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Sitzungsübersicht
Ort: H07
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
11:15 - 13:00M11‒H07: Bedeutung von Stereotypen, Migration und Geschlecht für den Bildungserfolg
H07 
 

Bedeutung von Stereotypen, Migration und Geschlecht für den Bildungserfolg

Chair(s): Sabrina König (Institut für Schulentwicklungsforschung,TU Dortmund), Justine Stang (Institut für Schulentwicklungsforschung,TU Dortmund), Nele McElvany (Institut für Schulentwicklungsforschung,TU Dortmund)

DiskutantIn(nen): Ursula Kessels (Freie Universität Berlin)

Aufgrund weltweiter Migrationsbewegungen sind auch Schulklassen in Deutschland von kultureller und sprachlicher Heterogenität geprägt, welcher sich die Akteurinnen und Akteure des Unterrichtsgeschehens gegenüberstehen sehen. Mit Blick auf die Schülerinnen und Schüler zeigten Studien wiederholt, dass zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund (MIG) Unterschiede bestehen. Im Mittel zeigten sich Bildungsungleichheiten zum Beispiel im Hinblick auf naturwissenschaftliche, mathematische und sprachliche Kompetenzen (El-Khechen et al., 2012; Reiss et al., 2016; Stanat et al., 2017). Diese Disparitäten können sowohl bei (angehenden) Lehrkräften als auch bei Schülerinnen und Schülern selbst u. a. zu Vorurteilen und Stereotypen gegenüber Menschen mit einem MIG führen, die dann wiederum bedeutsame Auswirkungen auf die betroffenen Individuen selbst haben und daher zum Beispiel neben dem sozioökonomischen Status als ein weiterer Erklärungsmechanismus für Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund herangezogen werden können (Appel et al., 2015; Froehlich et al., 2018; Glock & Klapproth, 2017; Lokhande, 2016; Sander et al., 2018; Steele & Aronson, 1995). Vor diesem Hintergrund fokussiert das Symposium sowohl auf (angehende) Lehrkräfte als auch auf Schülerinnen und Schüler. Aufgrund der Bedeutung der verschiedenen Einflussfaktoren vereint das Symposium umfassende aktuelle Ergebnisse empirischer Forschung zu den relevanten Aspekten Stereotypen, Migration und Geschlecht und vereint gewinnbringend psychologische wie erziehungswissenschaftliche Perspektiven.

Zunächst wird der Blick auf die Lehrkräfte als zentrale Akteure des Unterrichtsgeschehens gerichtet. Der erste Beitrag untersucht daher anhand von Schülervignetten, in denen der Migrationshintergrund und der sonderpädagogische Förderbedarf variiert wurden, ob die Leistungserwartungen von Lehrkräften durch diese Schülermerkmale beeinflusst werden. Im Rahmen des zweiten Beitrages wird das Zusammenspiel der Schülercharakteristika MIG und Geschlecht auf die Beurteilungen von Lehrkräften in verschiedenen Kompetenzbereichen thematisiert. Im Folgenden wird die Perspektive auf die Schülerinnen und Schüler verlagert. Der dritte Beitrag untersucht die Bedrohung durch Stereotype in einer Wortschatz-Lernsituation. Grundschulkinder der vierten Klasse mit und ohne türkischem Migrationshintergrund wurden dazu drei Experimentalbedingungen randomisiert zugewiesen (implizit, explizit, Kontrollgruppe). Der vierte Beitrag beleuchtet die Effekte geschlechtsstereotyper Gestaltung von Mathematiktextaufgaben auf die Leistungen von Grundschülerinnen und -schülern der vierten Klassenstufe. Der letzte Beitrag fokussiert auf Kinder mit MIG und stellt im Rahmen einer Zusammenschau Ergebnisse sowohl zum Vorhandensein von negativen kompetenzbezogenen Stereotypen bei Lehramtsstudierenden als auch zu den Auswirkungen dieser auf die Schülerleistungen dar. Dabei werden verschiedene Moderatoren in den Blick genommen.

Durch die Integration verschiedener theoretischer Perspektiven, die Anwendung fortgeschrittener Analysemethoden sowie das Zusammenbringen unterschiedlicher Blickwinkel bietet das Symposium einen umfassenden Überblick über aktuelle, hochrelevante Forschungsergebnisse. Die Befunde, die zum einen die Bedeutung von Stereotypen, Migration und Geschlecht für den Bildungserfolg von Lernenden und zum anderen Ansatzpunkte zur Identifizierung relevanter bildungsbezogener Herausforderungen aufzeigen, liefern Implikationen für weitere Forschung und schulische Praxis. Die abschließende Gesamtdiskussion des Symposiums verknüpft die einzelnen Themenbereiche miteinander und diskutiert die Studienergebnisse auf einer übergeordneten Ebene.

 

Beiträge des Symposiums

 

Stereotype Erwartungen hinsichtlich Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf oder Migrationshintergrund: Leistungseinschätzung und Lehrergefühle

Ineke Pit-ten Cate1, Mireille Krischler2
1Universität Luxemburg, 2Universität Trier

Die Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK; United Nations, 2006) bedeutet für die Unterzeichnerstaaten, ein inklusives Bildungssystem einzurichten welche die bestmögliche Bildung und Förderung aller Schüler*innen an gemeinsamen Lernorten gewährleistet. Das erfolgreiche Umsetzen der Inklusion hängt dabei insbesondere von den Lehrkräften ab. In Anlehnung an das drei-komponenten Modell der Einstellungen (Eagly & Chaiken, 1993), sind die Erwartungen der Lehrkräfte bezüglich der Leistung und das Verhalten unterschiedlicher Gruppen von Schüler*innen assoziiert mit ihre Gefühle welche zusammen ihr Handeln Beeinflussen. Forschungsergebnisse zeigen eine Zusammenhang zwischen Erwartungen und Gefühle (Avramidis, et al., 2000; Glock, et al., 2019), welche das Lehrverhalten (Kelchtermans, 2005; Kleen & Glock, 2018; Meissel, et al., 2017; Zhu, et al., 2018) und die aktuelle Schülerleistung (Wang, et al., 2018) mitbestimmen. Infolgedessen, lässt sich der Zusammenhang zwischen Schülermerkmalen und Bildungsungleichheiten teilweise durch assoziierte (von Stereotypen geprägte) Erwartungen bezüglich unterschiedlicher Schülergruppen erklären (H. de Boer, et al., 2010; Jussim, et al.,1996; Rosenthal, 1994).

Dieser Beitrag geht der Frage nach, ob Leistungserwartungen von Lehrpersonen je nach Migrationshintergrund und sonderpädagogischem Förderbedarf variieren. Außerdem wurde deren Einfluss auf die Gefühle bezüglich der Inklusion von unterschiedlichen Schüler*innen untersucht. Genauer gesagt wurden die Erwartungen der Lehrpersonen bezüglich der akademischen Leistung von unterschiedlichen Schülern abgefragt und wurde untersucht welche Gefühle Lehrpersonen hinsichtlich der Idee haben, diese Schüler*innen in ihrer Klasse aufnehmen zu müssen.

An dieser Studie nahmen 25 Grundschullehrer*innen sowie 79 Lehramtsstudierende teil. Sie wurden gebeten anhand von Schülervignetten die Leistung der beschriebenen Schüler einzuschätzen. Die Schülervignetten beschrieben zwei unterschiedliche Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen oder Verhalten und basierten auf der diagnostischen Kategorisierung im ICD-10 (bzw. Ziffer 81.3 und F90.1; World Health Organization, 1992). Die Vignetten wurden in der Schweiz entwickelt und validiert (Lanfranchi & Jenny, 2005) und leicht an den luxemburgischen Kontext angepasst. Zusätzlich wurde die Nationalität der Schüler (mit und ohne Migrationshintergrund) anhand der Vorname systematisch variiert. Für jeden Schüler wurden die Lehrpersonen gebeten, die Schülerleistung im Bereich Deutsch und Mathematik einzuschätzen (1 = wenig kompetent, 6 = sehr kompetent).

Die Gefühle der Lehrpersonen wurden anhand einer Skala des semantischen Differentials (Avramidis et al., 2000; Osgood, et al., 1957) abgefragt. Nach dem Lesen der unterschiedlichen Schülerbeschreibungen wurden den Lehrpersonen sieben bipolare Adjektive (z.B. unsicher-selbstsicher) präsentiert und sie wurden gebeten anzuzeigen, wie sie sich fühlen würden, wenn der beschriebene Schüler in ihre Klasse aufgenommen werden sollte (z.B. 1 = unsicher, 7 = selbstsicher). Für jeden Schüler wurde ein durchschnittlicher Gefühlswert ermittelt.

Die Ergebnisse einer 2×2 MANOVA mit Messwiederholung, bei der die Schulfächer (Deutsch und Mathe) als abhängige Variablen, der Schülertyp (Verhaltensauffälligkeiten, Lernschwierigkeiten) als Innersubjektvariable und Migrationshintergrund (mit, ohne) als Zwischensubjektvariable aufgenommen wurden, zeigten ein signifikanter Haupteffekt für den Schülertyp aber nicht für Migrationshintergrund. Zusätzlich zeigte sich ein signifikanter Interaktionseffekt Schülertyp × Migrationshintergrund. Diese Befunde belegen, dass Leistungserwartungen von sowohl der Migrationshintergrund und dem Typ von Förderbedarf beeinflusst werden und bestätigen deshalb die Variabilität der Lehrererwartungen in Zusammenhang mit unterschiedlichen Schülertypen (Glock & Krolak-Schwerdt, 2013; Hafen, et al., 2015; Hornstra, et al., 2010). Ergebnisse zeigen weiterhin, dass Lehrer*innen weniger optimistisch und stärker verunsichert sind, wenn sie sich vorstellen Schüler*innen mit unterschiedlichen Typen von Förderbedarf zu inkludieren wobei diese Gefühle unabhängig waren von dem Migrationshintergrund der Schüler. Diese Ergebnisse bestätigen frühere Befunde, bei denen in Abhängigkeit von Schülergruppen unterschiedliche Gedanken und Gefühle bei den Lehrer*innen berichtet wurden (Blanton, et al., 2011; A. de Boer, et al., 2011; Hastings & Oakford, 2003). In der Präsentation werden wir daraus resultierenden Konsequenzen für den Bildungserfolg und für die Lehrerbildung ableiten und diskutieren.

 

Das Zusammenspiel von Schüler*innenmerkmalen: Migrationshintergrund und Geschlecht

Meike Bonefeld1, Hannah Kleen2, Sabine Glock2
1Universität Mannheim, 2Bergische Universität Wuppertal

Stereotype beziehen sich auf unterschiedlichen Schüler*innenmerkmalen, wie zum Beispiel Geschlecht oder Migrationshintergrund. Diese können im Beurteilungsprozess eine Rolle spielen und zu differenziellen Urteilen führen (Fiske & Neuberg, 1990). Diese differenziellen Urteile konnten bereits für mehrere Schüler*innenmerkmale gezeigt werden, wobei diese jeweils isoliert betrachtet wurden (Holder & Kessels, 2017; Parks & Kennedy, 2007).

Schüler*innen weisen allerdings simultan diverse Merkmale auf, die Lehrkräfte in ihren Urteilen beeinflussen können. So sind Schüler*innen männlich oder weiblich und können zusätzlich einen Migrationshintergrund aufweisen. Bei der Betrachtung von Urteilen über Schüler*innen mit Migrationshintergrund wurde bisher allerdings das Zusammenspiel verschiedener Merkmale weitgehend außer Acht gelassen. Beispielsweise wurden geschlechtsspezifische Unterschiede nicht systematisch im Zusammenhang mit der Benachteiligung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund untersucht. So zeigen Studien zur Beurteilung von Schülerinnen (Kleen & Glock, 2018) und Schülern (Glock, 2016) mit Migrationshintergrund eine Benachteiligung im Urteil über die Sprachkompetenz, betrachten jedoch nicht das Geschlecht. Gerade wenn es um geschlechterstereotype Beurteilungsdimensionen, wie Sprache oder Mathematik geht, kann das Geschlecht eine Rolle spielen. So zeigte sich, dass Mädchen in Mathematik bei gleicher Leistung schlechter bewertet werden als Jungen (Holder & Kessels, 2017; Steffens, Jelenec, & Noack, 2010). Auch Schüler*innen mit Migrationshintergrund werden im Vergleich zu Schüler*innen ohne Migrationshintergrund schlechter in Mathematik bewertet (Bonefeld, Dickhäuser, Janke, Praetorius & Dresel, 2017). Bei Schüler*innen mit Migrationshintergrund kann das Geschlecht eine zusätzliche Rolle spielen, so dass es sein kann, dass beispielsweise Schüler mit Migrationshintergrund in ihren sprachlichen Kompetenzen doppelt – aufgrund des Migrationshintergrunds und zusätzlich des Geschlechts – benachteiligt sind.

Ziel dieser Studie war es deshalb, das Zusammenspiel der Merkmale Migrationshintergrund und Geschlecht der Schüler*innen im Hinblick auf die Beurteilung von Lehrkräften in verschiedenen Beurteilungsdimensionen (sprachliche vs. mathematische Kompetenzen) zu untersuchen.

An dieser Studie haben insgesamt 118 Lehrkräfte (93 weiblich) teilgenommen. Es wurden Schüler*innenvignetten genutzt, die einen Schüler oder eine Schülerin beschrieben, die unterdurchschnittliche Schulleistungen und schulisches Engagement zeigten. Dabei wurde sowohl die Ethnie als auch das Geschlecht variiert. Die Lehrkräfte schätzten die sprachlichen und die mathematischen Fähigkeiten ein. Die Studie hatte somit ein 2 (Schüler*innengeschlecht: weiblich vs. männlich) x 2 (Migrationshintergrund der Schüler*innen) x 2 (Beurteilungsdimension: Sprache vs. Mathe) mixed Design mit Messwiederholung auf dem letzten Faktor. Die Ergebnisse zeigen einen signifikanten Haupteffekt des Migrationshintergrunds, so dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund schlechter beurteilt werden als Schüler*innen ohne Migrationshintergrund. Darüber hinaus ist der Haupteffekt der Beurteilungsdimension signifikant. Lehrkräfte schätzten die sprachlichen Fähigkeiten aller Schüler*innen als niedriger ein als ihre mathematischen Fähigkeiten. Ebenso gab es einen Interaktionseffekt zwischen Schüler*innengeschlecht und Beurteilungsdimension. Schülerinnen werden bezüglich ihrer mathematischen Kompetenzen niedriger eingeschätzt als Schüler, was sich bezüglich der sprachlichen Kompetenzen nicht zeigte. Gleichzeitig werden Schüler in ihren mathematischen Kompetenzen höher eingeschätzt als in ihren sprachlichen, was sich für Schülerinnen nicht zeigte. Auch zwischen Migrationshintergrund der Schüler*innen und Beurteilungsdimension gab es eine signifikante Interaktion. Schüler*innen mit Migrationshintergrund wurden bezüglich der sprachlichen Fähigkeiten als weniger kompetent eingeschätzt als Schüler*innen ohne Migrationshintergrund, bei den mathematischen Fähigkeiten zeigte sich kein Unterschied.

Die Ergebnisse bestätigen die bekannten Forschungsbefunde, dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund schlechter bewertet werden als Schüler*innen ohne Migrationshintergrund und dass es bezüglich des Geschlechts zu differenziellen Urteilen in der Sprache und der Mathematik kommt. Schüler*innen mit Migrationshintergrund sind somit einerseits benachteiligt, weil sie der Gruppe der Migrant*innen angehören und andererseits, genau wie deutsche Schüler*innen, weil sie männlich oder weiblich sind. Auch wenn aufgrund der nicht signifikanten dreifach Interaktion zwischen Geschlecht, Migrationshintergrund und Beurteilungsdimension nicht von einer additiven Benachteiligung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund ausgegangen werden kann, so besitzen sie doch ein Merkmal mehr, welches zu verzerrten Urteilen von Lehrkräften führen kann. Zukünftige Forschung sollte sich daher mit der Reduktion von stereotypen Urteilen beschäftigen.

 

Effekte und Moderatoren von Stereotype threat in Wortschatz-Lernsituationen bei türkischstämmigen Grundschülerinnen und Grundschülern

Sabrina König1, Justine Stang1, Theresa Heibel2, Elisabeth Höhne3, Bettina Hannover2, Lysann Zander3, Nele McElvany1
1Institut für Schulentwicklungsforschung,TU Dortmund, 2Freie Universität Berlin, 3Leibniz Universität Hannover

Theoretischer Hintergrund

Schulklassen in Deutschland sind von Heterogenität geprägt (Stanat et al., 2017). Das Herkunftsland der größten Schülersubgruppe mit Migrationshintergrund ist die Türkei (Statistisches Bundesamt, 2018). In Studien wurden für diese Gruppe im Mittel geringere sprachliche Kompetenzen berichtet (El-Khechen et al., 2012; Reiss et al., 2016). Stereotype und die damit verbundene Stereotypenbedrohung (ST, sterotype threat) werden neben der sozialen Herkunft und dem sozioökonomischen Status als ein weiterer möglicher Erklärungs-mechanismus für Bildungsungleichheiten zwischen Lernenden mit und ohne Migrationshintergrund herangezogen (Lockhande, 2016; Steele & Aronson, 1995). ST entsteht dadurch, dass Betroffene befürchten, das implizit (z.B. durch Abfrage der eigenen Gruppenzugehörigkeit über Geburtsland) oder explizit (z.B. durch direkten Verweis auf Leistungsunterschiede zwischen Gruppen) induzierte negative leistungsbezogene Stereotyp über ihre eigene Gruppe selbst bestätigen zu können. Diese Bedrohung ist dann besonders stark, wenn die Person sich in hohem Ausmaß mit der stereotypisierten Domäne identifiziert (Keller, 2007). Unklar ist jedoch, inwieweit Lernende mit Migrationshintergrund, die also sowohl eine auf die kulturelle Herkunftsgruppe als auch eine auf die Zugehörigkeit zur Majoritätskultur gehörige Identität haben (Ruble et al., 2004; Zander & Hannover, 2013), durch ein Stereotyp bedroht werden können, das auf ihre kulturelle Herkunftsgruppe bezogen ist. Weiter wurde ST in bisheriger Forschung typischerweise in Leistungssituationen untersucht (Appel & Kronberger, 2012), in denen sich ST in einer Beeinträchtigung des Abrufs von Wissen oder Kompetenzen zeigt. Kaum untersucht sind hingegen mögliche Auswirkungen in Lernsituationen, in denen der Erwerb von Wissen und Kompetenzen durch ST beeinträchtigt werden könnte.

Fragestellung

In der vorliegenden Studie untersuchten wir die Auswirkungen von impliziter und expliziter ST in einer Wortschatz-Lernsituation bei Grundschulkindern mit und ohne türkischen Migrationshintergrund. Unsere Forschungsfragen lauteten: 1) Zeigt sich ein geringerer Wortschatzzuwachs bei (a) expliziter und/oder (b) impliziter Induktion von ST relativ zu einer Bedingung ohne ST? 2) Wird der ST-Effekt auf den Wortschatzzuwachs durch die Identifikation (a) mit der Aufnahme- und Herkunftskultur sowie (b) der Identifikation mit der Leistungsdomäne moderiert?

Methode

An der Untersuchung nahmen 467 Grundschulkinder aus 46 vierten Klassen an 30 Schulen in Nordrhein-Westfalen teil (46.0 % weiblich). Die Analysen beziehen sich auf 19.1 Prozent der Kinder, bei denen ein türkischer MIG vorlag, der über die Familiensprache operationalisiert wurde (45.1 % weiblich, MAlter = 9.87, SD = 0.51). Die Kinder wurden randomisiert drei experimentellen Bedingungen zugewiesen, in denen die Induktion von ST a) implizit, b) explizit und c) ohne Threat (Kontrollgruppe) erfolgte. In einem Prä- und Postest wurde je ein Wörterrätsel bearbeitet. Dazwischen arbeiteten die Kinder mit Lernmaterialien. Abschließend beantworteten die Lernenden Fragen zur Identifikation mit der Aufnahme- und Herkunftskultur und der Leistungsdomäne Lesen. Die Reliabilitäten waren zufriedenstellend (α = .69-.90). Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden Kovarianzanalysen durchgeführt.

Ergebnisse

Voranalysen zeigten, dass bei den Kindern keine Wortschatzfähigkeitsunterschiede zu Beginn der Untersuchung zwischen den experimentellen Bedingungen vorlagen, F(2,68) = 1.73; p > .05. Im Prätest kannten die Kinder im Durchschnitt vier der zu lernenden 18 Wörter (M = 4.49, SD = 2.89). Der Wortschatzzuwachs lag ebenfalls im Mittel bei vier Wörtern (M = 3.76, SD = 2.95). Hinsichtlich der ersten Fragestellung zeigten erste Analysen, dass sich die Kinder in ihren Wortschatzzugewinnen zwischen den experimentellen Bedingungen nicht signifikant unterschieden, F(2,67) = 1.14; p > .05). Eine Abhängigkeit der Wirkung des ST von der Identifikation mit der Aufnahme- und Herkunftskultur (AK/HK) und der Identifikation mit der Leistungsdomäne Lesen (IL) lag nicht vor, F(2,64)AK = 1.68, p > .05; F(2,61)HK = 1.19, p > .05; F(2,64)IL = 0.14, p > .05.

Die Ergebnisse werden hinsichtlich der Frage diskutiert, welche Faktoren für die Nichtbestätigung der Forschungshypothesen verantwortlich sein könnten. Implikationen für die Forschung werden abgeleitet.

 

Geschlechtsstereotype – Bedrohung oder Motivator im Mathematikunterricht der Grundschule

Johanna Maria Hermann, Regina Vollmeyer
Goethe-Universität Frankfurt

„Lasst die Mädchen doch mit Mathe in Ruhe“ titelte ein Artikel in der Zeit (Nr. 5/2017), nachdem Jungen bei PISA erneut besser abschnitten (Awisati & González-Sancho, 2016), trotz zahlreicher Förderprogramme, die für Mädchen mittlerweile ins Leben gerufen wurden. Viele Initiativen tragen dabei nicht selten einen gewissen „weiblichen Anstrich“. So entwickelte auch PONS Bücher mit 100 Mathematikaufgaben, „die Mädchen wirklich begeistern“. Entsprechend präferieren Kinder zwar früh geschlechtsstereotype Spielzeuge (Spinner, Cameron & Calogero, 2018) und Schulfächer (Christidou, 2011). Ob eine geschlechtsstereotype Aufmachung aber auch Leistung fördert, bleibt fraglich. Denn die Stereotype-Threat-Forschung verdeutlicht, dass bereits implizite Hinweise auf das Geschlecht die Leistung von Mädchen in Mathematik einschränken, während Jungen profitieren (Neuville & Croizet, 2007). Daher prüft diese Studie, ob geschlechtsstereotype Textaufgaben im Vergleich zu neutralen Aufgaben die Rechenleistung der Mädchen verschlechtern und die Leistung der Jungen verbessern (H1). Zudem wurde im Vergleich zur Kontrollgruppe getestet, ob die geschlechtsstereotype Gestaltung die Motivation der Kinder erhöht (H2).

An der Studie nahmen N=151 Kinder (47.7%w; M=9.81, SD=.60) der 4. Klasse teil. Sie bearbeiteten 6 mathematische Textaufgaben, die den geschlechtsstereotypen PONS-Büchern entnommen oder geschlechtsneutral umformuliert waren. Danach wurde mit den Kurzskalen zur Erfassung der intrinsischen Motivation (KIM; Wilde, Bätz, Kovaleva & Urhahne, 2009) das Interesse und Kompetenzerleben sowie der erlebte Druck während der Bearbeitung erfasst.

Die ANOVA mit der Mathematikleistung als abhängige Variable (M=% richtiger Teillösungen) ergab eine signifikante Geschlecht x Gruppe Interaktion, F(1,101) =7.32, p≤.01. Entgegen der H1 zeigte sich jedoch, dass Mädchen bei geschlechtsstereotypen Aufgaben signifikant besser waren (M=.59, SD=.26) als bei neutralen Aufgaben (M=.45, SD=.20), t(147)=-2.40, p=.02. Jungen rechneten hingegen die geschlechtsstereotypen Aufgaben schlechter (M=.50; SD=.22) als die neutralen Aufgaben (M=.57, SD=.24), wobei es sich jedoch um keinen signifikanten Unterschied handelte, t(147)=-1.41, p=.16. In der MANOVA mit den abhängigen Variablen Interesse, Kompetenzerleben und Druck (intrinsische Motivation) konnte hingegen nur ein Haupteffekt für Geschlecht beobachtet werden, F(3,145)=2.63, p≤ .05: Jungen empfanden die Aufgaben als interessanter und sich als kompetenter, während die Mädchen höheren Druck bei der Bearbeitung erlebten, was auch die H2 nicht bestätigt. Die Ergebnisse werden vor allem im Hinblick auf die geschlechtsspezifische Wirkung spezieller Angebote für Mädchen und Jungen im Mathematikunterricht diskutiert.

