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Sitzungsübersicht
Ort: H05
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
11:15 - 13:00M11‒H05: Quereinsteigende ins Lehramt: Aktuelle Befunde zu ihrer Berufswahlmotivation, ihren Kompetenzen und ihrem Wohlbefinden
H05 
 

Quereinsteigende ins Lehramt: Aktuelle Befunde zu ihrer Berufswahlmotivation, ihren Kompetenzen und ihrem Wohlbefinden

Chair(s): Uta Klusmann (IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik), Dirk Richter (Universität Potsdam, Deutschland), Christin Lucksnat (Universität Potsdam, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Jürgen Baumert (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung)

Derzeit besteht in Deutschland ein gesteigerter Lehrkräftebedarf, der unter anderem durch eine erhöhte Zahl an altersbedingt ausscheidenden Lehrkräften und einer wachsenden Zahl an Schülerinnen und Schülern hervorgerufen wird (Klemm & Zorn, 2018). Dieser Bedarf kann allerdings nicht mehr allein durch Lehramtsabsolventinnen und -absolventen gedeckt werden. Deshalb münden aktuell immer mehr Personen in den Lehrberuf ein, die entweder nicht die erste Phase (Quereinsteigende) oder erste und zweite Phase (Seiteneinsteigende) der Lehrausbildung durchlaufen haben. Vor dem Hintergrund, dass die erste und zweite Phase der Lehrkräfteausbildung nachweislich einen wesentlichen Einfluss auf das Niveau der professionellen Kompetenz von Lehrkräften hat (Brunner et al., 2006; Kleickmann et al., 2013; Schmidt et al., 2011), wird häufig die Frage diskutiert, ob Quer- und Seiteneinsteigende ebenfalls über die geforderten professionellen Kompetenzen verfügen.

Obwohl die Zahl an Quer- und Seiteneinsteigenden im Lehrberuf in Deutschland steigt, mangelt es noch an empirischen Studien, die diese Gruppe genauer in den Blick nimmt. Dieser Mangel an Daten zum Quereinstieg in Deutschland lässt sich unter anderem damit begründen, dass erst in den letzten fünf Jahren der Einsatz von Quer- und Seiteneinsteigenden in Schulen verstärkt zugenommen hat. Zudem fällt auf, dass Studien vor allem ausschließlich die Gruppe der Quer- und Seiteneinsteigenden in den Blick nehmen. Direkte Vergleiche zwischen der Gruppe der Quer- und Seiteneinsteigenden und der Gruppe von regulär ausgebildeten Lehrkräften bezüglich ihrer professionellen Kompetenzen oder Berufswahlmotive liegen bisher kaum vor. An dieser Forschungslücke setzt das geplante Symposium an. Das Symposium verfolgt das Ziel, aktuelle Befunde zu professionellen Kompetenzen und dem Wohlbefinden von Quereinsteigenden zusammenzutragen und Implikationen für die Ausbildung dieser Personengruppe zu diskutieren.

Das Symposium besteht aus insgesamt vier Beiträgen:

Beitrag 1 von Ingo Fehrmann und Kollegen beschäftigt sich mit der Frage, warum Personen über den Quereinstieg in den Beruf der Lehrkraft einsteigen. Hierbei vergleichen sie die Berufswahlmotive von Quereinsteigenden mit denen, die ein reguläres Lehramtsstudium durchlaufen. Die Grundlage für die Untersuchung bildet eine Evaluation des Studiengangs Lehramt an Grundschulen an der Humboldt-Universität zu Berlin, in dem reguläre Lehramtsstudierende und Studierende im Quereinstieg eingeschrieben sind. Die Ergebnisse der Untersuchung basieren sowohl auf Interviews als auch auf quantitativ erhobenen Daten.

In Beitrag 2 beschäftigen sich Christin Lucksnat und Kollegen mit den Kompetenzen von Quereinsteigenden im Vergleich zu regulär ausgebildeten Lehrkräften im Vorbereitungsdienst. Die Autorinnen und Autoren nutzen Daten der COACTIV-R-Erhebung, welche verschiedene Facetten der professionellen Kompetenz von angehenden Mathematiklehrkräften untersuchte. Im Mittelpunkt des Vergleichs steht sowohl das professionelle Wissen, aber auch die lerntheoretischen Überzeugungen und die Motivation der angehenden Lehrkräfte. Der Beitrag verdeutlich, in welchen Kompetenzfacetten Unterschiede aber auch Ähnlichkeiten bestehen.

Beitrag 3 von Uta Klusmann und Kollegen befasst sich mit dem Wohlbefinden und dem beruflichen Commitment von Quereinsteigenden im Vorbereitungsdienst. Auch diese Studie greift zurück auf Daten der COACTIV-R-Erhebung und vergleicht die Berufszufriedenheit, die erlebte Erschöpfung und das Commitment bei angehenden Mathematiklehrkräften im Vorbereitungsdienst. Der Beitrag berichtet sowohl Unterschiede zwischen Quereinsteigenden und regulär ausgebildeten Lehramtskandidaten als auch zeitliche Veränderungen der Merkmale über ein Jahr. Darüber hinaus geht der Beitrag der Frage nach, welche Merkmale die Veränderung des Wohlbefindens über den Untersuchungszeitraum vermitteln.

Beitrag 4 von Friederike Korneck und Kollegen untersucht verschiedene Aspekte professioneller Kompetenz von Quereinsteigenden im Fach Physik im Vergleich zu regulär ausgebildeten Lehrkräften im Vorbereitungsdienst. Im Zentrum der Untersuchung stehen ebenfalls die Berufswahlmotivation, das Professionswissen, lerntheoretische Überzeugungen und selbstregulative Fähigkeiten der Personen. Im Vergleich zu den Beiträgen 2 und 3 wird hier ein Fokus auf das Fach Physik gelegt.

Das Symposium wird durch Jürgen Baumert diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Berufswahlmotive von Quereinsteigenden: Ergebnisse einer Untersuchung von Studierenden im Grundschullehramt

Ingo Fehrmann1, Christin Lucksnat2, Dirk Zorn3, Detlef Pech1, Dirk Richter2
1Humboldt-Universität zu Berlin, 2Universität Potsdam, 3Bertelsmann Stiftung

Theoretischer Hintergrund

Viele Quereinsteigende nehmen erzeit die Lehrtätigkeit an Grundschulen in Deutschland aus. Diese Gruppe von Lehrkräften zeichnet sich dadurch aus, dass sie zunächst ein anderes Studium abschlossen bzw. einen anderen Beruf ausübten. Dieser berufliche Wechsel wirft die Frage auf, aus welchen Gründen Quereinsteigende sich zu einem späteren Zeitpunkt in der beruflichen Karriere für den Lehrberuf entschieden. Die internationale Forschungsliteratur weist darauf hin, dass Quereinsteigende den Lehrerberuf aus ganz unterschiedlichen Gründen ergreifen (Überblick in Baeten & Meeus, 2016). Zu den Gründen für die Berufswahl gehören u.a. der Wunsch der Quereinsteigenden, ihr Wissen weiterzugeben, einen Beitrag für die Gesellschaft zu leisten und Schulen besser zu machen (Chambers, 2002). Neben den altruistischen Motiven nennen Quereinsteigende auch strukturelle und materielle Vorteile des Lehrberufs. Dazu gehört u.a. die unbefristete Anstellung, die finanzielle Sicherheit, geregelte Arbeitszeiten und größere Freiheitsgrade in der Ausübung der Tätigkeit (Chambers, 2002). Inwiefern sich Quereinsteigende damit von regulär ausgebildeten Lehrkräften unterscheiden, ist bislang nur in wenigen Arbeiten untersucht worden. Erste Befunde aus der Schweiz zeigen, dass Quereinsteigende ein höheres pädagogisches Interesse berichten als Regelstudierende und die finanzielle Sicherheit bzw. die Vereinbarkeit von Familie und Beruf weniger ausschlaggebend für die Wahl des Berufs zu sein scheint (Loretz et al. 2017). Bislang ist unklar, ob sich diese Befunde auch auf die deutsche Situation übertragen lassen, da dort andere Ausbildungsstrukturen bestehen als in der Schweiz. An diesem Punkt setzt der vorliegende Beitrag an. Er geht der Frage nach, aus welchen Gründen Personen ein Quereinstiegsstudium ins Lehramt aufnehmen und welche Unterschiede im Vergleich zu Regelstudierenden bestehen.

