurden. Studierende der Interventionsgruppe (N=12) führten ihre geplanten Unterrichtsbeispiele in einer Schulklasse (Projekt: UNI Klasse Naturwissenschaften) durch (ePCKT), wobei der Unterricht live in einen Beobachtungsraum übertragen und von den Mitstudierenden anhand eines Beobachtungsbogens zum sprachsensiblen Unterricht (6 Items, 4-stufige Likert-Skala) reflektiert wurde (ePCKR). Studierende der Kontrollgruppe (N=15) bearbeiteten dieselben Inhalte in Übungsphasen ohne Durchführung und Reflexion realen Unterrichts.

In einem Prä-Post-Design wurde das PSLK (8 Items; ICC(159,159)=.97, p<.001; person reliability=.78, item reliability=.97) mittels Paper-Pencil-Test, das ePCKP mittels Artikulationsschemata zu Unterrichtsstunden aus dem Themenbereich „Auge“ in der 9. Jahrgangsstufe und das ePCKR, hier die Fähigkeit des Erklärens von sprachlich relevanten Unterrichtssituationen, mittels Reflexion von Videovignetten erhoben (5 Items; ICC(49,49)=.92, p<.001; person reliability=.52, item reliability=.84). Zur Erfassung der Unterrichtsplanungsfähigkeit (ePCKP) wurde ein Kodiermanual zur Auswertung der Artikulationsschemata mit den Skalen „fachdidaktische Unterrichtsqualitätsmerkmale“ (35 Items) und „sprachliche Unterrichtsqualitätsmerkmale“ (25 Items) entwickelt (vgl. Dorfner et al. 2019; Schröder et al. 2019).

Die Ergebnisse der mixedANOVA zeigen u.a. einen signifikanten Zeiteffekt auf das PSLK (F(1,23)=5.24, p<.05, part. η2=.19, d=.97), sowie einen signifikanten Treatmenteffekt der Interventionsgruppe auf das ePCKR (F(1,20)=4.17, p<.05, part. η2=.17, d=.91). Weitere und detailliertere Ergebnisse werden bei der Tagung vorgestellt.

Mittels Fokus auf Sprache im Rahmen von biologiedidaktischen Seminaren kann somit das PSLK von Studierenden gefördert und diese so auf sprachliche Herausforderungen im Unterricht vorbereitet werden. Eine zusätzliche Förderung von ePCKT und ePCKR in der Interventionsgruppe verbessert die Fähigkeit des Erklärens von sprachlich relevanten Unterrichtssituationen.

 

Wie bedingen sich die Unterrichtsqualität und Reflexivität angehender Physiklehrkräfte?

Michael Szogs, André Große, Friederike Korneck
Institut für Didaktik der Physik, Goethe-Universität Frankfurt

Das Unterrichten und Reflektieren sind, neben dem Planen von Unterricht, die zentralen Handlungsbereiche von Lehrpersonen, die nach dem Refined Consensus Model of PCK auf dem situationsspezifischen enacted PCK aufbauen (Carlson & Daehler, 2019).

Dabei ist die Gestaltung von Unterricht, mit dem Ziel des Erreichens eines positiven Outcomes bei den Schüler*innen, der Kulminationspunkt des Lehrer*innenhandelns (Kunter & Ewald, 2016; Helmke, 2012).

Reflektieren dient einer Lehrperson zur Analyse ihrer Erfahrungen und stellt eine Brücke zwischen ihrem Wissen und Handeln dar (Korthagen, 2002; Alonzo, Berry & Nilsson, 2019). Die Reflexivität – nach Heiner (2004) die Bereitschaft und Fähigkeit einer (Lehr)person zur Reflexion – ist somit ein zentraler Motor in ihrer Professionalisierung (Schön, 1983; Vermont, 2014).

Bisherige Befunde zeigen, dass Lehrpersonen mit hoher Unterrichtsqualität in größerer Breite und Tiefe reflektieren (Wyss, 2013). Zudem korrelieren die Unterrichtsqualität und die Selbstwirksamkeitserwartung zur Reflexion bei Referendar*innen positiv (Linninger, 2013). Systematische Befunde zur Entwicklung von Unterrichtsqualität stehen aus (Linninger, 2013; Fat’hi & Bezhadpour, 2011).

Dieser Beitrag untersucht, wie die Fähigkeit zum Unterrichten (ePCK-Teach) und die Reflexivität (ePCK-Reflect) (angehender) Physiklehrpersonen in realen Handlungssituationen zusammenhängen, um Gelingensbedingungen zu identifizieren, wie eine Entwicklung des pPCK gefördert werden kann.

Es wird eine positive Interdependenz zwischen den beiden Komponenten des ePCK erwartet, nach der sich Lehrpersonen mit hoch eingeschätztem ePCK-Teach stärker und adäquater an Reflexionen beteiligen, da die Handlungsfelder auf verwandte Bereiche des individuellen Wissens und Könnens (pPCK) zurückgreifen und die Handlungsprozesse in einem plan-teach-reflect-Zyklus miteinander interagieren (Alonzo, Berry & Nilsson, 2019).

Das Forschungsprojekt ist an ein Microteaching-Seminar gekoppelt, in dem angehende Physiklehrkräfte Unterrichtsminiaturen (12 Minuten) planen und im Rahmen von Unterrichtstagen an kooperierenden Schulen mit unterschiedlichen Klassenhälften zweimalig unterrichten. Hierbei unterrichten zunächst fünf Teilnehmer*innen in den ersten beiden Schulstunden nacheinander. In der dritten und vierten Stunde werden die fünf Unterrichtsminiaturen von jeweils zehn Teilnehmer*innen und zwei Dozierenden kollegial reflektiert (ca. 15-20 Minuten pro Miniatur). Die Reflexionen haben das Ziel, Handlungsalternativen für die weiteren Unterrichtsversuche zu entwickeln, die unmittelbar in der fünften und sechsten Schulstunde erfolgen (Korneck et al., 2016).

Die Lehrpersonen werden in beiden Performanzsituationen videografiert, um Rückschlüsse auf die Handlungen und deren zugrundeliegenden ePCK-Facetten zu ermöglichen. Zur Bewertung des ePCK-Teach findet ein hoch-inferentes Rating beider Unterrichtsminiaturen der Teilnehmer*innen nach den Basisdimensionen der Unterrichtsqualität (Klieme & Rakoczy, 2008; Kunter & Voss, 2011) und zusätzliche fachliche Qualitätsmerkmale statt, sodass die fünf Dimensionen fachliche Qualität, kognitive Aktivierung, strukturelle konstruktive Unterstützung, affektive konstruktive Unterstützung und Klassenführung eingeschätzt werden. Zur direkten Bewertung des ePCK-Reflect in einer realen Handlungssituation existiert bisher noch kein Instrument. Deshalb wird im vorliegenden Projekt das gezeigte Verhalten hinsichtlich unterschiedlicher Bereiche kodiert, um es möglichst präzise abzubilden und so Schlüsse auf die zugrundeliegende Fähigkeit zu ermöglichen. Hierzu wird jede Aussage hinsichtlich ihres Inhalts (47 Kategorien), ihrer Tiefe (6 Kategorien), getätigten Perspektivwechseln (3 Kategorien) und Begründungen (5 Kategorien) kodiert.

Die Stichprobe umfasst 50 angehende Physiklehrkräfte, Studierende für das Lehramt an Haupt- und Realschulen, für das Lehramt an Gymnasium sowie gymnasiale Referendar*innen.

Zum Zusammengang zwischen ePCK-Teach und ePCK-Reflect ist zunächst zu beobachten, dass sich Lehrpersonen mit hoher Unterrichtsqualität deutlich stärker an den Reflexionen beteiligen. Die Korrelationskoeffizienten der fünf untersuchten Unterrichtsqualitätsdimensionen liegen zwischen .28 und .50 (p<.05).

Je besser die Teilnehmer*innen in den unterschiedlichen Unterrichtsqualitätsdimensionen bewertet werden, desto geringer sind die Anteile beschreibender bzw. nacherzählender Aussagen (.22<r<.33, p<.05) und desto höher sind die Anteile interpretierender Aussagen (.33<r<.41, p<.05), positiver Aussagen (.32<r<.54, p<.05) sowie formulierter Handlungsoptionen (.24<r<.38, p<.10). Lehrpersonen mit hohem ePCK-Teach reflektieren Unterricht demnach in einer adäquateren Tiefe. Auch bezüglich des Anteils begründeter Aussagen zeigt sich ein positiver Zusammenhang (.24<r<.48, p<.05). Das Einnehmen von Schüler*innenperspektiven ist ohne Zusammenhang zu den Unterrichtsqualitätsdimensionen der Reflektierenden. Insgesamt lässt sich die Hypothese der positiven Interdependenz beider Handlungsfelder dennoch bestätigen.

 

Die Bedeutung von professionellem Wissen für Diagnosekompetenzen in einer videobasierten Simulationsumgebung

Elias Codreanu1, Daniel Sommerhoff2, Sina Huber1, Stefan Ufer2, Tina Seidel1
1TUM School of Education, Technische Universität München, 2Mathematisches Institut, Ludwig-Maximilians-Universität München

Theoretischer Hintergrund

Diagnosekompetenzen sind ein zentrales Element professioneller Handlungskompetenzen von Lehrkräften (Baumert & Kunter, 2006). Sie gelten als Grundvoraussetzung, um den Unterricht adaptiv an die individuellen Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern anzupassen (Beck et al., 2008). Das professionelle Wissen sowie situationsspezifische Fähigkeiten beeinflussen dabei das Handeln der Lehrkraft in diagnostischen Situationen wie beispielsweise dem Diagnostizieren der mathematischen Beweisfähigkeiten einzelner Schülerinnen und Schüler (Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015). Legt man die Shulman’sche Kategorisierung von inhaltsbezogenen Wissensfacetten der professionellen Wissensbasis zu Grunde (Shulman, 1986), so gilt neben dem Fachwissen (CK) und dem pädagogischen Wissen (PK) insbesondere das fachdidaktische Wissen (PCK) der Lehrkraft als bedeutende Wissensfacette für erfolgreiches Handeln (Baumert & Kunter, 2013). Gemäß des Refined Consensus Model of PCK (Carlson & Daehler, 2019), kann beim fachdidaktischen Wissen zwischen personal PCK (pPCK) und enacted PCK (ePCK) unterschieden werden. Unter pPCK wird das persönliche Wissen über fachdidaktische Inhalte gefasst, welches beispielsweise mit Hilfe von PCK-Fragebögen erfasst werden kann, wohingegen ePCK das implizite fachdidaktische Wissen darstellt, das eine Lehrkraft in einer bestimmten Situation verwendet um Unterricht zu planen, zu unterrichten und/oder zu reflektieren. Die Erfassung von ePCK muss demnach stark an eine Situation gebunden sein, wie dies zum Beispiel im Rahmen einer videobasierten Simulation eines Unterrichtsgeschehens zum Diagnostizieren möglich ist. Bisher empirisch weitestgehend unklar ist jedoch, wie sich die beiden Facetten pPCK und ePCK des fachdidaktischen Wissens einer Lehrkraft auf das Handeln und damit auf die Diagnosekompetenzen in verschiedenen diagnostischen Situationen auswirken. Basierend auf dem Modell von Carlson & Daehler (2019) ist zu erwarten, dass sich ein stärkerer Zusammenhang zwischen ePCK als in der Situation verwendetes PCK zeigt, als mit pPCK.

Fragestellung

(1) Inwiefern zeigt sich ein Zusammenhang zwischen dem pPCK und dem Handeln einer angehenden Lehrkraft (Diagnose) am Beispiel des Diagnostizierens der mathematischen Beweisfähigkeit einzelner Schülerinnen und Schüler in einer videobasierten Simulationsumgebung?

(2) Inwiefern zeigt sich ein Zusammenhang zwischen dem ePCK und dem Handeln einer angehenden Lehrkraft (Diagnose) in einer videobasierten Simulationsumgebung?

(3) Inwieweit zeigt sich ein Zusammenhang von pPCK und ePCK und der Diagnosekompetenzen einer angehenden Lehrkraft in einer videobasierten Simulationsumgebung?

Methode

Die Studie basiert auf Daten von N = 51 Lehramtsstudierenden (Alter M = 22.1, SD = 2.6; Semester M = 3.8, SD = 1.7), die die videobasierte Simulationsumgebung Visit-Math Assess zum Diagnostizieren der mathematischen Beweisfähigkeiten von Schülerinnen und Schülern bearbeiteten. Anhand kurzer Videosequenzen konnten die Teilnehmenden vier Schülerinnen und Schüler bei der Bearbeitung einer geometrischen Beweisaufgabe beobachten. Das pPCK wurde im Rahmen eines Vortestes als PCK-Fragebogen zum Thema Didaktik der Figurengeometrie und geometrische Beweise mit 12 Complex-Multiple-Choice Fragen erhoben. Das ePCK, das situativ während des Diagnoseprozesses zum Tragen kommt, wurde mit Hilfe von während der Bearbeitung der Simulation geschriebenen Diagnosetexten der Teilnehmenden erfasst. Zur Auswertung wurde ein Kodierschema entwickelt und validiert. Die Diagnosekompetenzen wurden anhand der abschließenden Beurteilung der Beweiskompetenzen (je 8 Items pro Schülerin bzw. Schüler, Likert-Skala) gemessen.

Ergebnisse

Beim Zusammenhang von pPCK mit der in der Simulationsumgebung gestellten Diagnose zeigt sich eine schwache, nicht-signifikante Korrelation von r = 0.10 (p = .47). Weitere Wissensfacetten wie CK und PK zeigen ebenfalls schwache, nicht-signifikante Korrelationen von jeweils r = 0.10 (pCK = .51, pPK = .50) mit der Diagnose. Zu erwarten ist ein größerer Zusammenhang des ePCK mit der Diagnose. Nach Kodierungen im Rahmen der Validierung des Kodierschemas für ePCK zeigt sich ein tendenziell positiver Zusammenhang zwischen dem ePCK der Teilnehmenden im Diagnoseprozess und der erstellten Diagnose als abschließender Beurteilung der Beweiskompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Ein Zusammenhang zwischen den beiden PCK-Bereichen ist nach dem Refined Consensus Model of PCK zu erwarten. Insgesamt sollen Erkenntnisse zu den Zusammenhängen von fachdidaktischem Wissen und der Auswirkung auf die Diagnose von Schülerfähigkeiten gewonnen werden.