 

Effekte negativer Stereotype auf die Leistung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund - Ergebnisse einer experimentellen Studienserie in deutschen Schulen

Sarah E. Martiny1, Laura Froehlich2
1UiT The Arctic University Norway, 2Fern Universität Hagen

Negative Stereotype, das sind (negative) Generalisierungen über Gruppenmitglieder hinweg, über Menschen mit Migrationshintergrund sind in Deutschland weit verbreitet (Asbrock, 2010; Kahraman & Knoblich, 2000). Psychologische Forschung hat gezeigt, dass negative kompetenzbezogene Stereotype nicht nur zu Vorurteilen und diskriminierendem Verhalten von anderen Personen führen können, sondern dass Stereotype auch das direkte Verhalten der von den Stereotypen Betroffenen negativ beeinflussen können. So hat eine Studienserie in den USA gezeigt, dass die Aktivierung negativer kompetenzbezogener Stereotype zu reduzierten Leistungen in nachfolgenden Tests führen kann (Steele & Aronson, 1995). Bislang liegt wenig Forschung zu den Effekten negativer Stereotype auf die Leistungen von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland vor. Daher untersucht der vorliegende Beitrag zunächst das Vorhandensein negativer kompetenzbezogener Stereotype bei deutschen Lehramtsstudierenden und zeigt, dass besonders über Menschen mit türkischem Migrationshintergrund negative Stereotype weit verbreitet sind und dass diese negativen Stereotype mit einer internalen Attribution von Misserfolg einhergehen können (Froehlich, Martiny, Deaux, & Mok, 2016). In einem zweiten Schritt werden die Ergebnisse experimenteller Studien in deutschen Schulklassen präsentiert. Diese zeigen, dass negative kompetenzbezogene Stereotype tatsächlich zu Leistungseinbußen bei türkischstämmigen Migrant*innen führen können (Martiny, Mok, Deaux, & Froehlich, 2014). Weiterhin wird untersucht welche Faktoren diesen Effekt verstärken bzw. abschwächen (Froehlich, Martiny, Deaux, Goetz, & Mok, 2016; Mok, Martiny, Gleibs, Deaux, & Froehlich, 2017). Dabei wird der moderierende Effekt von naiven Intelligenztheorien (z.B. Dweck & Leggett, 1988) und der moderierende Effekt von Kollektivismus belegt (z.B. Brewer & Chen, 2007). Im Anschluss, wird eine Metaanalyse präsentiert, die einen kleinen nicht signifikanten Haupteffekt der Stereotypaktivierung und einen signifikanten, mittelgroßen moderieten Effekt findet (Froehlich, Mok, Martiny & Deaux, 2019). Abschließend werden sowohl mögliche Maßnahmen zur Reduzierung negativer Stereotype im deutschen Schulsystem diskutiert als auch weiterhin bestehende Forschungslücken aufgezeigt.

 
14:30 - 16:15M14‒H07: Fachliche Qualität im Mathematikunterricht - mehr als nur Unterrichtsqualität?
H07 
 

Fachliche Qualität im Mathematikunterricht – mehr als nur Unterrichtsqualität?!

Chair(s): Anke Wischgoll (University of Fribourg, Schweiz)

DiskutantIn(nen): Stefan Ufer (LMU München)

Unterrichtsqualität wird im aktuellen Forschungsdiskurs über die drei Basisdimensionen kognitive Aktivierung, Klassenführung und konstruktive Unterstützung erfasst (Klieme et al., 2006). Darüber hinaus liegen Hinweise vor, dass auch Fachlichkeit des Unterrichts als Prädiktor für Unterrichtsqualität berücksichtigt werden sollte (Charalambous & Praetorius, 2018). Fachlichkeit als Erweiterung zu Unterrichtsqualität zu erfassen, gilt im aktuellen Forschungsdiskurs als Desiderat. Das Symposium stellt zu diesem Forschungsdesiderat drei Ansätze und Ergebnisse deren Anwendung vor. Alle Beiträge des Symposiums befassen sich mit der fachlichen Qualität des Mathematikunterrichts auf Sekundarstufe. Sie gehen unterschiedlich auf die Erweiterung der Erfassung von Unterrichtsqualität um die Fachlichkeit ein. Der erste Beitrag prüft die Validität eines Instruments, das über die drei Basisdimensionen hinaus geht, der zweite Beitrag konzentriert sich auf metakognitive und diskursive Aktivitäten, der dritte Beitrag betrachtet die Entwicklung von Partizipation und Elaboration des fachlichen Inhalts. Die Beiträge sind in der Folge dargestellt:

Im ersten Beitrag wird ein Instrument zur Erfassung der fachlichen Unterrichtsqualität in Mathematik vorgestellt. Ziel der Studie ist die Überprüfung der Validität des Instruments. Untersucht wurden dafür die Zusammenhänge von fachlicher Unterrichtsqualität und den Kompetenzfacetten des mathematischen Fachwissens, des mathematikdidaktischen Fachwissens und der professionellen Wahrnehmung von Mathematikunterricht. Die Datenerhebung fand im invivo-Design statt. An der Studie nahmen 76 Mathematiklehrpersonen teil. Die Ergebnisse deuten an, dass die fachliche Unterrichtsqualität im Zusammenhang zu den fachspezifischen Kompetenzfacetten der Lehrpersonen stehen.

Im zweiten Beitrag werden Ergebnisse einer Studie präsentiert, die Fachlichkeit des Mathematikunterrichts im Zusammenhang zu metakognitiven und diskursiven Aktivitäten im Klassengespräch beurteilt. Dabei werden mit metakognitiver Aktivität die Planung, Durchführung und Reflexion bei der Anwendung und Entwicklung mathematischer Gegenstände, mit diskursiven Aktivitäten das Bemühen um fachliche Klarheit und Kohärenz beurteilt. Für die Datenauswertung wurden dazu Videodaten von 42 Mathematiklektionen einer Datenbank genutzt. Die Ergebnisse weisen u.a. einen Zusammenhang zwischen metakognitiven Aktivitäten und dem Bemühen um fachliche Klarheit auf. Beides wird der Lernwirksamkeit und damit der fachlichen Unterrichtsqualität zugeschrieben.

Im dritten Beitrag wird die Qualität im Mathematikunterricht anhand des produktiven Klassengesprächs über Partizipation und Elaboration aktivierende Gesprächsprompts sowie Elaboration des Inhalts ausgewertet. Dabei wird die Frage verfolgt, ob Lehrpersonenprompts und Schülerbeiträge sich über den Verlauf einer einjährigen Lehrpersonenweiterbildung in Hinblick auf die fachliche Qualität des Unterrichts ändert. Es wurden videografierte Lektionen von zwei Lehrpersonen über sechs Messzeitpunkte ausgewertet. Die Ergebnisse zeigen eine Wirksamkeit der in der Weiterbildung vermittelten Gesprächsprompts in Hinblick auf höhere Partizipation und Beiträge von höherer fachlicher Qualität.

Die im Symposium vorgestellten Studien zeigen unterschiedliche Arten quantitativer und qualitativer Methoden, die fachliche Qualität des Mathematikunterrichts zu erfassen. Dazu werden im ersten Beitrag Frage- und Beobachtungsbögen im Klassenzimmer eingesetzt, im zweiten Beitrag wird vorhandenes Videomaterial genutzt, um ein Rating-Instrument anzuwenden, im dritten Beitrag wird ein Kodier- und Rating-Instrument zu wiederholten Messzeitpunkten auf Videodatenmaterial von zwei Fällen angewendet. Die Ergebnisse zeigen auf, dass die erfasste Fachlichkeit des Mathematikunterrichts als wichtige Aussagekraft für Unterrichtsqualität betrachtet werden kann und über die drei Basisdimensionen hinaus wichtige Hinweise für die Unterrichtsgestaltung erkennen lässt. Mit den Beiträgen des Symposiums wird eine Bandbreite an Herangehensweisen zur Erfassung der Fachlichkeit und deren Nutzen dargestellt. Dadurch wird eine vielversprechende Ausgangslage für eine angeregte Diskussion über den Mehrwert der Erfassung von Fachlichkeit für den Mathematikunterricht gelegt.

 

Beiträge des Symposiums

 

Zusammenhänge zwischen der professionellen Kompetenz von Lehrpersonen und fachspezifischer Unterrichtsqualität im Mathematikunterricht

Armin Jentsch1, Gabriele Kaiser2, Johannes König1
1Universität Köln, 2Universität Hamburg

Unterrichtsqualität wird in einem Bedingungsgefüge zwischen Merkmalen von Lehrpersonen, Schüler*innen und des gesellschaftlichen Rahmens diskutiert, in dem Unterricht stattfindet (Helmke, 2012). Hierbei hat sich ein Modell etabliert, das Unterrichtsqualität fächerübergreifend durch die drei Basisdimensionen effiziente Klassenführung, konstruktive Unterstützung und kognitive Aktivierung konzeptualisiert (Klieme et al., 2006). Aus dem internationalen Raum liegen allerdings auch Nachweise für die prädiktive Validität fachspezifischer Merkmale der Unterrichtsqualität vor (zusammenfassend Charalambous und Praetorius, 2018). Daher ist aus mathematikdidaktischer Perspektive zuletzt die Frage in den Blick gerückt, inwieweit die Erhebung fachspezifischer Merkmale zusätzlich zu den drei Basisdimensionen lohnenswert ist, um die Qualität von Mathematikunterricht besser beschreiben zu können (Blum et al., 2015; Brunner, 2018).

Fragestellung

Der Beitrag behandelt eine Studie, in der ein Beobachtungsinstrument zur Erfassung fachspezifischer Unterrichtsqualität eingesetzt wurde. Da das Instrument neu entwickelt wurde, untersuchen wir die Validität der Einschätzungen der Unterrichtsqualität. Dieser Frage wird im Beitrag durch eine Zusammenhangsanalyse der fachspezifischen Unterrichtsqualität mit dem mathematischen und mathematikdidaktischen Wissen der Mathematiklehrpersonen nachgegangen.

Theoretischer Hintergrund

Baumert et al. (2010) untersuchten im Rahmen der COACTIV-Studie Zusammenhänge zwischen der professionellen Kompetenz von Lehrpersonen und der Unterrichtsqualität im Fach Mathematik und fanden mittlere Korrelationen für das mathematische und das mathematikdidaktische Wissen. Hill et al. (2012) berichten in einer Studie mit n = 34 Mathematiklehrpersonen hohe Korrelationen zwischen fachspezifischer Unterrichtsqualität und „Mathematical Knowledge for Teaching“ (MKT), das mathematisches und mathematikdidaktisches Wissen einschließt. Kersting et al. (2012) haben dasselbe Instrument zur Erfassung des Fachwissens, jedoch ein anderes zur Erfassung der Unterrichtsqualität eingesetzt und fanden keine Zusammenhänge bei einer Stichprobe von n = 39 Mathematiklehrpersonen. Mit einem videobasierten Instrument zur Erfassung des Fachwissens konnten dagegen sowohl hohe Korrelationen zur Unterrichtsqualität als auch mittlere Korrelationen zu MKT nachgewiesen werden (Kersting et al., 2012).

Methode

Die im Beitrag dargestellte Studie verwendet Daten aus den Studien TEDS-Unterricht und TEDS-Validierung, an denen 76 Mathematiklehrpersonen der Sekundarstufe teilgenommen haben. Die Teilnahme der Lehrpersonen erfolgte freiwillig. Bei jeder Lehrperson wurden zwei Unterrichtsbeobachtungen durchgeführt, während derer die fachspezifische Unterrichtsqualität in vivo auf neun hoch-inferenten Items eingeschätzt wurde (Schlesinger et al., 2018). Die Bewertung erfolgte auf einer vierstufigen Antwortskala und wurde viermal innerhalb einer Doppelstunde (90 Minuten) von zwei Ratern vorgenommen. Die Interrater-Übereinstimmung war gut (ICC2 > .80). Das mathematische Fachwissen (MCK) und das fachdidaktische Wissen (MPCK) der beobachteten Lehrpersonen wurden mit einem verkürzten Instrument aus der internationalen Vergleichsstudie TEDS-M erfasst (26 bzw. 29 Items). Außerdem wurde die Fähigkeit der Lehrpersonen zur professionellen Wahrnehmung von Mathematikunterricht erhoben (M_PID, Blömeke et al., 2014). Dazu wurden den Probanden drei Videos von Unterrichtssituationen gezeigt, zu denen 31 Items beantwortet werden sollten. Für die Tests zu MCK, MPCK und M_PID zeigte sich eine befriedigende Reliabilität (.66 < WLE ≤ .80). Die manifesten Interkorrelationen der Tests waren hoch (.61 < r ≤ .79).

Ergebnisse

Eine Korrelationsanalyse zeigte schwache Zusammenhänge der fachspezifischen Unterrichtsqualität mit MPCK (r = .20, p = .04), MCK und M_PID (beide r = .16, p = .08). Die untersuchten Wissensfacetten sagen also nur in geringem Maße die fachspezifische Unterrichtsqualität vorher. Da wir in Bezug auf das unterrichtliche Handeln der Lehrpersonen gerade bei M_PID von einem proximalen Merkmal ausgehen (vgl. auch Kersting et al. 2012), ist dieser Befund erwartungswidrig und schränkt die kriteriale Validität der Messung fachspezifischer Unterrichtsqualität möglicherweise ein. Dass die Korrelationen zwischen Kompetenzfacetten der Lehrpersonen und Unterrichtsqualität in der vorliegenden Studie niedrig ausfallen, könnte aber auch damit zusammenhängen, dass Unterrichtsmerkmale zeitlich variieren, was im vorliegenden Beitrag nicht berücksichtigt wurde. Zudem dürfte sich die geringe Stichprobengröße auf die Robustheit der Korrelationskoeffizienten auswirken (Schönbrodt und Perugini, 2013).

 

Ein klassengesprächsbasierter Zugang zur Einschätzung von fachlich relevanten Qualitätsmerkmalen von Mathematikunterricht – erste Ergebnisse aus einer videobasierten Studie

Edyta Nowinska
Universität Osnabrück

Theorie und Forschungsfragen

Es besteht ein Konsens darüber, dass ein wichtiges Ziel des Mathematikunterrichts die Förderung des mathematischen Verständnisses ist und dass Konzeptualisierungen von Unterrichtsqualität um Aspekte von „Fachlichkeit“ erweitert werden müssen, um ein adäquates Bild von Mathematikunterricht zu erhalten und die Lernwirksamkeit des Unterrichts erklären zu können (Bruder, 2018; Schlesinger et al., 2018). Eine solche Erweiterung sowie eine unterrichtsrelevante Konzeptualisierung der Fachlichkeit gelten als Forschungsdesiderata.

Aus mathematikdidaktischer Perspektive fasst Bruder (2018) unter „Fachlichkeit“ in der Unterrichtsqualitätseinschätzung u.a. Ansprüche an fachliche Korrektheit mathematischer Gegenstände (Begriffe, Zusammenhänge, Verfahren), Tragfähigkeit von Begriffsbildungen, Verfahrensentwicklungen und fachliche Kohärenz in der Formulierung mathematischer Zusammenhänge. Zur Einschätzung der Realisierung solcher Ansprüche im Unterricht müssen Schüler- und Lehreraktivitäten im Klassengespräch analysiert werden. Nur so kann die tatsächliche Nutzung des fachlichen Aufgabenpotenzials (Blömeke et al., 2006) eingeschätzt und die Auswirkung fehlerhafter Erklärungen und mangelnder Kohärenz auf das Verstehen mathematischer Gegenstände antizipiert werden.

Dieser Forderung wurde in der Entwicklung eines Rating-Instrumentariums zur Einschätzung von Unterrichtsqualität auf der Grundlage von metakognitiven und (negativ) diskursiven Aktivitäten im Klassengespräch nachgekommen (Nowińska, 2016, 2018). Zu metakognitiven Aktivitäten gehören Planung und Kontrolle der Anwendung und Entwicklung mathematischer Gegenstände sowie Reflexion über diese Tätigkeiten. Diskursive Aktivitäten drücken sich im Bemühen um fachliche Klarheit und Kohärenz des Klassengesprächs aus, negativ diskursive hingegen im Fehlen eines solchen Bemühens.

Mit dem Rating-Instrumentarium können u.a. vier fachlich relevante Unterrichtsmerkmale der Ausprägung von metakognitiven, diskursiven und negativ diskursiven Aktivitäten mit hoher Interrater-Reliabilität eingeschätzt werden (Nowińska & Praetorius, 2017). Um Erkenntnisse über Zusammenhänge zwischen metakognitiven und (negativ) diskursiven Aktivitäten im Etablieren einer hohen fachlichen Qualität des Klassengesprächs im Mathematikunterricht zu gewinnen, wurde in einer videobasierten Studie untersucht, ob zwischen diesen Unterrichtsmerkmalen Wechselbeziehungen bestehen.

Daten und Methoden

In der Studie wurden 42 Mathematiklektionen (Klassen 6-7) aus einer universitäten Datenbank analysiert. Die Lektionen wurden fachkundig, von zwei geschulten Mathematikdidaktik-Experten mit dem hochinferenten Rating-Instrumentarium von Nowińska (2016) im Konsensverfahren ausgewertet.

Zur Sicherung der Objektivität der Auswertung begründeten die Rater ihre Einschätzungen schriftlich, mit Verweisen auf entsprechende Stellen im Manual und Videotranskript. Die mit dem Ansatz der Generalisierbarkeitstheorie bestimmten relativen G-Koeffizienten (Pendant zum Reliabilitätskoeffizienten aus der klassischen Testtheorie) lagen über 0.81 und bescheinigten eine hohe Qualität der Ratingdaten.

Zu den Einschätzungen der folgenden vier fachlich relevanten Unterrichtsmerkmale wurde eine Korrelationsmatrix (2-seitige Korrelationen nach Pearson) berechnet: (1) Präzision und Adäquatheit der metakognitiven Aktivitäten mit Begründungen, (2) diskursiver Charakter des Klassengesprächs, (3) produktiver Umgang mit negativ diskursiven Aktivitäten, (4) Stellenwert der fachbezogenen metakognitiven und diskursiven Aktivitäten für das Verstehen der fachspezifischen Gegenstände.

Die Ratingskalen bestehen aus 3-5 Antwortkategorien, die verschiedene Ausprägungen der Unterrichtsmerkmale beschreiben.

Ergebnisse und Diskussion

Alle Korrelationswerte liegen zwischen 0.77 und 0.84 und sind statistisch signifikant (p<.01). Ein Klassengespräch mit (1) fachlich präzise und adäquat begründeten metakognitiven Aktivitäten geht einher mit (2) dem Bemühen der Lernenden und der Lehrkraft um diskursive Aktivitäten, insbesondere um elaborierte, auf die diskutierten mathematischen Gegenstände präzise bezogene Beiträge der Lernenden, sowie mit (3) dem Fehlen von negativ diskursiven Schüleraktivitäten bzw. mit erzieherischen Maßnahmen der Lehrkraft beim Auftreten solcher Aktivitäten, aber auch mit (4) dem hoch eingeschätzten Stellenwert des Klassengesprächs für das Verstehen der mathematischen Gegenstände.

Das deutet insbesondere auf eine bedeutsame Rolle metakognitiver und diskursiver Aktivitäten für die mit dem zuletzt genannten Merkmal fachkundig eingeschätzte antizipierte Lernwirksamkeit des Klassengesprächs hin, aber auch auf einen hohen Zusammenhang zwischen dem Bemühen um ein diskursives – fachlich präzises, kohärentes – Klassengespräch und dem Bemühen um elaborierte, fachlich adäquat begründete metakognitive Aktivitäten.

Diese Zusammenhänge werden in einer weiteren Studie, unter Einbezug von mehreren Lektionen pro Klasse sowie Schülerleistungen zur Messung der empirisch nachweisbaren Lernwirksamkeit von Unterricht, untersucht.

Im Vortrag werden Vorteile der prozessorientierten Analyse des Klassengesprächs für eine adäquate fachliche Einschätzung von Unterrichtsqualität diskutiert.

 

Warum genau? - Fachliche Qualität im Mathematikunterricht durch produktive Klassengespräche entwickeln

Anke Wischgoll1, Mirjam Schmid2, Miriam Moser2, Matthias Zimmermann2, Kurt Reusser3, Christine Pauli2
1Univeristät Fribourg, 2Universität Fribourg, 3Universität Zürich

Theoretischer Hintergrund

Das Führen von produktiven Klassengesprächen kann zu einer hohen fachlichen Unterrichtsqualität beitragen (Resnick, Michaels, & O´Connor, 2010). Im Klassengespräch, definiert als Gesprächsanlass mit der ganzen Klasse zur Erarbeitung eines fachlichen Inhalts, generieren Lehrperson und Lernende einen gemeinsamen Gesprächsraum (Mercer, Warwick, Kershner, & Staarman, 2010). In diesem Gesprächsraum fordern sie gegenseitig Erklärungen, Begründungen und Argumente ein und übernehmen für diese Beiträge und deren Qualität Verantwortung. Begründen und Argumentieren nimmt in der Erarbeitung mathematischer Prinzipien eine Schlüsselrolle ein. Über Begründungen können Misskonzepte identifiziert und geklärt, logische und fundierte Annahmen getroffen werden, um ein gemeinsam geteiltes Verständnis eines Prinzips zu erarbeiten. Verschiedene Dimensionen der Verantwortlichkeit (i.e., Lerngemeinschaft, Wissen, logisches Denken und Gesprächskohärenz) werden dabei mit Gesprächsprompts, die Partizipation und Elaboration des Inhalts herausfordern, adressiert (Resnick et al., 2010; Reznitskaya & Wilkinson, 2017).

In den Schulen wird häufig beobachtet, dass im Klassenunterricht die Erarbeitung mathematischer Prinzipien überwiegend an der Oberflächenstruktur stattfindet (Reusser & Stebler, 1997). Das bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler auf prominente mathematische Objekte reagieren. Die in der Tiefenstruktur verankerten Beziehungen eines mathematischen Prinzips werden dabei oftmals ausser Acht gelassen. Ziel des Mathematikunterrichts ist jedoch ein Verständnis für die inhärente Struktur mathematischer Prinzipien zu gewinnen (Hiebert & Grouws, 2007). Die Identifizierung dieser Beziehungen und die Erarbeitung des Verständnisses finden überwiegend auf der Ebene der Tiefenstruktur statt (Hiebert & Grouws, 2007; Schlesinger et al., 2018). Die Erfassung der fachlichen Qualität des Mathematikunterrichts im Klassengespräch berücksichtigt in dieser Studie den Einsatz von Gesprächsprompts, die Partizipation und Elaboration aktivieren, sowie die Elaborationstiefe des Inhalts und stellt damit eine Herangehensweise dar, die auf verschiedene mathematische Aufgabenstellungen anwendbar ist.

Fragestellung

Die Studie verfolgt die Beantwortung folgender Frage:

Wie entwickelt sich während eines einjährigen Weiterbildungsprogramms die fachliche Qualität des Mathematikunterrichts während der Gestaltung produktiver Klassengespräche bei zwei Lehrpersonen?

Dabei werden folgende Unterfragen berücksichtigt:

(1) Wie verändert sich der Einsatz der Lehrpersonenprompts?

(2) Wie verändern sich die Schülerbeiträge?

(3) Wie entwickelt sich die fachliche Qualität?

Forschungsdesign und Methode

Zur Beantwortung der Frage wurden aus einem Gesamtsample von 13 teilnehmenden Lehrpersonen eines Lehrerweiterbildungsprogramms zwei Mathematiklehrpersonen der Sekundarstufe 1 mit ihren Klassen (8. Schuljahr) ausgewählt, deren Klassengespräche vertieft analysiert wurden. Die Lehrpersonen nahmen an einem einjährigen Weiterbildungsprogramm einer Interventionsstudie im Pre-Posttest-Design teil. Die Weiterbildung bestand aus zwei Präsenzveranstaltungen und drei Praxisphasen mit jeweils sieben personalisierten und videobasierten Coachingzyklen. Inhaltlich fokussierte die Weiterbildung auf die Anwendung von produktiven Gesprächsprompts, in der fachlichen Vertiefung fand die Auseinandersetzung mit geeignetem Aufgabenmaterial statt. Das Videodatenmaterial von Klassengesprächen zu sechs Messzeitpunkten (je ein Gespräch aus Pre-, Post- und Follow-up-Test sowie je ein Gespräch aus jeder Praxisphase) wurde mit einem induktiv-deduktiv entwickelten Kodiermanual analysiert: Lehrpersonenprompts (Verantwortlichkeit gegenüber der Gemeinschaft, dem Wissen, dem logischen Denken und Gesprächskohärenz) und Schülerbeiträge (neuer Gedanke, Reaktion, Vorantreiben, und Partizipationsaufforderung) kodiert. Zur Erfassung der fachlichen Qualität wurde jeder Prompt und jede Äusserung hoch-inferent geratet. Die Intercoder- und Interrater-Reliabilität (cohens’  und ICC 31 > .80) war zufriedenstellend.