Methode

Die Daten dieser Studie wurden im Rahmen einer Evaluation des Quereinstiegsstudiums für das Lehramt an Grundschulen an der Humboldt-Universität zu Berlin gewonnen. Es handelt sich dabei um einen Masterstudiengang, den reguläre Lehramtsstudierende als auch Studierende ohne fachbezogenen Bachelor-Studiengang belegen können. Sowohl Quereinsteigende als auch reguläre Lehramtsstudierende studieren unter anderem das Fach Sachunterricht. Zum Zeitpunkt der Beitragseinreichung liegen Daten von insgesamt 12 Personen vor, die zu ihren Gründen für die Studienwahl befragt wurden. Innerhalb des Monats Oktober erfolgen weitere Interviews und Befragungen, die ebenfalls in die Gestaltung des Beitrags einfließen. Die bislang vorliegenden Daten wurden deskriptiv ausgewertet und geben einen Überblick über die Vielfalt der geäußerten Motive.

Ergebnisse

Die Teilnehmenden berichten in den Interviews über viele verschiedene Gründe für die Wahl des Lehramtsstudiums. Zudem geht hervor, dass sich die Gründe für die Aufnahme des Lehramtsstudiums von Quereinsteigenden und regulären Lehramtsstudierenden ähneln und vielfältig sind. Beide Gruppen betonen die Freude an der Arbeit mit Kindern und am Unterrichten sowie die Möglichkeit der freien Entfaltung im Lehrberuf. Darüber hinaus benennen Quereinsteigende und reguläre Lehramtsstudierende strukturelle und materielle Vorteile des Lehrberufs wie die gute Bezahlung oder vielseitige Entwicklungsmöglichkeiten. Trotz vieler Gemeinsamkeiten fällt auf, dass es graduell Unterschiede gibt. So vergleichen Quereinsteigende den Lehrberuf mit ihrer vorigen beruflichen Tätigkeit Quereinsteigende und benennen eine erhöhte berufliche Sicherheit sowie eine bessere Vereinbarung von Familie und Beruf als Gründe für den Berufswechsel.

Diskussion

Die Ergebnisse der ersten Datenerhebung bestätigen internationale Befunde und lassen erkennen, dass altruistische Gründe für die Wahl des Lehramtsstudiums im Vordergrund stehen, aber auch strukturelle und materielle Vorteile des Lehrberufs für den Berufswechsel genannt wurden. Es zeigen sich zusätzlich keine auffälligen Unterschiede in den Berufswahlmotiven zwischen Quereinsteigenden und regulären Lehramtsstudierenden. Die in den nächsten Wochen generierten Daten lassen es zu, spezifische Berufswahlmotive auf Grundlage der Fit-Choice-Skala (Watt & Richardson, 2007) zu beschreiben und zwischen den verschiedenen Lehrkräftegruppen zu vergleichen.

 

Unterschiedliche Wege ins Lehramt – unterschiedliche Kompetenzen? Ein Vergleich von Quereinsteigenden und regulär ausgebildeten Lehrkräften im Vorbereitungdienst

Christin Lucksnat1, Eric Richter1, Mareike Kunter2, Uta Klusmann3, Dirk Richter1
1Universität Potsdam, 2Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt, 3IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

An Schulen in Deutschland unterrichten aktuell immer häufiger Personen, die keine reguläre Lehramtsausbildung durchlaufen haben (KMK, 2019). Die individuellen Gründe für die Aufnahme der Lehrtätigkeit sind vielfältig und lassen sich durch intrinsische und extrinsische Berufswahlmotive beschreiben, die insbesondere bei regulär ausgebildeten Lehramtsstudierenden gut erforscht sind. Die Gründe für die Aufnahme eines Lehramtsstudiums sind bei der traditionell ausgebildeten Gruppe vor allem die Freude an der Arbeit mit und die Gestaltung der Zukunft von Kindern und Jugendlichen (intrinsische Motive) (König & Rothland, 2012). Für Quer- und Seiteneinsteigende ist der Forschungsstand weniger umfangreich, doch auch hier dominieren sogenannte intrinsische Motive die Aufnahme der Lehrtätigkeit (Baeten & Meeus, 2016).

Neben der Forschung zur Berufswahlmotivation beschäftigen sich wenige Arbeiten mit der Frage, welche Kompetenzen Quer- und Seiteneinsteigende aufweisen. Die professionelle Kompetenz von Lehrkräften umfasst dabei verschiedene Aspekte, zu denen u.a. das Professionswissen, Überzeugungen und motivationale Merkmale zählen (Baumert & Kunter, 2006). Erste Ergebnisse zum fachlichen und fachdidaktischen Wissen von Quer- und Seiteneinsteigenden sind uneinheitlich. Jedoch deuten die Befunde zum pädagogisch-psychologischen Wissen übereinstimmen darauf hin, dass bei Quereinsteigenden geringere Kompetenzen zu verzeichnen sind als bei regulär ausgebildeten Lehrkräften (Kleickmann & Anders, 2011; Kunina-Habenicht et al., 2013; Oettinghaus, Lamprecht & Korneck, 2013). Der vorliegende Beitrag knüpft an die bisherige Forschung an und vergleicht anhand einer umfassenden Stichprobe Berufswahlmotive und Aspekte der professionellen Kompetenz von Quereinsteigenden und regulären Lehrkräften im Vorbereitungsdienst.

Methode

Die Daten der vorliegenden Untersuchung stammen aus dem COACTIV-R-Projekt, welches im Zeitraum von 2007-2009 am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung durchgeführt wurde. Die Stichprobe umfasst 842 Personen, wovon sich 72 Personen im Quereinstieg befanden.

Im Fokus der Untersuchung stehen zum einen die Berufswahlmotive. Diese wurden mithilfe des Fragebogens zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums (FEMOLA) von Pohlmann und Möller (2010) erfasst. Neben den Berufswahlmotiven standen zum anderen Aspekte der professionellen Kompetenz von regulären Lehrkräften und Quereinsteigenden im Mittelpunkt der Untersuchung. Hierfür wurden Tests zum fachlichen, (α = .83), fachdidaktischen (α = .76) und pädagogisch-psychologischen Wissen (α = .79) eingesetzt. Weiterhin wurden die Überzeugungen zum Lehren und Lernen (α = .87) sowie der Enthusiasmus für das Fach (α = .91) und das Unterrichten (α = .85) erfasst.

Ergebnisse

Gruppenvergleiche unter Kontrolle der Schulart (ANCOVA) ergaben, dass reguläre Lehrkräfte den Beruf signifikant häufiger aus pädagogischem Interesse wählten als Quereinsteigende (p<.01; η_p^2=.01). Hinsichtlich des Professionswissens zeigte sich, dass Quereinsteigende im Vergleich zu regulären Lehrkräften über weniger pädagogisch-psychologisches Wissen verfügten (F = 35.99, p = <.01, η_p^2 = .05). Keine Unterschiede zeigten sich für das fachliche sowie fachdidaktische Wissen in Mathematik. Des Weiteren verfügten Quereinsteigende über stärker transmissiv-orientierte Überzeugungen zum Lehren und Lernen als reguläre Lehrkräfte (F = 4.65, p = .03, η_p^2 = .01). Abschließend weisen die Ergebnisse darauf hin, dass der Enthusiasmus für das Unterrichten bei regulären Lehrkräften signifikant größer ausfiel als bei Quereinsteigenden (F = 4.65, p = .03, η_p^2 = .01). Ein gegensätzliches Bild zeigte sich für den Enthusiasmus für das Unterrichtsfach (F = 3.76, p = .05, η_p^2 = .01).

Diskussion

Die vorgestellten Befunde weisen darauf hin, dass sich die Berufswahlmotive von Quereinsteigenden nicht grundsätzlich von denen der regulären Lehrkräfte unterscheiden. Weiterhin konnten gezeigt werden, dass Unterschiede zwischen regulären Lehrkräften und Quereinsteigenden in zentralen Kompetenzbereichen bestehen. Es konnte dabei jedoch nicht herausgearbeitet werden, welche Gründe zu diesen Unterschieden führten. Zukünftige Studien sollten deshalb der Frage nachgehen, inwieweit die Lehrausbildung für die Entstehung der Unterschiede verantwortlich ist oder ob diese Unterschiede durch die Selbstselektion im Studium entstehen.

 

War es die richtige Entscheidung? Zufriedenheit, Erschöpfung und Commitment von Quereinsteigern im Vorbereitungsdienst

Uta Klusmann1, Dirk Richter2, Janina Roloff-Bruchmann1, Mareike Kunter3
1IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 2Universität Potsdam, 3Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt

Theoretischer Hintergrund

Der Vorbereitungsdienst stellt nach dem universitären Lehramtsstudium die nächste wichtige Phase in der Professionalisierung von Lehrkräften dar. Gleichwohl stellt gerade diese Phase eine besondere Herausforderung und wird häufig mit der Bezeichnung „Praxisschock“ umschrieben (Goddard, O'Brien & Goddard, 2006; Müller-Fohrbrodt, Cloetta & Dann, 1978; Veenman, 1984). Empirische Studien zeigen tatsächlich eine Zunahme des Beanspruchungserlebens im ersten Jahr im Vorbereitungsdienst (Dicke et al., 2015; Klusmann, Kunter, Voss & Baumert, 2012). Als Schutzfaktoren erwiesen sich dabei das pädagogisch-psychologische Wissen, die berufliche Selbstregulation und die pädagogischen Vorerfahrung (Klusmann et al., 2012; Voss et al., 2017).