 

Einfluss von Professionswissen für die Diagnose von Unterrichtsqualität im Fach Biologie

Maria Kramer, Christian Förtsch, Birgit J. Neuhaus
Didaktik der Biologie, Ludwig-Maximilians-Universität München

Unterrichtsqualität ist eng mit dem Handeln der Lehrkraft verbunden (Schoenfeld, 2011), wozu Professionswissen entscheidend ist (Blömeke et al., 2015). Professionswissen wird durch Fachwissen (CK), fachdidaktisches (PCK) und pädagogisches Wissen (PK) beschrieben. Besonders PCK gilt als wichtige Wissensdimension für erfolgreiches Handeln im Biologieunterricht (Förtsch et al., 2016). Um Qualität von Biologieunterricht zu reflektieren, um unterrichtliche Situationen zu diagnostizieren und um Unterricht effektiv zu gestalten, sind verschiedene Facetten von PCK relevant. Nach dem Refined Consensus Model können collective PCK (cPCK), personal PCK (pPCK) und enacted PCK (ePCK) als PCK-Dimensionen unterschieden werden (Carlson & Daehler, 2019). cPCK bezeichnet die konzeptuelle Wissensbasis, die in Lehrbüchern existiert und unter Fachleuten akzeptiert wird. pPCK und ePCK werden von jeder Lehrkraft individuell entwickelt. pPCK entsteht auf Basis des cPCK und enthält Wissen über unterrichtliches Handeln, das während des Unterrichtens genutzt werden kann, und durch eigene Erfahrungen beeinflusst wird (Carlson & Daehler, 2019). ePCK als Handlungsgrundlage einer Lehrkraft teilt sich in weitere Facetten auf und bestimmt deren Fähigkeiten Unterricht zu planen (ePCK-P), zu unterrichten und Unterricht zu reflektieren (ePCK-R) (Alonzo et al., 2019). Im Hinblick auf das Reflektieren im Unterricht stehen drei diagnostische Aktivitäten im Fokus, in denen Wissen angewendet wird, um zu einer Diagnose zu kommen (Heitzmann et al., in press). Beim Diagnostizieren machen Lehrkräfte einerseits Beobachtungen, die beschrieben werden können (Evidenzgenerierung). Das Auswerten und Verknüpfen der Beobachtungen mit Theorien und Konzepten kann als Evidenzevaluation verstanden werden, das Ableiten von Handlungsalternativen als daraus abzuleitende Konsequenz (Schlussfolgerungen ziehen). Um Lernende beim Erwerb von diagnostischen Aktivitäten zu unterstützen, sind instruktionale Maßnahmen z.B. in Form direkter Wissensvermittlung sinnvoll. Unklar ist, welche Effekte derartige Wissensvermittlungen haben und wie die Wissensdimensionen CK, cPCK und PK die Ausführung der diagnostischen Aktivitäten beeinflussen. Daraus ergeben sich die Forschungsfragen:

FF1: Beeinflussen die Wissensdimensionen CK, cPCK und PK die Ausführung von diagnostischen Aktivitäten (ePCK-R und ePCK-P)?

FF2: Gibt es Effekte der direkten Wissensvermittlung der Wissensdimensionen CK, cPCK und PK auf die professionelle Wissensbasis?

Die Forschungsfragen wurden mittels einer Interventionsstudie überprüft. Zur Erfassung der diagnostischen Aktivitäten (ePCK-R & ePCK-P) im Fach Biologie wurde innerhalb des DFG-Projektes COSIMA die videobasierte Lernumgebung DiKoBi (Diagnosekompetenzen von Biologielehrkräften im Biologieunterricht) entwickelt (Kramer et al., 2019). Als Vor- und Nachtest wurden die professionelle Wissensbasis (CK, cPCK, PK; mittels Paper-Pencil-Tests) und die diagnostischen Aktivitäten (ePCK-R, ePCK-P; mittels DiKoBi) von 90 Biologielehramtsstudierenden (69 weiblich; Semester Median=3) erhoben. Im Rahmen der Intervention wurde den Studierenden deklaratives Wissen in verschiedenen Treatments im Bereich (1) CK, (2) cPCK, (3) PK oder (4) kombiniert (CK, cPCK, PK) über das Bearbeiten von Texten vermittelt. Ein 5. Treatment diente als Kontrollgruppe.

FF1) Multiple Regressionsanalysen mit den Vortest-Daten weisen darauf hin, dass cPCK (β=0,32, p<0,01) sowie PK (β=0,25, p=0,02) Einfluss auf die Ausführung der diagnostischen Aktivitäten (R2=0,21) hat.

F2) Mixed ANOVAs zeigen zudem, dass in allen Treatments signifikante Haupteffekte der Zeit hinsichtlich der Wissensbasis der Studierenden im Bereich CK (F(1,81)=17,63, p<0,01, partielles η²=0,19), cPCK (F(1,81)=69,06, p<0,01, partielles η²=0,47) und PK (F(1,81)=11,63, p<0,01, partielles η²=0,13) auftreten. Interaktionseffekte zwischen Zeit und Treatment können nur in den Treatments mit CK-Anteil (CK, cPCK, kombiniert) festgestellt werden (F(1,80)=9,36, p<0,01, partielles η²=0,11).

Die Ausführung der diagnostischen Aktivitäten als Teil des ePCK-R und ePCK-P wird vorrangig durch cPCK und PK beeinflusst. Der Zuwachs von cPCK und PK kann möglicherweise stärker durch die in der videobasierten Lernumgebung angeregten Reflektionsprozesse als durch das Bearbeiten eines Textes gefördert werden (Gaudin & Chaliès, 2015; Kersting et al., 2010). Die in die Lernumgebung eingebetteten Videos helfen, Wissen zu mobilisieren und ePCK aufzubauen, welches wiederum auf pPCK rückwirkt und dies abrufbar macht (Sorge et al., 2019). Der Einsatz videobasierter Lernumgebungen scheint somit ein geeigneter Ansatz zur Förderung von Diagnosekompetenzen im Fachunterricht zu sein.

 

Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9‒H08: Unterrichtsqualität im Deutschunterricht. Konzeptualisierung und Befunde
H08 
 

Unterrichtsqualität im Deutschunterricht. Konzeptualisierung und Befunde

Chair(s): Anke Schmitz (Universität zu Köln, Deutschland), Fabiana Karstens (Universität zu Köln, Deutschland), Jörg Jost (Universität zu Köln, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Christine Pauli (Universität Freiburg)

Die Frage nach gutem Unterricht beschäftigt die empirische Unterrichtsforschung seit Jahrzehnten. Davon ausgehend wurden verschiedene Modelle und Merkmale von Unterrichtsqualität entwickelt (Helmke, 2015; Kunter & Trautwein, 2013; Praetorius et al., 2018). Eine verbreitete Konzeptualisierung sind die drei Basisdimensionen der kognitiven Aktivierung, der Klassenführung und der konstruktiven Unterstützung, die nicht nur allein als Merkmale guten Unterrichts, sondern auch als förderlich für den Kompetenzerwerb gelten (Klieme & Rakoczy, 2008; Kunter & Ewald, 2016; Pauli & Reusser, 2006).

Da der Großteil der Forschungsarbeiten zur Unterrichtsqualität bisher jedoch vorwiegend in den MINT‑Fächern durchgeführt wurde, ist die Übertragbarkeit der drei Basisdimensionen auf andere Unterrichtsfächer eingeschränkt (Klieme & Rakoczy, 2008; Pauli, 2008). Aktuelle Forschungsfragen richten sich daher darauf, die Unterrichtsqualität im Fachunterricht mit Blick auf die Generalisierbarkeit der Basisdimensionen zu prüfen und fachliche Spezifika zu ermitteln (Klieme, 2006). Auf den Deutschunterricht bezogen gibt es zwar bereits erste Studien zu „qualitätvollem“ Unterricht (Kunter & Ewald, 2016, S. 9), diese fokussieren jedoch meist nur die Basisdimensionen der kognitiven Aktivierung (Kleinbub, 2016; Lotz, 2016; Stahns, 2013; Hanisch, 2018). Die Befundlage zum Zusammenhang dieses Merkmals mit dem Kompetenzerwerb der Lernenden ist allerdings uneinheitlich, was auf eine fehlende lernbereichsspezifische und schulstufenbezogene Operationalisierung zurückgeführt wird (Klieme & Rakoczy, 2008; Klieme et al., 2008).

Die Fragen nach der empirischen Modellierung von Unterrichtsqualität im Unterrichtsfach Deutsch werden in diesem Symposium aufgegriffen und angesichts unterrichtlicher Lernbereiche im Lese-, Literatur- und Schreibunterricht der Primar- und Sekundarstufe differenziert. Ziel ist es, Ansätze zur Konzeptualisierung und Operationalisierung von Unterrichtsqualität mit Blick auf spezifische sprachliche Lernbereiche aufzuzeigen, die Ergebnisse über die Lernbereiche hinweg und auf das Fach Deutsch bezogen zu vergleichen und mit der allgemeinen empirischen Forschung zu Unterrichtsqualität in Beziehung zu setzen. Dazu werden vier Beiträge von Vertreter/-innen aus der Sprachdidaktik und Literaturdidaktik, aus der Erziehungswissenschaft und der pädagogischen Psychologie vorgestellt.

Der erste Beitrag von König et al. befasst sich mit der Unterrichtsqualität im basalen Lese- und Schreibunterricht und fokussiert neben fachübergreifenden Indikatoren fachspezifische Aspekte der kognitiven Aktivierung und der konstruktiven Unterstützung angesichts phonologischer Bewusstheit und Leseflüssigkeit, des Silbentrainings und des alphabetischen Prinzips. Die Ergebnisse zur Beobachterübereinstimmung, Stabilität über die Messzeitpunkte und Differenzierung in fachübergreifende und fachspezifische Ausprägungen werden vorgestellt. Im zweiten Beitrag von Stahns et al. wird auf der Grundlage einer Lehrerbefragung im Rahmen der IGLU-Studie 2016 hinterfragt, wie zwei Verfahren der Leseförderung sowie die Vermittlung von Lesestrategien Unterrichtsqualität abbilden und wie diese Merkmale mit den Leseleistungen der Schüler/-innen korrelieren. Ergebnis ist, dass nur die Lesestrategievermittlung Unterrichtsqualität im Sinne kognitiver Aktivierung repräsentiert, wenn hierarchiehöhere Verstehensleistungen gefördert werden sollen. Im dritten Beitrag von Schmitz und Karstens wird mittels Lehrerbefragungen analysiert, wie sich Unterrichtsqualität gestaltet, wenn das selbstregulierte Lesen in der Sekundarstufe I fokussiert wird und welche Zusammenhänge mit den Leseleistungen der Lernenden vorliegen. Ergebnis ist, dass sich die Dimension der kognitiven Aktivierung mehrdimensional ausdifferenzieren lässt, Merkmale der Klassenführung dabei jedoch nicht losgelöst von kognitiver Aktivierung und konstruktiver Unterstützung fungieren. Hinsichtlich der Leseleistungen zeigen sich negative Zusammenhänge mit einzelnen Merkmalen der Unterrichtsqualität. Der vierte Beitrag von Winkler präsentiert eine Ausdifferenzierung von kognitiver Aktivierung aus literaturdidaktischer Sicht. Dabei werden in 6 videografierten Doppelstunden Lernaufgaben, insb. der Aufgabenfokus im Sinne elaborativer Lernprozesse sowie die unterrichtliche Verarbeitungstiefe im Umgang mit literarischen Texten analysiert. Die Interaktion zwischen Leser/-innen und literarischem Text sowie das Auftreten von Rückfragen als Reaktion auf literarische Unbestimmtheit können als fachspezifische Merkmale kognitiver Aktivierung betrachtet werden und haben zugleich Bezüge zu generischen Merkmalen von Unterrichtsqualität.

Die abschließende Diskussion befasst sich mit der Frage, welche Erkenntnisse den Deutschunterricht und die Lernbereiche betreffend vorliegen, an welchen Stellen sich Konvergenzen mit den drei Basisdimensionen guten Unterrichts zeigen und welche fachspezifischen Anpassungen der Operationalisierung bestimmter Merkmale oder Erweiterungen notwendig und sinnvoll sind.

 

Beiträge des Symposiums

 

Erfassung von Unterrichtsqualität im basalen Lese- und Schreibunterricht: Pilotierung eines Beobachterinstruments

Johannes König, Petra Hanke, Thorsten Pohl, Chantal Bruckmann, Nina Glutsch, Tina Waschewski
Universität zu Köln, Deutschland

Zur Beschreibung eines qualitätvollen Unterrichts werden im deutschsprachigen Raum häufig die drei Basisdimensionen der Unterrichtsqualität unterschieden: 1) Klassenführung, 2) Potential zur kognitiven Aktivierung, 3) konstruktive Unterstützung (zuletzt Praetorius et al., 2018; Schlesinger et al., 2018). Während sich die Klassenführung auf die effektive Steuerung des Unterrichts, die sinnvolle Nutzung von Lernzeit, einen reibungslosen Unterrichtsverlauf und den Umgang mit Unterrichtsstörungen bezieht (Emmer & Stough, 2001), zielt das Potential zur kognitiven Aktivierung insbesondere darauf, inwieweit an das Vorwissen der Lernenden angeknüpft wird, ob die Lernenden angeregt werden, sich vertieft mit dem Lerngegenstand (z.B. den Strukturen von Schrift) auseinanderzusetzen und inwieweit der Unterricht hochwertige kognitive Prozesse auslöst (Klieme et al., 2009; Lipowsky et al., 2009). Unter der konstruktiven Unterstützung werden ein positives und konstruktives Feedback der Lehrkraft, ein positiver Umgang mit Fehlern (z.B. bei Fehlschreibungen), eine positive Lehrer-Schüler-Beziehung sowie auch strukturierende Maßnahmen zusammengefasst (Fauth et al., 2014).

Bei der Arbeit mit den drei etablierten Basisdimensionen muss bedacht werden, dass diese im Kontext des Mathematikunterrichts erarbeitet wurden, z.B. TIMSS (Klieme et al., 2001), COACTIV (Kunter & Voss, 2011) oder TEDS (Schlesinger et al., 2018). Daraus folgt, dass bei einem Transfer dieser Dimensionen in andere Domänen und Schulstufen jeweils andere Schwerpunkte bzw. fachspezifische Ausarbeitungen erfolgen müssen. Darauf weisen auch Klieme und Rakoczy (2008) hin und sehen darin eine „für die Forschung zentrale Aufgabe der Fachdidaktik“ (ebd., S. 229). Aktuell geht man davon aus, dass sich Fachlichkeit in den Qualitätsmerkmalen unterschiedlich stark abbildet, beispielsweise könnte kognitive Aktivierung, ggf. auch konstruktive Unterstützung, stärker fachliche Konkretisierungen im Unterricht entfalten als die Klassenführung (Praetorius et al. 2016: 205; Schlesinger et al., 2018).

Innerhalb der Deutschdidaktik für den Primarbereich ist die Unterrichtsqualität noch nicht umfassend erforscht worden. Zwar gibt es erste Studien auf diesem Feld, diese beziehen sich jedoch meist auf nur eine der Basisdimensionen wie beispielsweise die kognitive Aktivierung (z.B. Hanisch, 2018; Lotz, 2016; Stahns, 2013). Für den basalen Lese- und Schreibunterricht fehlt bisher ein Instrument zur Erfassung der Dimensionen der Unterrichtsqualität. Dabei gilt es, sowohl den vielfältigen Aspekten des basalen Lese- und Schreibunterrichts als auch dem Konstrukt der Unterrichtsqualität gerecht zu werden. Dazu bedarf es einer fachdidaktischen Ausarbeitung der Basisdimension der kognitiven Aktivierung sowie der konstruktiven Unterstützung. Dies wird im Rahmen des WibaLes-Projektes „Professionelles Wissen von Lehrkräften, Unterrichtsqualität und Lernfortschritte von Schüler/-innen im basalen Lese- und Schreibunterricht“, gefördert durch die DFG, durch ein eigens entwickeltes und auf die Anforderungen des basalen Lese- und Schreibunterrichts abgestimmtes Beobachtungsinstruments geleistet.