Ergebnisse und Diskussion

Die Auswertungen der Videodaten zeigen, dass (1) die beiden Lehrpersonen nicht kontinuierlich, aber mit klarer Tendenz die Schülerinnen und Schüler im Verlauf der Weiterbildung vermehrt zu Begründungen und fachlicher Korrektheit auffordern. Ausserdem zeigen die Auswertungen, dass (2) die Schülerinnen und Schüler tendenziell häufiger Bezug aufeinander nehmen und Beiträge vernetzen und weiterentwickeln. Insgesamt konnte (3) sowohl für die Lehrerprompts wie auch für die Schülerbeiträge im Verlauf der Weiterbildung ein Zuwachs hoher fachlicher Qualität festgestellt werden. Insgesamt weisen die Ergebnisse darauf hin, dass der Einsatz von Partizipation und Elaboration aktivierenden Gesprächsprompts sowie ein hoher Anteil von Tiefenelaboration des Inhalts zur Steigerung der fachlichen Qualität der Klassengespräche und damit auch zur Qualität des Mathematikunterrichts beitragen.

 
16:45 - 18:30M16‒H07: Unterrichtliche Praxisforschung: Unterrichtskompetenz und ihre Wirkung diagnostizieren, interventionistisch fördern und Einflüsse der Lehrerpersönlichkeit auf ihre Förderung ermitteln
H07 
 

Unterrichtliche Praxisforschung: Unterrichtskompetenz und ihre Wirkung diagnostizieren, interventionistisch fördern und Einflüsse der Lehrerpersönlichkeit auf ihre Förderung ermitteln

Chair(s): Matthias Baer (Pädagogische Hochschule / Universität Zürich)

DiskutantIn(nen): Nele McElvany (Technische Universität Dortmund)

Heutige Anforderungen an professionelle Lehrpersonen setzen eine Vielzahl von fachlichen, überfachlichen und persönlichen Kompetenzen voraus (Baumert & Kunter, 2011; Blömeke et al., 2015). Da Unterricht im Kern ist, was Schule ausmacht (Kunter & Ewald, 2016; Ohle & McElvany., 2016), besteht eine der wichtigsten Aufgaben von Lehrpersonen darin, wirksame Lernumgebungen bereitzustellen und im Unterricht lernprozessbezogen umzusetzen (Black & Wiliam, 2009; McElvany et al., 2016; Helmke, 2017; Steffens & Messner, 2019). “Teaching quality is one of the most prominent and powerful predictors of student learning in school” (Hattie, 2009). Essentiell für die Initiierung und Unterstützung von Lernprozessen und den Erfolg der Lernenden ist auch für Ohle & McElvany (2016) die Qualität ihrer unterrichtlichen Lernangebote. Schulleistungsuntersuchungen wie PISA (z.B. Baumert et al., 2004) und TIMSS im Verbund mit der empirischen Bildungsforschung des letzten Jahrzehnts (z.B. Klieme et al., 2001; Klieme & Rakoczy, 2008; Kunter et al., 2011a) haben einerseits die dringende Notwendigkeit zur Weiterentwicklung des Unterrichts in zentralen und grundlegenden Punkten augenfällig werden lassen, andererseits auch vielfältige Entwicklungsprozesse angestossen (Oelkers & Reusser, 2008; Klieme et al., 2010).

Die Grammar of Schooling verstanden als “the regular structures and rules that organize the work of instruction (Tyack et al., 1994, p. 454) befindet sich zurzeit in einem historischen Gestaltwandel“ (Reusser & Fraefel., 2017, S. 11). Dieser betrifft auch den Habitus im Sinne Bourdieus (1974, S. 143) von Lehrpersonen als “System verinnerlichter Muster”, das ihnen ermöglicht, “quasi automatisch und ohne reflexive Anstrengung berufstypische Situationen und Probleme gleichartig wahrzunehmen und zu interpretieren und darauf bezogen zu handeln” (ebd.). Es findet eine “Entverselbstverständlichung” (Blumenberg, 1981, zit. nach Reusser 2014a, S. 77) “des bis anhin selbstverständlichen Funktionierens von Schule und Unterricht” statt. “Noch kaum je in der Geschichte der Volksschule haben sich die Ansprüche an Schule und hat sich die didaktische Gestalt des Unterrichts so schnell und so sichtbar verändert wie dies aktuelle Entwicklungen in Richtung eines methodisch variablen binnendifferenzierenden, individuell förderorientierten und verstärkt personalisierten Lernens manifestieren” (ebd.).

Je deutlicher der empirisch fundierte unterrichtliche Gestaltwandel sich ausprägt, in der Schweiz beispielsweise mit dem neuen kompetenzorientierten Lehrplan 21 (D-EDK, 2014; Reusser 2014b), desto bedeutsamer werden für die Lehrer/innenbildung aktuelle Erkenntnisse der Forschung (Lipowsky, 2014, 2019; Lipowsky & Rzejak 2019), insbesondere für die Ausgestaltung der Verknüpfung von wissenschaftlich-theoretischer und beruflich-praktischer Ausbildung. “Es liegt auf der Hand, dass ein so drastischer Gestaltwandel auch die Lehrpersonenausbildung herausfordert” (Reusser & Frafel., 2017, S. 11).

Vor diesem Hintergrund kommt der empirischen Bildungsforschung, die sich als unterrichtliche und lehrerbildnerische Praxisforschung spezifiziert, eine doppelte Funktion zu: in diagnostischer Hinsicht, indem untersucht wird, wie, wie gut und aufgrund welcher zugrunde liegender Kompetenzen alltäglicher Unterricht in seinen vielfältigen Facetten tatsächlich stattfindet, und in interventionistischer Hinsicht, dadurch, dass untersucht wird, wie sich Kompetenzen von Lehrpersonen, insbesondere unterrichtliche, förderlich weiterentwickeln lassen, hin zu (ko-)konstruktivistischem, kompetenzorientiertem und damit auch adaptivem Unterrichten, und indem zudem weiterführender als dies mit Wissenstests möglich ist, angestrebte Interventionseffekte performanzorientiert überprüft werden. In allen diesen Fällen kommt der Unterrichtsvideografie eine zentrale Rolle zu. Während desweitern gemäss Qualifikationshypothese (Kunter et al., 2011b) Kompetenzen als Dispositionen für die Bewältigung situationaler Anforderungen prinzipiell vermittel- und lernbar sind, kann sehr wohl sein, dass die (Weiter-)Entwicklung beruflicher Kompetenzen von eher stabilen Persönlichkeitsmerkmalen der (angehenden) Lehrperson beeinflusst wird (Eignungshypothese; Mayr, 2014, 2016), möglicherweise auch in eher nicht förderlicher Weise.

Das Symposium thematisiert diesen sowohl forschungs- als auch praxisbedeutsamen, komplexen Themenbereich auf empirischer Basis. Die Beiträge 1 und 2 sind diagnostisch, die Beiträge 3 und 4 in interventionistisch ausgerichtet, wobei im Beitrag 4 auch Persönlichkeitsmerkmalen der beteiligten (angehenden) Lehrpersonen nachgegangen wird. Die Beiträge sind auch dadurch miteinander verbunden, dass in ihnen auf Video aufgenommener Unterricht und damit unterrichtliche Praxis und Realität zum Einsatz kam.

 

Beiträge des Symposiums

 

Umsetzung und Wirkungen von formativem Assessment im Unterricht

Alois Buholzer1, Matthias Baer2, Andrea Häfliger1, Hanni Lötscher1, Merle Ruelmann1, Loredana Torchhetti1, Sandra Zulliger1
1Pädagogische Hochschule Luzern, 2Pädagogische Hochschule / Universität Zürich

Theoretischer Hintergrund: Als unterrichtsbegleitender Prozess der Diagnose und Förderung stellt formatives Assessment einen vielversprechenden Ansatz dar, das Lernen von Schüler/innen zu unterstützen und positive Effekte in motivationaler, affektiver und kognitiver Hinsicht zu erzielen (Bürgermeister & Saalbach, 2019; Schütze, Souvignier & Hasselhorn, 2018). Lehrperson und Schüler/innen gewinnen dabei diagnostische Informationen, welchen eine zentrale Funktion für die Steuerung des Lehrens und Lernens zukommt (Ruiz-Primo & Furtak, 2006).

Die Umsetzung von formativem Assessment im Unterricht wurde in zahlreichen Veröffentlichungen anhand von fünf Strategien beschrieben (Black & Wiliam, 1998; Gotwals, Philhower, Cisterna & Bennett, 2015), deren Zusammenhang sich mit drei zentralen Fragen verdeutlichen lässt (Hattie & Timperley, 2007; Heritage, 2010):

Die erste Frage, «Wohin gehen wir?», beschreibt die Bewegung des formativen Prozesses in Richtung Lernziel. Indem (1) Lernziele (Tell, Bodone & Addie, 2000) mit den Schülern/innen besprochen werden, wird ein Standard gesetzt, auf den sich das Lernen zubewegt. Die zweite Frage, «Wo stehen wir jetzt?», umfasst das (2) Eliciting Evidence, die Ermittlung und Evaluation des derzeitigen Lernstands. Dies kann von der Lehrperson ausgehen, indem diese beispielsweise anregende Fragen zum Lernprozess stellt (Crooks, 1988; Ruiz-Primo, 2011). Bei (3) Self-Assessment tun dies die Lernenden selbst, bei (4) Peer-Assessment sind es andere Schüler/innen (Cizek, 2010). Die dritte Frage, «Wie erreichen wir die Lernziele?», verdeutlicht, dass die Evaluation des Lernstands beim formativen Assessment immer in eine Förderung mündet. Hierbei kommt dem (5) Feedback der Lehrperson eine Schlüsselfunktion zu, da zur Verfügung gestellte Informationen die Lücke zwischen dem Lernstand von Schüler/innen und angestrebtem Lernziel schliessen können (Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley 2007; Sadler, 1989). Die Lehrperson ihrerseits erhält aus den Reaktionen der Schüler/innen im dialogischen Feedbackgespräch ihrerseits diagnostisch relevante Informationen.

Positive Effekte der fünf Strategien, insbesondere auf die schulische Leistung, werden durch eine reichhaltige Forschung gestützt (Übersicht: McMillan, Venable & Varier, 2013). Die Befunde zu Schüleroutcomes sind jedoch teilweise uneindeutig (Kritik: Bennett, 2011). Insgesamt deutet die Forschungslage darauf hin, dass eine gewisse Ausprägung und ein Ineinandergreifen der Strategien gegeben sein müssen, um einen effektiven formativ-diagnostischen Prozess zu erreichen (Lyon, Nabors Olah & Wylie, 2019). Herausforderungen der Umsetzung können sich bei einzelnen Strategien zeigen (z.B. wenn die Lehrperson keine wirksamen Fragen stellt) oder im Übergang der Strategien, indem z.B. mangelnde Lerneffekte durch eine unangemessene Bestimmung der Lernlücke entstehen und in Folge eine ungeeignete Rückmeldung gegeben wird (Bennett, 2011).

Der Beitrag fokussiert die Frage, wie die Strategien von formativem Assessment einzeln und als Gesamtkonstrukt im Unterricht umgesetzt werden und mit den schulischen Leistungen und den motivational-affektiven Merkmalen der Schülerinnen und Schüler zusammenhängen.

Forschungsfragen:

(1) Welche Unterschiede bestehen zwischen Lehrpersonen hinsichtlich von Häufigkeit und Qualität der Umsetzung der formativ-diagnostischen Strategien im Unterricht?

(2) Wie hängt die Qualität der Umsetzung des formativen Assessments mit schulischen Leistungen und affektiv-motivationalen Merkmalen der Schülerinnen und Schüler zusammen? Werden die Zusammenhänge durch weitere Variablen vermittelt?

Die Forschungsfragen sind Bestandteil der vom Schweizerischen Nationalfonds (SNF) geförderten Videostudie TUFA (Teachers‘ Use of Formative Assessment) (Projekt-Nr. 100019 169771).

Methode: Untersucht wurde die Umsetzung von formativem Assessment auf der Basis von zwei videografierten Mathematikstunden zur Einführung ins halbschriftliche Dividieren (4. Primarklasse), die von 52 Lehrpersonen aus der Zentralschweiz mit insgesamt 621 Schüler/innen gehalten wurden. Die Videos wurden mittels eigens entwickelten Kodier- und Ratingverfahren sichtstrukturell analysiert (Häufigkeit des Vorkommens der Assessment-Strategien) und tiefenstrukturell beurteilt (Qualität der Strategieumsetzung.). Erfasst und ausgewertet wurden auch lehrerseitige Prädiktoren, Auswirkungen auf die Lernprozesse der Schüler/innen und der Lernerfolg.

Ergebnisse: Präsentierten werden Ergebnisse von Kodierung und Rating, der Schülerbefragungen und der Leistungstests, die u.a. mittels Multilevel- und Regressionsanalysen ermittelt wurden. Sie zeigen u.a. Zusammenhänge zwischen Peer-Assessment und Teilleistungen der Schüler/innen. Mit weiteren Analysen (u.a. Mediationsanalysen) werden bis zum Zeitpunkt der Präsentation zusätzliche vermittelnde Variablen ergründet.

 

Mathematische professionelle Kompetenz von Fachkräften im Kindergarten und ihre Beziehung zur Qualität mathematischer Lernbegleitung

Anke Lindmeier1, Selma Seemann1, Andrea Wullschleger2, Anuschka Meyer-Wyder3, Simone Dunekacke4, Elisabeth Moser Opitz2, Aiso Heinze1, Miriam Leuchter5, Franziska Vogt6
1IPN Kiel, 2Universität Zürich, 3Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich, 4FU Berlin, 5Universität Koblenz-Landau, 6Pädagogische Hochschule St. Gallen

Theoretischer Hintergrund: Mathematische professionelle Kompetenzen von Fachkräften wurden auf Basis einer Unterscheidung verschiedener beruflicher Anforderungsbereiche und unter der Nutzung von dual-processing Theorien als reflektive (RC) und aktions-bezogene Kompetenz (AC) modelliert (Lindmeier, 2011, Knievel et al., 2015). Während auf Basis des professionellen Wissens reflektive Kompetenz benötigt wird, um die Vor- und Nachbereitung von Lerngelegenheiten, beispielsweise bei der Auswahl von Spielmaterial oder der Diagnose von Lernständen, zu bewältigen, befähigt aktions-bezogene Kompetenz dazu, in zeitkritischen, schnellen Situationen unter Nutzung des professionellen Wissens zu handeln, beispielsweise bei der adäquaten Unterstützung mathematischer Lernprozesse in Interaktionen. Eine Operationalisierung von Hepberger et al. (in print) bildet diese Anforderungen ab, in dem für AC Videovignetten unter Zeitdruck bearbeitet werden müssen. AC und RC können in diesem Instrument auch empirisch unterschieden und reliabel erfasst werden.

Der Terminologie von adaptiver Lehrqualität (Corno & Snow, 1986) folgend sollten entsprechend qualitätskonstituierende Merkmale von Lerngelegenheiten auf der Makro-Ebene (z.B. Lernumgebung passt zu Lernvoraussetzungen der Lernenden) und auf der Mikro-Ebene (z.B. die Lernenden werden im Lernprozess unterstützt) mit entsprechenden Kompetenzen der Lehrperson einhergehen. Entsprechende Untersuchungen stehen bisher aus.

Fragestellung: In dieser Studie untersuchen wir, inwiefern mathematische AC und RC von Fachkräften als Prädiktor für die Qualität der von ihnen realisierten Lernbegleitung erweisen. Dabei nehmen wir eine differentielle Wirkung von AC und RC auf die Merkmale von mikro- und makro-adaptiver Qualität an.

Methode: Die Studie im querschnittlichen Design beruht auf den Daten von pädagogischen Fachkräften aus Deutschland und der Schweiz. Daten zu professionellen Kompetenzen und der Qualität der Lernbegleitung liegen für N=132 Fachkräfte (67 aus Deutschland) vor. Der Anteil an Fachkräften mit akademischem Hintergrund ist wegen strukturellen Unterschieden in der Schweiz mit 47.7 % höher als in Deutschland 7.4%.

Die Fachkräfte nahmen an einem standardisierten computerbasierten Test zu mathematikspezifischem AC und RC teil (Hepberger et al., in print). Die beiden Skalen korrelierten manifest zu r=.33***. Zudem wurde mit Hilfe von halbstandardisierten Spielsituationen die Qualität der mathematischen Lernbegleitung erhoben. Die Fachkräfte erhielten dazu ein mathematisch anregendes Regelspiel und es wurden pro Fachkraft zwei Spielepisoden von ca. 15 Minuten Dauer mit 2-3 Kindern ihrer Wahl videografiert. Zudem wurden je ein Interview zu Aspekten der Planung und Reflektion geführt. Das Material wurde mit je 4 Indikatoren für adaptive Lehrqualität auf der Mikro- und Makroebene auf 4-stufigen Skalen kodiert (Meier-Wyder et al., submitted, vgl. a. Wullschleger, 2017). Dazu zählten beispielsweise auf der Makroebene die Planungsqualität des Lehrangebots sowie die Qualität der erfolgten Diagnosen, auf der Mikroebene wurden etwa die fachsprachliche Anregung ebenso wie die emotionale Wärme kodiert. Die Aggregation der beiden Skalen führte zu internen Konsistenzen von α=.82 (mikro) und α=.66 (makro), wobei die Skalen zu r=.45*** korrelierten.

Ergebnisse: Mit Hilfe von zwei separaten Strukturgleichungsmodellen wurde unter Nutzung von Itemparcels für AC und RC geprüft, inwiefern mikro- bzw. makro-adaptive Qualität der Lernbegleitung durch Lehrerkompetenz vorhergesagt werden kann. Die Modellfits weisen auf eine gute Passung der SEMs hin (mikro: chi^2(12)=8.69, p=.73; makro: chi^2(12)=12.24, p=.29, RMSEA, TLI, CLI genügen Hu & Bentler, 1998). Die ml-geschätzten Parameter bestätigen RC als signifikanten Prädiktor von sowohl mikro- (Pfadparameter .42*) als auch makro-adaptiver Qualität (.55*), während AC sich jeweils nicht als Prädiktor darstellt. Die Modelle erklären 31% (makro) und 14% (mikro) der Varianz. Damit kann erwartungsgemäß für RC der Zusammenhang mit Lehrqualität in Bezug auf makro-adaptive Merkmale bestätigt werden, während AC sich entgegen der Erwartungen nicht prädiktiv für Merkmale der Lernbegleitungsqualität darstellt. In dieser Studie zeigte sich also insbesondere kein differenzieller Effekt. Als Einschränkung ist zu betonen, dass die Studie auf Basis einer nicht-repräsentativen Gelegenheitsstichprobe beruht und wegen der Stichprobengröße die Modelle nicht gleichzeitige Qualität auf Mikro- und Makroebene berücksichtigen. Zudem wurde bisher vernachlässigt, dass beiden Kompetenzkonstrukten professionelles Wissen zugrunde liegt.

 

Performanzfortschritt in der Lehrerausbildung durch Bearbeitung von video- und textbasierten Unterrichtsfällen? Eine Interventionsstudie zur Entwicklung des Feedbacks bei Sportlehrkräften

Matthias Baumgartner
Pädagogische Hochschule St. Gallen

Theoretischer Hintergrund: Innerhalb der kompetenzorientierten Lehrerinnen- und Lehrerausbildungsforschung ist in jüngster Zeit eine performative Wende festzustellen (Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015; Shavelson, 2013). Diesbezüglich wird gefordert, dass der Fokus – sei auf die Ausbildung oder die Kompetenzdiagnostik bezogen – nicht alleine auf die Messung oder Vermittlung einzelner Aspekte professioneller Kompetenz (z. B. professionelles Wissen) gerichtet wird (Kuhn, Zlatkin-Troitschanskaia, Pant & Hannover, 2016), sondern die performative Ebene (Könnensleistungen) stärker berücksichtigt werden soll. Denn ‚Kompetenz‘ ist mehr als die Summe der Einzelteile zu betrachten und sollte in Relation zu einem konkreten Handeln stehen (Shavelson, 2013). Demgemäss wird aus ökologischen Validitätszwecken gefordert, die Kompetenzdiagnostik verhaltensnaher zu realisieren und die Effektivität der hochschuldidaktischen Lehr- und Lernarrangements stärker anhand des Performanzzuwachses zu eruieren (Baumgartner, 2017a, 2018b). Bis anhin ist jedoch kaum erhellt, welche Wirkungen verschiedene hochschuldidaktische Interventionsformen auf den kompetenzbereichsbezogenen Performanzfortschritt haben. Folgende Studie soll einen Beitrag zur Bearbeitung dieser Problemlage leisten. Es wird das Ziel verfolgt, Wissen über die differente Effektivität der Arbeit an video- und textbasierten Unterrichtsfällen sowie einem allgemeinen Schulpraktikum (Standardintervention) bezüglich der feedbackbezogenen Performanzentwicklung von angehenden Sportlehrkräften zu generieren.

Fragestellung: Es werden die konkreten Fragestellungen bearbeitet, ob angehende Sportlehrkräfte mit der Bearbeitung von eigenen a) video- oder b) textbasierten Unterrichtsfällen ihre feedbackbezogenen Performanzen verbessern können und c) welchen Effekt diesbezüglich ein allgemeines Schulpraktikum hat. Unter Berücksichtigung der empirischen Befunde der Bearbeitung von video- und textbasierten Unterrichtsfällen (Gold, Hellermann, Burgula, & Holodynski, 2016) sowie der Wirkung allgemeiner Schulpraktika (Bach, 2013) resultieren die folgenden Hypothesen:

H1: Die Qualität der feedbackbezogenen Performanzen bei angehenden Sportlehrkräften, die mit videobasierten Unterrichtfällen arbeiten, ist nach der Absolvierung einer gezielten Intervention höher ausgeprägt als vor der Intervention.

H2: Die Qualität der feedbackbezogenen Performanzen bei angehenden Sportlehrkräften, die mit textbasierten Unterrichtfällen arbeiten, ist nach der Absolvierung einer gezielten Intervention höher ausgeprägt als vor der Intervention.

H3: Die Qualität der feedbackbezogenen Performanzen bei angehenden Sportlehrkräften, die ein allgemeines Schulpraktikum realisieren, verändert sich durch die Absolvierung des Praktikums nicht.

H4: Die Bearbeitung von videobasierten Unterrichtsfällen erweist sich hinsichtlich des feedbackbezogenen Performanzzuwachses im Vergleich zur Bearbeitung von textbasierten Unterrichtsfällen als effektiver.

Methode: Die Untersuchung gründet auf einem quasi-experimentellen Design mit einem Hauptfaktor Messzeitpunkt (t0, t1) und einem Hauptfaktor Untersuchungsgruppe (Videogruppe: N = 23; Textgruppe: N = 15; Kontrollgruppe: N = 22; Pre-Post-Control-Design mit 2x3-Faktorenstufen). Die Stichprobe konstituiert sich aus drei Lehrgängen, welche an einer Hochschule die gleiche Ausbildung absolvierten. Die Kontrollgruppe besuchte ein allgemeines Schulpraktikum, die beiden Experimentalgruppen realisierten jeweils innerhalb von fünf Wochen eine Intervention (5 Sitzungen à 2 Lektionen; Schulpraktikum à 16 Lektionen). Die Güte der feedbackbezogenen Performanzen (AV) wurde vor und nach den Interventionen mittels Videovignetten festgehalten und durch ein intersubjektives Beobachtungsverfahren geratet. Dabei wurde ein validiertes Diagnoseinstrument verwendet, welches für die Messung der Güte des Feedbacks im Sportunterricht adaptiert wurde (vgl. Baumgartner, 2017b). Die unabhängige Variable (UV) stellen die Interventionen dar. Die Qualität der Daten wurde u.a. mit der Berechnung des ICC quantifiziert. Zur inferenzstatistischen Datenauswertung wurden zweifaktorielle Varianzanalysen (gemischtes Design) gerechnet und die praktische Bedeutsamkeit der Unterschiede mittels Populationseffektschätzer ω ̂2 eruiert.

Ergebnisse: Die Güte der feedbackbezogenen Performanzen hat sich durch die Bearbeitung von feedbackbezogenen videobasierten Unterrichtsfällen (Videogruppe) mit einem starken Effekt und die Bearbeitung von textbasierten Unterrichtsfällen (Textgruppe) mit einem moderaten Effekt erhöht. Das allgemeine Schulpraktikum hatte keinen Einfluss auf die Performanzentwicklung. Die Bearbeitung von feedbackbezogenen Unterrichtsfällen hat sich im Vergleich zur textbasierten Intervention als wirksamer erwiesen (starker Effekt). Das Schulpraktikum alleine hatte keinen Effekt. Die Resultate weisen auf die hohe Relevanz einer theorie- und praxisverknüpfenden Ausbildungskultur (vgl. Baumgartner, 2018a).