Aktuell münden viele sogenannte Quer- und Seiteneinsteiger in den Beruf bzw. in den Vorbereitungsdienst ein, die kein vorheriges Lehramtsstudium durchlaufen haben und somit keine formalen Lerngelegenheiten zum Erwerb wichtiger Aspekte der professionellen Kompetenz wie dem Pädagogisch-Psychologischen Wissen hatten. Die einzige, aktuelle empirische Studie, die sich mit der beruflichen Beanspruchung von Lehrkräften verschiedener Qualifikationswege befasst hat, verwendet Angaben von second career Lehrkräften, die nach anderweitiger beruflicher Qualifikation und Tätigkeit ein teacher education Programm durchlaufen haben und seit 7-10 Jahren als Lehrkräfte arbeiten (Troesch & Bauer, 2017). Diese Studie zeigt, dass sich die second career Lehrkräfte nicht im Stresserleben von den first career Lehrkräften unterschieden und tendenziell eine höhere Berufszufriedenheit berichten. Es ist allerdings fraglich, inwiefern diese Befunde auch auf Quereinsteiger übertragen werden können, die ohne vorheriges Lehramtsstudium direkt in den Vorbereitungsdienst einmünden.

Fragestellung

Die aktuelle Studie untersucht, ob sich das Beanspruchungserlebens von traditionell ausgebildeten angehenden Lehrkräften von Quereinsteigern im Vorbereitungsdienst unterscheidet. Darüber hinaus sollen Ressourcen und Risikofaktoren für differentielle Befunde für die beiden Gruppen identifiziert werden.

Methode

Die Datengrundlage bildet die Studie COACTIV-Referendariat (Kunter et al., 2011). Die Studie befragt zwei Jahrgangskohorten von Lehramtskandidaten innerhalb eines Jahres im Vorbereitungsdienst zweimal. Insgesamt nahmen 856 Lehramtskandidaten des Faches Mathematik aus vier Bundesländern teil. Von 842 Lehramtsanwärtern liegen die Angaben zu ihrem Studienabschluss vor: 770 haben ein Lehramtsstudium und 72 (8.6%) haben ein Fachstudium (z.B. Mathe Diplom, Master) durchlaufen. Die Gruppe der Quereinsteiger/innen ist dabei statistisch signifikant älter [t (839) = 9.84, p < .01], eher männlich [t (840) = 5.65, p < .01], eher auf dem Gymnasialzweig [t (840) = 3.98, p < .01], und haben eine bessere Abiturgesamtnote [t (825) = -2.50, p < .01]. Diese Merkmale werden in allen nachfolgenden Analysen kontrolliert.

Es wurden drei Merkmale erfasst. Die emotionale Erschöpfung wurde mit einer deutschen Version (Enzmann & Kleiber, 1989) des Maslach Burnout Inventars (Maslach et al., 1996) erfragt (z.B., „Ich fühle mich in der Schule oft erschöpft.“ αt1 = .77; αt1 = .82). Die globale Berufszufriedenheit wurde mittels 6 Items erfasst („Wenn ich noch einmal wählen könnte, würde ich sofort wieder Lehrkraft werden.“ αt1 = .89; αt1 = .91). Berufliches Commitment wurde mittels 6 Items erfasst („ich identifiziere mich mit dem Lehrerberuf“; αt1 = .71; Meyer et al., 1993)

Ergebnisse

Die Ergebnisse von Regressionsanalysen zeigen, dass sich die Quereinsteiger weder zum ersten noch zum zweiten Messzeitpunkt von den Lehramtsabsolventen im Niveau der emotionalen Erschöpfung unterscheiden (βt1 = -.05, p = .58; β t2= -.05, p = .65). Allerdings berichten die Lehramtsabsolventen eine höhere berufliche Zufriedenheit (βt1 = .21, p < .01; βt2 = .10, p = .05) und ein höheres berufliches Commiment (βt1 = -.05, p = .58) als die Quereinsteiger/innen. Vermittelt wurde der Zusammenhang über eine geringere instrumentelle Unterstützung der Kolleginnen und Kollegen an der Einsatzschule und ein geringeres pädagogisches Interesse der Quereinsteiger/innen. Kein vermittelnder Effekt fand sich für das Pädagogisch-Psychologische Wissen, welches bei den Quereinsteiger/innen geringer ausgeprägt war.

Die Implikationen der Befunde und ihre Relevanz für die aktuelle Debatte um die Qualifikationswege ins Lehramt werden diskutiert.

 

Quereinstieg oder Lehramtsstudium? Vergleichende Analysen der professionellen Kompetenzen zukünftiger Physiklehrkräfte

Friederike Korneck, Jan Lamprecht, Lars Oettinghaus, Michael Szogs, Marvin Krüger, Markus Wagner
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt

Einleitung und Hintergrund

Insbesondere im Fach Physik herrscht seit Jahren ein eklatanter Lehrer*innenmangel. Da die jährlichen Berichte der Kultusministerkonferenz die Anzahl der Seiteneinstiege, nicht aber die der Quereinstiege veröffentlichen, stammen die aktuellsten Daten aus Befragungen der Kultusministerien in den Jahren 2002 bis 2008. Hier lag die Quereinsteiger*innenquote im bundesdeutschen Mittel bei 45% im Gymnasial- und bei 34% im Haupt-, Real- und Gesamtschulbereich (Korneck et. al., 2010). Laut Berichten von Physikausbilder*innen auf der Bundesfachleitertagung im September 2019 ist die Quote in den letzten Jahren nicht gesunken und es besteht weiterhin die dringende Notwendigkeit nationaler Studien, um die Auswirkungen kultusadministrativer Maßnahmen zur Deckung des Lehrer*innenbedarfs beurteilen zu können. Für aussagekräftige Vergleichsergebnisse wurden in der vorliegenden proɸ-Studie professionelle Kompetenzen von Referendar*innen mit und ohne Lehramtsstudium erhoben. Neben dieser Studie existieren für das Fach Physik lediglich Ergebnisse der ProwiN-Studie, die in einer Stichprobe von elf Quereinsteiger*innen und 33 Lehrer*innen mit Lehramtsstudium keine signifikanten Unterschiede im Professionswissen beider Gruppen nachweisen konnte (Kirschner, 2013).

Fragestellung

Inwiefern unterscheiden sich Lehramtsabsolvent*innen und Quereinsteiger*innen in Bezug auf ihre Berufsmotivation, selbstregulativen Fähigkeiten, Überzeugungen sowie Fachwissen und physikdidaktischem Wissen?

Methode

Die Gesamtstichprobe umfasste 368 Refererendar*innen aus fünf ausgewählten Bundesländern zu Beginn des Vorbereitungsdienstes. Die Quereinsteiger*innenquote lag bei 40 Prozent. Die Erhebung erfolgte vor Ort in allen Studienseminaren dieser Länder und erreichte eine Rücklaufquote von nahezu 90 Prozent.

Für die vergleichenden Erhebungen wurden das Fachwissen und physikdidaktische Wissen über Tests von Riese (2009), die weiteren Kompetenzaspekte über Selbsteinschätzungen mithilfe eines Fragebogens erfasst (Lamprecht, 2011; Oettinghaus, 2015).

Im Vortrag werden Gruppenunterschiede für die genannten Kompetenzbereiche berichtet. Der Datensatz sowie die Erhebungsinstrumente (mit Ausnahme des Professionswissens) sind in der Forschungsdatenbank des IQB zu finden (Korneck, Oettinghaus & Lamprecht, 2016). Für die Ergebnisdarstellung einer Reanalyse der Daten (Wagner, 2018; Korneck, 2019) wurden neben den beiden Großgruppen (Lehramtsabsolvent*innen und Quereinsteiger*innen) folgende vier Teilgruppen analysiert: Absolvent*innen des Lehramts im Gymnasial- und Haupt- und Realschulbereich sowie Quereinsteiger*innen mit Physikstudium und mit Chemie- oder Ingenieursstudium.

Ergebnisse

Berufsmotivation: In den beiden Dimensionen „berufliche Rahmenbedingung“ und „pädagogisch-erzieherische Motive“ unterschieden sich die beiden Großgruppen und einzelne Teilgruppen signifikant mit kleiner Effektstärke.

Selbstregulative Fähigkeiten: Im Vergleich zu den Referenzgruppen von Schaarschmidt und Fischer (2004) sind die Referendar*innen der vorliegenden Studie im Gesundheitsmuster häufiger und in den Risikogruppen deutlich weniger vertreten. Bemerkenswert ist, dass 42 Prozent der Quereinsteiger*innen und 33 Prozent der Lehramtsabsolvent*innen dem Schonungsmuster zugeordnet wurden. Das Ergebnis weist auf ein insbesondere für den Beginn der neuen Ausbildungsphase problematisches Motivationsdefizit hin.