Innerhalb einer Pilotierungsphase wird im November und Dezember 2019 an 10 freiwillig teilnehmenden Schulklassen an Grundschulen eine Pilotierung des entwickelten Beobachtungsinstruments zur Erhebung der Unterrichtsqualität im basalen Lese- und Schreibunterricht durchgeführt werden. Dazu werden jeweils zwei Beobachterinnen mit Hilfe des Beobachtungsinstruments die Unterrichtsqualität in vier Unterrichtsstunden pro Schulklasse einschätzen. In jeder Stunde erfolgen zwei situationsspezifische (Plenumsphase, Schülerarbeitsphase) Beobachtungen, sodass pro Klasse acht Messungen vorliegen werden. Die Messungen erfolgen für die drei Basisdimensionen mithilfe fachübergreifender Indikatoren und für die kognitive Aktivierung und die konstruktive Unterstützung zusätzlich fachspezifisch. Fachspezifische Qualitätsausprägungen sollen jeweils für unterschiedliche Arbeitsfelder, die für den basalen Lese- und Schreibunterricht besonders relevant sind (u.a. Phonologische Bewusstheit, Alphabetisches Prinzip, Leseflüssigkeit und Silbentraining), differenziert werden. Erste Ergebnisse zur Beobachterübereinstimmung, Stabilität über die Messzeitpunkte und Differenzierung in fachübergreifende und fachspezifische Ausprägungen von Unterrichtsqualität sollen beim Symposium vorgestellt und zur Diskussion gestellt werden.

 

Lesefördermaßnahmen als fachspezifische Aspekte der Qualität des Leseunterrichts

Ruven Stahns1, Svenja Rieser2, Alena Müller3, Anke Hußmann4
1Pädagogische Hochschule der FHNW, 2Bergische Universität Wuppertal, 3Pädagogische Hochschule Zug, 4TU Dortmund

In den vergangenen Jahren hat sich in der Unterrichtsforschung ein Modell von Unterrichtsqualität mit den Dimensionen Unterrichtsführung, konstruktive Lernunterstützung und kognitive Aktivierung etabliert (Praetorius et al., 2018). Die Dimension, die in den letzten Jahren im Mittelpunkt stand, wenn fachspezifische Aspekte der Qualität des Leseunterrichts diskutiert wurden, ist die kognitive Aktivierung (Lotz, 2016). Weitere fachspezifische Aspekte des Unterrichts spielen in Modellen von Unterrichtsqualität eine untergeordnete Rolle, obwohl sie von Bedeutung für die Lernwirksamkeit von Unterricht sind (Lipowsky & Bleck, 2019). Im Rahmen der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung 2016 wurden Lehrkräfte zu Merkmalen ihres Leseunterrichts befragt. Dabei wurden Daten zur Gestaltung von Phasen halblauten und stillen Lesens sowie zur Vermittlung von Lesestrategien im Unterricht gewonnen. Die Vermittlung von Lesestrategien eignet sich für die Förderung von Schüler/-innen, die einer Unterstützung beim Erwerb von hierarchiehöheren Verstehenskompetenzen bedürfen (Rosebrock & Nix, 2017). Diese Verfahren zur Leseförderung sind in der Diskussion um fachspezifische Unterrichtsqualität zu berücksichtigen, da ein Zusammenhang zwischen der Gestaltung des Leseunterrichts und Aspekten von Lesekompetenz postuliert wird (Rosebrock & Nix, 2017). Der Beitrag widmet sich davon ausgehend der Fragestellung, ob sich zwischen den Angaben zu den o.g. Merkmalen des Leseunterrichts der Lehrkräfte aus IGLU 2016 und den Leseleistungen ihrer Schüler/-innen Zusammenhänge zeigen.

Den Analysen liegen Angaben von Lehrkräften aus 221 Klassen zugrunde. Um zu prüfen, wie Phasen halblauten Lesens im Unterricht gestaltet werden, wurden die Lehrkräfte gebeten anzugeben, ob sie dabei den Vorschlägen zur Gestaltung von „Lautlesetandems“ folgen (Rosebrock & Nix, 2017). Aus den Antworten zu den 4 Items (dichotomes Antwortformat) wurde ein Indikator gebildet, der einen umso höheren Wert annimmt, je mehr der erfragten Merkmale die Lehrkräfte umsetzen. Die Entwicklung der Items zur Gestaltung der Stilllesephasen orientierte sich am sog. „Kilometer-Lesen“ (Rosebrock & Nix, 2017). Die Schüler/-innen bekommen dabei in Stilllesephasen des Unterrichts die Möglichkeit, Literatur eigener Wahl zu lesen. Die Lehrkräfte wurden um Angaben zur Auswahl und zum Umgang mit den gelesenen Texten gebeten (4 Items). Auf einer vierstufigen Skala konnten sie angeben, wie häufig sie die erfragten Merkmale umsetzen. Aus den Angaben wurde ein Indikator für die Umsetzungstreue des „Kilometer-Lesens“ gebildet. Des Weiteren enthielt der Lehrerfragebogen 8 Items, mit denen erfragt wurde, wie häufig die Lehrkräfte ausgewählte Lesestrategien instruieren (vierstufige Skala; α = .88). Am Leistungstest haben N = 3959 Schüler/-innen teilgenommen. Ihre Leistungswerte (Plausible Values) und einige Angaben aus den Schülerfragebögen von IGLU 2016 (Geschlecht, soziokulturelle Status, Familiensprache) sind in die Analysen eingeflossen. Fehlende Werte in den Fragebögen wurden durch FIML geschätzt.

Zur Beantwortung der Fragestellung wurden Mehrebenenregressionsmodelle mit manifesten Prädiktoren gerechnet. Dabei wurden auf individueller Ebene und Klassenebene als Kovariaten das Geschlecht, der soziokulturelle Status sowie ggf. die Mehrsprachigkeit der Kinder berücksichtigt. Alle Variablen wurden standardisiert, die Prädiktoren auf individueller Ebene wurden am Groupmean zentriert, die Prädiktoren auf Klassenebene am Grandmean. Es zeigt sich, dass die Leseleistung auf Klassenebene bei Kontrolle der Kovariaten signifikant mit der Vermittlung von Lesestrategien zusammenhängt (β = .15; SE = .06). Für die Indikatoren „Kilometer-Lesen“ und „Lautlesetandems“ zeigen sich nicht signifikante, negative Zusammenhänge mit der Leistung. Die Analysen zeigen zudem, dass die Leseleistung der Schüler/-innen umso besser ausfällt, je häufiger Lesestrategien instruiert werden. Da der Lesetest von IGLU hierarchiehöhere Leseverstehensprozesse fokussiert, ist dies erwartungskonform. Die Vermittlung von Lesestrategien könnte demnach als Aspekt von Unterrichtsqualität gesehen werden. Die deskriptiven Werte der Indikatoren „Kilometer-Lesen“ und „Lautlesetandems“ deuten darauf hin, dass die Lehrkräfte häufig nur einzelne Merkmale der Verfahren umsetzen. Das könnte die Wirksamkeit der Verfahren einschränken. Allerdings sind die Ergebnisse zum Zusammenhang stillen und halblauten Lesens sowie der Lesekompetenz erwartungskonform, da bei diesen Lesefördermaßnahmen nicht die Förderung hierarchiehoher Leseverstehensprozesse im Fokus steht. Es könnte sich um Aspekte von Qualität handeln, wenn z.B. die Leseflüssigkeit gefördert werden soll.

 

Selbstreguliertes Lesen als tiefenstrukturelle Operationalisierung von Unterrichtsqualität im Fach Deutsch

Anke Schmitz, Fabiana Karstens
Universität zu Köln

Inwiefern sich die Basisdimensionen guten Unterrichts (Praetorius et al., 2018) auf den Deutschunterricht übertragen lassen und welche Qualitätsmerkmale fachübergreifend oder fachspezifisch sind (Praetorius et al., 2016), ist eine zentrale Frage der deutschdidaktischen Forschung. Die Mehrheit der Studien im Fach Deutsch betrachtete bisher zumeist nur das Merkmal der kognitiven Aktivierung (z.B. für den Leseunterricht der Primarstufe: Kleinbub, 2016; Lotz, 2016), bezüglicher welcher die DESI-Studie (2008) allerdings auf Leerstellen verweist (Klieme et al., 2008). In der IGLU-Studie 2016 stand die kognitive Aktivierung im Deutschunterricht zudem in keinem positiven Zusammenhang mit der Leseleistung (Stahns, Rieser & Lankes, 2019). Die Studienlage untermauert die Forderung, die Qualitätsfrage im Fach Deutsch nicht nur empirisch stärker zu erforschen (Wildemann, 2011), sondern Unterrichtsqualität mit Blick auf spezifische Lehr-Lern-Gelegenheiten zu operationalisieren (Kleinbub, 2016; Klieme & Rakoczy, 2008; Stahns et al., 2019).

Im vorliegenden Beitrag wird die Qualität des Leseunterrichts angesichts des selbstregulierten Lesens in der Sekundarstufe I fokussiert. Forschungsarbeiten stützen die Bedeutsamkeit von Strategien beim Lernen mit Texten (Mandl & Friedrich, 2006) und weisen als Aspekte eines strategieorientierten Unterrichts nach, dass kognitive und metakognitive Strategien explizit vermittelt werden sollten (Dignath & Büttner, 2008). Flankierend sollten ressourcenbezogene Strategien adressiert werden, die sich auf die Aktivierung und Regulation motivationaler und emotionaler Bedingungen (z.B. Lesemotivation, Interesse und Anstrengungsbereitschaft) sowie die Einrichtung einer unterstützenden, lernförderlichen Leseumgebung beziehen (Wild & Schiefele 1994). In der Studie wurde neben diesen Tiefenstrukturen auch dem Konstrukt der Unterrichtsqualität Rechnung getragen, indem Merkmale einer konstruktiven Unterstützung sowie ausgewählte Sichtstrukturen einbezogen wurden.

Die Fragestellungen richten sich darauf, welche Qualitätsdimensionen strategieorientierten Leseunterrichts sich zu Beginn der Sekundarstufe I ermitteln lassen, in welcher Relation die Qualitätsmerkmale zu den drei Basisdimensionen der Unterrichtsforschung stehen und welche Zusammenhänge sich mit den Leseleistungen der Lernenden zeigen.

135 Lehrkräfte wurden zur Häufigkeit der Instruktion von kognitiven Lesestrategiearten und metakognitiven Lesestrategiearten (Friedrich & Mandl, 2006), Explizitheit der Strategieinstruktion (Duke & Pearson, 2002), Involvierung und Motivierung der Lernenden, Stärkung von Erfolgszuversicht und Unterstützung bei der Textarbeit (Frey et al., 2006, Wagner et al., 2009), Relevanz von Lesen und Lesestrategien im Unterricht (Frey et al., 2006: adaptiert auf das Lesen) sowie der Strukturiertheit des Unterrichts (ebd.) befragt. Weiter wurde das Leseverständnis der Lernenden (N = 673) mittels des FLVT 5-6 erhoben.

Durch explorative Hauptkomponentenanalysen mit Promax-Rotation wurden 7 Faktoren ermittelt, die sich wie folgt beschreiben lassen: Instruktion kognitiver Lesestrategien (6 Items, α = .69), Instruktion metakognitiver Planungs- und Regulationsstrategien (4 Items, α = 80), Instruktion metakognitiver Kontrollstrategien (3 Items, α = 70), individuelle Unterstützung (5 Items, α = .77), Förderung von Selbstwirksamkeit beim Lesen (3 Items, α = .71), Relevanz von Lesen und Lesestrategien im Unterricht (4 Items, α = .87) und Strukturiertheit des Unterrichts (4 Items, α = .78). Die Prüfung, ob durch die Daten auch die Struktur der drei Basisdimensionen abbildbar ist, ergab folgende Dimensionen: (1) Instruktion kognitiver Strategien (α = .69), (2) Instruktion metakognitiver Strategien und Relevanz von Lesen und Strategien im Unterricht (α = .88), (3) individuelle Unterstützung, Förderung der Selbstwirksamkeit beim Lesen und Strukturiertheit des Unterrichts (α = .79). Die Analyse verdeutlicht, dass sich die Basisdimensionen nicht stringent abbilden lassen. Einerseits zeigt sich die Dimension der kognitiven Aktivierung zweidimensional sowohl durch kognitive Lesestrategien als auch durch metakognitive Strategien und Relevanz; andererseits lassen sich die individuelle Unterstützung und die Förderung der Selbstwirksamkeit nicht von der Strukturiertheit des Unterrichts trennen. Hinsichtlich der Leseleistungen der Lernenden zeigen sich negative Zusammenhänge mit der individuellen Unterstützung (r = -.112, p < .001) und den metakognitiven Planungs- und Kontrollstrategien (r = -.217, p < .001), wenn die 7-faktorielle Struktur einbezogen wird. Die erwartungswidrigen Zusammenhänge mit den Leseleistungen sind hinsichtlich spezifischer Schülergruppen noch detaillierter in den Blick zu nehmen.

 

Kognitive Aktivierung im Literaturunterricht. Fachspezifische Konkretisierung eines prominenten Konstrukts der Unterrichtsforschung

Iris Winkler
Universität Jena

In der Unterrichtsforschung im deutschsprachigen Raum bilden die drei Basisdimensionen – Classroom Management, kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung – ein verbreitetes und empirisch bestätigtes Rahmenmodell von Unterrichtsqualität (Praetorius, Klieme, Herbert & Pinger, 2018). Obwohl die drei Basisdimensionen als generisches Rahmenmodell von Unterrichtsqualität gelten, wird für die Dimension der kognitiven Aktivierung eine fachspezifische Konkretisierung für notwendig erachtet (z.B. Praetorius et al., 2018); denn mit der kognitiven Aktivierung rückt die Qualität der auf den fachlichen Gegenstand bezogenen Lernaktivitäten der Schüler/-innen in den Blick.

Für die empirische Untersuchung von Unterrichtsqualität im Literaturunterricht bieten die drei Basisdimensionen eine wichtige konzeptionelle Grundlage. Allerdings macht eine literaturdidaktische Anknüpfung an das Modell eine fachspezifische Konkretisierung und Operationalisierung insbesondere der Dimension der kognitiven Aktivierung erforderlich. Der Beitrag präsentiert eine entsprechende Konstruktspezifikation aus literaturdidaktischer Sicht (Winkler, 2017) und berücksichtigt dabei auch den internationalen Diskurs zum Literaturunterricht. Die im Mittelpunkt stehende Operationalisierung wurde ausgehend von einem theoriegeleiteten Kategoriensystem und basierend auf Pilotierungsdaten aus dem Projekt „Kognitive Aktivierung im Literaturunterricht“ (KoALa) in einem iterativen Prozess erarbeitet sowie kommunikativ validiert. Die Pilotierungsstichprobe umfasste 6 videographierte Doppelstunden zu Julia Francks Kurzgeschichte „Streuselschnecke“ im 8. Gymnasialjahrgang (6 Lehrpersonen, 6 Klassen, 107 Lernende).