 

Entwicklung von Überzeugungen, Persönlichkeitsmerkmalen und Qualität von Unterricht in einer videobasierten Interventionsstudie mit angehenden und erfahrenen Lehrpersonen

Mirjam Kocher1, Matthias Baer2, Anna Locher3
1Pädagogische Hochschule Zürich, 2Pädagogische Hochschule / Universität Zürich, 3Pädagogische Hochschule FHNW, Brugg-Windisch

Theoretischer Hintergrund: Neben dem Wissen werden den Überzeugungen und den Persönlichkeitsmerkmalen der Lehrperson grosse Bedeutung beim Aufbau von Lehrkompetenz und professionellem Handeln zugesprochen (Mayr, 2011; Baumert & Kunter, 2011; Staub & Stern, 2002; Steinmann & Oser, 2012). Genannt werden u.a. transmissive oder konstruktivistische Überzeugungen über Lernen, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und bestimmte Persönlichkeitsmerkmale. Besonders die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen werden für die Professionalisierung von Lehrpersonen als bedeutsam angesehen. Lehrpersonen mit hohen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen gelingt der Berufseinstieg besser (z.B. Larcher Klee, 2005), sie verbleiben länger im Beruf und zeigen stärkeren Enthusiasmus beim Unterrichten (Allinder, 1994; Guskey, 1984). Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sind auch eine wichtige Komponente bei der Regulation des unterrichtlichen Handelns (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Daneben werden zunehmend auch Persönlichkeitsmerkmale wie die Big-Five (Neurotizismus, Offenheit, Extraversion, Gewissenhaftigkeit und Verträglichkeit) als relevanter Faktor der Kompetenzentwicklung thematisiert (Mayr, 2016).

Fragestellung: Der Beitrag thematisiert die Entwicklung von Persönlichkeitsmerkmalen und Überzeugungen bei angehenden Lehrpersonen. Zugrunde liegt eine Interventionsstudie über drei Semester, deren Ziel es war, die Kompetenz zu fördern, konstruktivistisch und damit auch adaptiv sowie kompetenzorientiert zu unterrichten (in der Schweiz nach Lehrplan 21 erwartet). Sie wurde mit Studierenden der Pädagogischen Hochschule Zürich im sechssemestrigen Studiengang Primarstufe (Interventionsgruppe I; N=20) und als zeitlich komprimierte Weiterbildung mit erfahrenen Lehrpersonen, die als Praxislehrpersonen massgeblich an der berufspraktischen Ausbildung der Studierenden beteiligt sind (Interventionsgruppe II) durchgeführt. (Forschungsprojekt KoKoLeK: Videobasierte Förderung konstruktivistischer und kompetenzorientierter Lehrkompetenz bei angehenden und erfahrenen Lehrpersonen in der Funktion als Praxislehrperson; Projekt Nr. 100019 153013 des Schweizerischen Nationalfonds). In diesem Rahmen wurden auch Daten zu Überzeugungen und Persönlichkeitsmerkmale erhoben.

Der Fokus der Intervention lag auf der adaptiven Förderung der angehenden und erfahrenen Lehrpersonen, ausgehend von eigenen videographierten Unterrichtsstunden im Fach Deutsch. Die Intervention mit den Studierenden bestand aus drei Teilen, die im 3. (zweistündiges Semestermodul), 4. (14-wöchiges Quartalspraktikum) und 5. Semester (zweistündiges Semestermodul) durchgeführt wurden. Beteiligt waren auch die Kontrollgruppen I (Studierende der bestehenden berufswissenschaftlichen Ausbildung, N=20) und II (Praxislehrpersonen ohne Interventionsteilnahme, N=8).

Im Betrag werden die folgenden Fragen thematisiert:

(1) Verändern sich Persönlichkeitsaspekte und Überzeugungen im Verlaufe der Intervention bzw. der bestehenden berufspraktischen Ausbildung?

(2) Bestehen Unterschiede zwischen der Interventions- und Kontrollgruppe?

(3) Wirkten sich die untersuchten Persönlichkeitsaspekte und Überzeugungen auf die Entwicklung der Kompetenz konstruktivistisch und kompetenzorientiert zu unterrichten und damit auf die Förderung der Qualität von Unterricht während der Intervention aus?

Methode: Mit acht Erhebungsinstrumenten, aus denen u.a. 224 Unterrichtsvideos hervorgingen, wurde der Interventionseffekt mit der Interventionsgruppe I und der Kontrollgruppe I zu vier Messzeitpunkten überprüft (T1 vor Intervention, T2 Anfang Quartalspraktikum, T3 Ende Quartalspraktikum, T4 nach Intervention), mit der Interventionsgruppe II und der Kontrollgruppe II zu zwei Messzeitpunkten (T1 vor, T2 nach Intervention). Die allgemeinen und die lehrpersonenbezogenen Überzeugungen wurden mit den Fragebögen von Schwarzer und Jerusalem (1999) bzw. Schmitz und Schwarzer (2002) erfasst, diejenigen zum Lernen mittels Fragebogen von Staub und Stern (2002). Persönlichkeitsmerkmale wurden mit dem Fragebogen NEO-FFI (Fünf-Faktoren-Modell der Persönlichkeit) von Borkenau und Ostendorf (1993) erfasst. Art und Qualität der videografierten Unterrichtsstunden wurden mit Kodier- und Ratingverfahren ermittelt (Baer et al., 2011).

Ergebnisse: Die Intervention fiel signifikant zugunsten der Interventionsgruppen I und II aus. Besonders ausgeprägt ist der Unterschied zwischen Interventionsgruppe II und Kontrollgruppe II. Auch die Kontrollgruppe I entwickelte sich, allerdings signifikant weniger ausgeprägt als Interventionsgruppe I. Letztere zeigte von T1-T4 signifikante Anstiege hinsichtlich von Unterrichtsqualität, lehrpersonenbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, konstruktivistischen Lernüberzeugungen und den Persönlichkeitsmerkmalen Gewissenhaftigkeit und Verträglichkeit. Unterschiede zugunsten von Interventionsgruppe I bestehen vor allem zu T3 bei der Unterrichtsqualität und bei den allgemeinen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. Die lehrpersonenbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und der Neurotizismus-Wert beim NEO-FFI wirken sich signifikant negativ auf die Entwicklung der Unterrichtsqualität von T1-T4 aus: Je höher die lehrpersonenbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und der Neurotizismus-Werte (geringe emotionale Stabilität), desto weniger entwickelt sich die Qualität des Unterrichts.

 

Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9‒H07: Bedingungsfaktoren professioneller Entwicklung durch Praxisphasen
H07 
 

Bedingungsfaktoren professioneller Entwicklung durch Praxisphasen

Chair(s): Peter Wulff (Universität Potsdam, Deutschland), Andreas Borowski (Universität Potsdam, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Alexander Gröschner (Friedrich-Schiller-Universität Jena)

Angeleitete Praxisphasen stellen in der universitären Lehrkräftebildung ein konstitutives Element dar (Autor*innen, 2014; Zeichner, 2010), da durch Praxiserfahrungen die professionelle Entwicklung gestärkt werden kann (Grossman et al., 2009; Kunter, Kleickmann, Klusmann, & Richter, 2011). Ungeachtet dem hohen Stellenwert von Praxisphasen, sind Bedingungsfaktoren und Wirkmechanismen der Professionalisierung wie etwa der Entwicklung eines anwendungsbezogenen und als relevant empfundenen Professionswissens wenig verstanden (Autor*innen, 2015, 2019; Hascher, 2005; Korthagen & Kessels, 1999). In diesem Zusammenhang vereint das vorliegende Symposium Beiträge aus der universitären Lehrkräftebildung aus zwei Standorten, die Effekte professioneller Entwicklung durch Praxisphasen mit unterschiedlichen Professionalisierungsabsichten (z.B.: Entwicklung des Professionswissens, Reflexionskompetenz) untersuchen, um damit förderliche Gestaltungsdimensionen der Praxisphasen und -erfahrungen zu ergründen. Hierbei wird das Modell der Determinanten und Konsequenzen professioneller Kompetenz (Kunter et al., 2011) zur Konzeptualisierung der Praxisphasen und Zusammenhängen mit der professionellen Handlungskompetenz zugrunde gelegt. Die vier Beiträge fokussieren folgende Praxisphasenformate im Bachelorstudium: 1. Strukturierte Praxisphasen, die fest im universitären Curriculum verankert sind (Beitrag 1). 2. Praxisphasen, die eine universitäre Kooperation mit Campusschulen fokussieren (Beitrag 2) und 3. Lehr-Lern-Labore, die Theorie- und Praxisphasen am Universitätsstandort in einem Seminar über angeleitete Reflexionssitzungen verknüpfen (Beiträge 3 und 4).

Zunächst geht Beitrag 1 allgemein der Frage nach, inwieweit Praxisphasen im Bachelorstudium Wirkungen auf die wahrgenommene Professionalisierung haben und welche Bedingungen zum Gelingen beitragen. Diese Fragen wurden sowohl in einem Quer- als auch in einem Längsschnitt untersucht in unterschiedlichen Praxisphasen im Bachelorstudium. Es zeigt sich, dass die wahrgenommene Qualität von Praxisphasen positiv auf den eigenen wahrgenommenen Kompetenzzuwachs wirkt. Die folgenden Beiträge gehen auf dieser Basis spezifischer auf Wirkmechanismen in Praxisphasen im Zusammenhang mit der Entwicklung des Professionswissens sowie der Reflexionskompetenz ein. Beitrag 2 widmet sich der Auswertung eines Seminarkonzepts und überprüft, inwiefern reflexionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden durch praxisnahe Lehr-Lernarrangements gefördert werden können. Lehramtsstudierende hatten dazu im Rahmen des Seminars die Gelegenheit, Unterricht zu entwickeln und durchzuführen, wobei der Unterricht anschließend videobasiert, protokollbasiert oder Peer-videobasiert reflektiert wurde. Erste Ergebnisanalysen zeigen, dass Lehramtsstudierende, die videobasiert eigenen Unterricht reflektierten, ihre reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen über den Verlauf des Semesters als am höchsten einschätzen. Beitrag 3 sowie Beitrag 4 untersuchen Möglichkeiten der Förderung der Reflexionskompetenz sowie der wahrgenommenen Relevanz des Professionswissens für verschiedene Fachdidaktiken für Bachelor-Lehramtsstudierende an einer weiteren Universität in Form von Lehr-Lern-Laboren. In Mixed-Methods-Kontrollgruppendesigns konnten hierbei große Effekte auf Reflexionsbreite und -tiefe sowie ein signifikanter Anstieg der wahrgenommenen Relevanz des Professionswissens der Versuchsgruppe, nicht aber der Kontrollbedingung, festgestellt werden.

Die vorliegenden Beiträge identifizieren Bedingungsfaktoren für qualitätsvolle Praxisphasen im Lehramtsstudium, die die Professionalisierung angehender Lehrkräfte stärken. Hierbei liefern die Beiträge Evidenz dafür, dass Praxisphasen von systematischer Begleitung und theoretischer Fundierung selbst erlebter Praxis der Lehramtsstudierenden profitieren, auch an verschiedenen betrachteten universitären Standorten sowie Praxisphasentypen im Bachelorstudium. Eine Diskussion und Einordnung der Relevanz der Beiträge in die nationale und internationale Forschung zur Wirkung von Praxisphasen wird durch einen ausgewiesenen Experten im Bereich erfolgen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Gelingensfaktoren für die professionelle Kompetenzentwicklung in Praxisphasen

Frank Tosch, Stefanie Rother, Mirko Wendland
Universität Potsdam, Deutschland

Den Schulpraktischen Studien wird im Studienverlauf eine vernetzende Funktion zugeschrieben, indem beispielsweise bildungswissenschaftliches, fachwissenschaftliches und fachdidaktisches Wissen und Können mit den in den Praktika gemachten Erfahrungen reflektiert wird (Autor*innen, 2013). Welchen Beitrag die einzelnen praxisbezogenen Lerngelegenheiten für den mehrstufigen Kompetenzerwerb der Lehramtsstudierenden leisten, wurde bislang kaum erforscht. Insbesondere fehlen Zusammenhangsanalysen und Langzeitstudien, die eine Kompetenzentwicklung im Rahmen der Schulpraktischen Studien über die gesamte Zeit der Lehrkräftebildung nachzeichnen (Autor*innen, 2012). Dieses Forschungsdesiderat greift die vorliegende im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung angelegte Begleitstudie auf. Sie geht im Rahmen einer ersten empirischen Überprüfung zwei erkenntnisleitenden Fragen nach:

1. Wie lässt sich die Professionskompetenz der Studierenden langfristig in Schulpraktischen Studien ausprägen und stärken?

2. Wie können die Lehrveranstaltungsformate der Schulpraktischen Studien curricular und methodisch zu einem studienleitenden Element der Potsdamer Lehrkräftebildung qualitativ und evidenzbasiert fortentwickelt werden?

Dazu wird eine ausgewählte Kohorte Lehramtsstudierender (Immatrikulation im Wintersemester 2015/2016, N = 578) durch alle fünf Schulpraktischen Studien in der Bachelor- und Masterphase begleitet und im Nachgang des jeweiligen Praktikums befragt.

Die Begleitstudie folgt zwei Forschungsrichtungen:

a. Querschnitt: Evaluation der definierten Kompetenzziele eines jeden Praktikums;

b. Längsschnitt: Analyse zu allen fünf Schulpraktischen Studien und ihrer Wirkung hinsichtlich der Kompetenzentwicklung in der universitären Phase der Lehrkräftebildung

Auf der Grundlage zweier konzeptioneller Zugänge – dem „Konzept zu Standards und Kompetenzen in den Schulpraktischen Studien“ und dem „COACTIV-Kompetenzmodell“ – wurden i. R. einer Online-Befragung sowohl praktikumsspezifische Daten (Querschnitt, in Anlehnung an das Konzept „Spiralcurriculum“, 2013) als auch wiederkehrende praktikumsübergreifende Daten zum Kompetenzerwerb der Studierenden (Längsschnitt, in Anlehnung an das COACTIV-Kompetenzmodell, Baumert & Kunter, 2011) erhoben. Die Fragebögen wurden zuvor mit Befunden von qualitativen Experteninterviews mit den Dozierenden der jeweiligen Begleitseminare qualifiziert.

Im Symposium werden neben dem Projektdesign und der konzeptionellen Rahmung erste Erkenntnisse zu den Praktika in der Bachelorphase präsentiert: Die Ergebnisse zum ersten Praktikum, dem Orientierungspraktikum/Integrierten Eingangspraktikum (N = 234), bekräftigen das Konzept des „Spiralcurriculums“, das praktikumsspezifische Handlungsfelder definiert. Beide Methodenstränge – die quantitative sowie qualitative Datenauswertung –weisen eine „Aktivierung der Reflexionsfähigkeit“ sowie die „Förderung der persönlichen Entwicklung“ des Praktikums nach. Die quantitative Untersuchung benennt die zentralen Reflexionsinhalte (System Schule, Unterricht, Lehrerrolle/Profession), die – durch die „Unterstützung und Einbindung“ (R² = ,251 auf System Schule), die „Unterrichtsbeobachtung“ (R² = ,340 auf Unterricht) und das „Erleben von Lehrer*innenpersönlichkeiten“ (R² = ,362 auf Lehrerrolle/Profession) – beeinflusst werden. Zusätzliche Einflüsse auf alle drei Reflexionsinhalte konnten für die Skala „Qualität des Begleitseminars“ ermittelt werden. Die qualitative Analyse weist auf eine konzentrierte Auseinandersetzung mit der eigenen Berufswahl, der persönlichen Eignung und dem aktuellen sowie anvisierten Kompetenzempfinden hin. Die Ergebnisse stützen den berufsorientierenden Charakter des Praktikums, der weniger auf die Erweiterung professionsspezifischer Kompetenzen abzielt, sondern auf die selbstreflexive Eignungsabklärung und eigenständige Berufsfelderkundung. Auch der vielfach nachgewiesene hohe Stellenwert einer qualifizierten Begleitung im Rahmen des Praktikums konnte belegt werden (u.a. Schubarth, Speck, Seidel, Gottmann, Kamm, Kleinfeld & Krohn, 2012; Autor*innen, 2015).

Erste Befunde zum zweiten Praktikum, dem Praktikum in pädagogisch-psychologischen Handlungsfeldern (N = 130), belegen dass die „Qualität des Begleitseminars“ (46% bzw. 44,2%) und die „Involviertheit und Einbindung“ (8,7% bzw. 9,7%) der Studierenden an der Praktikumseinrichtung wirkungsvolle Einflüsse auf die „Kompetenzentwicklung im Bereich Erziehen“ (54,7%) und die „Förderung der persönlichen Entwicklung“ (48,5%) haben. Im Rahmen des dritten Praktikums, dem Fachdidaktischen Tagespraktikum, wird hingegen stärker der Einfluss von Variablen, die dem Kompetenzbereich „Unterrichten“ zugeordnet werden können, aufgedeckt. Unterrichtserfahrungen zu machen, „Unterricht zu planen und zu gestalten“, tragen mit knapp 39% am stärksten zum Aufbau professioneller Kompetenzen bei.

Im Symposium werden ausgewählte Rückmeldungen zu den Einzelpraktika mit längsschnittlichen Befunden des von den Studierenden wahrgenommenen Kompetenzzuwachses in den drei Praktika der Bachelorphase verbunden und daraus abgeleitete Gelingensfaktoren für die professionelle Kompetenzentwicklung in Praxisphasen diskutiert.

 

Förderung von reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen durch Praxiserfahrungen im Unterrichten

Denise Kücholl, Daniela Niesta Kayser, Andrea Westphal, Rebecca Lazarides, Miriam Vock
Universität Potsdam, Deutschland

Der vorliegende Beitrag widmet sich der Auswertung eines Seminarkonzepts hinsichtlich der Fragestellung inwiefern reflexionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden durch praxisnahe Lehr-Lernarrangements gefördert werden können. Selbstwirksamkeitserwartungen gelten als zentrale Komponente der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften (Kunter, Kleickmann, Klusmann und Richter, 2011). Mit reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen sind dabei Erwartungen gemeint, „verschiedene ‚Reflexionsaktivitäten‘ hinsichtlich unterrichtsspezifischer ‚Reflexionsinhalte‘ ausführen zu können“ (Lohse-Bossenz, Schönknecht und Brandtner, in press, S.8). Selbstwirksamkeitserwartungen können durch Praxiserfahrungen im Unterrichten kontinuierlich weiterentwickelt werden, beispielsweise, in dem eigene Erfolgserfahrungen gesammelt werden oder indem erfahrene Lehrkräfte Rückmeldungen zur Unterrichtspraxis geben (Bandura, 1997). Für die Ausbildung einer reflektierenden Grundhaltung – als zentrale Komponente der professionellen Handlungskompetenz angehender Lehrkräfte (Christof et al., 2018) – ist es wichtig, dass Lehramtsstudierenden in Praxisphasen bereits frühzeitig passende Reflexionsgelegenheiten ermöglicht werden (Autor*innen, 2018). Zur reflexiven Auseinandersetzung mit dem eigenen Unterrichtshandeln können beispielsweise videografierte Unterrichtssequenzen hilfreich sein, so dass theoretisch erworbene Theorien und Konzepte an spezifischen und authentischen Situationen aus der Unterrichtspraxis nachvollzogen werden können (Wyss, 2018). Der vorliegende Beitrag soll dabei im Kern beleuchten, welche Aspekte des Lehr-Lernarrangements für reflexionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen bedeutend sind.

Zur Durchführung der Studie nahmen Lehramtsstudierende (n = 55; weiblich: 52,7%) im Bachelor- und Masterstudiengang an einem semesterbegleitenden 15-wöchigen Seminar mit dem Thema „Motivierenden Unterricht entwickeln und reflektieren“ teil. Das theoriebasierte Seminar ermöglichte, über das Fachwissen zur Thematik hinaus, den Entwurf und die Präsentation von entsprechend gestalteten Unterrichtsstunden, wobei der Unterricht in Schulen eines Campusschulen-Netzwerks durchgeführt wurde. Der Unterricht wurde videografiert und schriftlich protokolliert. Im Anschluss an das Unterrichten wurden die Lehramtsstudierenden drei verschiedenen Interventionsgruppen zugewiesen, wobei (a) Studierende der Interventionsgruppe I videobasiert eigene Unterrichtserfahrungen reflektierten, (b) Studierende der Interventionsgruppe II an Hand des Unterrichtsprotokolls reflektierten und (c) Studierende der Interventionsgruppe III videobasiert an Hand des Unterrichts einer Kommilitonin/eines Kommilitonen reflektierten.

Reflexionsbezogene Selbstwirksamkeitswirksamkeitserwartungen wurden dabei erfasst mit Hilfe eines Instruments von Lohse-Bossenz et al. (in press). Insgesamt gab es drei Messzeitpunkte (T1 zu Beginn des Semesters, T2 nach der Reflexion einer positiven Situation des Unterrichts sowie T3 am Ende des Semesters), wobei die Reliabilitäten der Skala als akzeptabel einzuschätzen sind (αt1= .85; αt2= .95; αt3 = .82). In ersten Ergebnisanalysen zeigte sich, dass Studierende der Interventionsgruppe I, die videobasiert eigenen Unterricht reflektierten, im Vergleich zur Interventionsgruppe II und III ihre reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen über den Verlauf des Semesters als am höchsten einschätzen. Scheinbar ermöglichen insbesondere videobasierte Unterrichtsreflexionen, in denen man die Gelegenheit hat, eigenes Unterrichtshandeln aufgezeichnet nachzuvollziehen, den Aufbau von reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass durch die Teilnahme am Seminar reflexionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen gefördert werden können. Es ist geplant, im laufenden Wintersemester 2019/2020 weiterhin Daten zu erheben, um erste Analyseergebnisse zu stützen und umfassend Effekte der unterschiedlichen Interventionen aufzuzeigen. Für die Lehrkräftebildung wären weitere Ergebnisanalysen wesentlich, da sie Aufschluss bezüglich wichtiger Fragen zu geeigneten Lehr-Lernformaten geben könnten.

 

Entwicklung der Reflexionskompetenz durch Praxiserfahrung in Lehr-Lern-Laboren

Christiane Klempin, Michaela Sambanis
Freie Universität Berlin, Deutschland

Das universitäre Lehrkonzept „Lehr-Lern-Labor-Seminar“ (LLLS) für Lehramtsstudierende findet derzeit eine stärkere Verbreitung in deutschen Hochschulen, etwa durch das Deutsche-Telekom-Stiftungs-Projekt „Schülerlabore als Lehr-Lern-Labore“ (Käpnick et al., 2016) oder im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung (z. B. „Das Lehr-Lern-Forschungslabor“, Mainz; „Forschungskompetenzen in Kooperation mit dem Y-LAB“, Göttingen; „K2teach – Know how to teach“; Berlin).

Lehr-Lern-Labor-Seminare (LLLS) haben bislang im MINT-Bereich zur Theorie-Praxis-Verknüpfung in der Lehrerbildung Einsatz gefunden. Ein LLLS kann definiert werden als „ein Format, in dem Lehramtsstudierende theoriegeleitet Lernangebote in einem universitären Seminar entwickeln, welche dann mit Schüler*innen in Universitätsräumen erprobt, im Anschluss im Seminar reflektiert, überarbeitet und erneut mit Schüler*innen erprobt werden.“ (Autor*innen, 2018).

Dabei besteht das LLLS aus einem seminaristischen Teil, in dem über einige Wochen meist fachliche und/oder fachdidaktische Theorien und Konzepte erarbeitet werden, die dann in die Planung von Lernumgebungen einfließen. Die Lernumgebungen werden dann meist in Kleingruppen mit besuchenden Schülerinnen und Schülern an einem Seminartag erprobt („Lehr-Lern-Labor“), wobei das theoretische Wissen durch die Lehramtsstudierenden praktische Anwendung erfahren soll. Es folgen die Reflexion und Adaption der Lernumgebungen in einem weiteren seminaristischen Teil, gefolgt von einer weiteren Unterrichtserprobung und einer Reflexion derselben. Durch den guten Betreuungsschlüssel und die „vertraute“ Umgebung der Hochschule gilt die Praxis in LLL als „komplexitätsreduziert“ (Autor*innen, 2018). Im LLLS wird dem komplexitätsreduzierten „Üben“, Reflektieren und Neuplanen von „echtem“ Unterricht eine wichtige Bedeutung für das Erlernen von zu didaktischem Handeln befähigenden Wissen und damit auch für den Abbau von Praxisängsten zugeschrieben (Fischler, 2008; Tschannen-Moran, Hoy & Hoy, 1998). Wissen soll weniger rezeptiv, vielmehr aktiv erworben und reflektiert werden (Park, Steve Oliver, Star Johnson, Graham & Oppong, 2007).