Fachbezogene Überzeugungen zum Lehren und Lernen sowie zur Wissenschaft Physik: Während die beiden Großgruppen nur signifikante Unterschiede kleiner bis mittlerer Effektstärke zeigten, konnten in den Teilgruppen teilweise signifikante Unterschiede großer Effektstärke nachgewiesen werden.

Professionswissen: Das Fachwissen und physikdidaktische Wissen wurde in einer Teilstichprobe von 162 Referendar*innen mit und ohne Lehramtsstudium (39%) erhoben. Für das Fachwissen und das fachdidaktische Wissen zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Großgruppen der Referendar*innen mit und ohne Lehramtsstudium und zudem auch keine signifikanten Unterschiede im Fachwissen zwischen den Absolvent*innenteilgruppen. Dieser Befund deckt sich mit den Ergebnissen von Kirschner (2013) und der COACTIV-R-Studie (Kleickmann & Anders, 2011). Interessant ist, dass gymnasiale Lehramtsabsolvent*innen und Physiker*innen etwa gleiche Gruppenmittelwerte erreichen, obwohl letztere einen deutlich größeren Umfang an fachlichen Lerngelegenheiten absolvierten. Beide Gruppen erreichen höhere Werte als Absolvent*innen für das Haupt- und Realschullehramt und Chemiker/Ingenieur*innen, die in ihren Studiengängen deutlich geringere fachliche Lerngelegenheiten hatten.

Im Bereich des fachdidaktischen Wissens konnten signifikante Unterschiede zwischen folgenden Absolvent*innengruppen nachgewiesen werden: Zwischen Haupt- und Realschul- und gymnasialem Lehramt mit hoher Effektstärke, zwischen gymnasialem Lehramt und Chemiker/Ingenieur*innen mit mittlerer Effektstärke; zwischen Haupt- und Realschullehramt und Physiker*innen) sowie Chemiker/Ingenieur*innen mit kleiner Effektstärke.

 
14:30 - 16:15M14‒H05: Moderatoren Sozialer Disparitäten im Bildungssystem
H05 
 

Moderatoren Sozialer Disparitäten im Bildungssystem

Chair(s): Ricarda Steinmayr (Technische Universität Dortmund)

DiskutantIn(nen): Kai Maaz (DIPF Frankfurt)

Das zentrale Ziel unseres Bildungssystems ist, Kinder und Jugendliche unabhängig von ihrer sozialen Herkunft entsprechend ihres Potenzials zu fördern. Trotz dieses gesellschaftlich relevanten Ziels, finden sich in Deutschland immer noch starke Zusammenhänge zwischen der sozialen Herkunft von Kindern und Schulleistungen (Noten und Schulleistungstests) bzw. Übergangsentscheidungen (z.B. Maaz, Baeriswyl & Trautwein, 2011). Ziel des vorliegenden Symposiums ist die Betrachtung möglicher Faktoren, die diese immer wieder gefundenen Zusammenhänge moderieren können. Dabei werden Perspektiven der Pädagogischen Psychologie (Kessels & Steinmayr), der Bildungssoziologie (Seuring & Esser) und der empirischen Bildungsforschung (Steinmayr) beleuchtet.

In dem Beitrag von Kessels und Steinmayr wird das Intelligenzniveau des Kindes als Moderator des Zusammenhangs von sozialem Hintergrund und Schulleistung (Noten und Schulleistungstests) betrachtet. Theoretisch ist eine solche Moderation plausibel, da schulisches Wissen sowohl von der fluiden Intelligenz als auch von Lernangeboten der Umwelt abhängt (s. Cattell, 1971). Durchschnittlich intelligente Schülerinnen und Schüler (SuS) sollten bei Vorhandensein förderlicher Faktoren wie ein hoher SÖS gute Schulleistungen, bei Fehlen dieser Faktoren schlechtere Schulleistungen zeigen. Bei über- oder unterdurchschnittlicher Intelligenz sollte der SÖS jedoch weniger hoch mit der Schulleistung zusammenhängen. Überdurchschnittlich intelligente SuS benötigen zum Verständnis des Lernmaterials weniger Hilfe, während bei unterdurchschnittlich intelligenten SuS durch die vergleichsweise geringen kognitiven Fähigkeiten ein Erreichen guter Schulleistungen auch bei optimaler Förderung weniger wahrscheinlich ist. Diese Hypothese wurde an zwei Stichproben von SuS der Primar- und Sekundarstufe untersucht. Die Hypothese konnte in beiden Stichproben vor allem für die Gruppen der überdurchschnittlich intelligenten SuS bestätigt werden. Dabei zeigten sich die Effekte in der Sekundarstufe nur bei Noten, wenn für die Schulform kontrolliert wurde.

In dem Beitrag von Seuring und Esser wird vor dem Hintergrund des „Model of Ability Tracking“ (MOABIT: Esser 2016a) die Frage untersucht, warum bei Verbindlichkeit der Empfehlungen die SES-Effekte nach den Befunden der meisten Untersuchungen dazu nicht kleiner werden als bei der freien Wahl. Bei verbindlichen Übergangsempfehlungen ergeben sich sekundäre Disparitäten (Boudon, 1974) in den Übergangsentscheidungen der Eltern vor allem durch Entscheidungen gegen das Gymnasium, also durch nach unten abweichende Übergangsentscheidungen. Es wurde vermutet, dass die auch bei Verbindlichkeit möglichen nach unten abweichenden Übergangsentscheidungen besonders häufig bei den bildungsferneren Schichten vorkommen, was den SES-Effekt auch bei verminderten nach oben abweichenden Übergangsentscheidungen befördert. Analysen mit der Startkohorte 3 des Nationalen Bildungspanels zeigten, dass in Bundesländern mit bindender Empfehlung vor allem bildungsferne Eltern ihre Kinder trotz Gymnasialempfehlung auf einer nicht-gymnasialen Schulform angemeldet hatten.

Der Beitrag von Steinmayr beschäftigt sich wie der von Seuring und Esser mit Übergangsentscheidungen. Er beruht auf dem vielfach gefundenem Befund, dass sich der Zusammenhang zwischen Übergangsempfehlungen der Lehrkräfte und sozialer Herkunft deutlich reduziert, wenn kognitive Grundfertigkeiten, objektiv erfasste Kompetenzen und Noten statistisch kontrolliert werden (z.B. Stubbe, Bos & Euch, 2012), was auch den theoretischen Annahmen des MOABIT (Esser, 2016a) entspricht. Bislang gibt es jedoch noch keine Studie, die diese Ergebnisse in eine diagnostische Strategie basierend auf realen Testwerten umgesetzt hat. Im Rahmen der Studie Fa(ir)bulous (Faire Beurteilung des Leistungspotentials unterprivilegierter SuS; Stiftung Mercator: PN1505103) wurden vier verschiedene diagnostische Strategien zur Erteilung einer Übergangsempfehlung gegenübergestellt. Die kompensatorische diagnostische Strategie erwies sich als am erfolgversprechendsten. Bei der kompensatorischen Auswahlstrategie bekamen Kinder trotz unterdurchschnittlicher Noten auch dann eine Gymnasialempfehlung, wenn sie gute oder sehr gute Leistungen im Test zur Erfassung des kognitiven Potenzials und/oder in den schulischen Kompetenztests zeigten. Gleichzeitig konnten schlechte Testergebnisse durch vorher definierte gute Noten ausgeglichen werden. Die alternative Übergangsempfehlung wies einen 35% geringeren Zusammenhang mit der sozialen Herkunft der SuS auf als die Übergangsempfehlung der Lehrkräfte trotz gleichbleibender Gymnasialquote. Vor allem Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern erhielten abweichend von der Lehrerempfehlung aufgrund ihrer guten Testleistungen eine Gymnasialempfehlung.

Das Symposium diskutiert Kai Maaz als Experte für soziale Disparitäten in Bildungsverläufen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Ist der Zusammenhang zwischen sozio-ökonomischem Status und Noten abhängig von der Intelligenz der Schülerinnen und Schüler?