Die Operationalisierung erfolgt über Lernaufgaben, wobei zwischen gestellten Aufgaben und der Aufgabenrealisierung unterschieden wird. Zwischen fachbezogenen Annahmen über ‚guten‘ Literaturunterricht und der allgemeinen Beschreibung kognitiv aktivierenden Unterrichts (z.B. Kunter & Trautwein, 2013) liegen die Schnittbereiche in den Kategorien „Aufgabenfokus“ und „Verarbeitungstiefe“. Mit dem „Aufgabenfokus“ wird erfasst, ob die gestellten Aufgaben ein produktives Wechselspiel zwischen Vorwissen und Vorerfahrungen der Lernenden einerseits und Merkmalen des literarischen Textes andererseits anregen. Allgemein gesprochen, werden also elaborative Lernprozesse fokussiert (Winkler, 2015). Unter „Verarbeitungstiefe“ wird die Qualität der Aufgabenbearbeitung bzw. -auswertung im Plenum erhoben. Dadurch rücken Parallelen zwischen dem Diskurs über literarische Unterrichtsgespräche (z.B. Zabka, 2015) und generischen Konzepten wie „Dialogic teaching“ (Kim & Wilkinson, 2019) ins Blickfeld. Das Kategoriensystem ermöglicht für die Videoanalysen im Rahmen der geplanten Haupterhebung ein konzeptorientiertes Rating, das qualitativ-inhaltsanalytisch ermittelte und zugeordnete Merkmalsausprägungen in quantitativ weiterverarbeitbare Informationen überführt. Im Rahmen der Pilotierung wurden die Teile des Kategoriensystems von je zwei Rater/-innen unabhängig erprobt und akzeptable Intercoderübereinstimmungen erzielt.

Die Operationalisierung zeigt, wie der generische und der literaturdidaktische Diskurs über Unterrichtsqualität zur wechselseitigen Konstruktschärfung beitragen können: Um die Qualität des unterrichtlichen Umgangs mit fachlichen Gegenständen einschätzen zu können, bedarf die Unterrichtsforschung der fachdidaktischen Perspektive. Für die Literaturdidaktik lässt sich am Beispiel der iterativen Entwicklung des Kategoriensystems zur Erfassung kognitiver Aktivierung im Literaturunterricht zeigen, wie Kriterien ‚guten‘ Literaturunterrichts nicht nur präzisiert und reflektiert werden müssen, sondern wie der Abgleich mit den Pilotierungsdaten auch zu einer partiellen Revision des theoriegeleiteten Kategoriensystems führen kann.

Die Operationalisierung bezieht sich auf den Umgang mit literarischen Texten im Deutschunterricht. Sie ist also (noch) enger als fachspezifisch gefasst, da sie innerhalb eines Kompetenzbereichs des Deutschunterrichts ganz bestimmte Lerngegenstände ins Blickfeld rückt. Aus dieser Sicht kann man das intensive Wechselspiel zwischen Leser und literarischem Text und auch das Auftreten von Schülerfragen als Reaktion auf literarische Unbestimmtheit als fachspezifische Merkmale kognitiver Aktivierung betrachten. Allerdings zeigen genau diese Punkte deutliche Bezüge zu generischen Merkmalen von Unterrichtsqualität und regen so die weitere Diskussion darüber an, welche Qualitätsmerkmale von Unterricht tatsächlich gegenstandsspezifisch sind.

 
11:15 - 13:00D11‒H08: Was passiert in Fortbildungen? - Ein vertiefter Blick auf die Qualität von Prozessen in Professionalisierungsmaßnahmen für Lehrkräfte
H08 
 

Was passiert in Fortbildungen? - Ein vertiefter Blick auf die Qualität von Prozessen in Professionalisierungsmaßnahmen für Lehrkräfte

Chair(s): Dirk Richter (Universität Potsdam, Deutschland), Alexander Gröschner (Friedrich-Schiller-Universität Jena), Frank Lipowsky (Universität Kassel)

DiskutantIn(nen): Eckhard Klieme (DIPF)

Zu den beruflichen Aufgaben von Lehrkräften gehört es, ihre Kompetenzen ständig weiterzuentwickeln und zu diesem Zweck Angebote der Lehrerfortbildung wahrzunehmen (KMK, 2000). Bisherige Studien belegen, dass der überwiegende Teil der Lehrkräfte Fortbildungen nutzt und sich insbesondere zu fachdidaktischen und methodischen Themen weiterbildet (Hoffmann & Richter, 2016; Rjosk et al., 2017). Die Fortbildungsforschung hat sich in den letzten Jahren vor allem mit der Frage beschäftigt, unter welchen Voraussetzungen Fortbildungsveranstaltungen für Lehrkräfte besonders effektiv sind (Darling-Hammond et al., 2017; Überblick in Lipowsky, 2014). Demnach sind Fortbildungen u.a. dann besonders lernwirksam, wenn sie Formen des aktiven Lernens ermöglichen, wenn sie fachlich fokussiert sind, die Zusammenarbeit von Lehrkräften unterstützen, Modelllernen berücksichtigen und die Reflexion des eigenen Handelns integrieren (Darling-Hammond et al. 2017).

So wichtig diese Befunde sind, fällt doch auf, dass bisherige Studien weniger die in der Fortbildung abgelaufenen Prozesse, die implementierte Qualität und die Verläufe und Lernpfade der Teilnehmenden in den Blick nehmen. Der Mangel an solchen Daten lässt sich unter anderem damit begründen, dass bislang kaum valide Instrumente zur Erfassung der implementierten Fortbildungsqualität entwickelt wurden. An dieser Forschungslücke setzt das geplante Symposium an und verfolgt das Ziel, die wahrgenommene Qualität von Fortbildungen in den Mittelpunkt der Debatte zu rücken. In verschiedenen Beiträgen wird diskutiert, was Qualität von Fortbildungen ausmacht, wie Qualität beurteilt werden kann und wie in ausgewählten Fortbildungsvorhaben die Qualität der Angebote eingeschätzt wird.

Das Symposium besteht aus insgesamt vier Beiträgen:

Beitrag 1 von Miriam Moser und Kollegen untersucht die Wirksamkeit einer Fortbildung, in der Schweizer Lehrkräfte darin geschult wurden, wie dialogische Klassengespräche geführt und angeleitet werden können. Im Rahmen eines Prä-Post-Designs wurde untersucht, wie sich die Sprechanteile der Schülerinnen und Schüler vom Beginn bis zum Ende der Fortbildung verändern und wie Lehrkräfte die Qualität der Relevanz der Fortbildung beurteilen. Die Ergebnisse machen deutlich, dass sich die Fortbildung bis in den Unterricht niederschlägt und die Schülerinnen und Schüler zum Ende der Fortbildung erhöhte Sprechanteile aufweisen und verstärkt Begründungen in ihren Antworten verwenden.

Beitrag 2 von Andre Meyer und Dirk Richter evaluiert eine Fortbildung für Schulleiterinnen und Schulleiter, die darauf abzielt, die Teilnehmerinnen und Teilnehmer darin zu qualifizieren, Schulentwicklungsprozesse selbst zu gestalten. Zur Evaluation des Fortbildungserfolgs wurden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer mittels Fragebogen gebeten, zu Beginn und zum Ende der Fortbildung ihre eigenen Kompetenzen einzuschätzen. Darüber hinaus liegen Angaben zur Qualität der einzelnen Fortbildungsbestandteile vor. Der Beitrag berichtet Veränderungen in den selbst berichteten Kompetenzen und Zusammenhänge zwischen der Qualität der Fortbildungsveranstaltung und dem berichteten Kompetenzzuwachs.

In Beitrag 3 gehen Daniela Rzejak und Kollegen auf die empirische Erfassung der Qualität von Fortbildungen ein und präsentieren erste deskriptive Ergebnisse eines neuen Instruments, mit dem vor allem die Prozessqualität von Fortbildungen erfasst werden kann. Bei dem von den Autorinnen und Autoren entwickelten Instrument handelt es sich um einen Fragebogen, der im Rahmen von mehreren Fortbildungen pilotiert wurde. Der Beitrag stellt Befunde zur Reliabilität und Validität des Instrumentes vor und diskutiert, auf welche Art und Weise das Instrument weiterentwickelt werden kann.

Beitrag 4 von Alexander Gröschner und Kollegen betrachtet ebenfalls die Qualitätsmerkmale von Fortbildungen und setzt diese in Beziehung mit berufsbiografischen Merkmalen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer sowie ihrer Motivation an Fortbildungen teilzunehmen. Der Beitrag basiert auf Daten, die im Rahmen von Fort- und Weiterbildungen an der Pädagogischen Hochschule der Diözese Linz erhoben wurden. Die Ergebnisse machen deutlich, dass sowohl die Schulart als auch die Fortbildungsteilnahmemotivation mit ausgewählten Merkmalen der Fortbildungsqualität in Beziehung stehen.

Alle Beiträge werden abschließend durch Eckhard Klieme (DIPF) diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Auswirkungen einer Lehrpersonenfortbildung zur dialogischen Gesprächsleitung auf das Partizipationsverhalten der Lernenden – Fallanalysen zu Wechselwirkungen von Fortbildungen

Miriam Moser1, Matthias Zimmermann1, Anke Wischgoll1, Kurt Reusser2, Christine Pauli1
1Universität Fribourg, 2Universität Zürich

Theoretischer Hintergrund

Der Beitrag geht der Frage nach, inwiefern sich die Qualität der Unterrichtsgespräche von Mathematik- und Geschichtslehrpersonen im Zusammenhang mit einer Lehrpersonenweiterbildung in Richtung vermehrter Partizipationsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler verändert.

Ein wichtiges Bildungsziel der Schule besteht darin, dass Jugendliche lernen, das eigene Denken adäquat auszudrücken und in der Interaktion kritisch zu betrachten. Lehrergeleitete Klassengespräche stellen in diesem Zusammenhang besondere Lerngelegenheiten dar: Kompetent orchestriert und dialogisch geführt, fördern sie nicht nur das fachliche Lernen, sondern auch die Entwicklung von Gesprächskompetenzen der Lernenden (u.a. Alexander, 2008; Resnick et al., 2010). Trotz theoretisch und empirisch belegter Erkenntnisse, die das Potenzial von dialogischen Klassengesprächen belegen, dominieren in der Praxis immer noch Gesprächsformen, die den Lernenden wenig Partizipationsmöglichkeiten zugestehen (Resnick et al., 2017). Deshalb wurde eine Lehrerfortbildung entwickelt, die auf die Förderung der Gesprächsleitungskompetenz von Lehrpersonen im Hinblick auf dialogische Unterrichtsgespräche zielte. Dialogische Gespräche sollten u.a. auch die Partizipationsmöglichkeiten der Lernenden verbessern. Im Rahmen einer Interventionsstudie wurde anhand von Analysen videografierter Unterrichtsgespräche untersucht, inwieweit dies im Verlauf der einjährigen Fortbildung erreicht wurde. Die dargestellten Ergebnisse stützen sich v.a. auf Analysen der Schülerbeteiligung und -beiträge in den Unterrichtsgesprächen. Mittels Lehrpersoneninterviews wird zudem der Zusammenhang mit der wahrgenommenen Prozessqualität des eingesetzten Weiterbildungsformats untersucht.

Fragestellung

Folgende Fragestellungen werden mittels Fallanalysen von sechs Klassen (N=140 Lernende) untersucht werden:

1) Wie verändern sich die Sprechanteile der Lehrpersonen und Lernenden in den Unterrichtsgesprächen im Verlauf der einjährigen Fortbildung?

2) Lässt sich eine Veränderung der Anzahl am Unterricht verbal teilnehmenden Lernenden beobachten?

3) Wie verändert sich die Art der Schülerbeiträge? (Anknüpfung und Begründungen)

4) Wie beurteilen die Lehrpersonen rückblickend die Qualität, Relevanz und Wirksamkeit der Fortbildung?

Forschungsdesign und Methode

Zur Beantwortung dieser Fragen wurden aus einer Gesamtstichprobe von 13 teilnehmenden Lehrpersonen sechs Fälle ausgewählt und vertieft analysiert: je drei Mathematik- und Geschichtslehrpersonen der Sekundarstufe 1 mit ihren Klassen (Alter: 13 – 15 Jahre, höheres und tieferes Anforderungsniveau). Im Rahmen einer Interventionsstudie mit einem Pre-Posttest Design absolvierten die Lehrpersonen eine einjährige Fortbildung. Diese umfasste zwei Präsenzveranstaltungen und drei Praxisphasen, welche sieben personalisierte, videobasierte Coachingzyklen beinhalteten (in Anlehnung an Allen et al., 2011). Kern der Fortbildung bildete ein Set von produktiven Talk Moves in Anlehnung an Michaels et al. (2010) und Reznitskaya & Wilkinson (2017), das den Lehrpersonen als Handreiche für die Umsetzung dialogischer Klassengespräche zur Verfügung gestellt wurde. Die Datenanalyse zur Beantwortung der Forschungsfrage 1 – 3 erfolgte anhand von niedrig sowie mittel inferenten Kodierungen von sechs videografierten Klassengesprächen pro Lehrperson (je ein Gespräch aus Pre-, Posttest und Follow-up-Erhebung; drei Gespräche aus den Praxisphasen). Erfasst wurden die zeitlichen Sprechanteile von Lehrperson und Lernenden und die Zahl der verbal beteiligten Schülerinnen und Schüler im Verhältnis zur Klassengrösse. Ausserdem wurden inhaltliche Aspekte der Schülerbeiträge (Begründungen, Anknüpfung an bzw. Bezugnahme auf Schüler- oder Lehrerbeiträge) anhand eines in einem induktiv-deduktiven Verfahren entwickelten Kodiermanuals analysiert. Anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2000) wurden schliesslich die Antworten der sechs Lehrpersonen auf Fragen der wahrgenommenen Qualität und Wirksamkeit der Fortbildung (Interview Posttest) untersucht.

Ergebnisse und Diskussion

Die Auswertungen der Videodaten zeigen bei allen Klassen eine Abnahme der Lehrer- und eine Zunahme der Schülersprechanteile. Ausserdem nimmt der Anteil der Lernenden, welche sich am Gespräch beteiligen, während der Fortbildung zu. Es treten häufiger Beiträge von Lernenden auf, die Begründungen enthalten. Zudem nehmen die Schülerinnen und Schüler nicht mehr ausschliesslich auf Fragen der Lehrperson Bezug, sondern vermehrt auch auf Beiträge anderer Lernenden. Erste Auswertungen der Lehrerinterviews bestätigen diese positive Entwicklung der Interaktionen in den Unterrichtsgesprächen. Mit Desimone (2009) und Lipowsky (2014) gehen wir davon aus, dass sich die erfassten Veränderungen der Schülerbeteiligung und die Wahrnehmungen der Lehrpersonen als Indikatoren für die Wirksamkeit der Fortbildung interpretieren lassen.

 

Werkstatt „Schule leiten“ – Evaluation einer Fortbildung von Schulleitungen: Längsschnittliche Ergebnisse aus Durchgang 2

André Meyer, Dirk Richter
Universität Potsdam

Theoretischer Hintergrund

Im Rahmen der dritten Phase der Lehrerbildung stellen Fortbildungen eine wesentliche Maßnahme dar, um Lehrkräfte zu professionalisieren und auf sich stetig wandelnde Herausforderungen vorzubereiten (Darling-Hammond et al., 2017). Aus diesem Grund ist die Wirksamkeit von Lehrkräftefortbildungen bereits Gegenstand mehrerer Studien gewesen (Lipowsky & Rzejak, 2018; DVLfB, 2018). Fortbildungserfolg wird in vielen dieser Untersuchungen einerseits anhand der Akzeptanz und Zufriedenheit der Teilnehmenden, andererseits auf Grundlage individueller Kompetenzzunahmen bestimmt. Qualitativ hochwertige Fortbildungen weisen dabei ein hohes Maß an Strukturiertheit sowie Zielklarheit auf, nutzen die zur Verfügung stehende Zeit effizient und regen die Teilnehmenden zur kooperativen Arbeit an (Darling-Hammond et al., 2017; Lipowsky & Rzejak, 2018). Obwohl anzunehmen ist, dass die Teilnahme an Fortbildungen für Schulleitungen von ebenso großer Relevanz ist wie für Lehrkräfte (insbesondere in Anbetracht ihrer Aufgabenvielfalt, vgl. Meyer et al., 2019; Brauckmann, 2014), existieren kaum Erkenntnisse zur Wirksamkeit bzw. zur Qualität von Schulleitungsfortbildungen (vgl. Schratz et al., 2016, Schwanenberg et al., 2018).