Im Rahmen der Selbstregulationskompetenz im Modell von Baumert und Kunter (2011) zur professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften lassen sich Fähigkeiten zum verantwortungsvollen Umgang mit den eigenen Ressourcen, sowie Distanzierungsfähigkeit finden (ebd.; auch bei Rothland, 2013, S. 16). Dies lässt eine Verortung der in den letzten Jahren stark diskutierten Reflexionsfähigkeit (Combe & Kolbe, 2008, S. 859) im Modell von Baumert & Kunter (2011) mit etwas Wohlwollen zu. Expliziter wird diese in einem Alternativmodell zur Handlungskompetenz von Lehrkräften nach (Frey, 2011, S. 723) modelliert. Hier wird die „Reflexivität“ als eine Fähigkeitsdimension der Methodenkompetenz gefasst. Unstrittig ist unterdes die hohe Bedeutsamkeit der Reflexivität für eine professionelle Entwicklung von Lehrkräften (Abels, 2011; Combe & Kolbe, 2008; Etscheidt, Curran & Sawyer, 2012).

Das English Lab stellt eine Adaption des Konzeptes zur reflexiven Professionalisierung von Englischlehramtsstudierenden im Bachelor dar (Autor*innen, 2016, 2017, 2018). Es wurde hierfür gezielt als Intervention zur Förderung didaktischer Reflexionskompetenz, die Dimensionen Tiefe und Breite umfassend (Leonhard & Rihm, 2011), konzipiert und systematisch evaluiert.

Aufgrund der Konstruktkomplexität didaktischer Reflexionskompetenz (Berndt, Häcker & Leonhard, 2017) wurden die Dimensionen gemäß Mixed Methods (Kuckartz, 2016) in einem PRE-INTER-INTRA-POST-Design qualitativ mit Diskursvignetten (Rehm & Bölsterli, 2014) erfasst und inhaltsanalytisch ausgewertet. Zur Reflexionstiefenermittlung erfolgte die Vignettenzuordnung (double blind, "fast perfekte" Interkodierreliabilitäten Krippendorffs α = .92***; Landis & Koch, 1977) zu einem nach Abels (2011) adaptierten 4-Stufen Reflexionsstufenmodell. Daraus ergab sich ein Rangscore für alle Vignetten der Experimental (EG)- und Kontrollgruppe (KG), woraufhin statistische Analysen vollzogen wurden (MANCOVA, ANCOVA & posthoc t-tests mit Bonferroni-Holm-Korrektur). Weiterhin schloss eine deduktive Inhaltsanalyse an, im Zuge derer die induktiven Kategorien mit der Modellierung englischdidaktischen Wissens (EDW) nach König et al. (2016) zwecks Reflexionsbreitenanalyse abgeglichen wurden (double-blind). Daneben wurden mittels Fragebogen (PRE, INTER, POST) u.a. Einflussvariablen der Reflexionsentwicklung als Kovariaten erfasst. Ergebnisse kumulierter Daten (2016-2018) belegen, dass EG-Teilnehmende (N = 71) im PRE-POST-Vergleich einen signifikant höheren Zuwachs an Reflexionstiefe (d = 0.87***) wie -breite (d = 0.74**) erzielten als solche der inhaltlich vergleichbaren KG (ps > .05, N = 27).

 

Entwicklung der wahrgenommenen Relevanz universitärer Ausbildungsinhalte durch Praxiserfahrungen im Rahmen eines Lehr-Lern-Labors

Daniel Rehfeldt, Hilde Köster, Volkhard Nordmeier
Freie Universität Berlin, Deutschland

Anknüpfend an Beitrag 3 des Symposiums, geht dieser Beitrag nun spezifischer auf Effekte des LLLS auf die Wahrnehmung der Praxisrelevanz des vermitteln Wissens im Seminar ein. Der Diskurs bezüglich einer mangelnden Theorie-Praxis-Verzahnung in der Lehrer*innenbildung geht einher mit dem Befund, dass das an den Universitäten zu erwerbende fachdidaktische Wissen in der Praxis des Unterrichts selten handlungsleitend wird und damit als träges Wissen (Gottein, 2016; Renkl, 1994) gekennzeichnet werden muss. Unter den Erklärungsansätzen zum Entstehen trägen Wissens ist vor allem der mangelnde Anwendungsbezug ein Charakteristikum, das auf viele universitäre Lehrveranstaltungen zutrifft.

Zur Überprüfung der Wirksamkeit der LLLS bezüglich der Vermeidung trägen Wissens wurde ein Mixed-Methods-Design (Kuckartz, 2016) angelegt, mit dem die Wahrnehmung der Praxisrelevanz des fachdidaktischen Wissens durch die Studierenden in den LLLS gemessen und rekonstruiert werden kann. Auf der quantitativen Seite wurde mittels einer Selbsteinschätzungsskala adaptiert nach (Prenzel & Drechsel, 1996) die Praxisrelevanz der theoretischen Seminarinhalte erfragt. Dies stellt einen Indikator für den Erwerb handlungsrelevanten Wissens dar. Ergänzt wurde dies qualitativ um Gruppeninterviews zu den theoretischen Inhalten und zur Bedeutung und Relevanz des erworbenen Wissens.

Die Studie zeigt, dass die LLLS gegenüber auf Theorievermittlung reduzierten Seminaren eine höhere Praxisrelevanz der theoretischen Inhalte erzielen (d = 0.60***) und auch qualitativ ein Erwerb trägen Wissens unwahrscheinlich ist (Seibert et al., 2019).

 
11:15 - 13:00D11‒H07: Was macht gute Leistungen beim Präsentieren aus? Eine multidisziplinäre Analyse von Merkmalen, Korrelaten und Prädiktoren
H07 
 

Was macht gute Leistungen beim Präsentieren aus? Eine multidisziplinäre Analyse von Merkmalen, Korrelaten und Prädiktoren

Chair(s): Tobias Ringeisen (Berlin School of Economics and Law)

DiskutantIn(nen): Evelin Herbein (Universität Tübingen)

Die Befähigung, gute Präsentationen zu halten, stellt heutzutage eine zentrale Anforderung an Schüler*innen dar und nimmt im Verlauf von Ausbildung, Studium und Berufsleben fächerübergreifend stetig an Bedeutung zu (van Ginkel et al., 2015). Erwerb und Förderung von Präsentationskompetenz stellen demzufolge ein immanentes Ziel (hoch)schulischer Bildung dar und finden zunehmend in die Curricula der jeweiligen Bildungsabschnitte Eingang (z.B. Chan, 2011; Kerby & Romine, 2009; Smith & Sodano, 2011). Vor diesem Hintergrund beschäftigen sich verschiedene Wissenschaftsdisziplinen mit der Konzeptualisierung und Messung von Kompetenzen und Leistung beim Präsentieren (Herbein et al., im Druck). Trotz des steigenden Forschungsinteresses ist bisher weitgehend unklar, durch welche Merkmale sich eine gute Leistung beim Präsentieren in ausgewählten Settings in (Hoch)Schule und Berufsleben auszeichnet und welche Prädiktoren eine gute Leistung begünstigen.

Um diese Lücke zu schließen, bietet das Symposium in Form von fünf Beiträgen einen multi- und interdisziplinären Forschungsüberblick zur Konzeptualisierung und Vorhersage von Präsentationsleistung bei Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Dabei finden die Fachrichtungen der Psychologie, der Rhetorik und der Sprachwissenschaft Berücksichtigung. Im ersten Beitrag werden aus linguistischer und sprachdidaktischer Perspektive gattungstheoretische Überlegungen zu einer Modellierung von Präsentationskompetenz dargestellt. Der zweite Beitrag analysiert die Merkmale einer guten Präsentationsstrukturierung aus interdisziplinärer Sicht, wobei die Betrachtungsweisen der Psychologie und der Sprachwissenschaft integriert werden. In den Beiträgen drei bis fünf wird aus psychologischer und rhetorischer Perspektive auf die Rolle von Persönlichkeitsmerkmalen und Zustandsvariablen für die Präsentationsleistung eingegangen. Im Hinblick auf die Zustandsvariablen liegt besonderes Augenmerk auf der Rolle von Emotionen, begleitenden Bewertungsprozessen und endokrinologischen Maßen. In allen drei Beiträgen wird die Präsentationsleistung anhand verhaltensbezogener Indikatoren durch externe Beobachter eingeschätzt. Der dritte Beitrag berichtet Ergebnisse einer Mikro-Längsschnittstudie, in der die Zusammenhänge zwischen Selbstwirksamkeit, dem Niveau und der Veränderung von wahrgenommener Herausforderung/Bedrohung und Kortisol sowie der Leistung beim Präsentieren im Rahmen einer Personalauswahlsituation betrachtet werden. Der vierte Beitrag analysiert anhand einer Längsschnittstudie, wie Selbstwirksamkeit, Langeweile, selbsteingeschätzte Kompetenzen und die Leistung beim Präsentieren über den Verlauf eines viermonatigen Präsentationstrainings für Studierende zusammenhängen. Der fünfte Beitrag schließlich betrachtet die Bedeutung des Fünf-Faktoren-Modells der Persönlichkeit für Präsentationskompetenz und -leistung von Schüler*innen aus einer schwerpunktmäßig rhetorischen Perspektive.

Zusammengefasst bietet das Symposium eine differenzierte Auseinandersetzung mit der Konzeptualisierung von Präsentationsleistung bei verschiedenen Altersgruppen. Aus uni-, inter- und multidisziplinärer Perspektive werden relevante Gestaltungsmerkmale und ausgewählten Prädiktoren der Präsentationsleistung betrachtet, die im Rahmen (hoch)schulischer Bildung adressiert werden können, um die Befähigung, gute Präsentationen zu halten, zielgruppenbezogen zu fördern.

 

Beiträge des Symposiums

 

Die Modellierung von Präsentationskompetenz – Die Gattung „Präsentation“ in Schule und außerschulischer kommunikativer Praxis

Elke Grundler1, Felix Woitkowski2, Patrick Voßkamp3, Olaf Gätje2
1Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, 2Universität Kassel, 3Universität Duisburg-Essen

Theoretischer Hintergrund:

Im kommunikativen Alltag wird Präsentieren als eine i. d. R. softwaregestützte multimodale Handlung aufgefasst, in der ein monologischer, gesprochener Redetext mit visuellen und performativen Modalitäten zu einer kommunikativen Sinneinheit mit dem Ziel gestaltet wird (vgl. Lobin 2009; Gätje et al., 2016), Wissen zwischen kopräsenten Akteuren zu vermitteln. Aufgrund der Rekurrenz des Präsentierens in verschiedenen Handlungsbereichen moderner Wissensgesellschaften hat sich die multimodale Präsentation zu einer kommunikativen Gattung verfestigt, die fester Bestandteil des kommunikativen Haushalts von Unternehmen, Universitäten und Behörden sind (vgl. Luckmann 1986, Günthner & Knoblauch, 2007). In der Institution Schule findet das Präsentieren als Lern- und Prüfungsformat Verwendung in allen Unterrichtsfächern und allen Jahrgangsstufen.

Während für den Erwerb von schriftlichen und textuellen Kompetenzen (vgl. Augst et al., 2007) auf der einen und Diskurskompetenz (vgl. Quasthoff, 2014) auf der anderen Seite Erwerbsmodelle vorliegen, ist die Frage nach der Entwicklung von schulischer Präsentationskompetenz ein Desiderat aktueller sprachdidaktischer Forschung.

Fragestellung:

Der geplante Vortrag stellt die Ergebnisse der Pilotierungsphase eines Forschungsprojektes zum Vergleich von Präsentationen in Schule mit Formen des Präsentierens in anderen gesellschaftlichen Handlungsbereichen sowie die theoretischen Vorüberlegungen aus den Bereichen Sprachdidaktik/Sprachwissenschaft, Rhetorik und Psychologie vor. Ausgehend von der wissenssoziologischen Beschreibungskategorie der kommunikativen Gattung geht es um folgende Fragestellungen:

- welche übergeordneten kommunikative Verfahren nutzen Schüler*innen, wenn sie in der Schule präsentieren

- sind diese Verfahren mit denen vergleichbar, die auch in außerschulischen Settings beschreibbar sind?

- können auf diese Weise Gemeinsamkeiten ermittelt werden, die auf grundlegende Teilkompetenzen des Präsentierens hinweisen?

Methode:

Der Vortrag basiert auf zwei Korpora mit videographierten Präsentationen zurück, die in unterschiedlichen institutionellen Kontexten erhoben wurden (Schule; Assessment-Center/Universität). Diese Präsentationen wurden transkribiert (GAT 2) und linguistisch analysiert. Die qualitative Analyse und der Vergleich beider Korpora ermöglicht zweierlei: Erstens können unter Berücksichtigung gattungstheoretischer Vorannahmen die durch die Situierung notwendigerweise auftretenden Unterschiede zweier Präsentationsgattungen herausgearbeitet werden. Zweitens können in Form einer vergleichenden Interpretation der jeweiligen Lösungsverhalten der Präsentierenden (Husfeldt & Lindauer 2009) allgemeine Handlungskompetenzen als Teil von Präsentationskompetenz modelliert werden.

Ergebnisse:

Der Vortrag stellt die zentrale Bedeutung der Komposition einzel-ner Diskurseinheiten in Präsentationen heraus, welche von Rezipienten als „Strukturierungskompetenz“ identifiziert werden. Diese Kompetenz ist als wichtige Teilkompetenz des Präsentierens zu beschreiben und kann als Voraussetzung für die erfolgreiche Präsentation auch im schulischen wie im außerschulischen Kontext verstanden werden.

 

Wie strukturieren Bewerber*innen eine Präsentation im Rahmen eines Auswahlverfahrens? Eine sprachwissenschaftliche und psychologische Analyse

Olaf Gätje1, Elke Grundler2, Patrick Voßkamp3, Tobias Ringeisen4, Felix Woitkowski1
1Universität Kassel, 2Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, 3Universität Duisburg-Essen, 4Berlin School of Economics and Law

Theoretischer und empirischer Hintergrund:

Im Rahmen von Auswahlverfahren sind die Bewerber*innen häufig mit einer Präsentationsaufgabe konfrontiert. Eine gute Strukturierung dieser Bewerbungspräsentationen (BP) begünstigt eine durch die Auswahlkommission wahrgenommene bessere Präsentationsleistung und erhöht die Wahrscheinlichkeit, für die vakante Position ausgewählt zu werden (vgl. Chen et al., 2017; van Ginkel et al., 2015).

Aus (personal)psychologischer Sicht lassen sich die erwarteten Inhalte einer Präsentation definieren (z.B. Ringeisen et al., 2019), doch ist bisher weitgehend unklar, wodurch sich eine gute Strukturierung dieser Inhalte auszeichnet. Aus sprachwissenschaftlicher Sicht gilt die situationsangepasste Strukturierung sprachlichen Handelns als ein Ausweis kommunikativer Kompetenz. In Präsentationen erfolgt die Strukturierung über sogenannte Diskurseinheiten, die in sich selbst eine Struktur aufweisen und für die kognitive Verarbeitung der Adressat*innen zentral sind (Quasthoff, 2009). Zusammenfassend erscheint es vielversprechend, eine sprachwissenschaftliche und psychologische Analyse zu integrieren, um leistungskritische Gestaltungs- und Personenmerkmale einer guten Strukturierung von BP zu identifizieren.

Fragestellung:

In der vorliegenden Studie hat sich die interdisziplinäre Zusammenarbeit von Psychologie und Sprachwissenschaft/-didaktik zum Ziel gesetzt, festzustellen, ob die mittels Ratingverfahren vorgenommene Einschätzung der Strukturierung von BP aus psychologischer Sicht mit sprachwissenschaftlichen Erklärungsansätzen und ausgewählten Persönlichkeitsmerkmalen in einen sinnvollen Zusammenhang gebracht werden können.

Methode:

Auf Basis des Trier Social Stress Tests (TSST; Allen et al., 2017), hielten 126 Studierenden (85 Frauen) im Rahmen eines simulierten Auswahlverfahrens mit standardisiertem Versuchsablauf eine Präsentation ohne Medienunterstützung, in der sie sich als geeignete Kandidat*innen für ihren Traumberuf vor einem Versuchsleiter*in vorstellten. Alle BP wurden auf Video aufgezeichnet und anhand eines standardisierten Beobachtungsbogens von drei blinden Ratern in Bezug auf verhaltensbezogene Indikatoren der Leistung beim Präsentieren beurteilt (Knight & Mehta, 2017; Ringeisen et al., 2019; Rating-Skala von „1 = stimmt gar nicht“ bis „4 = stimmt genau“).

Auf Basis eines Items („Die Person strukturiert die Inhalte der Präsentation gut.“; ICC= .621) wurden die fünf Videos mit den höchsten (≥ 3,67) und die fünf mit den geringsten Ratings (≤ 1,67) ausgewählt und in einem mehrschrittigen Prozess einer sprachwissenschaftlichen Analyse unterzogen. Die transkribierten Präsentationstexte wurden hinsichtlich der in ihnen verwendeten Themenentfaltungsmuster analysiert. Außerdem wurde einen Konnektorenanalyse auf Textebene durchgeführt. Zur Zeit werden weitere Videos analysiert, um den Korpus von gut und schlecht strukturierten Präsentationen auf jeweils 10 zu vergrößern.

Ergebnisse:

Anhand der hoch strukturiert gerateten BP konnte aufgezeigt werden, dass alle Sprecher*innen durchgängig das globale Handlungsmuster „autobiographische Narration“ einsetzten, um eine BP im Modus einer monologischen Rede zu realisieren. Die autobiographische Narration bildete somit eine Art textuelle Trägerstruktur, aus der die Sprecher*innen die für eine erfolgreiche (also: persuasive) Realisierung erwartbaren Teilthemen in Form von Diskurseinheiten (z.B. Argumentationen, Erzählungen, Erklärungen) ableiteten.

In den als gering strukturiert gerateten BP gelang es den Sprecher*innen hingegen kaum oder gar nicht, eine textuelle Trägerstruktur zu etablieren. Sie verbanden die Aussagen auffällig häufig mit dem semantisch unspezifischen Konnektor „und“ rein additiv und konnten kaum auf die Integration von Diskurseinheiten zurückgreifen. Um ihren Vortrag nach längeren Sprechpausen fortführen zu können, waren die Sprecher*innen auf die Unterstützung – in Form eines Scaffoldings – der verschiedentlich zum Dialogpartner modifizierten Versuchsleiter*innen angewiesen, so dass die gattungsgemäße Monologizität der BP zugunsten von dialogischen, den Sprecher entlastenden Strukturen aufgegeben wurde.

Die Sprecher*innen der hochstrukturierten BP berichteten signifikant höhere Werte im Hinblick auf präsentationsspezifische Vorerfahrung und Persönlichkeitsmerkmale (präsentationsbezogene Selbstwirksamkeit und Ängstlichkeit), während sich im Hinblick auf demografische Variablen (Alter, Geschlecht, Muttersprache, bisheriger Studienerfolg) und allgemeine Persönlichkeitsmerkmale keine Gruppenunterscheide zeigten.

Fazit:

Zusammenfassend zeichnen sich die anhand von Ratingskalen als hoch- und niedrigstrukturiert eingestufte BP sprachwissenschaftlich durch rekurrente, musterhafte sprachliche bzw. textuelle Phänomenstrukturen aus, die wiederum mit sprach-, text- und diskurslinguistischen Analysekategorien theoretisch beschreibbar sind. Ferner scheint die gute Strukturierung der Präsentation im Bewerbungskontext durch präsentationsspezifische Erfahrungen und Persönlichkeitsmerkmale begünstigt zu werden.

 

Eine gute Leistung beim Präsentieren: Eine Frage der erlebten Herausforderung und/oder Bedrohung?

Tobias Ringeisen
Berlin School of Economics and Law

Theoretischer Hintergrund:

In den letzten Jahren konnten zahlreiche Studien auf Basis des Biopsychosocial Model (BPSM; Blascovich, 2008; Blascovich & Mendes, 2000) of Challenge and Threat kontextübergreifend zeigen, dass Menschen eine bessere Leistung erzielen, wenn sie evaluative und stressinduzierende Leistungssituationen eher als Herausforderung (Challenge) und weniger als Bedrohung (Threat) wahrnehmen (für ein Review siehe Hase, O’Brien, Moore, & Freeman, 2019). Umgekehrt sollte erlebte Bedrohung stärker leistungshemmend wirken als erlebte Herausforderung leistungsfördernd. Gemäß des BPSM und der sozial-kognitiven Theorie bewerten Menschen Leistungssituationen als herausfordernd, wenn sie über ausreichende Ressourcen wie beispielsweise hohe Selbstwirksamkeit verfügen, um die gestellten Anforderungen zu bewältigen (Bandura, 1989; Blascovich, 2008). Situationen sollten hingegen als bedrohlich eingeschätzt werden, wenn Menschen über zu wenige Ressourcen verfügen und somit Überforderung induziert wird. Beide Bewertungsmodi sind gemäß BPSM mit distinkten Mustern im Hinblick auf kardiovaskuläre und endokrinologische Veränderungen verbunden, wobei erhöhte Kortisolausschüttung mit erhöhter Bedrohung, aber nicht zwangsläufig mit geringerer Herausforderung gekoppelt sein sollte (Seery, 2011). Trotz der vielfältigen Befunde fehlen bisher Studien, welche simultan die Bedeutung von Herausforderung und Bedrohung für die Leistung in einer sozial-evaluativen Prüfungssituation untersucht haben.

Fragestellung:

Um diese Forschungslücke zu schließen, untersuchte die vorliegende Studie, wie sich Kortisolausschüttung und Bedrohungs-/Herausforderungseinschätzung im Verlauf einer Präsentation verändern, und ob Intensität und Veränderung in diesen Zustandsvariablen mit Selbstwirksamkeit und verhaltensbezogenen Indikatoren der Präsentationsleistung in Verbindung stehen.

Methode:

Auf Basis des Trier Social Stress Tests (TSST; Allen et al., 2017), hielten 126 Studierende (85 Frauen) im Rahmen eines simulierten Auswahlverfahrens mit standardisiertem Versuchsablauf eine Präsentation, in der sie sich als geeignete Kandidat*innen für ihren Traumberuf vorstellten. Es wurde eine Mikro-Längsschnitt mit vier Messzeitpunkten realisiert. Anhand validierter Selbstberichtinstrumente wurde präsentationsbezogene Selbstwirksamkeit (Ringeisen, Bürgermeister, Rohrmann & Tibubos, 2019) vor dem Start des TSST (t1) gemessen; Herausforderung/Bedrohung wurden vor (t2) und nach einer Instruktion im Vorfeld der Präsentation (t3) sowie nach Abschluss der Präsentation (t4) über jeweils drei Adjektive erfasst (Carver & Scheier, 1994). Unter Berücksichtigung der Latenzzeit bei der stressbedingten Kortisolausschüttung wurden Speichelproben zur Bestimmung der Kortisolkonzentration zu t3 und t4 sowie nach einer Erholungsphase nach Ende der Präsentation (t5) gesammelt. Die Messzeitpunkte t2 bis t5 lagen jeweils ca. 15 Minuten auseinander. Alle Präsentation wurden auf Video aufgezeichnet und anhand eines standardisierten Beobachtungsbogens von drei blinden Ratern unabhängig voneinander in Bezug auf verhaltensbezogene Indikatoren der Leistung beim Präsentieren beurteilt (Knight & Mehta, 2017). Die Daten wurden mit Hilfe von latenten Wachstumsmodellen mit MPlus analysiert.

Ergebnisse:

Im Sinne einer linearen Veränderung vergrößerte sich die wahrgenommene Bedrohung und die Kortisolausschüttung im Laufe der Präsentation, während sich die Herausforderung verringerte. Ausgangsniveau und Veränderung waren für beide Bewertungsmodi jeweils negativ korreliert. Im Hinblick auf das Ausgangsniveau war ein geringeres Level an erlebter Herausforderung mit größerer Bedrohung und überraschenderweise geringerer Kortisolkonzentration korreliert. Zudem war ein stärkerer Zuwachs im Bedrohungserleben mit einer stärkeren Abnahme der berichteten Herausforderung gekoppelt. Höhere Selbstwirksamkeit zu t1 war zudem mit höherer initialer Herausforderung, geringerer initialer Kortisolkonzentration und einem schwächeren Kortisolanstieg, aber weder mit den Wachstumskoeffizienten von Bedrohung noch mit der Präsentationsleistung verbunden. Eine bessere Leistung während der Präsentation wurde durch ein geringeres Ausgangsniveau der erlebten Bedrohung und einen schwächeren Anstieg der Kortisolkonzentration begünstigt.

Fazit:

Zusammenfassend stützten die Befunde sowohl die Annahmen des BPSM als auch der sozial-kognitiven Theorie. Im Einklang mit dem BPSM scheinen sich erlebte Bedrohung und erhöhte Kortisolausschüttung leistungshemmend während einer Präsentation auszuwirken, während präsentationsbezogene Selbstwirksamkeit hingegen das Erleben von Herausforderung stärkt und gleichzeitig Niveau und Anstieg der Kortisolreaktion verringert.