Ursula Kessels1, Ricarda Steinmayr2
1Freie Universität Berlin, 2Technische Universität Dortmund

Theoretischer Hintergrund:

Der Zusammenhang zwischen Schulleistungen und sozioökonomischem Status (SÖS) ist vielfach belegt. Er zeigt sich sowohl bei Schulnoten (z.B. Steinmayr, Dinger & Spinath, 2012) als auch in Schulleistungstests (z.B. OECD, 2016). Als mögliche Ursachen gelten eine schulleistungsfördernde Sozialisation und Unterstützung in Familien mit höherem SÖS (z.B. Benner, Boyle & Sadler, 2016). Eine offene Frage ist, ob der Einfluss des elterlichen SÖS auf die Schulleistungen in Abhängigkeit der Intelligenz der Kinder variiert. Theoretisch ist eine solche Moderation plausibel, da schulisches Wissen sowohl von der fluiden Intelligenz als auch von der Förderung durch die Umwelt abhängt (s. auch Cattell, 1971): Durchschnittlich intelligente Schülerinnen und Schüler (SuS) sollten bei Vorhandensein förderlicher Faktoren gute Schulleistungen, bei Fehlen dieser Faktoren schlechtere Schulleistungen zeigen. Bei überdurchschnittlicher Intelligenz sollte der SÖS jedoch weniger Auswirkungen auf die Schulleistung haben, weil diese SuS zum Verständnis des Lernmaterials weniger Hilfe benötigen. Bei unterdurchschnittlicher Intelligenz ist eine geringere Kopplung der Schulleistung an den SÖS ebenfalls plausibel, weil durch die vergleichsweise geringen kognitiven Fähigkeiten ein Erreichen wirklich guter Schulleistungen auch bei optimaler Förderung weniger wahrscheinlich ist.

Hinweise darauf, dass das Leistungsniveau den Zusammenhanges von SÖS und Leistung moderiert, enthält die PISA Studie 2015, die zeigte, dass der Zusammenhang von Kompetenzen und SÖS im mittleren Kompetenzbereich höher war als in oberen oder unteren Kompetenzbereich (OECD, 2016). Inwiefern jedoch das Intelligenzniveau die Abhängigkeit der erreichten Schulleitungen vom SÖS der Eltern moderiert, wurde bisher nicht untersucht.

Fragestellung:

Es wird geprüft, ob der Zusammenhang zwischen SÖS und Schulleistung in Abhängigkeit vom Intelligenzniveau der Kinder variiert. Dabei wird angenommen, dass die Zusammenhänge in bei durchschnittlicher Intelligenz höher sind als in den Randbereichen. Die vermuteten Zusammenhänge werden in zwei Stichproben (Grundschule, Sekundarstufe I) und anhand zweier Indikatoren von Schulleistungen (Schulnoten, standardisierte Tests) überprüft.

Methode:

Grundschulstichprobe: N= 837 Viertklässler/innen (Projekt: Fa(ir)bulous; Steinmayr, Michels & Weidinger, 2017). Stichprobe Sekundarstufe 1: N=2100 SuS neunter und zehnter Klassen aus verschiedenen Schulformen (Projekt: Fa(ir)bulous Projekt (s.o.) plus zusätzlich erhobene SuS des Gymnasiums).

Erfasste Variablen: SÖS: Anzahl der Bücher zu Hause, für Analysen dichotomisiert (vgl. Stubbe, Schwippert & Wendt, 2016). Schulleistungen: Mathematik- und Deutschnoten sowie Mathe- [Stichprobe 1: DEMAT 3+ (Roick, Görlitz & Hasselhorn, 2004); Stichprobe 2: KRW aus DEMAT 9+ (Schmidt, Ennemoser & Krajewski, 2012)] und Lesekompetenzen [(Stichprobe 1: ELFE 1-6 (Lenhard & Schneider, 2006); Stichprobe 2: LGVT 2-12 (Schneider, Schlagmüller & Ennemoser, 2007)].Intelligenz: Kurzform des CFT 20-R (Weiß, 2006), IQ-Wert kategorisiert in unterdurchschnittliche (IQ < 85), durchschnittliche (IQ 85-114), überdurchschnittliche Intelligenz (IQ > 114).

Analysemethoden: Es wurden separat für beide Stichproben a) mittels MPlus Moderatoranalysen durchgeführt (type = complex; Schule als Clustervariable), wobei in je einer Regression die Noten und die Kompetenzen durch die dichotomisierte Büchervariable vorhergesagt wurden und das Intelligenzniveau als kategorialer Moderator verwendet wurde sowie b) Simple Slope Analysen . Bei der Stichprobe aus der Sek I wurden die Analysen zunächst ohne, dann unter Kontrolle der Schulform durchgeführt.

Ergebnisse:

Es zeigen sich signifikante konditionale Effekte des SÖS auf die verschiedenen Leistungsvariablen in Abhängigkeit vom Intelligenzniveau der SuS. Dabei unterscheiden sich die Befunde in den beiden Stichproben. In der Grundschule sind sowohl Noten als auch Kompetenzen in der überdurchschnittlich intelligenten Gruppe weniger mit ihrem SÖS assoziiert als in der durchschnittlich intelligenten Gruppe. Der Zusammenhang zwischen SÖS und Schulleistung unterschied sich in der unterdurchschnittlich intelligenten Gruppe nur für Noten signifikant von der durchschnittlich intelligenten Gruppe. In der Sek I zeigt sich, dass die Noten der überdurchschnittlich Intelligenten weniger mit ihrem SÖS zusammenhängen als in der durchschnittlich intelligenten Gruppe. Dieses Ergebnis verändert sich auch nach Kontrolle der Schulform nicht. Der Zusammenhang zwischen Kompetenzen und SÖS ist nur ohne Kontrolle der Schulform in den Intelligenzniveaus unterschiedlich, unter Kontrolle der Schulform jedoch nicht.

 

Mehr Leistungsgerechtigkeit durch verbindliche Gymnasialempfehlungen beim Übergang in die Sekundarstufe I? Eine vergleichende Analyse der sozialen Ungleichheit vor dem Hintergrund des „Verbots der positiven Auslese“ in den deutschen Bundesländern mit Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS)

Julian Seuring1, Hartmut Esser2
1Otto-Friedrich-Universität Bamberg, 2Universität Mannheim

Theoretischer Hintergrund

Die Differenzierung der Bildungswege zielt darauf ab, Kinder gemäß ihren Fähigkeiten und Talenten gezielt zu fördern. Durch eine entsprechende Homogenisierung der Schulklassen soll so das jeweilige Leistungsniveau gesteigert werden, ohne den Einfluss der sozialen Herkunft darauf zu verstärken. Die Verbindlichkeit der Übergangsempfehlung zum Gymnasialbesuch wird in diesem Zusammenhang als Vorgabe angesehen, die Sortierung möglichst eng an die Leistungen zu koppeln und Einflüsse der sozialen Herkunft zu begrenzen. Die bisherigen Studien dazu deuten allerdings mehrheitlich darauf hin, dass sich soziale Ungleichheiten bei verbindlichen Übergangsregelungen nicht verringern (Gresch et al. 2009, Jähnen & Helbig 2015, Neugebauer 2010, Roth & Siegert 2015, Esser & Hoenig 2018) bzw. sogar noch verstärken (Büchler 2016). Nur Dollmann (2011) findet eine Verringerung. In dem vorliegenden Beitrag wird der Frage nachgegangen, ob diese Zusammenhänge nicht (auch) von einer speziellen Vorschrift der Verbindlichkeit in den deutschen Bundesländern überlagert sind, wonach die Möglichkeit des Gymnasialbesuchs ohne entsprechende Übergangsempfehlung zwar begrenzt wird, Abweichungen nach unten aber wegen des „Verbots der positiven Auslese“ jederzeit möglich bleiben (vgl. Füssel et al. 2010). Folglich könnten die bei Verbindlichkeit „verbleibenden“ Herkunftseffekte auch darauf zurückzuführen sein, dass gerade die weniger privilegierten Familien ihre Kinder entgegen der Übergangsempfehlung nicht auf das Gymnasium schicken.

Fragestellung

Diese Annahme soll im Rahmen des Beitrags empirisch geprüft werden. Ausgangspunkt der Untersuchung bildet das Modell der Leistungsdifferenzierung („Model of Ability Tracking“: Esser 2016a, b). Danach sollten sich die Bildungssysteme, in Abhängigkeit der Verbindlichkeit, insbesondere im Ausmaß der sekundären Effekte der sozialen Herkunft auf die Abweichungen von den Übergangsempfehlungen unterscheiden. Bei strikter Verbindlichkeit der Übergangsempfehlung müssten gerade diese Einflüsse reduziert werden. Da in den deutschen Bundesländern aber – wenn überhaupt – nur die Aufnahmevoraussetzungen für die Gymnasialzweige verbindlich geregelt sind, sollten sich die sekundären Herkunftseffekte bei Verbindlichkeit dann insbesondere in den Abweichungen nach unten niederschlagen.