Diesem Anliegen widmet sich die Evaluation der Werkstatt „Schule leiten“, einem Fortbildungsangebot der Deutschen Schulakademie für Schulleitungen allgemeinbildender Schulen des Saarlandes im Bereich Schulentwicklung. In insgesamt drei Durchgängen werden jeweils 15 Schulleitungstandems über einen Zeitraum von 18 Monaten u.a. zu den Themen Projektmanagement und Personalentwicklung fortgebildet. Ziel der Evaluation ist es, den Erfolg und die Qualität der Fortbildung anhand verschiedener Kriterien zu beurteilen. Der vorliegende Beitrag präsentiert Ergebnisse des zweiten Durchgangs und untersucht den Zusammenhang zwischen Merkmalen qualitativ hochwertiger Fortbildungen und individuellen Kompetenzzuwächsen.

Methode

Im Rahmen der Evaluation des zweiten Durchgangs der Werkstatt „Schule leiten“ wurde eine Stichprobe von N = 28 Schulleitungen aus N = 13 Schulen zu mehreren Messzeitpunkten schriftlich befragt. Zur Ermittlung individueller Kompetenzzunahmen wurden im Rahmen einer Prä- und Postmessung einerseits ausgewählte Handlungsfacetten (Unterrichts- und Personalentwicklung, Schaffung von Kooperationsstrukturen) sowie affektiv-motivationale Merkmale der Teilnehmenden (Commitment zur Schulleitungstätigkeit, Selbstwirksamkeit) erfasst. Darüber hinaus wurden in fünf Befragungen im Anschluss an die Einzelveranstaltungen der Fortbildungsreihe die Gesamtbewertung durch die Teilnehmenden sowie ausgewählte Merkmale qualitativ hochwertiger Fortbildungen untersucht (Zeitmanagement, Strukturierung, Lerngemeinschaft). Alle Merkmale wurden mittels vier-stufiger Likert-Skalierung gemessen.

Ergebnisse

Insgesamt zeigt sich, dass die Werkstatt „Schule leiten“ durch die teilnehmenden Schulleitungen als gewinnbringend hinsichtlich der eigenen Führungsrolle (M = 2.94) sowie bezüglich der Arbeit in der Schulentwicklung bewertet wird (M = 3.57). Dabei weisen die Einzelveranstaltungen der Werkstatt „Schule leiten“ durchschnittlich hohe Zustimmungen hinsichtlich des Zeitmanagements (M = 3.57), der Strukturierung (M = 3.74) sowie der Arbeit in Lerngemeinschaften (M = 3.64) auf. Anhand der Prä- und Postmessung kann eine signifikante Mittelwertdifferenz für die Skala Unterrichtsentwicklung (ΔM = .33, p < .05, d = .50) gefunden werden. Für die übrigen Skalen lassen sich Unterschiede kleiner bis mittlerer Effektstärke, jedoch ohne statistische Signifikanz nachweisen (Personalentwicklung d = .27, Schaffung von Kooperationsstrukturen d = .25, Commitment zur Schulleitungstätigkeit d = .51, Selbstwirksamkeit d = .21). Die durchgeführten Regressionsanalysen zeigen, dass kein systematischer Zusammenhang zwischen Merkmalen qualitativ hochwertiger Fortbildungen und individuellen Kompetenzzunahmen existiert.

Die vorliegenden Befunde deuten darauf hin, dass Fortbildungen, die durch die Teilnehmenden einerseits positiv eingeschätzt werden und andererseits Merkmale qualitativ hochwertiger Fortbildungen aufweisen, nicht zwangsläufig zu umfangreichen individuellen Kompetenzzuwächsen bzw. der Zunahme affektiv-motivationaler Merkmale führen. Dies erweitert den aktuellen Forschungsstand in vielerlei Hinsicht. Einerseits liefert der Beitrag Erkenntnisse über die Wirksamkeit von Fortbildungen für Schulleitungen, welche insbesondere im deutschsprachigen Kontext kaum untersucht sind. Weiterhin erfasst das Studiendesign anhand der Prä- und Postbefragungen individuelle Kompetenzentwicklungen. Damit geht die Untersuchung über die beschreibende Ebene der Zufriedenheit mit dem Fortbildungsangebot hinaus, ohne diesen Aspekt zu vernachlässigen (DVLfb, 2018).

 

Konstruktion eines Instruments zur Erfassung von Merkmalen der Prozessqualität von Fortbildungen für Lehrkräfte

Daniela Rzejak1, Richard Klöden2, Alexander Gröschner2, Frank Lipowsky1, Dirk Richter3, Lena Kauhardt1
1Universität Kassel, 2Friedrich-Schiller-Universität Jena, 3Universität Potsdam

Theoretischer Hintergrund

Fort- und Weiterbildungen werden als bedeutsame Möglichkeit zur Kompetenzentwicklung von Lehrkräften verstanden (z. B. Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017; Lipowsky, 2010; Opfer & Pedder, 2010).

Metaanalysen und Reviews zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen zeigen, dass positive Effekte auf die professionellen Kompetenzen von Lehrkräften und auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler der fortgebildeten Lehrkräfte möglich sind (z. B. Basma & Savage, 2018; Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007; Yoon, Duncan, Lee, Scarloss & Shaplex, 2007).

Auf Basis entsprechender Befunde werden Merkmale von effektiven Fortbildungen für Lehrkräfte identifiziert (z. B. Darling-Hammond et al., 2017; Desimone & Garet, 2015; Lipowsky & Rzejak, 2019), die sich aber vornehmlich auf den übergeordneten Rahmen der Fortbildungskonzeption beziehen, z. B. den Kreislauf aus Input/Erarbeitung, Erprobung und Reflexion, den fachlichen Fokus und die Ermöglichung intensiver Zusammenarbeit.

Die tatsächlich implementierte Prozessqualität von einzelnen Veranstaltungen einer Lehrerfortbildung wird hingegen kaum empirisch untersucht. Ein Grund dafür kann darin liegen, dass im deutschsprachigen Raum geeignete Instrumente fehlen, um die Prozessqualität von Lehrerfortbildungen valide und reliabel zu erfassen.

Fragestellung

Bei diesem Desiderat setzt ein Kooperationsprojekt zwischen den Universitäten Jena, Kassel und Potsdam an. Ziel ist es, ein valides und reliables, aber gleichzeitig auch ökonomisch handhabbares Instrument zur Erfassung der Prozessqualität von Fortbildungsveranstaltungen zu entwickeln. Bei der Entwicklung wurden Erkenntnisse und bestehende Arbeiten aus der Fortbildungsforschung (z. B. Gröschner, Seidel, Kiemer & Pehmer, 2015; Lipowsky & Rzejak, 2019; Richter & Kleinknecht, 2017), der Unterrichtsforschung (z. B. Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006; Lipowsky & Bleck, 2019), der Hochschulforschung (Schneider & Preckel, 2017) und auch die besonderen Anforderungen von Lehrpersonen berücksichtigt (Stern, 2009).

Insgesamt wurden neun Dimensionen der Prozessqualität (z. B. kognitive Aktivierung, Time on Task, inhaltliche Klarheit, Relevanz, Wissenschaftsbezug) aus der Literatur abgeleitet, die im Instrument jeweils über mehrere Indikatoren operationalisiert werden. Der Beitrag untersucht die Frage, inwiefern die Prozessqualität von Lehrerfortbildungen mit dem neu entwickelten Instrument reliabel und valide erfasst werden kann.

Methode

Das Instrument konnte bisher an zwei Lehrerstichproben in Form eines Fragebogens eingesetzt und erprobt werden. Die Lehrkräfte der ersten Stichprobe (n = 85, 4 Fortbildungsgruppen) nahmen an einer Fortbildung zum Thema Förderung bildungssprachlicher Textkompetenzen in sprachlich heterogenen Klassen (TEKOM 4+5) teil. Diese Stichprobe setzt sich zu 96.1% aus Lehrerinnen und zu 3.1% aus Lehrern zusammen. Im Mittel verfügen die Lehrkräfte über M = 10.6 Jahre (SD = 9.0 Jahre) Berufserfahrung. Die Wahrnehmungen der Lehrkräfte der zweiten Stichprobe (n = 52, 3 Fortbildungsgruppen) bezogen sich auf Fortbildungsveranstaltungen zum Thema Unterrichtsbeobachtung und Feedback. An diesen Fortbildungen nahmen Lehrkräfte mit unterschiedlichen Funktionen (z. B. Schulleiter/-in, Ausbilder/-in) und von verschiedenen Schulformen teil.

Ergebnisse

Die Ergebnisse der Reliabilitätsanalysen zeigen ausreichende bis sehr hohe interne Konsistenzen für die neun Dimensionen (Stichprobe 1: .68 ≤ α ≤ .84; Stichprobe 2: .77 ≤ α ≤ .91). Die Interkorrelationen der Skalen (.23 ≤ r ≤ .83) deuten darauf hin, dass die im Rahmen der Studie unterschiedenen Dimensionen der Fortbildungsqualität alle positiv miteinander zusammenhängen, wobei in der zweiten Stichprobe der Zusammenhang zwischen der Dimension Wissenschaftsbezug und zwei weiteren Qualitätsdimensionen das Signifikanzniveau (p < .05) verfehlen.

Es liegen darüber hinaus erste Hinweise auf die Validität der erhobenen Daten vor. So zeigt sich bei der ersten Stichprobe, dass die von den Lehrkräften beurteilte Prozessqualität positiv mit der Anwesenheit in den einzelnen Fortbildungsveranstaltungen zusammenhängt (.31 ≤ r ≤ .57; p < .01).

Nach der Vorstellung der Ergebnisse werden im Vortrag Weiterentwicklungen des Instruments diskutiert. Dieses soll auch als Ratingbogen für externe Beobachtungen von Fortbildungsveranstaltungen angewandt werden. Die Dimensionen der Fortbildungsqualität werden zwischen dem Instrument zur externen Beobachtung und zur Selbsteinschätzung konsistent gehalten. Im Ausblick wird das Beobachtungsinstrument vorgestellt, welches aktuell in ersten Fortbildungen erprobt wird.

 

Wie hängen berufsbiografische Merkmale und Fortbildungsmotivation von Lehrkräften mit der wahrgenommenen Fortbildungsqualität zusammen? Eine Studie zur Fort- und Weiterbildung in Österreich

Alexander Gröschner1, Dennis Hauk2, Frank Lipowsky3, Daniela Rzejak3, Gabriele Zehetner4, Albin Waid4, Thomas Schöftner4
1Friedrich-Schiller-Universität Jena, 2dennis.hauk@uni-jena.de, 3Universität Kassel, 4Private Pädagogische Hochschule der Diözese Linz

Theoretischer Hintergrund

Die Fortbildungsforschung richtet den Blick verstärkt auf die Gelingensbedingungen für das Angebot und die Nutzung von Fortbildungen bei Lehrerinnen und Lehrern (Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017; Wilson, 2013). In diesem Zusammenhang wird auch danach gefragt, inwieweit individuelle Voraussetzungen der Lehrkräfte Einfluss auf die Wahrnehmung und Nutzung von Fortbildungsangeboten nehmen. Hierbei werden u.a. die berufsbiographische Situation und motivationale Voraussetzungen der Lehrkräfte (Gorozidis & Papaioannou, 2014; Richter, 2016) als Faktoren angesehen, die die Wahrnehmung und Nutzung von Fortbildungen beeinflussen. Diese Faktoren wurden bisher jedoch nur unzureichend in Zusammenhang mit qualitativen Gestaltungselementen von Fort- und Weiterbildungen untersucht. Die vorliegende Studie geht diesem Desiderat mit den folgenden Forschungsfragen nach:

1. Inwieweit bestehen Zusammenhänge zwischen der Fortbildungsmotivation von Lehrkräften und deren Wahrnehmung der Fortbildungsqualität?

2. Inwieweit hängt die wahrgenommene Fortbildungsqualität mit berufsbiografischen Merkmalen (Berufsjahre, Schulart) zusammen?

Methode

Im Rahmen einer querschnittlichen Befragung wurde ein standardisierter Fragebogen zur Erfassung der berufsbiografischen Merkmale (Berufsjahre, Schulart) und der Fortbildungsmotivation von Lehrpersonen sowie ihrer Wahrnehmung effektiver Merkmale der Fort- und Weiterbildung eingesetzt. Es nahmen N=279 Lehrpersonen im Rahmen von Fort- und Weiterbildungen (für verschiedene Schulstufen und zu unterschiedlichen Themenfeldern) an der Pädagogischen Hochschule der Diözese Linz (PHDL) teil (MAlter = 45.25 Jahre; SDAlter= 11.18; 81% weiblich; MBerufsjahre= 17.68 Jahre, SDBerufsjahre= 11.40).

Zur Erfassung der Fortbildungsmotivation wurden etablierte Skalen eingesetzt (u.a. Rzejak et al. (2014), die Facetten wie die Soziale Interaktion (4 Items, Cronbachs α = .89), die Externale Erwartungsanpassung (4 Items, Cronbachs α = .76), Karriereorientierung (3 Items, Cronbachs α = .79) und das persönliche Interesse (Einzelitem) umfassen. Darüber hinaus wurden theoriegeleitet drei Skalen zur Wahrnehmung der Fortbildungsqualität entwickelt (u.a. Desimone, 2009; Gröschner et al., 2015). Diese drei Faktoren beziehen sich auf die Qualität der Fortbildungsinhalte (5 Items, Cronbachs α = .79) sowie auf die Bezüge zum Unterrichts- und Schulalltag (6 Items, Cronbachs α = .85) und erfassen die wahrgenommenen Gelegenheiten zum aktiven Lernen (5 Items, Cronbachs α = .78).

Ergebnisse

Hinsichtlich der ersten Forschungsfrage korrelieren alle Skalen zur Fortbildungsmotivation signifikant mit mindestens zwei Konstrukten zur Fortbildungsqualität: So zeigen sich bedeutsame Zusammenhänge insbesondere zwischen der Qualität der Bezüge zum Unterrichts- und Schulalltag und der Motivation Entwicklungsorientierung (r=.52, p<.05) sowie zwischen der Qualitätsdimension Aktives Lernens und der Motivation Soziale Interaktion (r=.33, p<.05). Das Qualitätsmerkmal Qualität der Fortbildungsinhalte korreliert schwach mit der Motivationsfacette Soziale Interaktion (r=.15, p<.05).

In Bezug auf die zweite Forschungsfrage zeigt sich, dass die Berufserfahrung keinen statistisch signifikanten Einfluss auf die Wahrnehmung der Fortbildungsqualität hat. Bedeutsame Unterschiede existieren allerdings im Hinblick auf die Schulart der Lehrkräfte. Lehrpersonen, die im Primarbereich unterrichten (nprim=55), nehmen die Qualitätsdimension Bezüge zum Unterrichts- und Schulalltag (Mbez = 4.06, SD=1.36, tbez(250)=2.011, p=.004) und Aktives Lernen (Makt = 2.86, SD=1.57, takt(249)=.195, p=.006) signifikant ausgeprägter wahr als Sekundarlehrkräfte (nsek=196; Mbez=3.37, SD=1.68; Makt=2.13, SD=1.76).