 

Zur Rolle von Selbstwirksamkeit, Langeweile und Präsentationskompetenz für die Leistung beim Präsentieren

Marco Schickel, Tobias Ringeisen
Berlin School of Economics and Law

Theoretischer Hintergrund:

In den letzten Jahren hat sich die akademische Ausbildung darauf konzentriert, den Aufbau von Präsentationskompetenz bei Studierenden zu fördern, da diese eine Kernanforderung für einen erfolgreichen Eintritt in die Arbeitswelt bilden (z.B. Kerby & Romine, 2009). Es wird vermutet, dass Selbstwirksamkeit und lernbezogene Emotionen helfen, Präsentationskompetenz zu erwerben und beim Präsentieren eine bessere Leistung zu erzielen (van Ginkel et al., 2015). Die Forschungsbelege hierzu bleiben jedoch fragmentiert. Einen integrativen Ansatz zur Analyse des Zusammenspiels von Selbstwirksamkeit und lernbezogener Emotionen, sowie zu den Auswirkungen von Selbstwirksamkeit und Emotionen auf Kompetenzerwerb und Leistung im akademischen Umfeld, bietet die Kontroll-Wert-Theorie (KWT; Pekrun et al., 2007; Pekrun & Stephens, 2012). Aktuelle Forschung auf Basis der KWT identifizierte Langeweile als aktivitätsbezogene, deaktivierende Emotion, deren Auftreten vor allem in interaktiven Lernsituationen hohe Relevanz für kompetenzorientierte Lernprozesse und die Leistung von Studierenden besitzt (z.B. Pekrun & Stephens, 2012; Kögler & Göllner, 2018). Vorhandene Studien berichteten zum einen negative Assoziationen von Langeweile mit akademischer Leistung (u.a. Goetz, Pekrun, Hall & Haag, 2006; Pekrun et al., 2011). Weitere Untersuchungen zeigten zum anderen negative Zusammenhänge zwischen den Konstrukten Langeweile und Selbstwirksamkeit, wobei beide Konstrukte antagonistische Effekte auf das selbstregulierte Lernen und somit den Kompetenzaufbau hatten (u.a. Pekrun et al., 2011).

Ziel der Studie:

Um dem Mangel an Forschung zu den Prädiktoren von Kompetenzentwicklung und -leistung beim Präsentieren entgegenzuwirken, untersuchte die vorliegende Studie im Kontext eines viermonatigen Präsentationstrainings für Studierende, inwiefern Selbstwirksamkeit sowie die Intensität und Veränderung von lernbezogener Langeweile mit dem Zuwachs berichteter Präsentationskompetenz und der Präsentationsleistung zusammenhängen.

Methode:

158 Studierende (MAlter = 24,40, SD = 4,04; 61% Frauen) nahmen an einem viermonatigen Seminar zum Aufbau von Präsentationskompetenzen teil. Das Seminar fand in wöchentlichen Sitzungen statt, wobei die Studierenden in 8 Gruppen zu je 20 Studierende aufgeteilt waren. Es wurde eine Längsschnittstudie mit vier Messzeitpunkten realisiert. Hierbei wurde Selbstwirksamkeit zu Kursbeginn (t1) sowie Kompetenzzuwachs und Langeweile dreimal im Laufe der Zeit (t2 = nach Kurseinführung; t3 = zur Hälfte des Kurses; t4 = bei einer praktischen Präsentationsprüfung nach Kursende) erhoben. Alle drei Konstrukte wurden mittels Selbstbericht mit folgenden Instrumenten erfasst: Selbstwirksamkeit beim Präsentieren mit der gleichnamigen Skala (Ringeisen et al., 2019), Kompetenzzuwachs beim Präsentieren mit der betreffenden Subskala des „Berliner Evaluationsinstruments für selbsteingeschätzte, studentische Kompetenzen“ (BEvaKomp; Braun et al., 2008) und Langeweile mit der betreffenden Subskala des „Achievement Emotions Questionnaire“ (Pekrun et al., 2011). Mittels eines standardisierten Bewertungsbogens mit Verhaltensankern bewerteten zwei Dozenten unabhängig voneinander die Leistung der Studierenden während der praktischen Präsentationsprüfung zu t4. Die Daten wurden mit Hilfe von latenten Wachstumsmodellen mit MPlus analysiert.

Ergebnisse:

Im Sinne einer linearen Veränderung vergrößerte sich der Zuwachs an Präsentationskompetenz im Laufe der Zeit, während die Langeweile sich verringerte. Zudem war höher ausgeprägte Langeweile zum Zeitpunkt t2 mit einer kleineren Kompetenzsteigerung zu t2 und mit einem stärkeren Rückgang der Langeweile im Kursverlauf verbunden, was wiederum mit einem größeren Kompetenzzuwachs assoziiert war. Im Sinne eines Deckeneffekts sagte eine höhere Selbstwirksamkeit zu Beginn des Kurses einen geringeren Kompetenzzuwachs bei t2 vorher. Diese wiederum hing mit einem geringeren Rückgang der Langeweile im Laufe der Zeit zusammen. Eine bessere Präsentationsleistung zu t4 wurde durch höhere Selbstwirksamkeit, geringere Langeweile zu t2, einen stärkeren Rückgang der Langeweile im Kursverlauf sowie einen höheren Kompetenzzuwachs bei t2 prognostiziert.

Fazit:

Die Studie zeigt, dass Langeweile eine entscheidende Rolle im Kontext von akademischer Bildung spielt: Die Ergebnisse deuten auf Wechselwirkungen zwischen der Intensität und den Veränderungsverläufen von Langeweile und Kompetenzzuwachs hin. Ein geringeres Ausgangsniveau an Langeweile und/oder ein Rückgang der Langeweile während eines viermonatigen Seminars tragen zum Aufbau von Präsentationskompetenzen bei und verbessern die Präsentationsleistung von Studierenden.

 

Werden Schüler*innen beim Präsentieren anders gefordert? Eine Analyse des Zusammenhangs zwischen Persönlichkeit und Präsentationskompetenz

Fabian Ruth1, Evelin Herbein1, Benjamin Fauth2, Olaf Kramer1, Ulrich Trautwein1
1Universität Tübingen, 2Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW)

Theoretischer Hintergrund:

Im schulischen Kontext werden schriftliche und mündliche Leistungen erfasst (Meyer et al., 2019). Obwohl der Schwerpunkt auf schriftlichen Prüfungen liegt, beeinflussen auch mündliche Prüfungen, wie Präsentationen, die Gesamtnote. Inzwischen ist Präsentieren ein fester Bestandteil des Bildungsplans und Präsentationskompetenz wird als Schlüsselkompetenz des 21. Jahrhunderts gesehen (van Ginkel et al., 2015). Bisherige Studien zum Zusammenhang zwischen Persönlichkeit und Schulleistung operationalisieren letztere primär mittels schriftlicher Tests. Dabei fanden sich hohe Zusammenhänge zwischen Schulleistung und Gewissenhaftigkeit/Offenheit, niedrige bis keine für Extraversion und keine mit Verträglichkeit/Neurotizismus (z.B. Poropat, 2009). Da sich die Anforderungen von schriftlichen und mündlichen Aufgaben unterscheiden (z.B. Sprechen vor Publikum, Flüchtigkeit des Gesprochenen) stellt sich die Frage, wie Persönlichkeit mit mündlichen Leistungen in der Schule, speziell der Präsentationskompetenz, zusammenhängt.

Fragestellung:

Ausgehend von bisheriger Forschung zum Zusammenhang von mündlicher Kommunikationsleistung im Hochschulkontext und Persönlichkeit (z.B. Liang & Kelsen, 2018) untersucht die vorliegende Studie die Frage, welches Zusammenhangsmuster sich zwischen der Präsentationskompetenz bei Sekundarstufenschüler*innen und den einzelnen Persönlichkeitsdimensionen zeigt. Zudem wird gefragt, ob einzelne Persönlichkeitsdimensionen unter Kontrolle der anderen Persönlichkeitsdimensionen prädiktiv für die Präsentationskompetenz sind.

Methode:

Die Daten wurden im Rahmen von Jugend präsentiert, dem größten nationalen Präsentationswettbewerb für Sekundarschüler*innen, erfasst. Achtundachtzig Schüler*innen der Klassenstufen 6 bis 12 (68 % weiblich, Durchschnittsalter 15.40 Jahre, SD = 1.94) nahmen teil. An drei Messzeitpunkten hielten sie mediengestützte Präsentationen. Bei T3 präsentierten sie vormittags mit digitalen (T3d) und nachmittags mit analogen Medien (T3a). Alle Präsentationen wurden videografiert. Die Präsentationskompetenz wurde durch externe Rater*innen (Videoratings und Live-Ratings) sowie mittels Selbsteinschätzungen erfasst. Für die Auswertung wurde T3d als zentraler Referenzpunkt gewählt, da für diesen alle Raterperspektiven vorlagen.

Für die Videoratings wurde das Tübinger Instrument für Präsentationskompetenz (Ruth et al., 2019) eingesetzt. Auf einer vierstufigen Antwortskala bewerteten geschulte Rater*innen die Schülerpräsentationen mit hochinferenten Beurteilungen (22 Items). Die Interrater-Reliabilität war für 15 der 22 Items mindestens gut (ICC >.60; Cicchetti, 1994). Cronbachs α für die Gesamtskala dieser 15 Items lag für die drei Messzeitpunkte zwischen .88 und .93.

Die Live-Ratings erfolgten zu T1 und T3 von Rhetorikexpert*innen und geschulten Lehrkräften. Sie verwendeten die Bewertungsbögen des Wettbewerbs (T1: 6 Items; T3: 14 Items). Die ICCs lagen zu T1 bei allen Items über .60, zu T3 traf das auf 9 der 14 Items zu. Cronbachs α für die Gesamtskala betrug zwischen .90 und .97.

Zu T3 schätzten die Schüler*innen ihre Präsentationkompetenz selbst ein. Sie verwendeten das gleiche Instrument wie die Live-Rater*innen zu T3 (14 Items; αT3d=.93 und αT3a=.92).

Die Persönlichkeitsdimensionen wurden zu T3 mit dem BFI-S erfasst (Gerlitz & Schupp, 2005). Dessen 15 Items wurden auf einer siebenstufigen Antwortskala eingeschätzt. Jeweils drei Items erfassten eine der fünf Persönlichkeitsfacetten. Die Skalen zeigten gute interne Konsistenzen (Extraversion = .81; Neurotizismus = .62; Offenheit = .58; Verträglichkeit = .66; Gewissenhaftigkeit = .68).

Ergebnisse und ihre Bedeutung:

Die Ergebnisse zeigten ein konsistentes, signifikant positives Zusammenhangsmuster zwischen Extraversion und der von externen Rater eingeschätzten Präsentationskompetenz (.28 ≤ r ≤ .55). Außerdem deuten die Ergebnisse darauf hin, dass Präsentationskompetenz positiv mit Offenheit und Gewissenhaftigkeit sowie negativ mit Neurotizismus assoziiert ist. Für die Verträglichkeit fand sich kein Zusammenhang. Zudem gab es starke Indizien, dass Extraversion ein positiv signifikanter Prädiktor für Präsentationskompetenz ist, unter Kontrolle aller anderen Persönlichkeitsdimensionen. Für die selbstberichtete Präsentationskompetenz fand sich ein negativer, signifikanter Zusammenhang mit Neurotizismus. Im Vergleich zum Zusammenhangsmuster bei schriftlich erfassten Leistungen, deutet das Ergebnismuster dieser Studie darauf hin, dass statt Gewissenhaftigkeit und Offenheit, Extraversion eine bedeutende Rolle spielt, wenn es um kompetentes Präsentieren geht. Basierend auf diesen Ergebnissen stellt sich für die Schule die Frage, ob Introvertierte und Extravertierte jeweils eine andere Art der Förderung benötigen. Zukünftige Studien sollten diesen Befund in repräsentativen Stichproben replizieren sowie die Kausalität zwischen Präsentationskompetenz und Extraversion genauer untersuchen.

 

Datum: Freitag, 27.03.2020
9:00 - 10:45F9‒H07: Internationale und nationale Perspektiven auf Fortbildungen von Lehrkräften: Zentrale Akteure im Fokus
H07 
 

Internationale und nationale Perspektiven auf Fortbildungen von Lehrkräften: Zentrale Akteure im Fokus

Chair(s): Tim Fütterer (Universität Tübingen, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Colin Cramer (Universität Tübingen, Deutschland)

Gemeinsame Fragestellung. Die stetig wandelnden Herausforderungen im Berufsalltag von Lehrkräften erfordern fortlaufende Professionalisierung, wobei Lehrerfortbildungen eine zentrale Rolle einnehmen (Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017; Kennedy, 2016; Lipowsky & Rzejak, 2015). Wichtig ist, dass Lehrkräfte Zugang zu qualitativ hochwertigen und lernwirksamen Lerngelegenheiten haben (Kelchtermans et al., 2018). Lernwirksamkeit von Lehrerfortbildungen lässt sich in einem komplexen Interaktionsgefüge individueller Personenmerkmale (z.B. Persönlichkeit, volitionale-motivationale Orientierungen), kontextueller Bedingungen (z.B. finanzielle Unterstützung, Kooperationsklima) und struktureller Charakteristika der Fortbildungen (z.B. Schlüsselmerkmale bezüglich Wirksamkeit) erklären, welches sich in Angebots-Nutzungsmodellen darstellen lässt (z.B. Lipowsky, 2010). Die fünf Symposiumsbeiträge greifen dieses Interaktionsgefüge auf und richten den Fokus insbesondere auf die beiden zentralen Akteure von Fortbildungsprozessen: Fortbildner*innen und Lehrkräfte. Durch das Zusammenführen internationaler und nationaler Perspektiven wird den Fragestellungen nachgegangen, wie Fortbildungen wirksam gestaltet werden können, welche professionellen Voraussetzungen Fortbildner*innen und Lehrkräfte für lernwirksame Fortbildungsprozesse mitbringen sollten und wie professionelle Voraussetzungen nachhaltig gefördert werden können. Der multiperspektivische Zugang spiegelt sich gleichermaßen in der Diversität der methodischen Ansätze wider, die von der Anwendung eher qualitativer Design Research Ansätze bis zu adjustierten Mehrgruppen-IRT-Modellen reichen.

Die Beiträge. Beitrag 1 befasst sich mit dem Fortbildungsverhalten von Lehrkräften im Rahmen der Advanced Placement (AP) Reform in den USA. Neben dem Nutzungsverhalten verschiedener Fortbildungsformen (z.B. online, face-to-face) wurden mögliche Erträge bei Lehrkräften und Schüler*innen untersucht. Dabei zeigten sich beispielsweise signifikante Unterschiede in den Leistungen von Schüler*innen, deren Lehrkräfte unterschiedliche Fortbildungsformen nutzten. Gleichzeitig fanden sich Hinweise, die Unterschiede in der Effektivität bestimmter Fortbildungsformen für bestimmte Inhaltsbereiche nahelegen.

Ebenfalls im Kontext der AP Reformen widmen sich die Autoren des Beitrags 2 neueren Ansätzen von Lehrerfortbildungen. Die Autoren untersuchten das Nutzerverhalten von Lehrkräften auf Twitter um zu untersuchen ob derartige soziale Netzwerke Kriterien für qualitativ hochwertigere Fortbildungen erfüllen können. Die Ergebnisse sozialer Netzwerkanalysen deuten beispielsweise an, dass Hierarchie- und Kommunikationsstrukturen auf Twitter weniger hierarchisch strukturiert sind und kollaborative sowie positive Interaktionen unterstützen und damit Qualitätskriterien erfüllen können.

Während diese beiden Beiträge Fortbildungsverhalten im internationalen Kontext fokussieren, widmen sich die folgenden Beiträge deutschen Fortbildungsaktivitäten. Die Autoren des Beitrags 3 nehmen im Unterschied zu dem Fortbildungsverhalten nach Veränderungsprozesse im System (siehe AP-Reform) das natürliche Fortbildungsverhalten von Lehrkräften in den Blick. Die Autoren untersuchten die Partizipationsmuster von unterschiedlichen Fortbildungsformaten und wie sich die Fortbildungsaktivität über die Zeit verändert. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass sich Muster gewählter Fortbildungsformate von Lehrkräften differenzieren lassen. Erste Ergebnisse zur Veränderung des Fortbildungsverhaltens deuten an, dass ein substanzieller Teil der Lehrkräfte ihr Fortbildungsverhalten verändert, wofür u.a. das Ausmaß der Freistellung vom Unterricht prädiktiv zu sein scheint.

Während die ersten drei Beiträge Lehrkräfte als zentrale Akteure die Lehrkräfte fokussieren, konzentrieren sich die folgenden beiden Beiträge auf die Fortbildner*innen. Beitrag 4 nimmt hier insbesondere die subjektive Wahrnehmung professioneller Identität von Lehrerfortbildner*innen in den Blick. Die aus internationalen Studien abgeleitete Grundannahme ist, dass professionelle Identitäten mit beruflichem Verhalten assoziiert sind und sich somit Zusammenhänge zur Gestaltung von Fortbildungen zeigen. Konkret wird adressiert, ob sich verschiedene Sub-Identitäten von Lehrerfortbildner*innen empirisch unterscheiden lassen und wie diese mit berufsbezogenen Kompetenzen sowie der Gestaltung von Fortbildungsangeboten für Lehrkräfte zusammenhängen. Die Ergebnisse zeigen beispielsweise, dass Fortbildner*innen, die sich eher als Unterstützer und weniger als Wissensvermittler verstehen eher Zusammenhänge zu Merkmalen effektiver Lehrkräftefortbildung aufweisen.

Beitrag 5 widmet sich ebenfalls den Fortbildnern*innen, konzentrieren sich dabei jedoch auf die professionelle Wahrnehmung (PW) dieser. Im Zentrum steht die Frage, wie auf Fortbildungsebene PW bezüglich fachlichem und fachdidaktischem Wissen von Fortbildner*innen in einer Qualifizierung zum Thema sprachsensibler Mathematikunterricht durch Video-Clubs gefördert werden kann. Dafür wurde in zwei Design Research Zyklen ein Prototyp eines Video-Clubs (weiter-)entwickelt und auf seine Wirkungen auf die PW hin überprüft. Die zentrale Erkenntnis ist, dass die Ergebnisse die Übertragbarkeit des Konstrukts PW auf die Fortbildnerebene stützen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Wer nutzt was mit welchem „Erfolg“? Unterschiedliche Erträge verschiedener Lehrerfortbildungsformen zur Advanced Placement Reform in den Naturwissenschaften

Nicolas Hübner1, Christian Fischer2, Richard Göllner1, Barry Fishman3, Frances Lawrenz4, Arthur Eisenkraft5
1Universität Tübingen, Deutschland, 2University of California, Irvine, USA, 3University of Michigan, Ann Arbor, USA, 4University of Minnesota, USA, 5University of Massachusetts at Boston, USA

Theoretischer Hintergrund. In Zeiten globaler bildungspolitischer Bestrebungen zur Verbesserung der Bildungssysteme ist Wissen zur erfolgreichen Implementation intendierter Reformprozesse von zentraler Bedeutung. In der Vergangenheit wurde immer wieder die besondere Bedeutung von Lehrkräften für erfolgreiche Veränderungsprozesse betont (z.B. Porter, Fusarelli & Fusarelli, 2015). Spezifischer weisen verschiedene Studien darauf hin, dass Lehrerfortbildungen zentrale Grundlagen zur Professionalisierung von Lehrkräften bereitstellen können, die für eine erfolgreiche Implementation von Innovationen notwendig sind (Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017; Desimone, 2009). Bisher wurden Lehrerfortbildungen im Zuge von Bildungsreformen in den Naturwissenschaften nur unzureichend genau untersucht, sodass insgesamt wenig Wissen zu ihrer Nutzung und möglichen lehrer- und schülerseitigen Erträgen existiert. In der vorliegenden Studie wird daher unter Rückbezug auf Daten aus den USA sowohl das Nutzungsverhalten als auch mögliche Erträge verschiedener Fortbildungsformen bei Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern untersucht. Hierzu wurden Daten eines Verbundforschungsprojekts verwendet, die im Zuge der Advanced Placement (AP) Lehrplanreform in den Naturwissenschaften erhoben wurden (z.B. Fischer et al., 2018; Frumin et al., 2018). AP Kurse bieten Schülerinnen und Schülern in amerikanischen High Schools die Möglichkeit, Lerninhalte auf Hochschulniveau zu erfahren und gegebenenfalls universitäre Kreditpunkte zu erwerben (Warne, 2017). Zentrale Inhalte der Reform waren die Überarbeitung der zu vermittelnden Konzepte, Theorien und Prozesse, die Identifikation und Definition zentraler naturwissenschaftlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten von Schülerinnen und Schülern am Ende der Sekundarstufe II sowie die Implementation von forschenden Lernprojekten (College Board, 2012, 2014a, 2014b).

Fragestellungen. Im Fokus des vorliegenden Beitrags stehen zwei übergeordnete Fragestellungen, die lehrer- und schülerseitige Variablen fokussieren. Zunächst wurde die Nutzung und mögliche Unterschiede zwischen Lehrkräften in verschiedenen Fortbildungsformen untersucht. Anschließend standen die schülerseitigen Erträge im Fokus. Hierzu wurde untersucht, ob sich Unterschiede in den Leistungen von Schülerinnen und Schülern zeigten, deren Lehrkräfte unterschiedliche Fortbildungsformen nutzten bzw. inwieweit es Unterschiede in der Effektivität bestimmter Fortbildungsformen für bestimmte Inhaltsbereiche gab.

Methode. Zur Beantwortung der vorliegenden Fragestellung wurden Lehrerfortbildungsteilnahmen in Bezug auf die AP Reform für Biologie (2014, 2015), Chemie (2014, 2015) und Physik (2015) untersucht. Verwendet wurden Daten von insgesamt N = 9.096 Lehrkräften und N = 197.589 Schülerinnen und Schülern. Die Auswertung der Daten erfolgte in Anlehnung an die zwei übergeordneten Fragestellungen: Nach der Aufbereitung und Kategorisierung der Informationen zu belegten Fortbildungsformen wurden mittels multinomialer logistischer Regressionsmodelle Unterschiede auf Hintergrundmerkmalen von Lehrkräften (z.B. dem Geschlecht, dem Alter, der Lehrerfahrung oder Ethnizität, etc.) zwischen den Fortbildungsformen untersucht. Der dritte Analyseschritt zielte darauf ab, mit adjustierten Mehrgruppen-IRT-Modellen Unterschiede zwischen den Fortbildungsgruppen in ihren selbst berichteten Unterrichtsinhalten („AP practices“) und den wahrgenommenen reformbezogenen Herausforderungen zu bestimmen. Schließlich wurde anhand von Schülerleistungsdaten geprüft, ob sich Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern von Lehrkräften mit unterschiedlichen Fortbildungsprofilen in den verschiedenen Themenbereichen der AP Prüfung finden ließen. Die Ergebnisse der beiden Jahre in Biologie und Chemie wurden aggregiert. Die Datennestung wurde durch Schätzung robuster Standardfehler berücksichtigt und fehlende Werte mit der Full Information Maximum Likelihood Methode behandelt.

Ergebnisse. Die Ergebnisse zeigen, dass Lehrkräfte sich in vier Fortbildungsgruppen unterteilen ließen: Die erste Gruppe verwendete nur Materialien, die zweite Gruppe verwendete Materialien und nahm an klassischen Fortbildungen teil. Die dritte Gruppe verwendete Materialien und nahm an Online Fortbildungen teil und die größte Gruppe verwendete alle Fortbildungsformen. Es zeigten sich teilweise deutliche Unterschiede zwischen den Lehrkräften in den unterschiedlichen Fortbildungsgruppen. So berichteten beispielsweise Lehrkräfte, die alle Fortbildungsformen durchgeführt hatten, insgesamt von mehr Herausforderungen bei der Umsetzung der Reforminhalte. Schließlich fanden sich statistisch signifikante Unterschiede in den Leistungen von Schülerinnen und Schülern, deren Lehrkräfte an unterschiedlichen Fortbildungsformen teilgenommen hatten. Insgesamt erzielten hierbei insbesondere Schülerinnen und Schüler hohe Leistungen, deren Lehrkräfte kombiniert Materialien und Online-Fortbildungen genutzt hatten. Gleichzeitig fanden sich erste Hinweise, die Unterschiede in der Effektivität bestimmter Fortbildungsformen für bestimmte Inhaltsbereiche nahelegen.

 

Soziale Netzwerke und Lehrerbildung: Twitter als Lehrerfortbildung?