Methode

Zur Überprüfung der theoretischen Annahmen wurden Daten des NEPS (Startkohorte 3) analysiert. Die Analysestichprobe umfasst N=3.498 SchülerInnen an Regelschulen. Die zu Beginn der fünften Klasse besuchte Schulform bildet die abhängige Variable (Gymnasium bzw. Gymnasialzweig: 1=ja versus 0=nein). Die Verbindlichkeit der Schulsysteme wurde über eine Einteilung der Bundesländer nach dem Vorschlag von Büchler (2016) bestimmt. Als Indikator für die soziale Herkunft dient der höchste ISEI der Eltern. Zusätzlich wurden Übergangsempfehlungen, Noten, kognitive Fähigkeiten, Geschlecht und Vorschulbesuch in den Analysen berücksichtigt. Die empirische Prüfung der theoretischen Annahmen erfolgte über die Schätzung logistischer Regressionsmodelle mittels KHB-Verfahren. Unter Kontrolle der Vorleistung sowie der Übergangsempfehlung lässt sich der Koeffizient des ISEIs als sekundärer Effekt der sozialen Herkunft auf die Abweichungen von der Übergangsempfehlung insgesamt interpretieren. Unterschiede des Herkunftseffekts zwischen den Systemen wurden über die Interaktion mit der Verbindlichkeit geprüft. Für eine differenzierte Analyse der Abweichungen nach oben und unten wurden zusätzlich getrennte Modelle in Abhängigkeit der Übergangsempfehlung geschätzt.

Ergebnisse

Die Ergebnisse bestätigen die Befunde früherer Studien, die eher auf eine Verstärkung der Herkunftseffekte bei Verbindlichkeit hindeuten. Darüber hinaus ist der Übergang in verbindlichen Systemen aber auch deutlich enger an die schulischen Leistungen vorher gekoppelt. Mit Blick auf die Abweichungen nach oben unterscheiden sich die Herkunftseffekte zwischen den Systemen kaum. Entscheidend sind, wie erwartet, die Abweichungen nach unten: Besonders in den verbindlichen Systemen entscheiden sich die bildungsferneren Eltern offenbar trotz erhaltener Empfehlung signifikant häufiger gegen das Gymnasium. Die bei Verbindlichkeit weiter bestehenden Effekte der sozialen Herkunft können also weitgehend dadurch erklärt werden, dass die weniger privilegierten Familien in besonderer Weise mit Zurückhaltung auf die strengeren Übergangsregelungen reagieren. Für die Verminderung der Herkunftseffekte wären demnach, wenn das „Verbot der positiven Auslese“, etwa aus rechtlichen Gründen, nicht aufzuheben wäre, gesonderte Maßnahmen erforderlich, die dafür sorgen, dass gerade die talentierteren Kinder aus den eher bildungsfernen Familien auch ihre von der Schule angebotene Chance bekommen.

 

Zur Reduktion sozialer Ungleichheit bei schulischen Übergängen durch die Berücksichtigung von Noten, kognitiven Leistungs- und Kompetenztests

Ricarda Steinmayr
Technische Universität Dortmund

Theoretischer Hintergrund:

Übergänge im Bildungssystem sind die Gelenkstellen der individuellen Bildungsverläufe von Schülerinnen und Schülern (SuS) (s. Maaz, Baeriswyl & Trautwein, 2011; Bonefeld, Dickhäuser, Janke, Praetorius & Dresel, 2017) und sollten von den kognitiven Fähigkeiten und Kompetenzen der SuS abhängen (z.B. SchulG, §11, Abs. 5, MfSW des Landes NRW, 2015). Unabhängig von diesen Einflussfaktoren hängt der Übertritt von der Grundschule in die Sekundarstufe I jedoch auch vom sozialen Hintergrund der SuS ab (z.B. Lüdemann & Schwerdt, 2013; Stubbe, Bos & Euen, 2012). Zur Entstehung dieser sozialen Disparitäten tragen sowohl primäre (herkunftsbedingte Unterschiede in schulrelevanten Kompetenzen) als auch sekundäre Herkunftseffekte (von Kompetenzen unabhängige herkunftsbedingte Unterschiede im Entscheidungsverhalten der Eltern) bei (Boudon, 1974; Maaz et al., 2006). Darüber hinaus lassen sich tertiäre Herkunftseffekte feststellen (von Kompetenzen unabhängige herkunftsbedingte Unterschiede in der Leistungsbeurteilung und den Übergangsempfehlungen der Lehrkräfte) (Esser, 2016). Übergangsempfehlungen der Lehrkräfte hängen geringer mit der sozialen Herkunft zusammen, wenn kognitive Grundfertigkeiten, objektiv erfasste Kompetenzen und Noten statistisch kontrolliert werden (z.B. Stubbe et al., 2012), so dass im Umkehrschluss gefolgert werden kann, dass sich soziale Disparitäten bei Übergangsempfehlungen reduzieren, wenn sie standardisiert auf eben diesen Leistungsindikatoren beruhen.

Fragestellung

Durch eine standardisierte Berücksichtigung von Leistungsindikatoren reduziert sich der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Übergangsempfehlung. Explorativ wird die Frage nach der besten diagnostischen Strategie untersucht, d.h. ab welchem Testwert und unter Berücksichtigung welcher der genannten bzw. aller Leistungsindikatoren sich die beste und sozial gerechteste Übergangsempfehlung ableiten lässt.

Methode:

Im Rahmen der Studie Fa(ir)bulous (Faire Beurteilung des Leistungspotentials unterprivilegierter SuS; Stiftung Mercator: PN1505103) wurden bei N = 837 SuS aus 54 4. Klassen im Herbst 2016 die kognitiven Grundfähigkeiten, die Mathe- und Lesekompetenz sowie zum Ende des Halbjahres Zeugnisse und die Übergangsempfehlung der Lehrkraft erfasst. Die soziale Herkunft wurde durch den höchsten Schulabschluss der Eltern operationalisiert. Aus der Bildungspraxis, der Fachliteratur und der Diagnostik wurden vier verschiedene diagnostische Strategien zur Erteilung einer Übergangsempfehlung abgeleitet. Die „Noten-Strategie“ berücksichtigte analog zu einigen Bundesländern nur die Noten. Die „Oder-Strategie“ erforderte entweder gute Noten oder ein hohes kognitives Potenzial oder gute Leistungen in den objektiven Schulleistungstests, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten. In der „konjunktiven Strategie“ mussten durchschnittliche Leistungen in allen Auswahlkriterien erzielt werden. Bei der „kompensatorischen Strategie“ konnten schlechte Leistungen in dem einen Bereich durch gute Leistungen in anderen Bereichen oder durch weit überdurchschnittliche Leistungen in einem Bereich ausgeglichen werden. Die Auswahl der besten Strategie wurde anhand von drei Kriterien vorgenommen: Ungefähre Konstanthaltung der aktuellen Gymnasialquote; möglichst geringer Zusammenhang mit der sozialen Herkunft berechnet mittels logistischer Regressionen; Berücksichtigung, welche sozialen Gruppen von den alternativen Übergangsempfehlung profitieren.

Ergebnisse:

Die Übergangsempfehlung der Lehrkraft hing mit dem sozialen Hintergrund der Kinder zusammen. Im Vergleich dazu verringerte sich bei allen diagnostischen Strategien der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und der alternativen Übergangsempfehlung mit der geringsten Reduktion bei der Noten-Strategie. Die konjunktive Strategie führte insgesamt zur größten Reduktion des Zusammenhangs. Diese Reduktion war vor allem darauf zurückzuführen, dass sich der Anteil der sozial privilegierten Kinder mit Gymnasialempfehlung reduzierte. Darüber hinaus reduzierte sich die Anzahl der Gymnasialempfehlungen drastisch (um 63%). Hingegen erhöhte sie sich stark bei der Oder-Strategie (um 32%). Bei der kompensatorischen Strategie wird der Zusammenhang zwischen dem Bildungsabschluss der Eltern und der Übergangsempfehlung ebenso stark reduziert wie bei der Oder-Strategie (ca. 35%). Abweichend von der Oder-Strategie blieb die Quote der Kinder mit Gymnasialempfehlung gleich. Bei der kompensatorischen Übergangsstrategie erhöht sich der Anteil der Kinder mit Gymnasialempfehlung in der Gruppe der Kinder mit niedrigem (12%) überproportional stark im Vergleich zur Gruppe der Kinder mit hohem elterlichem Bildungsabschluss (6%). Gleichzeitig würden nach der kompensatorischen Strategie aber 5% der Kinder mit niedrigem und 12% der Kinder mit hohem elterlichem Bildungsabschluss abweichend keine Gymnasialempfehlung bekommen.