Diskussion

Zusammenfassend wird deutlich, dass Aspekte der Fortbildungsmotivation mit der Wahrnehmung der Qualität von Fortbildungen in Verbindung stehen (Darling-Hammond et al., 2017). Ausgeprägte Korrelationen zeigen beispielsweise der Wunsch nach sozialer Interaktion sowie das eigene Bedürfnis zur weitergehenden Professionalisierung. Zudem wird deutlich, dass die Schulart der Lehrpersonen einen relevanten Faktor für das Erleben der Fortbildungsqualität darstellt. Die Befunde werden u.a. mit Blick auf Implikationen für die zukünftige Gestaltung von Fort- und Weiterbildungsangeboten im Vortrag diskutiert.

 

Datum: Freitag, 27.03.2020
9:00 - 10:45F9‒H08: State-Maße zur Erfassung von Emotion und Motivation: Zusammenhänge, Prädiktivität für akademische Leistungen und Veränderbarkeit durch (gezielte) Interventionen
H08 
 

State-Maße zur Erfassung von Emotion und Motivation: Zusammenhänge, Prädiktivität für akademische Leistungen und Veränderbarkeit durch (gezielte) Interventionen

Chair(s): Daria K. Benden (TU Dortmund), Cora Parrisius (Universität Tübingen)

DiskutantIn(nen): Thomas Götz (Universität Wien)

Leistungsbezogene Emotionen und Motivationen spielen eine bedeutsame Rolle für Bildungsentscheidungen und Bildungserfolg. So prägen Emotionen und Motivationen nicht nur das momentane Lernverhalten von Individuen, sondern beeinflussen auch ihre Entscheidungen, sich für bestimmte Ziele zu engagieren, und in der Folge ihre akademischen Leistungen (z.B. Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014; Wigfield & Cambria, 2010). Theorien der Leistungsemotion und -motivation beschreiben die Entstehung und Entwicklung von Emotionen und Motivationen als komplexe Prozesse, in denen sich verschiedene Facetten dieser Konstrukte innerhalb eines Lernprozesses gemeinsam entwickeln und auch mit Kontextfaktoren interagieren (z.B. Kontroll-Wert-Theorie, Pekrun, 2006; Erwartungs-Wert-Theorie, Eccles et al., 1983). Um diese Entwicklungsprozesse im Verlauf einer Lernsituation sowie zwischen verschiedenen Lernsituationen besser verstehen zu können, werden in der Emotions- und Motivationsforschung vermehrt Verfahren wie die Experience-Sampling Methode (Hektner et al., 2007) eingesetzt, mit denen situative Emotionen und Motivationen erfasst werden können.

Im Kontext der Emotionsforschung zeigten sich – insbesondere in der Gegenüberstellung zu Trait-Emotionen – nicht nur eine hohe intra-individuelle Variabilität von Emotionen, sondern darüber hinaus auch differenzielle Zusammenhänge von verschiedenen State-Emotionen (z.B. Goetz et al., 2016). Offen bleibt allerdings, inwiefern State-Emotionen über Lernsituationen hinweg miteinander zusammenhängen und ob es darüber hinaus beispielweise auch differenzielle Zusammenhänge mit akademischen Leistungen abhängig vom Zeitpunkt innerhalb eines Lernprozesses gibt.

Im Vergleich zur Emotionsforschung wurden Verfahren wie Experience-Sampling im Bereich der Motivationsforschung bislang eher selten eingesetzt. Bisherige Studien zeigten jedoch nicht nur inter-individuelle Unterschiede in motivationalen Überzeugungen, sondern auch intra-individuelle Varianz zwischen verschiedenen Lernsituationen sowie verschiedenen Lerninhalten (z.B. Dietrich et al., 2017). Erste Studien deuten auch darauf hin, dass motivationale Veränderungen innerhalb kurzer Zeitspannen Risikofaktoren für spätere Leistungsprobleme darstellen können (Kosovich et al., 2017). Nicht allein deswegen ist ein prominenter Fokus innerhalb der Motivationsforschung die Untersuchung von Interventionen zur Förderung der Motivation (für einen Überblick über STEM-Interventionen siehe bspw. Rosenzweig & Wigfield, 2016). Ihre Evaluierungen basieren bislang jedoch meist auf Selbstberichten Lernender über ihre dispositionelle Motivation, sodass keine Aussagen über durch eine Motivationsintervention angestoßene Prozesse getroffen werden können. Mehr Forschung ist daher nötig, um diese Zusammenhänge und Wirkmechanismen von Motivationsinterventionen besser zu verstehen.

Das vorliegende Symposium beschäftigt sich daher mit der Frage nach (1) intra-individuellen Zusammenhängen verschiedener situationsspezifischer Emotions- oder Motivationszustände, nach (2) prädiktiven Effekten von State-Emotionen und State-Motivationen für akademische Leistungen und nach (3) der Veränderbarkeit des Motivationsverlaufs durch (gezielte) Interventionsmaßnahmen.

Alle vier Beiträge nutzen längsschnittliche Designs über eine kurze Zeitspanne hinweg zur Untersuchung der Fragestellungen. Dazu verwenden die Autorinnen und Autoren der Beiträge die Experience-Sampling Methode (Beiträge 1, 2) oder tägliche bzw. wöchentliche Selbstberichte mittels Fragebögen (Beiträge 3, 4) zur Erfassung situativer Emotionen und Motivation im schulischen (Beitrag 4) und hochschulischen Kontext (Beiträge 1-3).

Die vier Artikel ergänzen bisherige Forschungsergebnisse, indem intra-individuelle Zusammenhänge innerhalb von State-Emotionen (Beitrag 1) und State-Motivationen (Beitrag 2) sowie Zusammenhänge zwischen State-Emotion und State-Motivation (Beitrag 2) beschrieben werden. Sie untersuchen darüber hinaus, wie State-Maße bzw. Veränderungen in diesen Maßen mit akademischen Leistungen (Beiträge 1, 3) und Studienzufriedenheit zusammenhängen (Beitrag 3) und nehmen die Rezeptivität von State-Motivation gegenüber Interventionen – wie beispielsweise gezielten Maßnahmen zur Motivationsförderung oder Leistungsfeedback – in den Blick (Beiträge 3, 4).

Das Symposium wird wie folgt gestaltet: Die Chairs werden zunächst das Thema des Symposiums und die präsentierenden Autorinnen und Autoren vorstellen. Die Vortragenden haben jeweils etwa 17 Minuten Zeit für die Vorstellung ihrer Beiträge, gefolgt von 2 Minuten für Verständnisfragen aus dem Publikum. Im Anschluss wird unser Diskutant mit Expertise im Bereich von State- und Trait-Maßen die einzelnen Beiträge diskutieren und seine Perspektive auf weitere Forschung mit State-Maßen in der Emotions- und Motivationsforschung darstellen (ca. 15 Minuten). In den übrigen 10 Minuten wird es die Gelegenheit zu einer offenen Diskussion und für weitere Fragen aus dem Publikum geben.

 

Beiträge des Symposiums

 

Studierender, ärgere dich nicht – Die dynamische Entwicklung von Emotionen während einer Klausurvorbereitung

Anna-Lena Rottweiler, Ulrike E. Nett
Universität Augsburg

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Die Bedeutung von Lern- und Leistungsemotionen, auch für den Lernerfolg der Lernenden, wurde in den vergangenen Jahren in der bildungswissenschaftlichen Forschung wiederholt empirisch belegt (vgl. Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014). Dabei wurden Lern- und Leistungsemotionen meist über Fragebogenstudien erhoben (vgl. Pekrun et al., 2011). Unberücksichtigt bleibt bei dieser Methode jedoch die große Variabilität von Emotionen (Fridja, 2007) ebenso wie die Annahme, dass intraindividuelle Prozesse bei der Entstehung und Verfestigung von Emotionen eine Rolle spielen (z.B. Goetz et al., 2016). Dies konnte in neueren Studien, die mit Hilfe der Experience Sampling Methode das aktuelle Erleben von Emotionen erfassen (z.B. Goetz et al., in press), berücksichtigt werden.

Diese Studien belegen eine hohe intraindividuelle Variabilität von Emotionen und zeigen, dass es unterschiedliche Zusammenhänge zwischen stabilen Trait- und variablen Stateemotionen gibt (z.B. Goetz et al., 2016; Nett et al., 2017). Auch konnte gezeigt werden, dass während eines Lernprozesses das aktuelle Erleben einen Einfluss auf das spätere Erleben einer Emotion hat, sich Emotionen also im Laufe eines Lernprozesses verfestigen können (z.B. Respondek et al., 2019). Ungeklärt bleibt jedoch, ob sich unterschiedliche Emotionen auch gegenseitig über verschiedene Zeitpunkte hinweg beeinflussen.

Ziel dieser explorativen Experience Sampling Studie war es, intraindividuelle Wechselwirkungen und Entwicklungen von Lern- und Leistungsemotionen sowie ihre Wirkung auf die Lernleistung zu analysieren.

Methode

An der Studie nahmen Studierende der Psychologie und Wirtschaftswissenschaften teil (N = 217; 76% weiblich, M_Alter= 21.4 Jahre, SD_Alter = 2.97 Jahre). Die Datenerhebung fand zu zwei Messzeiträumen (jeweils 7 Tage), während des ersten Semesters statt. Der erste Messzeitraum begann 35 Tage vor einer wichtigen Klausur der Studierenden, der zweite Messzeitraum 7 Tage vor dieser Klausur. Während eines Messzeitraums beantworteten die Studierenden auf Smartphones zu sechs semi-randomisierten Messzeitpunkten am Tag Kurzfragebögen zu ihrem aktuellen emotionalen Erleben. Klausurbezogene Lern- und Leistungsemotionen (Freude, Hoffnung, Ärger, Angst; vgl. Pekrun et al. (2011) wurden dann erhoben, wenn die Studierenden angaben, während der vergangenen Stunde an die Klausur gedacht zu haben. Abschließend wurde die Note in der Klausur erfasst.

Zur Beantwortung der Fragestellung wurden dynamische Strukturgleichungsmodelle (DSEM; Hamaker et al., 2018) durchgeführt (Software Mplus 8; Muthén & Muthén, 1998-2017). Mit Hilfe dieser Modelle werden Wechselwirkungen (cross-lagged) auf intraindividueller Ebene modelliert, somit wird analysiert, inwiefern sich das aktuelle Erleben einer Emotion auf das spätere Erleben einer anderen Emotion auswirkt. Die Modelle wurden getrennt für beide Messzeiträume und für jedes Emotionspaar aufgestellt (2*6=12).

Ergebnisse

Die autoregressiven Pfade (zwischen aufeinanderfolgenden Messzeitpunkten) sind für alle Emotionen bedeutsam. Kurz vor der Klausur sind diese, insbesondere für die Emotionen Angst und Ärger, signifikant stärker als zum zweiten Messzeitraum. Dieser Befund untermauert die Annahme, dass sich Lern- und Leistungsemotionen während eines Lernprozesses verfestigen. Signifikante cross-lagged Effekte zeigen sich überwiegend erst kurz vor der Klausur. Im ersten Messzeitraum haben lediglich Freude und Hoffnung eine negative Auswirkung auf später erlebten Ärger. Im zweiten Messzeitraum dagegen hat das Erleben der Emotion Freude einen Einfluss auf die spätere Hoffnung der Studierenden. Darüber hinaus zeigen sich sowohl für Freude als auch für Hoffnung negative Auswirkungen durch das Erleben von Angst und wechselseitige Effekte mit dem Erleben von Ärger. Für Angst und Ärger zeigen sich schwache Wechselwirkungen.

Im ersten Messzeitraum steht keine Emotion mit der Klausurnote in einem signifikanten Zusammenhang, zum zweiten Messzeitraum hängt Hoffnung signifikant mit der Klausurnote (r = .17*) zusammen. Dieser Befund kann als Hinweis interpretiert werden, dass auch die Bedeutung von Lern- und Leistungsemotionen für den Lernerfolg situationsspezifisch sein kann.

Abschließend wird diskutiert, inwiefern die Ergebnisse auf Wirkmechanismen zwischen Lern- und Leistungsemotionen hinweisen, die über Ergebnisse von Korrelationsstudien (z.B. Goetz et al., 2016) hinausgehen. Bei der Interpretation wird der explorative Charakter der Studie berücksichtigt.

 

Intra-individuelle Wertüberzeugungen, Erfolgserwartungen und Leistungsemotionen: Kombination zweier Erwartungs-Wert-Modelle

Belinda Berwerger, Sebastian Born, Julia Dietrich
Friedrich-Schiller-Universität Jena

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Erwartungs-Wert-Theorien schreiben Erwartungen an die Kontrollierbarkeit von Lernaktivitäten und deren subjektivem Wert eine zentrale Rolle im Lernprozess zu. So bestimmt laut Kontroll-Wert-Theorie (KTW, Pekrun, 2006) die Kombination aus Kontrollerleben und Wertüberzeugungen, welche Emotion wie stark auftritt (z.B. Freude bei hohem Kontrollerleben und hohem Wert, Goetz et al., 2010). Der vorliegende Beitrag kombiniert die KWT mit der Erwartungs-Wert-Theorie von Eccles und Kolleg/innen (EWT, Eccles & Wigfield, 2002), um hinsichtlich der Rolle der Wertkomponente in der Vorhersage von Leistungsemotionen ein differenzierteres Bild als in bisherigen Studien zeichnen zu können (vgl. Lauermann et al., 2017, für Prüfungsangst). Die EWT differenziert den Wert einer Lernaktivität in vier Subkomponenten: intrinsischer Wert, Nützlichkeitswert, Wichtigkeitswert und wahrgenommene Kosten des Lernens. Die Erwartungskomponente wird in der EWT als Erfolgserwartung operationalisiert, die die Erwartung abbildet, in einer zukünftigen Lern- oder Leistungssituation erfolgreich zu sein.

Inter-individuell angelegte Studien haben Zusammenhänge zwischen dem generellen Ausmaß an Überzeugungen und Trait-Emotionen untersucht (Personenebene, z.B. Lauermann et al., 2017). Diese Studien lassen offen, ob gefundene Zusammenhänge auch intra-individuell für die in spezifischen Situationen erlebten State-Emotionen gelten (Situationsebene; vgl. Bieg et al., 2013). Befunde zu inter-individuellen Beziehungen liefern häufig ungenaue Informationen über intra-individuelle Funktionsweisen und lassen nicht zwingend Rückschlüsse auf intra-individuelle Beziehungen zu (Molenaar, 2004; Schmitz, 2006). Die Experience-Sampling Methode bietet die Möglichkeit, intra-individuelle Beziehungen zu untersuchen und situative Einflüsse auf intra-individuelle Dynamiken zu erfassen (Bolger & Laurenceau, 2013). Der zentrale Fokus der EWT und KWT ist die State-Ebene, welche konkrete Lernaktivitäten oder Leistungssituationen umfasst (z.B. Eccles & Wigfield, in press; Pekrun, 2006). Die vorliegende Studie basiert daher auf intra-individuell erhobenen intensiven Daten in einer Stichprobe von Studierenden und untersucht folgende Forschungsfrage:

Welchen Vorhersagebeitrag leisten intrinsischer Wert, Nützlichkeitswert, Wichtigkeitswert und wahrgenommene Kosten in Bezug auf State-Emotionen (Freude, Hoffnung, Langeweile, Ärger), in Relation zu und in Kombination mit der Erfolgserwartung?