Christian Fischer1, Barry Fishman2, Sarita Yardi Schoenebeck2
1University of California, Irvine, USA, 2University of Michigan, Ann Arbor, USA

Theoretischer Hintergrund. In Zeiten der rapiden technologischen Weiterentwicklung in sämtlichen Lebensbereichen ist es notwendig, die Potentiale der Digitalisierung ebenfalls im Bezug auf Lehrerausbildung und Lehrerweiterbildung zu untersuchen. Während Lehrerfortbildungen traditionell mit face-to-face Workshops und Seminaren angeboten werden, wächst die Bedeutung von online und hybriden Lehrerfortbildungsformaten und deren wissenschaftlicher Untersuchung (Borko, Jacobs, & Koellner, 2010; Dede, Ketelhut, Whitehouse, Breit, & McCloskey, 2008). Aktuelle Studien untersuchen die Wirksamkeit von Online-Lehrerfortbildungen zur Erweiterung des Lehrerwissens, der Verbesserung der Unterrichtsqualität und der Erhöhung von Schülerleistung (Frumin et al., 2018; Kennedy, Rodgers, Romig, Lloyd, & Brownell, 2017; Macià & García, 2016). Insbesondere werden Lehrerfortbildungen als qualitativ hochwertig angesehen wenn diese Qualitätsmerkmale des „active learning“, „content focus“, „coherence“, „collective participation“, und „duration“ aufweisen (Desimone, 2009). Die vorliegende Studie knüpft an bisherige Forschung zu effektiven Lehrerfortbildungen an und untersucht, ob Partizipation in sozialen Netzwerken, am Beispiel von Twitter, Kriterien von qualitativ hochwertigen Lehrerfortbildungen erfüllen kann.

Fragestellungen. Diese Studie betrachtet das Nutzerverhalten von Lehrkräften auf Twitter am Bespiel von drei ausgewählten Biologie-Communities. Zunächst werden die Teilnahmemuster in den ausgewählten Twitter-Communities untersucht (1). Anschließend wird analysiert, ob Twitter eine positive und unterstützende Lernumgebung für Lehrkräfte bieten kann (2). Abschließend werden temporale Partizipationsmuster von Lehrkräften evaluiert (3). Damit wird insbesondere untersucht ob Twitter die Qualitätsmerkmale von Lehrerfortbildungen der „collective participation“ und „duration“ erfüllen kann.

Methode. Diese Studie ist in den Kontext der Advanced Placement (AP) Reform in Biologie eingebettet (Fischer et al., 2016, 2018; The College Board, 2012). Dabei wurden die drei aktivsten Hashtag-gebundenen AP Biologie Twitter-Communities untersucht; #apbiochat, #apbioleaderacademy, #apbioleaderacad. Sämtlich Kommunikation vom Beginn der jeweiligen Hashtags bis zum 15.6.2016 (vier Wochen nach der AP Biologie Prüfung im Jahr 2016) wurde mit der Twitter API, dem R-Paket twitterR und selbstentwickelten Python-Skripten erfasst. Insgesamt wurden 2.259 Tweets von 121 Teilnehmern erhoben, wobei davon 2.040 Tweets von 93 Lehrkräften verfasst wurden. Mittels sozialer Netzwerkanalyse (SNA) wurden Lehrkräften in Gruppen je nach „eigenvector centrality“ (Wichtigkeit der Lehrkraft in der Community), „closeness centrality“ (Zentralität der Lehrkraft in der Community) und „betweenness centrality“ (Vernetzungsfähigkeit der Lehrkraft in der Community) zusammengefasst, um Hierarchie- und Kommunikationsstrukturen zu untersuchen. Jedem Tweet wurden mit einer zwei-zyklischen Kodierungsstrategie Merkmale bezüglich des Sentiments (positive, negativ, weder noch) und der Inhaltsebene (z.B. Biologie-Fachwissen, Teilen von Materialen, Organisation der Twitter-Chats) zugewiesen. Nach der Datenaufbereitung wurden logistische Regressionsmodelle verwendet, um Zusammenhänge im Tweet-Verhalten der Lehrkräfte mit den SNA-basierten Gruppenzugehörigkeiten zu untersuchen (1. Fragestellung). Mittels Hierarchischer Linearer Modellierung (HLM) wurden Zusammenhänge vom Tweet-Sentiment und der Reichweite von Tweets (Retweets/Likes) untersucht (2. Fragestellung). Abschließend wird die Häufigkeit und Dauer der Partizipation in den Twitter-Communities betrachtet (3. Fragestellung).

Ergebnisse. Die Ergebnisse zeigen, dass das Tweet-Verhalten von Lehrkräften die Gruppenzugehörigkeiten bezüglich Hierarchie- und Kommunikationsstrukturen beeinflussen kann. Interessanterweise sind Lehrkräfte, welche einen größeren Anteil an Tweets mit Biologie-Fachwissen aufweisen, eher in niedrigen Wichtigkeits-Gruppen. Ebenfalls sind Lehrkräfte mit größerem Anteil von Tweets in denen Materialien geteilt werden in niedrigeren Vernetzungsfähigkeit-Gruppen. Dabei haben Tweets mit positivem Tweet-Sentiment signifikant höhere Reichweiten in den Communities. Bezüglich der temporalen Partizipationsmuster zeigt sich, dass 16% der Lehrkräfte substantiell Zeit aufwenden (mindestens ein Tweet alle zwei Wochen für Zeitdauern von mehr als 100 Tage). Diese Ergebnisse deuten an, dass Hierarchie- und Kommunikationsstrukturen auf Twitter weniger hierarchisch strukturiert sind, kollaborative und positive Interaktionen unterstützen (collective participation), und flexible temporale Partizipationsmöglichkeiten bieten (duration). Damit können soziale Netzwerke Lehrkräfte zu größerer Selbstverantwortlichkeit im Fortbildungs- und Lernprozess anregen.

 

Welche Lehrkraft wählt welche Fortbildungsformate? Eine längsschnittliche Perspektive

Tim Fütterer1, Nicolas Hübner1, Christian Fischer2, Kathleen Stürmer1
1Universität Tübingen, Deutschland, 2University of California, Irvine, USA

Theoretischer Hintergrund. Die sich stetig wandelnden Herausforderungen im Berufsalltag von Lehrkräften (z.B. inklusiver Unterricht) erfordern eine fortlaufende Professionalisierung, wobei Lehrerfortbildungen eine zentrale Rolle einnehmen (Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017; Kennedy, 2016; Lipowsky & Rzejak, 2015). Die bisherige Forschung im deutschsprachigen Raum wird von der Frage dominiert, warum Lehrkräfte Lehrerfortbildungen besuchen oder nicht. Querschnittsstudien konnten zeigen, dass die Nutzung von Lehrerfortbildungen mit Personenmerkmalen (z.B. Selbstwirksamkeit) zusammenhängt (Cramer, Johannmeyer, & Drahmann, 2019; D. Richter, Engelbert, Weirich, & Anand Pant, 2013; E. Richter, Richter, & Marx, 2018). International werden insbesondere Schlüsselmerkmale (z.B. die Dauer) für nachhaltig lernwirksame Lehrerfortbildungen diskutiert (Darling-Hammond et al., 2017; Desimone, 2009; Fischer et al., 2020). Forschung zu Fortbildungsformaten ist oft beschränkt auf Fortbildungsmodalitäten (online vs. face-to-face, z.B. Fishman et al., 2013). Forschung zu Kontextmerkmalen (z.B. Freistellung vom Unterricht) und Personenmerkmalen als Prädiktoren der Wahl von Fortbildungsformaten ist unterrepräsentiert. Insbesondere fehlen Erkenntnisse, was Fortbildungsaktivitäten über die Zeit beeinflusst. Die vorliegende Studie greift diese Forschungsdesiderata auf, indem für Deutschland die Wahl von Fortbildungsformaten (z.B. Kurse/Workshops, Bildungskonferenzen) fokussiert wird, die sich mit Hilfe der Schlüsselmerkmale charakterisieren lassen. Zudem werden Personen- und Kontextvariablen simultan zur Vorhersage der Wahl von Fortbildungsformaten betrachtet und sowohl quer- als auch längsschnittlich untersucht. Die Identifikation von Präferenzen bestimmter Lehrkräfte für bestimmte Fortbildungsformate könnte langfristig helfen, Angebotsstrukturen zu optimieren und somit Fortbildungsaktivitäten zu fördern und besser zu steuern.

Fragestellungen. Folgende Fragestellungen wurden untersucht: (1) Welche Muster weisen Lehrkräfte hinsichtlich besuchter Fortbildungsformate auf? (2) Was charakterisiert Lehrkräfte, die ein spezifisches Muster besuchter Fortbildungsformate aufweisen? (3) Verändern Lehrkräfte ihre Fortbildungsaktivität über die Zeit? Falls ja, wie lassen sich diese Veränderungen beschreiben und welche Variablen auf Lehrer-, Klassen- und Schulebene stehen mit einem veränderten Fortbildungsverhalten in Zusammenhang?

Methode. Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden die Daten von zwei Startkohorten und zwei Messzeitpunkten (t1:2010 und t2:2011) des Nationalen Bildungspanels (NEPS) verwendet (Blossfeld, Roßbach, & von Maurice, 2011). Insgesamt basieren die Analysen auf den Angaben von N=3.025 Lehrkräften. Bezüglich der ersten Forschungsfrage wurden explorative latente Klassenanalysen auf Grundlage der Informationen zu unterschiedlichen Fortbildungsformaten (u.a. Kurse/Workshops, Bildungskonferenzen) durchgeführt. Zur Beantwortung der zweiten Fragestellung wurden zunächst Mittelwerte und Varianzen zentraler Hintergrundvariablen der Lehrkräfte zwischen den Klassen verglichen (z.B. Geschlecht, Alter, Abschlussnoten, Berufserfahrung). Anschließend wurde die Wahrscheinlichkeit der Gruppenzugehörigkeit durch die verschiedenen Variablen im Rahmen eines multivariaten multiplen Regressionsmodells vorhergesagt und Unterschiede zwischen den Prädiktoren getestet. In diesen Modellen wurden Prädiktor- und Kontrollvariablen sowohl auf Ebene der Lehrkräfte als auch auf Klassen- (u.a. Disziplin, Leistungshomogenität) sowie Schulebene (u.a. schulisches Engagement, Zeit zum Austausch im Kollegium) berücksichtigt. Die dritte Fragestellung nach der Veränderung der Fortbildungsaktivität wurde schließlich mittels multipler logistischer Regressionsmodelle untersucht. Konkret wurde hierzu ein Wechsel der Klasse zwischen den Messzeitpunkten als dichotome abhängige Variable durch die in Fragestellung 2 genannten Prädiktoren vorhergesagt. Die Datennestung wurde durch Schätzung robuster Standardfehler berücksichtigt und fehlende Werte mit der Full Information Maximum Likelihood Methode behandelt.

Ergebnisse. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass sich die Muster gewählter Fortbildungsformate von Lehrkräfte in drei Klassen (K1-K3) unterteilen lassen: Lehrkräfte in K1 belegen eine Kombination aus mehreren Fortbildungsformaten. Lehrkräfte in K2 belegen insbesondere Kurse/Workshops, Bildungskonferenzen und Arbeitsgruppen. Lehrkräfte in K3 sind bei der Wahl von Fortbildungsformaten sehr selektiv, sie nehmen überwiegend an Kursen/Workshops teil. Mittelwertvergleiche zeigen, dass Lehrkräfte in K1 und K2 statistisch signifikant zufriedener im Beruf sind und sich im Berufsalltag mehr mit Kollegen austauschen. Zudem investieren Lehrkräfte in K1 und K2 statistisch signifikant mehr Tage in Fortbildungsaktivitäten, sind generell engagierter und arbeiten in einem kooperativeren Kollegium. Erste Ergebnisse zur dritten Fragestellung deuten an, dass für eine Veränderung im Fortbildungsverhalten von t1 zu t2 (40% der Lehrkräfte wechseln Fortbildungsformate) insbesondere das Geschlecht (Frauen wechseln häufiger) und die Freistellung vom Unterricht prädiktiv sind.

 

Who you are, is how you teach. Professionelle Identität und professionelles Verhalten von Lehrerfortbildner/-innen

Eric Richter1, Martin Brunner2, Dirk Richter1
1Universität Potsdam, Deutschland, 2Universität PUniversität Potsdam, Deutschlandotsdam

Theoretischer Hintergrund und Fragestellungen. Lehrkräfte sollten auch während ihrer Berufsausübung Zugang zu qualitativ hochwertigen Lerngelegenheiten haben (Kelchtermans et al. 2018). Dieser Umstand richtet den Fokus der Lehrkräfteforschung vermehrt auf Lehrerfortbildner/-innen, welche Lehrkräfte in ihrer beruflichen Entwicklung durch das Bereitstellen geeigneter Fortbildungsangebote unterstützen sollen (Liston et al. 2008). Während für den deutschsprachigen Raum bisher kaum Untersuchungen zu Lehrerfortbildner/-innen existieren, liegt der Schwerpunkt internationaler Studien auf der Analyse beruflicher Identitäten von Lehrerfortbildner/-innen (Lunenberg et al. 2014). Verschiedene Untersuchungen konnten zeigen, dass sich Lehrerfortbildner/-innen in der Wahrnehmung ihrer professionellen Identität unterscheiden (Kelchtermans 2009). Im Rahmen inhaltsanalytischer Untersuchungen ließen sich zwei Gruppen von Lehrerfortbildner/-innen identifizieren: Unterstützer, die vorrangig einen lernerzentrierten Standpunkt einnehmen, und Wissensvermittler, die eher einen lehrendenzentrierten Standpunkt einnehmen (Jonker et al. 2018; Vanassche und Kelchtermans 2014). Diese Unterscheidung erscheint für die Fortbildungsforschung vielversprechend, da vor dem Hintergrund des Personal interpretative framework (Kelchtermans 2009) davon ausgegangen wird, dass die professionelle Identität eng mit dem beruflichen Verhalten assoziiert ist. Zumeist qualitative Studien weisen dabei auf Zusammenhänge zwischen der professionellen Identität von in der Lehrkräftebildung tätigen Personen und der Qualität ihrer Lernangebote hin (Jonker et al. 2018; Vanassche und Kelchtermans 2014). Dieser Beitrag geht deshalb der Frage nach, ob sich verschiedene Sub-Identitäten von Lehrerfortbildner/-innen empirisch unterscheiden lassen und wie diese mit berufsbezogenen Kompetenzen sowie der Gestaltung von Fortbildungsangeboten für Lehrkräfte zusammenhängen.

Methode. Die vorliegende Untersuchung wurde mit 70 Schulberater/-innen in Brandenburg durchgeführt. Schulberater/-innen sind reguläre Lehrkräfte, die im Rahmen einer Abordnung selbstständig Fortbildungsveranstaltungen planen und durchführen. Bis zur Tagung wird die Stichprobe noch vergrößert (erwartetes N=140). Im Fokus der Befragung stand die professionelle Identität der Schulberater/-innen. Hierzu wurden zwei Skalen eingesetzt. Die Skala Unterstützer bildet ab, wie sehr Schulberater/-innen ihre Hauptaufgabe darin sehen, Lehrkräfte in ihrer Entwicklung zu unterstützen und deren Selbstreflexion über ihr Unterrichten anzuregen (z.B. „Meine zentrale Aufgabe ist es, die Selbstreflexion der Lehrkräfte zu unterstützen.“; α=.65). Die Skala Wissensvermittler bildet ab, wie sehr Schulberater/-innen ihre Hauptaufgabe darin sehen, den Lehrkräften vorrangig professionelles Wissen zu vermitteln (z.B. „Kern meiner Arbeit ist die Vermittlung von Wissen an die Lehrkräfte.“; α=.68). Zur Untersuchung der Zusammenhänge zwischen der professionellen Identität und Aspekten professioneller Kompetenz sowie der Gestaltung von Fortbildungsangeboten wurden Überzeugungen zum schulischen Lehren und Lernen und die Selbstwirksamkeit als Schulberater/-in jeweils auf einer vierstufigen Likert-Skala eingeschätzt. Zusätzlich wurde erfasst, wie häufig Schulberater/-innen innerhalb ihrer Veranstaltungen Aktivitäten durchführen, die von der Fortbildungsforschung als lernwirksam identifiziert wurden (Darling-Hammond et al., 2017, z.B. Kollaboration, „Ich stelle sicher, dass sich die Teilnehmenden in Gruppen austauschen können“). Die Angaben der Schulberater/-innen zur Fortbildungspraxis wurden zu einem Summenscore zusammengefasst. Alle eingesetzten Skalen wiesen mindestens eine ausreichende Reliabilität auf (.68≤α≤.87). Zusammenhänge zwischen den Skalen wurden mithilfe bivariater Korrelationsanlaysen untersucht.

Ergebnisse. Eine positive Korrelation zeigt sich zwischen konstruktivistischen Lehr- und Lernüberzeugungen und der Skala Unterstützer (r=.39, p<.01), jedoch nicht für die Skala Wissensvermittler (r=.09, p=.44). Die Analysen zeigen weiterhin, dass die Kompetenzfacette Selbstwirksamkeit als Schulberater/-in nicht im Zusammenhang mit den Skalen Unterstützer (r=.16, p=.20) und Wissensvermittler (r=-.06, p=.61) steht. Die Analyse ergab zudem einen Zusammenhang zwischen dem Vorkommen von Merkmalen effektiver Lehrkräftefortbildung und der Skala Unterstützer (r=.50, p<.01). Dieser Zusammenhang zeigt sich hingegen nicht für die Skala Wissensvermittler (r=.17, p=.16). Die vorliegende Untersuchung ist eine der ersten, die zeigt, dass die professionelle Identität von Lehrerfortbildner/-innen differenziert erfasst werden kann. Es konnten ferner differenzielle Zusammenhänge zwischen den beiden Formen professioneller Identität sowie Aspekten der professionellen Kompetenz und der Gestaltung von Fortbildungsveranstaltungen festgestellt werden. Weitere Untersuchungen sollten sich deshalb der Frage widmen, wie die verschiedenen Identitäten entstehen und welche Bedeutung die subjektiven Identitäten für den Lernerfolg der Teilnehmenden besitzen.

 

Design eines Video-Clubs zur Unterstützung der professionellen Wahrnehmung von Fortbildenden für sprachsensiblen Mathematikunterricht

Christoph Look, Rebekka Stahnke, Christin Laschke, Bettina Roesken-Winter
Humboldt-Universität zu Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund. Die professionelle Wahrnehmung von Lehrpersonen beschreibt die Fähigkeit, selektiv wahrzunehmen, wissensbasiert zu interpretieren und Handlungsalternativen zu generieren (Jacobs, Lamb & Philipp, 2010). Sie ist ein Prädiktor für Unterrichtsqualität (Kersting, Givvin, Sotelo & Stigler, 2010) und kann durch videobasierte Interventionen gefördert werden (Stahnke, Schüler & Roesken-Winter, 2016). Die Bedeutung der professionellen Wahrnehmung rückt auch für Fortbildende zunehmend in den Fokus (Lesseig et al., 2017). Fortbildende von Mathematiklehrpersonen benötigen Wissen und professionelle Wahrnehmung auf zwei Ebenen: Einerseits ist der fachliche Fortbildungsgegenstand wesentlich (SCK=Specialized content knowlegde; Jacobs, Seago & Koellner, 2017) andererseits ist eine Fachdidaktik auf Fortbildungsebene gefordert (PD-PCK–Pedagocical content knowledge on the Professional Development level; Jacobs et al., 2017). Bei der Qualifizierung von Fortbildenden ist es wichtig, diese Aspekte in Bezug auf den jeweiligen fachlichen und/oder fachdidaktischen Gegenstand zu fördern. Wie die professionelle Wahrnehmung von (zukünftigen) Fortbildenden in einer Qualifizierung zum Thema sprachsensibler Mathematikunterricht durch Video-Clubs gefördert werden kann, ist Gegenstand dieses Beitrags. In zwei Design Research Zyklen wurde ein Prototyp eines Video-Clubs (weiter-) entwickelt und auf seine Wirkungen auf die professionelle Wahrnehmung hin überprüft.

Fragestellungen. Ziel war es, dass die Fortbildenden in Diskussionen über für diesen Zweck validierte Videosequenzen eher Fortbildungsgegenstand und Fortbildungsfachdidaktik als allgemeine Fortbildungsdidaktik (PD-PK) fokussieren und die Subprozesse der professionellen Wahrnehmung auftreten: Erkennen und Beschreiben von Schlüsselsituationen und Handlungsalternativen generieren. Folgende Fragestellungen wurden untersucht: (1) Zu welchen Anteilen fokussieren die Fortbildungsteilnehmenden in ihren Diskussionen SCK, PD-PCK und PK? (2) Zu welchen Anteilen werden die Fortbildungsteilnehmenden beschreibend oder interpretierend tätig bzw. generieren Handlungsalternativen?

Methode. Ein erstes Design eines Video-Clubs fokussierte die kontrastierende Diskussion zweier Videos aus Fortbildungen zu sprachsensiblem Mathematikunterricht anhand von Beobachtungsfragen, welche die Diskussion leiteten. Basierend auf den Ergebnissen des ersten Zyklus wurden die Fragestellungen so angepasst, dass zunächst eine lerngegenstandsbasierte Beschreibung der Videoszenen gefordert wurde, bevor Interpretation und Generierung von Handlungsalternativen fokussiert wurden. Die Gruppendiskussionen wurden videografiert und mit Hilfe eines Kodiersystems in MaxQDA hinsichtlich des inhaltlichen Fokus (SCK, PD-PCK oder PD-PK) und der Subprozesse (Beschreiben, Interpretieren und Handlungsalternativen generieren) ausgewertet. Im ersten Zyklus nahmen 14 Fortbildende teil, von denen 11 über Erfahrung als Fortbildner*in verfügen und 4 bereits Lehrkräfte zu Themen der Sprachbildung fortgebildet haben. Im zweiten Zyklus waren es 30 Fortbildende. Alle Teilnehmenden haben Erfahrung als Fortbildner*in, 27 verfügen über Erfahrung mit der Gestaltung von Fortbildungen zur Sprachbildung im Mathematikunterricht, 10 haben bereits Fortbildungen zu dem in der Qualifizierung behandelten Ausschnitt aus der Sprachbildung gegeben.

Ergebnisse. Im ersten Zyklus zeigte sich zwar eine leichte Fokussierung der Gruppendiskussion auf SCK und PD-PCK, jedoch nahm die Diskussion von PD-PK Aspekten viel Raum ein (40% der Zeit für PK; 60% der Zeit für SCK und PD-PCK). Die Äußerungen zu SCK und PD-PCK Aspekten waren dabei vor allem interpretierend (31% Beschreibung; 44% Interpretation; 25% Generieren von Handlungsalternativen). Nach Anpassung des Designs zeigte sich im zweiten Zyklus eine stärkere Fokussierung der Diskussion auf SCK und PD-PCK Aspekte (23% der Zeit für PK; 77 % der Zeit für SCK und PD-PCK). Weiterhin zeigte sich ein Rückgang des Anteils an Interpretationen zugunsten von Beschreibungen und der Generation von Handlungsalternativen (40% Beschreibung; 10% Interpretation; 50% Generieren von Handlungsalternativen). Die Ergebnisse zeigen am Gegenstand des sprachsensiblen Mathematikunterrichts die Übertragbarkeit des Konstrukts der professionellen Wahrnehmung auf die Fortbildenenebene auf. Es wird deutlich, dass einzelne Designelemente, hier die Fokussierung der diskussionsleitenden Fragen, gegenstandsspezifisch entwickelt und adaptiert werden müssen.

 
11:15 - 13:00F11‒H07: MINT (ist nichts) für mich? Affektiv-motivationale und verhaltensbezogene Mechanismen der Beteiligung von Frauen in MINT-Bereichen
H07 
 

MINT (ist nichts) für mich? Affektiv-motivationale und verhaltensbezogene Mechanismen der Beteiligung von Frauen in MINT-Bereichen

Chair(s): Ilka Wolter (Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi)), Lysann Zander (Leibniz Universität Hannover)

DiskutantIn(nen): Rebecca Lazarides (Universität Potsdam)

Aktuelle Studierendenzahlen bestätigen die anhaltende asymmetrische Verteilung von Frauen und Männern in MINT Studiengängen (d. h., Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik): Frauen sind demnach in MINT-Bereichen insgesamt unterrepräsentiert, allerdings trifft das nicht auf alle MINT-Fächern gleichermaßen zu (vgl., Gisler et al., 2018). Die Studierendenzahlen für das Wintersemester 2017/2018 zeigen für Deutschland, dass Frauen in Physik (28.7%), Ingenieurwissenschaften (22.3%) oder Informatik (21.1%) deutlich unterrepräsentiert sind, hingegen in anderen MINT-Bereichen, z. B. Biologie (62.0%), Pharmazie (68.6%) oder Architektur (57.9%), stärker vertreten sind als Männer (Statistisches Bundesamt, 2018).