 
16:45 - 18:30M16‒H05: Bildungswissenschaften: Wieso, weshalb, warum? Ausprägung, Bedeutung und Veränderung subjektiver Theorien im Lehramt
H05 
 

Bildungswissenschaften: Wieso, weshalb, warum? Ausprägung, Bedeutung und Veränderung subjektiver Theorien im Lehramt

Chair(s): Thamar Voss (Universität Freiburg, Deutschland), Joerg Wittwer (Universität Freiburg)

DiskutantIn(nen): Robin Stark (Universität des Saarlandes)

Die Kultusministerkonferenz fordert, dass zukünftige Lehrkräfte fähig sein sollen, Unterricht auf der Basis von wissenschaftlichen Erkenntnissen zu gestalten (KMK, 2004). Ergebnisse der Forschung zur Lehrkraftkompetenz verdeutlichen die Bedeutsamkeit der Kenntnisse von Lehrkräften über zum Beispiel wirksame Lehr-Lernmethoden oder effektive Klassenführungsstrategien für den beruflichen Erfolg (König & Pflanzl, 2016; Voss et al., 2014). Die Orientierung am besten verfügbaren Wissen ist in anderen Professionen, z.B. der Medizin (Sackett et al., 1996), Standard. Lehrkräfte greifen bei der Wahrnehmung und Reflexion berufsbezogener Situationen jedoch selten auf Evidenz – im Sinne empirischer Befunde und wissenschaftlicher Theorien – zurück (z.B. Neuweg, 2007). Ein zentraler Grund für die mangelnde Orientierung an wissenschaftlichen Erkenntnissen liegt in subjektiven Theorien von Lehrkräften, die im Fokus dieses Symposiums stehen.

Subjektive Theorien werden als Kognitionen der Selbst- und Weltsicht einer Person beschrieben, die in einem komplexen mentalen Netzwerk organisiert sind (Patry & Gastager, 2011). Analog zu wissenschaftlichen Theorien dienen sie der Beschreibung, Erklärung und Prognose, haben aber einen anderen epistemischen Status. Während wissenschaftliche Theorien auf objektivierbaren rechtfertigungsfähigen Wissensbeständen basieren, fußen subjektive Theorien auf Erfahrungen und genügen nicht dem Kriterium der Objektivierbarkeit. Subjektive Theorien umfassen Überzeugungen über Sachverhalte, die nicht unbedingt in Einklang mit wissenschaftlichen Theorien stehen (und als Fehlkonzepte bezeichnet werden) sowie Überzeugungen über Personen und Situationen. Sie strukturieren die Wahrnehmung und Handlungsmuster und gelten als stabile kognitive Strukturen, die sich schon frühzeitig entwickeln (Richardson, 1996). Subjektive Theorien von Lehramtsstudierenden, die schon mit in das Studium gebracht werden, können somit die Auseinandersetzung mit den Studieninhalten und die professionelle Entwicklung beeinträchtigen. Sie sollten daher frühzeitig im Rahmen der Lehramtsausbildung aufgegriffen werden (Stark, 2017).

In dem Symposium werden vier Beiträge zusammengebracht, die sich mit unterschiedlichen Aspekten subjektiver Theorien von Lehramtsstudierenden im Bereich der Bildungswissenschaften beschäftigen. In den ersten beiden Beiträgen werden Fehlkonzepte zu ausgewählten Inhalten der Bildungswissenschaften untersucht, wohingegen der Schwerpunkt der letzten beiden Beiträge auf den Überzeugungen von Lehramtsstudierenden zur Bedeutung der bildungswissenschaftlichen Disziplin für die Unterrichtspraxis liegt.

In Beitrag 1 werden Fehlkonzepte zu vier Themen der Bildungswissenschaften (z.B. Klassengröße oder Direkte Instruktion) untersucht. Die Ergebnisse weisen auf die Verbreitung von Fehlkonzepten unter Lehramtsstudierenden hin. Weiterhin werden Unterschiede zwischen Studierendengruppen und Zusammenhänge mit beispielsweise Studienfortschritt oder den Erziehungszielen berichtet.

In Beitrag 2 steht die Veränderung von Fehlkonzepten zu multimedialem Lernen im Fokus. In einer Interventionsstudie lasen die Lehramtsstudierenden zu jedem Fehlkonzept entweder einen Standardlehrbuchtext mit der normativ korrekten Erklärung oder einen Refutationstext, in dem das Fehlkonzept beschrieben, dessen Inkorrektheit benannt und anschließend die korrekte Erklärung gegeben wurde. Die Ergebnisse zeigen, dass die Fehlkonzepte stärker durch Refutationstexte als Standardlehrbuchtexte reduziert werden.

Die Ergebnisse des Beitrags 3 weisen auf eine deutliche Skepsis der Lehramtsstudierenden gegenüber der bildungswissenschaftlichen Disziplin hin. Die untersuchten Lehramtsstudierenden sind mehrheitlich überzeugt, dass die Inhalte der Bildungswissenschaften weniger komplex und weniger wichtig als die Inhalte ihrer Fachdisziplinen sind. Je skeptischer diese Überzeugungen, umso stärker neigten die Studierenden dazu, bildungswissenschaftliche Evidenz als trivial und wenig belastbar einzuschätzen.

In Beitrag 4 wird die Wechselbeziehung zwischen Überzeugungen über die Bedeutsamkeit der Bildungswissenschaften und epistemischen Überzeugungen untersucht. Zudem legten die Autoren den Lehramtsstudierenden zu ausgewählten Themen der Bildungswissenschaften Evidenz vor, die ihre Meinung entweder unterstützte oder ihrer Meinung widersprach, und untersuchten die Folgen dieser Konfrontation mit Evidenz für die Überzeugungen über die Bedeutung der Evidenz für die Berufspraxis.

Insgesamt weisen die Befunde der vier Beiträge darauf hin, dass subjektive Theorien von Lehramtsstudierenden im Bereich der Bildungswissenschaften eine Herausforderung für die an der Lehrkraftbildung beteiligten Personen darstellen: Lehramtsstudierende bringen Fehlkonzepte sowie unangemessene Überzeugungen mit, und diese Überzeugungen hängen mit den Professionalisierungsprozessen zusammen. Ergebnisse wie die der vier Studien können dabei helfen, Ansatzpunkte zu finden, um der Entstehung von Fehlkonzepten über Bildungsthemen vorzubeugen und um solche Fehlvorstellungen zu verändern.

 

Beiträge des Symposiums

 

Erfassung von Fehlkonzepten über Bildungsthemen bei Studierenden und ihren Prädiktoren

Jana Asberger, Eva Thomm, Johannes Bauer
Universität Erfurt

Theoretischer Hintergrund

Bei Studierenden sind häufig fragwürdige Überzeugungen zu Bildungsthemen festzustellen, die nicht dem einschlägigen Stand der Forschung entsprechen, und insofern Fehlkonzepte darstellen (Bensley & Lilienfeld, 2014; Gardner & Brown, 2013). Solche Fehlkonzepte können die Auseinandersetzung mit wissenschaftlichem Wissen in bildungsbezogenen Studiengängen, wie dem Lehramtsstudium, erheblich behindern (Reusser & Pauli, 2014). Überprüfte Instrumente zu ihrer Diagnose können helfen, den Einfluss von Fehlkonzepten auf die Rezeption und Akzeptanz bildungswissenschaftlicher Forschungsbefunde zu erforschen (Schraw & Olafson, 2015). Weiterhin ermöglichen sie es, Faktoren zu identifizieren, die die Entstehung und Ausprägung von Fehlkonzepten über Bildungsthemen begünstigen. Bisher ist wenig darüber bekannt, wie solche Fehlkonzepte beispielsweise mit Erfahrungen und Wissenserwerb im Studium oder mit Einstellungen der Studierenden verbunden sind.

Das Questionable Beliefs in Education-Inventar (QUEBEC) erfasst fragwürdige Überzeugungen zu vier exemplarischen Bildungsthemen (Effekte der Klassengröße, Klassenwiederholung, direkter Instruktion und des Frauenanteils im pädagogischen Personal des Elementar-/Primarbereichs). Eine erste Studie zur Entwicklung und Überprüfung des Instruments zeigte erwartungsgemäß eine themenspezifische Vier-Faktorenstruktur des Instruments, das Vorliegen skalarer Messinvarianz zwischen Lehramts- und anderen Studierenden sowie Unterschiede in der Ausprägung der Fehlkonzepte zwischen Lehramtsstudierenden, Studierenden anderer bildungsbezogener sowie nicht bildungsbezogener Studiengänge (AUTOREN, im Review).

Fragestellung

Wir gehen erstens den Fragestellungen nach, ob sich die ersten Befunde zur (1) Faktorenstruktur, (2) Messinvarianz, und (3) Gruppenunterschieden in den Fehlkonzepten zwischen Lehramtsstudierenden, Pädagogik/Psychologie-Studierenden und Studierenden anderer Fachrichtungen fragwürdiger Überzeugungen in einer größeren Stichprobe replizieren lassen. Zweitens wird untersucht, (4) inwieweit fragwürdige Überzeugungen im Zusammenhang mit Studienfortschritt und Praxiserfahrung, konservativer Orientierung und Erziehungszielen, sowie epistemischen Kognitionen stehen. Wir erwarten zum Beispiel, dass Studierende, die mehr in ihre eigene Intuition vertrauen, weniger das Bedürfnis nach Evidenz haben und glauben, dass Wahrheit politisch bedingt ist, stärker dazu neigen, Fehlkonzepten zuzustimmen. Weiterhin nehmen wir an, dass konservativ eingestellte Studierende etablierte Praktiken wie Klassenwiederholung und direkte Instruktion befürworten und folglich höhere Fehlkonzeptausprägungen über Klassenwiederholung und geringere über direkte Instruktion aufweisen.