Methode

N = 95 Studierende (75% weiblich) nahmen während des Semesterverlaufs an einer intensiven Datenerhebung teil. Wir nutzten ein Event-basiertes Sampling an bis zu 34 Messzeitpunkten während des Lernens mit dem Online-Lehrangebot der Vorlesung. In jeder Lernsituation (insgesamt 1'496 State-Messungen während der Bearbeitung von Lerntests) berichteten die Studierenden Erwartungs- und Wertüberzeugungen sowie Leistungsemotionen. Diese waren bezogen auf die Inhalte des jeweils bearbeiteten Lerntests (z.B. Nützlichkeitswert: „Diese Inhalte werden für meinen späteren Beruf nützlich sein“; 1 = stimmt gar nicht; 4 = stimmt genau; Emotionen: „Nachdem Sie den Lerntest bearbeitet haben, wie fühlen Sie sich? Ich fühle mich... Gelangweilt“; 1 = Gar nicht; 4 = Sehr stark).

Ergebnisse

Die Forschungsfrage wurde mittels Regressionsanalysen auf Situationsebene unter Berücksichtigung der Nestung der Daten beantwortet. Es zeigten sich erwartete positive lineare Zusammenhänge von situativer Erfolgserwartung (Kontrolle) mit Hoffnung und Freude, sowie unerwartet auch mit dem erlebten Ärger. Hinsichtlich der Wertkomponente gingen hoher intrinsischer und Nützlichkeitswert in einer Lernsituation mit positiven Emotionen (Hoffnung, Freude) einher; geringer intrinsischer und Wichtigkeitswert hingen mit negativen Emotionen (Ärger, Langeweile) zusammen. Hohe wahrgenommene Kosten korrelierten ebenfalls mit dem Auftreten der negativen Emotionen.

Darüber hinaus wurden erwartungsgemäß multiplikative Effekte von Erfolgserwartungen und Wertüberzeugungen auf Emotionen gefunden: Spezifisch zeigten sich Interaktionen zwischen Erfolgserwartung und Nützlichkeitswert für Hoffnung, und zwischen Erfolgserwartung und Kostenwert für negative Emotionen.

Die Ergebnisse werden im Hinblick auf die KWT und die EWT diskutiert. Zusätzlich werden daraus sich ergebende offene Fragen für die mögliche Weiterentwicklung beider Modelle skizziert. Zum Schluss wird die Frage der Generalisierbarkeit intra-individueller Ergebnisse im Hinblick auf die Formalisierung von theoretischen Annahmen zu Entwicklungsprozessen aufgegriffen.

 

Motivationsverläufe bei Studierenden innerhalb der ersten Semesterwochen in Mathematikvorlesungen: Zusammenhänge mit Leistungsfeedback und Studienleistungen

Daria K. Benden, Fani Lauermann
TU Dortmund

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Studienmotivation spielt eine bedeutende Rolle für Engagement und Erfolg im Studium (Robbins et al., 2004). So legt die Erwartungs-Wert-Theorie (Eccles et al., 1983) nahe, dass der erwartete Erfolg und die subjektiven Werte von Studierenden bezüglich akademischer Aufgaben proximale Prädiktoren von leistungsbezogenen Entscheidungen sind, wie etwa dem Verfolgen akademischer Ziele oder dem Einsatz im Studium. Bisher haben nur wenige Studien Veränderungen der Erwartungs- und Wertüberzeugungen in der Studieneingangsphase erforscht, obwohl einzelne Studien zeigen, dass Motivationsveränderungen in dieser Phase Warnzeichen für Abbruchtendenzen und spätere akademische Schwierigkeiten sein können (Kosovich et al., 2017; Perez et al., 2014). Dabei könnten im Sinne einer Stage-Environment-Fit-Perspektive (vgl. Eccles et al., 1993) gerade die ersten Wochen des Semesters besonders entscheidend sein, da sich die Studierenden in einem neuen Umfeld mit hohen Leistungsanforderungen befinden; erste Misserfolgserlebnisse bei Leistungsrückmeldungen können in diesem Kontext zu Zweifeln an der eigenen Leistungsfähigkeit und somit zu Zweifeln am Studium führen.

Folglich untersucht die vorliegende Studie, wie sich Erwartungs- und Wertüberzeugungen von Studierenden in Mathematikvorlesungen innerhalb der ersten Semesterwochen verändern, ob es Zusammenhänge zwischen Veränderungen und Leistungsfeedback in den Mathematikkursen gibt und wie diese Veränderungen mit akademischen Leistungen und Studienzufriedenheit am Semesterende zusammenhängen.

Methode

Die Studie begleitete Studierende aus fünf Kohorten der Studiengänge Physik, Mathematik und Mathematik auf Lehramt innerhalb der ersten Semesterwochen in Mathematikveranstaltungen der Studieneingangsphase (N = 773, zwei Kohorten Physik und Mathematik-Lehramt und eine Kohorte Mathematik). Erwartungs- und Wertüberzeugungen (Interesse, Nützlichkeit, Anstrengungs- und psychologische Kosten) der Studierenden bezüglich der Inhalte der vergangenen Woche wurden in den Wochen zwei bis fünf des Semesters erfasst. Studierende erhielten wöchentlich Leistungsfeedback zu verpflichtenden Übungsblättern. In zwei Kohorten (N = 296, eine Kohorte Mathematik und Mathematik-Lehramt) erhielt ein Teil der Studierenden (34%) aufgrund der Zuordnung der Übungsgruppen das erste Leistungsfeedback zufällig erst eine Woche später im Vergleich zu den anderen Studierenden, sodass kausale Zusammenhänge zwischen der Feedbackgebung und Veränderungen der motivationalen Überzeugungen der Studierenden getestet werden konnten. Die Studierenden gaben außerdem ihre Abiturnoten (M = 1.9, SD = 0.65) und ihr Geschlecht (34% weiblich) an. In der letzten Semesterwoche wurde die Studienzufriedenheit erfasst und die Klausurleistungen der Studierenden wurden von den Dozierenden an das Forscherteam weitergegeben (54% der Studierenden gaben Zustimmung).

Ergebnisse

Change-Score Analysen zeigten, dass die Studierenden von Woche 2 zu Woche 3 einen Motivationsschock erleben, der durch eine Abnahme von Erfolgserwartung sowie Interesse und Nützlichkeit bezüglich der Studieninhalte (ΔM = [–0.92,–0.23]) und einen Anstieg von wahrgenommener Anstrengung und Stressempfinden (ΔM = 0.35 bzw. 0.68) gekennzeichnet ist. In den folgenden Wochen gab es im Durchschnitt keine signifikanten Veränderungen mit Ausnahme der wahrgenommenen Kosten, die auch nach dem initialen Motivationsschock variierten (ΔM = [–0.39,0.17]). Nach Kontrolle für schulische Leistungen, Kohorte, Geschlecht und Motivation zu Semesterbeginn zeigte sich der Motivationsschock als signifikanter negativer Prädiktor von Klausurleistungen und Studienzufriedenheit (R^2 = .42 bzw. .64), sodass diese kurzfristigen Veränderungen als Warnzeichen interpretiert werden können.

Darüber hinaus zeigte sich, dass Studierende, die zufällig in Woche zwei statt Woche drei das erste Leistungsfeedback erhielten, in dieser Woche eine größere Abnahme der Erfolgserwartung sowie einen größeren Anstieg der wahrgenommenen Kosten erlebten im Vergleich zu Studierenden, die ihr Leistungsfeedback noch nicht erhalten hatten. Somit hat das Leistungsfeedback einen kausalen Einfluss auf den Motivationsschock.

Die Analysen zeigen, dass sich die Erwartungs- und Wertüberzeugungen der Studierenden nicht in linearer Form verändern, sondern Studierende innerhalb der ersten Semesterwochen einen Motivationsschock empfinden, nachdem sie das erste Leistungsfeedback erhalten haben. Nicht nur die Motivation der Studierenden zu Semesterbeginn, sondern auch Veränderungen in den motivationalen Überzeugungen innerhalb der ersten Semesterwochen waren prädiktiv für Klausurleistungen und Studienzufriedenheit am Semesterende, sodass solche kurzzeitigen Veränderungen der Motivation bei der Identifikation von Abbruchtendenzen berücksichtigt werden sollten.

 

Effekte einer Nützlichkeitsintervention auf die situative Motivation von Schülerinnen und Schülern im Mathematikunterricht

Cora Parrisius, Hanna Gaspard, Sven Rieger, Benjamin Nagengast, Ulrich Trautwein
Universität Tübingen

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Die Motivation von Schüler*innen nimmt im Laufe der Sekundarstufe insbesondere im Fach Mathematik im Mittel immer weiter ab (vgl. Scherrer et al., 2019; und Watt, 2004). Als Ansätze zur Förderung der Motivation wurden in der Vergangenheit erfolgreich verschiedene Interventionen entwickelt und auf ihre Wirksamkeit getestet (für einen Überblick siehe Lazowski & Hulleman, 2016). Aufschluss über ihre Wirksamkeit geben in der Regel Studien, die Motivation anhand dispositioneller Messungen untersuchen (z.B. Hulleman et al., 2010). Wenngleich zahlreiche Untersuchungen von Motivationsinterventionen positive Effekte auf die Ausprägung auf diesen dispositionellen Motivationsmaßen andeuten, gibt es kaum Untersuchungen, die einen detaillierten Blick auf durch eine Intervention angestoßene Veränderungsprozesse werfen. Eine Möglichkeit, sich detaillierten Veränderungsprozessen zu nähern, ist die mehrmalige Erfassung von situationsbezogener Motivation. Wiederholt auftretende situative Motivationszustände gelten als Voraussetzung für eine längerfristige Veränderung in der Motivation (siehe z.B. Vier-Phasen-Modell der Interessenentwicklung; Hidi & Renninger, 2006), weswegen ihre Untersuchung Aufschluss über Gründe für Veränderungen der dispositionellen Motivation liefern kann.

Der vorliegende Beitrag untersucht daher, ob sich Interventionseffekte einer Nützlichkeitsintervention (MoMa-Intervention; vgl. Gaspard et al., 2019) auf situative Motivationsmaße in fünf auf die Intervention folgenden Mathematikstunden finden und wie sich diese ggf. über die Zeit verändern. Prospektiv soll hiermit die Frage beantwortet werden, ob spezifische situative Entwicklungen womöglich sogar Voraussetzung für Interventionseffekte auf die dispositionelle Motivation zu einem späteren Zeitpunkt sind.

Methode

Der Untersuchung liegen Daten der MoMa 2.0-Studie (vgl. Gaspard et al., 2019) zugrunde, die auf die Förderung der wahrgenommenen Nützlichkeit der Mathematik durch Schüler*innen der neunten Jahrgangsstufe abzielt. N = 1.744 Schüler*innen aus 78 Klassen von 28 baden-württembergischen Gymnasien nahmen an der Studie teil. Die Klassen wurden randomisiert einer von zwei Interventionsbedingung (Durchführung der Intervention entweder durch die eigene Mathematiklehrkraft oder durch geschulte Masterstudierende) oder einer Wartekontrollbedingung zugewiesen. Die 90-minütige Intervention wurde im Klassenkontext durchgeführt. Die Schüler*innen machten zum Prätest und zum Posttest Angaben über ihre dispositionelle Motivation (bspw. „Mathe macht mir Spaß“), die basierend auf der Erwartungs-Wert-Theorie (Eccles et al., 1983) in den Dimensionen Nützlichkeit, intrinsischer Wert, Wichtigkeit und Kosten erfasst wurde. In den fünf auf die Intervention folgenden Mathematikstunden berichteten sie zudem ihre situative Wahrnehmung (d.h. bezogen auf die vergangene Mathematikstunde, bspw. „Die Beschäftigung mit den Inhalten hat mir Spaß gemacht“) der Nützlichkeit, ihres intrinsischen Werts, der Wichtigkeit und der Kosten.

Die Fragestellungen wurden regressionsanalytisch untersucht, d.h. die jeweiligen Statemaße der fünf Unterrichtsstunden wurden auf zwei Dummy-Variablen, die die Zugehörigkeit zur jeweiligen Interventions- im Vergleich zur Wartekontrollbedingung anzeigten, regrediert. Dabei wurden die Interventionseffekte simultan für alle fünf Statemaße der jeweiligen Wertüberzeugung geschätzt. Konsistent zur Untersuchung von Interventionseffekten auf die dispositionellen Wertüberzeugungen (vgl. Gaspard et al., 2019) wurde für verschiedene Kovariaten (u.a. Geschlecht, Vorjahresleistung in Mathematik, Wertüberzeugungen zum Prätest) kontrolliert. Der genesteten Datenstruktur wurde durch die Korrektur der Standardfehler Rechnung getragen (McNeish et al., 2017) und fehlende Werte durch das Full Information Maximum Likelihood-Verfahren in Mplus berücksichtigt (vgl. Graham, 2009).

Ergebnisse

Ebenso wie in einer früheren Untersuchung der dispositionellen Motivation (vgl. Gaspard et al., 2019) fanden sich sowohl auf die situative Nützlichkeits- als auch auf die situative Kostenwahrnehmung Effekte der MoMa-Intervention im Vergleich zur Wartekontrollgruppe. Dabei schienen die Effekte auf die Nützlichkeitswahrnehmung in Klassen, in denen die Lehrkraft eigenständig die Intervention durchführte, von Unterrichtsstunde zu Unterrichtsstunde abzunehmen. In Klassen hingegen, in denen geschulte Masterstudierende die Intervention durchführten, sowie in beiden Bedingungen bezüglich der wahrgenommenen Kosten zeigte sich eine eher unsystematische Entwicklung der Interventionseffekte. In einem nächsten Schritt sollen Interventionseffekte auf die Statemotivation der Schüler*innen mit bereits gefundenen Effekten auf die dispositionelle Motivation (vgl. Gaspard et al., 2019) in Verbindung gebracht werden, um die Veränderung der situativen Motivation als Voraussetzung für die Veränderung der relativ stabilen dispositionellen Motivation zu testen.

 
11:15 - 13:00F11‒H08: Pädagogisches Wissen in der Lehramtsausbildung
H08 
 

Pädagogisches Wissen in der Lehramtsausbildung

Chair(s): Sarah Schönleber (Justus-Liebig-Universität Gießen/ ZfL, Deutschland), Sophie Galeski (Justus-Liebig-Universität Gießen/ ZfL, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Claudia von Aufschnaiter (Justus-Liebig-Universität Gießen/ Institut für Physikdidaktik)

Seit einiger Zeit kann eine Zunahme der Forschung zur standardisierten Erfassung von pädagogischem Wissen beobachtet werden (z.B. TEDS-M) (König & Klemenz 2015). Das pädagogische Wissen von (angehenden) Lehrkräften ist ein zentraler Bestanteil der professionellen Kompetenz von Lehrkräften (Loewenberg et al. 2008; Voss et al. 2011). Die universitäre Lehramtsausbildung verfolgt das Ziel, pädagogisches Wissen als Teil einer „Trias“ aus Fachwissen, fachdidaktischen Wissen und pädagogischem Wissen, in der Literatur als „professionelles Wissen“ bezeichnet (Shulman 1986), zu vermitteln und herzustellen (König et al. 2018). So kann dieses Wissen in drei Topologien unterschieden werden, zum einen in das Fachwissen (CK: Content Knowledge), in das fachdidaktische Wissen (PCK: Pedagogical Content Knowledge) und allgemeinem pädagogischem Wissen (GPK: General Pedagogical Knowledge) (Merk et al. 2016). „Während sich fachliches und fachdidaktisches Wissen eindeutig auf das zu unterrichtende Fach beziehen, ist pädagogisches Wissen losgelöst vom jeweiligen Fach“ (König & Klemenz 2015). Welche Faktoren letztendlich zum Gelingen des beruflichen Lehreralltags führen, beforschen u.a. Baumert und Kunter (2006) mit einem Kompetenzansatz. Das Konzept der professionellen Kompetenz von Lehrkräften beschreibt dabei die verschiedenen erlernbaren berufsspezifischen kognitiven und motivational-affektiven Merkmale, die als Voraussetzung erfolgreichen Lehrerhandelns gelten (Voss et al. 2015). Vor dem Hintergrund individueller Unterschiede von (angehenden) Lehrkräften in ihrem fachlichen sowie überfachlichen Wissen thematisieren in diesem Symposium drei Beiträge das pädagogische Wissen in der Lehramtsausbildung.