Diese deutlichen Präferenzen und Geschlechterdifferenzen in MINT-Bereichen zeigen sich bereits im Grund- und Sekundarschulbereich (vgl. TIMSS, PISA). Die PISA 2015 Studie hat beispielsweise gezeigt, dass sich 27% der Jungen vorstellen können, mit 30 Jahren einen Beruf im Bereich der Naturwissenschaften anzustreben, jedoch wählten nur 18% der Mädchen diese Option (Schiepe-Tiska et al., 2016). Diese Befunde sind besonders relevant, da empirische Studien zeigen, dass Mädchen, die in ihrer Jugend MINT-Berufe anstreben, diese später auch häufiger ergreifen (Schoon, 2001). Weitergehende Analysen mit den PISA 2015 Daten zeigen allerdings auch, dass für die berufliche Aspiration in den Naturwissenschaften nicht die naturwissenschaftliche Kompetenz bedeutsam ist, sondern die instrumentelle Motivation und die Freude an den Naturwissenschaften (Schiepe-Tiska et al., 2016). Nicht nur im aktuellen MINT Nachwuchsbarometer wird daher darauf hingewiesen, dass entsprechende Angebote nicht nur im Jugend- oder Erwachsenenalter ansetzen sollten, sondern bereits in der frühen Bildung ein Fokus auf Interessen und Aktivitäten in diesen Bereichen gelegt werden sollte (MINT Nachwuchsbarometer, 2019; vgl. auch Luttenberger, Steinlechner, Ertl & Paechter, 2019). Obwohl insbesondere in MINT-Studiengängen besonders hohe Abbruchraten zu verzeichnen sind, legen aktuelle empirische Studien nahe, dass Frauen nicht mehr wahrscheinlich als Männer ihr Studium abbrechen. Dies ist bemerkenswert, da verschiedene Studien zeigen, dass sich ihre Situation als Minorität psychologisch besonders herausfordernd darstellt (Lewis et al., 2018). Bereits Seymour (1992) stellte dar, dass Gründe für einen Studienabbruch im MINT-Bereich im sinkenden Interesse am Fach und in mangelhaften Studienbedingungen liegen, dass aber insbesondere für Minoritäten, wie beispielsweise Frauen, die fehlende erlebte Zugehörigkeit zur Gruppe der Studierenden eine Rolle spielen kann.

Vor diesem empirischen Hintergrund betrachten die Beiträge des Symposiums affektiv-motivationale und verhaltensbezogene Mechanismen in verschiedenen Bildungsphasen, beginnend im Vor- und Grundschulalter bis in die tertiäre Bildung in der Universität, zur Erklärung der Aufnahme und des Abbruchs eines MINT-Studiums.

Im ersten Beitrag gehen die Autorinnen der Frage nach, ob sich bei Kindern im Vorschulalter bereits geschlechtsspezifische Medienaktivitäten aufzeigen lassen. Dazu untersuchen die Autorinnen, ob die Mediennutzung durch Merkmale der Familie erklärt werden kann und ob es langfristige Effekte der Nutzungsdauer von digitalen Medien auf Kompetenzen im naturwissenschaftlichen und sprachlichen Bereich im Grundschulalter gibt.

Der zweite Beitrag thematisiert geschlechtstypisierte Interessensprofile in akademischen und beruflichen Interessensbereichen in der Sekundarstufe I. Die Autorinnen untersuchen, ob sich die Zugehörigkeit von Mädchen und Jungen zu einem stereotyp männlichen oder stereotyp weiblichen Interessensprofil über die normative Geschlechtsrollenorientierung erklären lässt.

In einer ähnlichen Weise betrachten die Autoren des dritten Beitrags berufliche Interessensprofile, allerdings bei Studierenden in MINT-Fächern im Vergleich zu Lehramtsstudierenden. In der Studie wird untersucht, inwiefern sich für diese Studierendengruppen eine Kongruenz zwischen ihren beruflichen Interessen und den Interessenprofilen der angestrebten Berufe aufzeigen lässt.

Im vierten Beitrag untersuchen die Autorinnen bei Studierenden der Informatik die erlebte Unsicherheit in der Zugehörigkeit zum Studienfach. Sie betrachten unter anderem Effekte der wahrgenommenen Exklusion durch andere Studierende und der akademischen Selbstwirksamkeitserwartung auf die wahrgenommene Zugehörigkeit zum Studiengang.

Die Beiträge werden abschließend diskutiert mit der Frage, inwiefern affektiv-motivationale und verhaltensbezogene Determinanten der Studienfach- und Berufswahl in verschiedenen Bildungsphasen für eine ausgewogene Beteiligung von Frauen in MINT-Berufen thematisiert werden müssen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Mediennutzung im Kindergarten- und Grundschulalter – Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen

Susanne Kuger1, Katharina Loos2
1Deutsches Jugendinstitut München (DJI), 2Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi)

Theoretischer Hintergrund

Aktuelle Studien im höheren Kindes- und im Jugendalter belegen Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen sowohl hinsichtlich des absoluten Umfangs ihrer Mediennutzung als auch in Bezug auf die spezifischen Aktivitäten, die mit digitalen Medien und Geräten durchgeführt werden. Während Jungen viel Zeit mit Bildschirmmedien (z. B. Computer, Spielekonsole) verbringen, nutzen Mädchen in ihrer Freizeit vor allem auditive und narrative Medien (z. B. Hörspiele aber auch Videos bzw. DVDs) (Feierabend u. a. 2015). Zugleich zeigen Längsschnittuntersuchungen, dass der Umgang mit digitalen Medien bereits im Grundschulalter mit der Schulleistung der Kinder sowie mit ihrer weiteren schulischen und sozial-emotionalen Entwicklung zusammenhängt (Mößle 2012). Es lassen sich zwei potenzielle Mechanismen unterscheiden: Nach der Anregungshypothese sollten z. B. Kinder, die mehr Zeit mit auditiven und narrativen Medien verbringen, in ihrer sprachlichen Entwicklung von deren Anregungsgehalt profitieren, Kinder, die mehr Zeit in aktiver Interaktion mit digitalen Geräten verbringen, dagegen möglicherweise mehr hinsichtlich ihrer ICT-Literacy. Allerdings kann nach der Konkurrenzhypothese auch angenommen werden, dass zu viel Zeit im Umgang mit (digitalen) Medien die potenzielle Lernzeit reduziert sowie die vertiefte Verarbeitung von tagsüber oder in der Schule Gelerntem behindert.

Fragestellung

Es stellt sich die Frage zu welchem Zeitpunkt in der kindlichen Entwicklung die aus der Literatur bekannten geschlechtsspezifischen Differenzen in der Mediennutzung besonders zum Tragen kommen. Weiterhin ist bislang offen, ab wann bedeutsame Beziehungen zwischen Mediennutzung und Kompetenzentwicklung festgestellt werden können und wie sich das Wechselspiel der beiden Entwicklungsdomänen mittelfristig verändert. Wichtig ist es vor allem zu untersuchen, welche Rolle in dieser Wechselwirkung familiale Struktur- und Prozessmerkmale einnehmen.

Methode

Als Datengrundlage dient die Startkohorte 2 des Nationalen Bildungspanels (NEPS) (Blossfeld u. a. 2011) (doi:10.5157/NEPS:SC2:8.0.0). Es werden Daten vom 2. Kindergartenjahr bis zum Ende der Grundschulzeit (Erhebungswellen 1-3 und 6) einbezogen. Ausgehend von einfachen regressionsanalytischen Ergebnissen werden mit Hilfe von Strukturgleichungsmodellen die Veränderungen in den Kompetenz und in den Mediennutzungsgewohnheiten beschrieben, wobei autoregressive Modelle zur Analyse der wechselseitigen Einflüsse und Wachstumskurvenmodelle zur Untersuchung der Entwicklungslinien herangezogen werden. Die beiden angenommenen Mechanismen (Anregungs- oder Konkurrenzhypothese) werden unter Hinzuziehung von im Längsschnitt verfügbaren Kompetenzmaßen des NEPS untersucht. Zur Abbildung familialer Prozessmerkmale werden die häusliche Lernumwelt sowie das elterliche Medienerziehungsverhalten herangezogen.

Ergebnisse

Erste Analysen mit den Daten der Startkohorte 2 „Frühe Bildung in Kindergarten und Grundschule“ des NEPS replizieren die in anderen Studien gefundenen Geschlechterunterschiede in den Medienaktivitäten von Kindern im Vorschulalter. Allerdings zeigen die Auswertungen darüber hinaus, dass Familienmerkmale deutlich stärker auf unterschiedliche Nutzungsmuster hinweisen als das kindliche Geschlecht. Im Gegensatz zur Kompetenzentwicklung im Bereich Wortschatz steht die Entwicklung der naturwissenschaftlichen Kompetenz mit der Nutzungsdauer eines spezifischen Mediums – der Spielekonsole – in Verbindung. Detailanalysen, differenziert nach Geschlecht, weisen zudem nach, dass dieser Zusammenhang nur bei Jungen signifikant ist (β = -.146; SE =0,018; Mädchen: β = -,003; SE= 0,086). Geschlechtsunterschiede zeigen sich auch noch in der Mediennutzung am Ende der Grundschulzeit sowie in der Kompetenzentwicklung der Kinder. Weitere Analysen sollen die wechselseitigen Abhängigkeiten sowie mögliche (differenzielle) Bedingtheiten der Entwicklungslinien der Kinder aufzeigen.

 

Geschlechterstereotype Interessensprofile zu Beginn der Sekundarstufe I: Zum Zusammenhang von akademischen und beruflichen Interessen mit der Geschlechterrolleneinstellungen und der kognitiven Grundfähigkeit von Schülerinnen und Schülern

Lisa Ehrtmann1, Ilka Wolter1, Bettina Hannover2
1Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi), 2Freie Universität Berlin

Theoretischer Hintergrund

Frauen sind im Vergleich zu Männern im Beruf und Studium immer noch unterrepräsentiert in den MINT-Fächern (z.B. Hausmann & Kleinert, 2014). Die Grundsteine für die spätere Berufswahl liegen unter anderem in den Interessen von Schülerinnen und Schülern, die sich häufig bereits sehr früh in ihren Bildungsverläufen an Geschlechterstereotypen (vgl. Eagly et al., 2000) ausrichten. Studien haben gezeigt, dass Geschlechterunterschiede in akademischen und beruflichen Interessen und Interessensprofilen bestehen (z.B. Chow & Salmela-Aro, 2011). Diese Interessen sind wiederum prädiktiv für spätere Bildungs- und Berufsaspirationen (Lent et al., 2010; Volodina & Nagy, 2016). Das Ziel dieser Studie ist, die Interessensprofile von Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe I in Bezug auf akademische und berufliche Gegenstandsbereiche zu betrachten.

Während sich akademische Interessen auf die Schulfächer beziehen, werden berufliche Interessen in empirischen Forschungsarbeiten häufig nach Hollands RIASEC-Modell (realistische/praktische, investigative/forschende, künstlerische, soziale, unternehmerische, konventionelle Interessen; Holland, 1997) eingeteilt. Es gibt zudem Zusammenhänge zwischen akademischen und beruflichen Interessen und schulischen Leistungen und kognitiven Fähigkeiten (z.B. Korhonen et al., 2016; Päßler et al., 2015). Bisherige Studien zeigen, dass traditionell eingestellte SchülerInnen im allgemeinen niedrigere Komptenzen aufweisen als egalitär eingestellte Schülerinnen und Schüler (Ehrtmann & Wolter, 2018; Hadjar et al., 2012), daher wird die Relevanz der normativen Geschlechtsrollenorientierung von Schülerinnen und Schülern für ihre Interessensprofile analysiert.

Fragestellung

Vor diesem empirischen Hintergrund wird angenommen, dass Schülerinnen und Schüler zu Beginn der Sekundarstufe I bereits geschlechterstereotype Interessensprofile aufweisen. Wir erwarteten daher, vier Interessensprofile aus akademischen und beruflichen Interessen zu finden. Einerseits sollten ein generell hohes und ein generell niedriges Interessensprofil gefunden werden, die vor allem durch die kognitiven Grundfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler charakterisiert sein sollten. Außerdem erwarteten wir ein stereotyp männliches Interessensprofil zu finden, das gekennzeichnet ist durch hohe mathematische, realistische, investigative und unternehmerische Interessensausprägungen zusammen mit niedrigen Interessen in stereotyp weiblichen Bereichen, also im Bereich Deutsch sowie in künstlerischen, sozialen und konventionellen Interessen. Analog erwarten wir, ein stereotyp weibliches Interessensprofil mit hohen stereotyp weiblichen und niedrigen stereotyp männlichen Interessensbereichen zu finden. Wir nehmen an, dass Mädchen wahrscheinlicher ein stereotyp weibliches Interessensprofil aufweisen, wohingegen Jungen häufiger stereotyp männliche Interessensprofile zeigen sollten. Weiterhin wird erwartet, dass eine traditionellere Einstellung mit allgemein niedrigen Interessen einhergeht. Für Mädchen sollte eine egalitäre Einstellung mit einem männlichen Interessensprofil zusammenhängen.

Methode

In dieser Studie wurden N = 4457 Schülerinnen und Schüler (49,2% weiblich) der sechsten Klasse mittels Daten der Startkohorte 3 des Nationalen Bildungspanels (NEPS, Blossfeld et al., 2011) untersucht (Durchschnittsalter M = 11,88 Jahre, SD = 0,50). In der sechsten Klasse wurden akademische Interessen (Deutsch und Mathe) mit jeweils vier Items, berufliche Interessen (sechs RIASEC-Faktoren) mit jeweils 3 Items sowie die normative Geschlechterrollenorientierung mit vier Items erfasst. Die kognitive Grundfähigkeit wurde in der fünften Klasse mit einem Matrizentest erfasst.

Ergebnisse

Die Ergebnisse der latenten Profilanalyse zeigten, dass die erwartete 4-Profillösung angemessen war. Es zeigte sich ein allgemein hohes Interessensprofil, ein allgemein niedriges Interessensprofil, ein stereotyp weibliches und ein stereotyp männliches Interessensprofil. Die meisten Mädchen waren im stereotyp weiblichen Profil vertreten, die meisten Jungen im stereotyp männlichen Profil. In den hohen und niedrigen Profilen gab es keine Geschlechterunterschiede. Es waren signifikant mehr Jungen im weiblichen Profil vertreten als Mädchen im männlichen Profil.

In einer logistischen Regression zeigte sich, dass Schülerinnen und Schüler mit traditionellen Geschlechterrolleneinstellungen eher ein niedriges Interessensprofil aufweisen, wohingegen Schülerinnen und Schüler mit einer egalitären Geschlechterrollenorientierung wahrscheinlicher hohe oder stereotyp weibliche Interessen zeigten. Es zeigte sich aber keine Interaktion mit der Geschlechterrollenorientierung in der Zugehörigkeit von Mädchen und Jungen zu bestimmten Interessensprofilen.

Darüber hinaus zeigten sich die kognitiven Grundfähigkeiten relevant für die Interessensprofile: Schülerinnen und Schüler mit hohen kognitiven Grundfähigkeiten (Reasoning) zeigten weniger wahrscheinlich ein niedriges Interessensprofil und wahrscheinlicher stereotyp männliche Interessen.

 

Interessenprofile bei Studierenden in MINT-Fächern

Bernhard Ertl, Florian G. Hartmann, Divan Mouton
Universität der Bundeswehr München

Theoretischer Hintergrund

Einen Beruf anzustreben, der zu den persönlichen Interessen passt, gilt als wichtige Grundlage für die Arbeitszufriedenheit und berufliche Kontinuität (Nye et al., 2012). Ein wichtiger Aspekt dafür ist, die Passung zwischen Beruf und Interessen operationalisieren zu können. Holland (1997) postuliert hierzu ein Modell mit sechs Dimensionen beruflicher Interessen (praktisch-technische, intellektuell-forschende, künstlerisch-sprachliche, soziale, unternehmerische, konventionelle), an Hand dessen die beruflichen Interessen sowohl des Individuums als auch beruflicher Umgebungen dargestellt und analysiert werden können. Stimmen diese stark überein spricht man von einer hohen Kongruenz (z. B. Brown & Gore, 1994). Studien haben jedoch gezeigt, dass sich diese Kongruenz zwischen den Geschlechtern sowie zwischen verschiedenen Fächergruppen unterscheidet (Autor, 2019) und besonders für Studierende im MINT-Bereich niedriger ist. Studierende der Lehrämter in den MINT- Fächern können dabei jedoch eine besondere Position einnehmen, da sie zwar fachlich ein MINT-Studium absolvieren, der Lehrberuf später aber deutlich mehr durch soziale und unternehmerische Interessen ausgezeichnet ist als MINT-Berufe in vergleichbaren Fächern (siehe Jörin Fux et al., 2003).

Fragestellung

Im Rahmen dieses Beitrags soll die Fragestellung untersucht werden, inwieweit sich Studierende der MINT-Fächer von Studierenden der MINT-Lehrämter hinsichtlich der Kongruenz zwischen ihren beruflichen Interessen und den angestrebten Berufen unterscheiden.

Methode

Die Studie greift auf Daten des nationalen Bildungspanel NEPS (Blossfeld et al., 2011) zurück und fokussiert die Kohorte der StudienanfängerInnen (SC5:10.0.0). Dabei wurden 2169 Studierende der Fächer Mathematik (1093), Physik (205), Chemie (306) und Biologie (565) ausgewählt und bezüglich ihres Studiengangs als Lehrämtler (1446) oder Fachstudierende (723) klassifiziert. Die beruflichen Interessen wurden an Hand des IILS-II (Wohlkinger et al., 2011) erhoben und die Kongruenz mit dem Profil der Interessen ihrer beruflichen Aspiration an Hand der Differenz der Interessenvektoren (Eder, 1998) berechnet. Dafür wurden für jede individuelle Aspiration jeweils die Profile der beruflichen Interessen aus dem O*Net (2018) zugeordnet.

Ergebnisse

Die Ergebnisse weisen auf signifikante Unterschiede zwischen den Fächern (F(3,2153) = 2.690; p < .05; η² = .004), den Geschlechtern (F(1,2153) = 25.938; p < .001; η² = .012) sowie dem Lehramt (F(1,2153) = 40.877; p < .001; η² = .019) hin. Zudem gab es Interaktionseffekte zwischen Fach und Geschlecht (F(3,2153) = 3.392; p < .05; η² = .005) sowie zwischen Lehramt und Geschlecht (F(1,2153) = 18.681; p < .001; η² = .009). Ein Vergleich der Konfidenzintervalle zeigt, dass Frauen grundsätzlich eine höhere und Lehrämtler eine grundsätzlich niedrigere Kongruenz aufwiesen. Betrachtet man die Fächer genauer, zeigten sich für Chemie keine signifikanten Unterschiede. Für die anderen Fächer gab es bezüglich der Fachstudierenden keine signifikanten Unterschiede zwischen den Geschlechtern, während bei den Lehrämtlern männliche Studierende eine signifikant niedrigere Kongruenz aufwiesen. Insgesamt zeigte sich, dass die Kongruenz weiblicher Lehrämtler vergleichbar zu denen weiblicher und männlicher Fachstudierender war, während die Kongruenz der männlichen Lehrämtler mit Ausnahme der Chemie immer deutlich niedriger war. Im Vergleich zwischen weiblichen und männlichen Lehrämtlern weisen die Ergebnisse auf mittlere bis große Effekte hin (Mathematik: Cohen’s d = 0.561; Physik: Cohen’s d = 0.866; Chemie: Cohen’s d = 0.941).

Diskussion

Vor dem Hintergrund der Meta-Studie von Nye et al. (2012) sowie dem Modell beruflicher Interessen von Holland (1997), weisen männliche Studierende der MINT-Lehrämter (mit Ausnahme Chemie) eine deutlich geringere Passung zwischen den eigenen Interessen und ihrer beruflichen Aspiration auf und haben damit ein höheres Risiko für eine geringere Arbeitszufriedenheit. Um die Ursachen dieses Phänomens genauer zu ergründen, können Aspekte aus Gottfredsons (2005) Theorie zu circumscription and compromise weitere Anhaltspunkte ergeben. Weitere Studien sollten hier ergründen, inwieweit der Aspekt des effort, also des Aufwands eines MINT-Fachstudiums, für die männlichen Lehrämtler eine Rolle bei der Studienentscheidung gespielt hat und dadurch ggf. die Wahl auf ein Lehramtsstudium mit einer geringeren Kongruenz gefallen ist.

 

What does it take to (not) belong? Quellen der Unsicherheit über die Zugehörigkeit zum Studienfach Informatik

Elisabeth Höhne, Lysann Zander
Leibniz Universität Hannover

Theoretischer Hintergrund

In Bezug auf die in einem jeweiligen Studienfach numerisch unterrepräsentierten Minderheiten ist die erlebte Unsicherheit über die Zugehörigkeit als Prädiktor von motivationalen Defiziten, leistungsbezogenen Nachteilen sowie der Studienpersistenz zunehmend in den Blick der Forschung geraten (Höhne et al., in press; Walton et al., 2015; Woodcock et al., 2013). Im universitären Kontext stellen weibliche MINT-Studierende eine solche Minderheit in den in Deutschland traditionell männlich dominierten naturwissenschaftlich-technischen Fächern dar, wobei das Studienfach Informatik mit 18.35% aktuell zu den Fächern mit dem niedrigsten Anteil an weiblichen Studierenden zählt (Statistisches Bundesamt, 2018) und die Anzahl von Studienanfängerinnen zuletzt sogar rückläufig war (Statistisches Bundesamt, 2017).

Trotz der steigenden Anzahl von Studien, die die Auswirkungen dieser Zugehörigkeitsunsicherheit untersuchen, gibt es bislang jedoch kaum empirische Erkenntnisse über die Quellen dieser. Die Ergebnisse bisheriger Studien verdeutlichen, dass numerisch unterrepräsentierte und negativ stereotypisierte Individuen in leistungsbezogenen und kompetitiven akademischen Umgebungen besonders sensitiv in Bezug auf die Qualität ihrer sozialen Beziehungen sind (Walton et al., 2007) sowie in überdurchschnittlichem Maße vulnerabel gegenüber situationalen Reizen, die einen Mangel an sozialen Bindungen signalisieren (Murphy et al., 2007). Neben der Unsicherheit über die soziale Zugehörigkeit legen weitere Studien nahe, dass weibliche MINT-Studierende stärker auf Reize aus ihrer Umwelt reagieren, die eine fähigkeitsbezogene Limitation in ihrem Studienfach signalisieren (Walton et al., 2007) und es einen negativen Zusammenhang zwischen dem sozialen Zugehörigkeitsgefühl und der Unsicherheit über die eigenen Fähigkeiten gibt (Lewis et al., 2015).

Fragestellung

In diesem Beitrag sollen die psychologischen Faktoren, die die erlebte Unsicherheit über die Zugehörigkeit zum Studienfach Informatik von weiblichen und männlichen Studierenden erklären, untersucht werden, wobei (a) die wahrgenommene affektive sowie akademische Exklusion durch Mitstudierende, (b) domänenspezifische akademische Selbstwirksamkeitserwartungen sowie (c) das wahrgenommene individuelle Potential im Vergleich zu Mitstudierenden genauer betrachtet werden sollen.

Methode

Anhand einer Stichprobe von 449 Informatikstudierenden (345 männlich, 104 weiblich) mit einem durchschnittlichen Alter von 22.03 Jahren (SD = 4.36) wurden die Hypothesen geprüft, dass die wahrgenommene Exklusion durch Mitstudierende, akademische Selbstwirksamkeitserwartungen im Fach Informatik sowie das wahrgenommene eigene Potential im Vergleich zu Mitstudierenden zu Beginn des ersten Studiensemesters (T1) die Unsicherheit über die Zugehörigkeit zur Mitte des Semesters (T2) vorhersagen und dass dieser Zusammenhang stärker für weibliche als für männliche Studierende ist.

Ergebnisse

In einer multiplen linearen Regressionsanalyse, unter Kontrolle der Abiturnote sowie der berichteten Unsicherheit über die Zugehörigkeit zum Zeitpunkt T1, zeigte sich in der Vorhersage der Zugehörigkeitsunsicherheit zu T2 erwartungskonform eine signifikante Interaktion zwischen der wahrgenommenen affektiven und akademischen Exklusion durch Mitstudierende und dem Geschlecht (β = .087, p ≤ .05). Weibliche Studierende, die sich stärker von Lerngruppen und sozialen Aktivitäten mit Mitstudierenden ausgeschlossen fühlten, berichteten somit eine größere Unsicherheit in Bezug auf ihre Zugehörigkeit zum Studienfach Informatik. Gemäß unseren Erwartungen war die Interaktion zwischen domänenspezifischen akademischen Selbstwirksamkeitserwartungen und dem Geschlecht ebenfalls prädiktiv für die Zugehörigkeitsunsicherheit zu T2 (β = -.0133, p ≤ .05), sodass Informatikstudentinnen mit einer niedrigeren Selbstwirksamkeitserwartung eine größere Unsicherheit berichteten. Entgegen unserer Erwartungen zeigte sich in Bezug auf den dritten Prädiktor, das wahrgenommene individuelle Potential im Vergleich zu Mitstudierenden, keine signifikante Interaktion mit dem Geschlecht. Die relationale Einschätzung des eigenen Potentials im Fach Informatik war vielmehr sowohl für männliche als auch weibliche Studierende relevanter Prädiktor der Zugehörigkeitsunsicherheit zu T2 (β = -.147, p ≤ .01).