Der erste Beitrag von Stefan Klemenz und Johannes König untersucht Effekte von Karriereaspirationen als Teil beruflicher Ziele auf den Erwerb von pädagogischen Wissen, besonders im Hinblick auf motivationale Merkmale von Lehramtsstudierenden.

Olga Kunina-Habenicht erforscht im zweiten Beitrag des Symposiums, auf Grundlage des bereits veröffentlichten BilWiss-2.0-Wissenstests, in welchem Maße eine empirische Abgrenzung von fachunspezifischem bildungswissenschaftlichem Wissen und fluider sowie kristalliner Intelligenz möglich ist.

Im darauffolgenden dritten Beitrag untersuchen Ulrike Schwabe und Edith Braun den Zusammenhang von Unterrichtswissen (PUW von König) und kommunikativen Handlungskompetenzen, erfasst mit in vivo Rollenspielen, die Gesprächssituationen simulieren.

Abschließend werden die Beiträge im Spannungsfeld von pädagogischem und fachdidaktischem Wissen, als Teil des professionellen Wissens, durch Claudia von Aufschnaiter aus der Perspektive einer Fachdidaktik diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Karriereaspirationen und Kompetenzniveaus im pädagogischen Wissen von (angehenden) Lehrkräften: Zur Wirkung motivationaler Merkmale auf den Erwerb professionellen Wissens

Stefan Klemenz, Johannes König
Universität zu Köln, Humanwissenschaftliche Fakultät, Department Erziehungs- und Sozialwissenschaften, Empirische Schulforschung, quantitative Methoden

Theoretischer Hintergrund

Inwiefern der Erwerb pädagogischen Wissens von (angehenden) Lehrer*innen, das als grundlegend für einen effektiven Unterricht bewertet wird (Bromme, 1992; Berliner, 2001; Baumert & Kunter, 2006), von motivationalen Merkmalen beeinflusst wird, stellt eine äußerst relevante, aber bislang noch wenig beantwortete Fragestellung in der aktuellen Lehrer*innenforschung dar (vgl. Zlatkin-Troitschanskaia & Preuße, 2011; Kunter, 2014). Die vorliegenden Analysen begegnen diesem Desiderat, indem die Effekte von Karriereaspirationen als Teil beruflicher Ziele auf den Erwerb pädagogischen Wissens untersucht werden. Neben der Verwendung eines kontinuierlichen Testwerts für das pädagogische Wissen werden zusätzlich Analysen auf Basis eines Kompetenzniveaumodells (Klemenz & König, 2019) durchgeführt, um eine kriteriale Beschreibung von Kompetenz zu ermöglichen und differenzielle Effekte der Karriereaspirationen auf die Erreichung verschiedener Niveaus zu testen.

Fragestellung

1. Erweisen sich Karriereaspirationen als bedeutsame Prädiktoren für den Erwerb von pädagogischem Wissen?

2. Erweisen sich Karriereaspirationen insbesondere effektstark für die Erreichung des höchsten Kompetenzniveaus?

Methode

Verwendet wird eine Stichprobe von 321 angehenden sowie bereits berufstätigen Lehrkräften aus Deutschland und Österreich, deren pädagogisches Wissen über drei Messzeitpunkte im Turnus von zwei Jahren längsschnittlich mit dem anonymisierte Studie Testinstrument erfasst wurde. Die Erfassung der Karriereaspirationen erfolgte anhand des PECDA Instruments (Watt & Richardson, 2008). Das pädagogische Wissen wurde mit dem TEDS-M Test erhoben (König & Blömeke, 2009).

Ergebnisse

Während sich für Karriereaspirationen mit Bezug zu professioneller Entwicklung und Weiterbildung positive Effekte zeigen, weisen Führungsaspirationen und der anvisierte Verbleib im Lehrer*innenberuf keinen Wirkungszusammenhang auf. Die Analyse auf Basis des Kompetenzniveaumodells verdeutlicht, dass sich die Effekte insbesondere auf dem höchsten Niveau verorten lassen, das komplexe kognitive Bearbeitungsprozesse erfordert.

 

Zusammenhang zwischen bildungswissenschaftlichem Wissen und fluider und kristalliner Intelligenz bei Lehramtsstudierenden

Olga Kunina-Habenicht
Pädagogische Hochschule Karlsruhe

THEORETISCHER HINTERGRUND: Professionsspezifisches Wissen stellt einen wichtigen Aspekt der professionellen Lehrerkompetenz dar (Baumert & Kunter, 2006). In Anlehnung an Shulman (1986) hat sich die Unterscheidung zwischen Fachwissen, fachdidaktischem Wissen und pädagogischem Wissen durchgesetzt. In diesem Beitrag liegt der Fokus auf fachunspezifischem bildungswissenschaftlichem Wissen. In Anlehnung an Shulman (1986) umfasst bildungswissenschaftliches Wissen neben schulnahen Inhalten auch unterrichtsfernere theoretische fachunspezifische Kenntnisse bspw. über Bildungstheorie, Schulorganisation oder Wissen über den Lehrerberuf (Kunina-Habenicht et al., in press; Linninger et al., 2015). Während die empirische Struktur des bildungswissenschaftlichen Wissens gut untersucht ist (Kunina-Habenicht et al., in press; Voss, Kunina-Habenicht, Hoehne, & Kunter, 2015), gibt es vergleichsweise wenig Forschung dazu, inwieweit das bildungswissenschaftliche Wissen sich von Allgemeinwissen abgrenzen lässt, was jedoch einen wichtigen Hinweis für die Professionsspezifität dieses Wissens darstellt.

Cattell (1971) führte die Unterscheidung zwischen fluider und kristalliner Intelligenz ein. Fluide Intelligenz stellt einen durch genetische Anlagen bestimmten und von Umwelteinflüssen weitgehend unabhängigen Aspekt der kognitiven Leistungsfähigkeit dar und umfasst die Anpassungsfähigkeit an neue Probleme und Situationen, ohne dass ein Rückgriff auf frühere Erfahrungen erforderlich ist. Unter kristalliner Intelligenz wird hingegen eine umweltbedingte Komponente der Intelligenz verstanden, die durch die individuellen Lernmöglichkeiten sowie die familiäre und schulische Umgebung maßgeblich beeinflusst wird. Dieses Intelligenzmodell wurde aufgegriffen und weiterentwickelt durch Horn (1985) und Carroll (1993). Voss, Kunter und Baumert (2011) berichten einen signifikanten Zusammenhang zwischen pädagogisch-psychologischem Wissen und fluider Intelligenz (rlatent = .58).

FRAGESTELLUNG: In diesem Beitrag wird auf der Grundlage des bereits publizierten BilWiss-2.0-Wissenstests (Kunina-Habenicht et al., in press) untersucht, inwieweit das bildungswissenschaftliche Wissen von fluider und kristalliner Intelligenz empirisch abgegrenzt werden kann. Erwartet wurden mittlere Zusammenhänge mit beiden Intelligenzaspekten.

METHODEN: Die Kurzform des BilWiss-2.0-Tests beinhaltet 65 Items aus sechs Inhaltsbereichen Unterrichtsgestaltung, Lernen und Entwicklung, Diagnostik und Evaluation, Bildungstheorie, Schule als Bildungsinstitution und Lehrerberuf als Profession. Der BilWiss-Test wurde als Online-Test an vier Universitäten in Essen, Frankfurt, München und Tübingen eingesetzt. Zusätzlich zum Test wurde zur Erfassung der kristallinen und fluiden Intelligent die Kurzfassung des BEFKI Tests (Wilhelm, Schroeders, & Schipolowski, 2014) eingesetzt, der 16 Items zur Erfassung der fluiden und 12 Items der kristallinen Intelligenz beinhaltet.

Es liegen insgesamt Daten von 400 Personen vor. An der Studie nahmen 298 Frauen (74.5 %) und 101 Männer teil. Das durchschnittliche Alter betrug 22.56 Jahre (SD=2.79; Range:19–35). Das durchschnittliche Fachsemester betrug 4.88 (SD=2.32; Range:2–14).

Manifeste Korrelations- und Reliabilitätsanalysen wurden in SPSS durchgeführt, während die latente Modellierung in Strukturgleichungsmodellen in Mplus (Muthén & Muthén, 1998–2017) erfolgte. Für manifeste Analysen wurde als Indikator für die Wissensleistung ein Summenwert über alle Items im Kurztest gebildet. Im Messmodell für bildungswissenschaftliches Wissen wurden die Summenscores in den einzelnen Inhaltsbereichen als Indikatoren verwendet. In den Messmodellen für fluide und kristalline Intelligenz wurden Einzelitems als Indikatoren herangezogen.

ERGEBNISSE: Die interne Konsistenz Reliabilität des Wissenstests ist hoch (α=.82), während die internen Konsistenzen für den BEFKI-Kurztest moderat bis zufriedenstellend sind (α=.74 für fluide und α=.54 für kristalline Intelligenz). Manifeste Analysen zeigen moderate Zusammenhänge zwischen dem Gesamtscore im BilWiss-Kurztest und fluider (r=0.42, p < .001) und kristalliner Intelligenz (r=0.33, p<.001). Die Messmodelle für den BilWiss-Test (Chi-Quadrat=9.96; df=9; p=.35; RMSEA=.017; CFI=.999) und den BEFKI-Test (Chi-Quadrat=377.40; df=349; p=.14; RMSEA=.014; CFI=.975) weisen eine sehr gute Modellpassung auf. Das Strukturgleichungsmodell weist ebenfalls einen sehr guten Modellfit auf (Chi-Quadrat=558.47; df=524; p=.14; RMSEA=.013; CFI=.982) und zeigt mittlere latente Zusammenhänge mit fluider (r=0.53, p<.001) und kristalliner Intelligenz (r=0.52, p<.001). Da die Korrelationen deutlich niedriger als eins sind, sprechen die Ergebnisse dafür, dass es sich beim bildungswissenschaftlichen Wissen erwartungskonform um professionsspezifisches Wissen von angehenden Lehrkräften handelt, welches sich theoretisch und empirisch deutlich von Allgemeinwissen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten abgrenzen lässt. Diese Ergebnisse werden diskutiert in Bezug auf Implikationen für die Lehrerbildung.

 

Kompetenzvermittlung im Lehramtsstudium – Empirische Befunde zum Verhältnis kommunikativer Handlungsfähigkeiten und Pädagogischen Unterrichtswissens

Ulrike Schwabe1, Edith Braun2
1Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung GmbH, 2Justus-Liebig-Universität Gießen/ Professur für Hochschuldidaktik mit dem Schwerpunkt Lehrerbildung Institut für Erziehungswissenschaft

Als Facetten professioneller Lehrkompetenz werden unter anderem zwei Kompetenzbereiche genannt: sowohl kommunikative Handlungsfähigkeiten als auch Pädagogisches Unterrichtswissen (Baumert & Kunter, 2006; König & Klemenz, 2015). Obwohl beide als Lernergebnisse hochschulischer Bildung verstanden werden (KMK 2004, KMK 2017), liegen bislang jedoch kaum empirische Erkenntnisse zum Verhältnis von generischen Handlungsfähigkeiten in authentischen Situationen und erworbenem Fachwissen vor. Daher zielt dieser Beitrag darauf ab, eben diesen Zusammenhang empirisch zu überprüfen.

Im Rahmen der “KomPrü“-Nachwuchsforschungsgruppe wurde ein performanzbasierter Test zur Erfassung kommunikativer Handlungsfähigkeiten bei Lehramtsstudierenden, basierend auf in vivo-Rollenspielen, entwickelt (Braun et al. 2018a). Dieses Instrument unterscheidet theoretisch und empirisch zwischen zwei Dimensionen von Kommunikation: strategischer und verständigungsorientierter (Braun et al. 2018b). An dieser performanzbasierten Testung haben Studierende auf Lehramt unterschiedlicher Bildungsstufen an 5 verschiedenen Universitäten und Pädagogischen Hochschulen in Deutschland teilgenommen, und rund 110 Studierende haben im Anschluss an die Rollenspiele zusätzlich einen schriftlichen Leistungstest zum „Pädagogischen Unterrichtswissen (PUW als Kurzinstrument, König & Blömeke 2010) bearbeitet. Zudem wurden Informationen zu bisherigen Lerngelegenheiten sowie sozio-demografischen Merkmalen in einem Fragebogen erfasst.

Im Sinne eines nomologischen Netzwerks (Kane, 2013) postulieren wir für die beiden erlernbaren Kompetenzbereiche „kommunikative Fähigkeiten“ (mit den beiden Dimensionen strategische und verständigungsorientierte Kommunikation) sowie „Pädagogischem Unterrichtswissen“ (eindimensional in der Kurzversion des PUW) einen mittleren, positiven Zusammenhang . Zudem gehen wir davon aus, dass insbesondere Studierende, die über Erfahrungen in unterschiedlichen Lerngelegenheiten verfügen sowohl mit nachweisbar höheren Handlungsfähigkeiten als auch größerem Fachwissen ausgestattet sind. Empirisch zeigt sich jedoch zunächst, dass entgegensetzt unserer ersten Hypothese keine Korrelation zwischen den beiden Kompetenzbereichen besteht (r=.03 für strategische Kommunikation und PUW respektive r=-.03 für verständigungsorientierte Kommunikation und PUW). Wir deuten dies als Hinweis darauf, dass möglicherweise die Lehramtsausbildung zu wenig auf tatsächliche Anforderungen des Berufsalltags von Lehrkräften ausgerichtet ist (Terhart 2005, Weyland & Wittmann 2011). Diese Interpretation der Befunde wird dadurch gestützt, dass ein ebensolcher Zusammenhang zwischen Handlungsfähigkeiten und Fachwissen für Studierende der Wirtschaftswissenschaften die vermuteten mittleren positiven Korrelationen zeigt (Braun et al. 2018b). Mit Blick auf Gelegenheitsstrukturen des Kompetenzerwerbs inner- und außerhalb der Hochschule zeigen sich dagegen erwartungskonform mittlere positive Zusammenhänge für beide Kompetenzbereiche mit der Semesterzahl und dem angestrebten Abschluss sowie unterschiedlichen Merkmalen des Praxisbezugs und der Studienorganisation. Die vorliegenden empirischen Ergebnisse werden abschließend als Validierungshinweise kritisch diskutiert.