Methode

Für die Studie liegen Daten von N = 320 Studierenden vor. Die Studierenden beantworteten zunächst den QUEBEC. Dieser umfasst auf einer sechsstufigen Likert-Skala, inwiefern die Teilnehmenden 20 Aussagen, die typische Fehlkonzepte zu vier Bildungsthemen (s.o.) abbilden, als zutreffend einschätzen. Zudem erfassten wir Angaben zum Studium und Schulpraktika, Einstellungen zu Erziehungszielen in der Schule (Konventionelle, Intellektuelle, Soziale Ziele; Ramm et al., 2006), Konservatismus (Jost, 2006), und epistemische Überzeugungen zu Wahrheitsbegründungen (Intuition, Evidenz, politische Setzung; Garret & Weeks, 2017). Die Studie ist präregistriert.

Ergebnisse

Aktuell ist die Datenerhebung für die Studie abgeschlossen, die Analysen laufen jedoch noch, sodass nur vorläufige Ergebnisse berichtet werden können. Die konfirmatorische Faktorenanalyse zu Fragestellung (1) ergab einen guten Fit für die themenspezifische Vier-Faktorenlösung (Chi-Quadrat(183) = 261.862, p=.000; RMSEA=.042; CFI=.952; SRMR=.048) und fast durchwegs substanzielle standardisierte Faktorladungen (.26<.85). Die Faktorreliabilitäten fielen akzeptabel bis gut aus (Klassengröße McDonald’s Ω=.77; Klassenwiederholung Ω=.79; direkte Instruktion Ω=.63; Frauenanteil Ω=.89), mit Ausnahme geringer Reliabilität der Skala direkte Instruktion, welche bereits in der ersten Studie auffiel. Ebenfalls ähnlich zur ersten Studie zeigte sich bei deskriptiver Betrachtung der Gruppenunterschiede (Fragestellung 3), dass Lehramtsstudierende geringere Fehlkonzepte zu den Themen Klassengröße (M=4.67, SD=0.94) und direkte Instruktion (M=3.90, SD=0.87) aufweisen als Studierende der Pädagogik/Psychologie (Klassengröße: M=4.85, SD=0.86; direkte Instruktion: M=4.41, SD=0.78) und Studierende anderer Fachrichtungen (Klassengröße: M=5.01, SD=0.75; direkte Instruktion: M=4.28, SD=0.74). Die vollständig abgeschlossenen Analyseergebnisse werden im Symposium präsentiert.

Die Ergebnisse liefern weitere Evidenz, für die Reliabilität und Validität des QUEBEC zur Erfassung fragwürdiger Überzeugungen zu Bildungsthemen. Von den Erkenntnissen zu den Prädiktoren erwarten wir erste Hinweise zu relevanten Hintergrundvariablen, die bei der Auseinandersetzung mit wissenschaftlichem Wissen im Lehramtsstudium aber auch für Interventionsansätze zu berücksichtigen sind.

 

Fehlkonzepte mit Zugeständnissen refutieren – hilfreich oder paradox?

Alexander Eitel1, Anja Prinz2, Julia Kollmer2, Lisa Flick2
1Universität Gießen, 2Universität Freiburg

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Fundiertes pädagogisch-psychologisches Wissen ist eine wichtige Voraussetzung für die effektive Unterrichtsgestaltung (Voss, Kunter, Seiz, Hoehne & Baumert, 2014). Ein Teilaspekt pädagogisch-psychologischen Wissens ist das Wissen darüber, wie multimediale (d.h. aus Text und Bild bestehender) Unterrichtsmaterialien gestaltet sein sollen, um produktives Lernen anzuregen. Die bisherige Forschung zeigt, dass angehende Lehrkräfte in diesem Bereich jedoch falsches Wissen in Form von Fehlkonzepten aufweisen (Eitel, Dersch & Renkl, 2019). Sie gehen beispielsweise überzufällig häufig davon aus, multimediale Lernmaterialien müssten auf den jeweiligen Lerntyp (auditiv, visuell, haptisch) zugeschnitten sein, um effektiv zu sein. Eine effektive Methode, um solche Fehlkonzepte zu revidieren, sind Refutationstexte. Refutationstexte legen Fehlkonzepte offen, bevor sie diese mit der normativ korrekten Erklärung widerlegen (Tippett, 2010). Da Lehrkräfte jedoch oft tief verankerte Überzeugungen in Bezug auf ihr pädagogisches Wissen und Handeln haben (Jacobs, Boardman, Potvin & Wang, 2017), scheint es förderlich, Refutationtexte so zu gestalten, dass korrekte (Teil-)Aspekte zugestanden werden. Solch ein Einbezug alternativer Ansichten und Überzeugungen (zweiseitige Argumentation; Hovland, Janis & Kelley, 1953) kann entsprechend hilfreich sein, den erwünschten Konzeptwechsel herbeizuführen. Davon ausgehend haben wir in der vorliegenden Studie untersucht, inwiefern Refutationstexte, die Zugeständnisse machen, im Vergleich zu klassischen Refutationstexten und Standard-Lehrtexten die Revision von Fehlkonzepten sowie den Wissenstransfer bei angehenden Lehrkräften unterstützen.

Methode

An der experimentellen Studie mit drei Gruppen nahmen insgesamt N = 96 Lehramtsstudierende teil. Die Proband*innen bearbeiteten zunächst einen Fragebogen zu vier Fehlkonzepten zum multimedialen Lernen (Hemisphären-Spezialisierung, reine Motivierungsfunktion, Naive Summierung, Lerntypen). Anschließend lasen die Proband*innen zu jedem Fehlkonzept entweder einen Standard-Lehrtext (n = 32), einen klassischen Refutationstext (n = 32) oder einen Refutationstext mit Zugeständnissen (n = 32). In einem Standard-Lehrtext wurde die normativ korrekte Erklärung gegeben. In einem klassischen Refutationstext wurde dagegen ein Fehlkonzept beschrieben und dessen Inkorrektheit benannt, bevor die korrekte Erklärung gegeben wurde. In einem Refutationtext mit Zugeständnissen wurde vor der korrekten Erklärung zusätzlich beschrieben, welche Aspekte des Fehlkonzepts korrekt sind. Nach dem Lesen gaben die Proband*innen mittels eines Fragebogens Auskunft über ihre Emotionen. Anschließend bearbeiteten sie erneut den Fehlkonzeptefragebogen sowie eine Transferaufgabe, bei der aus jeweils zwei Lernmaterialien das Lernförderlichere ausgewählt werden sollte. Die Daten wurden mit varianzanalytischen Methoden ausgewertet.

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse zeigten, wie erwartet, dass die Lehramtsstudierenden zu Beginn der Erhebung in hohem Ausmaß Fehlkonzepte aufwiesen und zwischen den drei Gruppen gab es dabei keine signifikanten Unterschiede, F < 1. In Bezug auf die Fehlkonzepte nach dem Lesen der Texte zeigte sich ein signifikanter mittlerer Effekt der Textart, F(2, 93) = 3.53, p = .033, η2 = .07. Kontrastanalysen brachten hervor, dass die Fehlkonzepte stärker in den beiden Refutationstext-Bedingungen als in der Standardtext-Bedingung reduziert wurden, p = .016, während sich kein signifikanter Unterschied zwischen der klassischen Refutationtext-Bedingung und der Refutationtext-Bedingung mit Zugeständnissen ergab, p = .320. Weiter zeigte sich, dass die Textart keinen signifikanten Effekt auf die Leistung in der Transferaufgabe hatte, F < 1.

Die Ergebnisse sprechen für die Wirksamkeit von Refutationstexten hinsichtlich der Revision von Fehlkonzepten (Tippett, 2010). Dabei scheint es keinen Unterschied zu machen, ob die Refutationstexte Zugeständnisse enthalten oder nicht. Eine mögliche Erklärung ist, dass die Lehramtsstudierenden noch keine sehr tief verankerten Überzeugungen in Bezug auf ihr pädagogisches Wissen und Handeln gebildet hatten, sodass die Zugeständnisse nicht notwendig waren, um sie von den korrekten Erklärungen zu überzeugen. Entsprechend ist eine Replikation dieser Studie mit praktizierenden Lehrkräften geplant.

 

„Das ist doch unwichtig.“ Überzeugungen über die bildungswissenschaftlichen Inhalte im Lehramt und deren Bedeutung für die Rezeption von Evidenz

Thamar Voss, Joerg Wittwer
Universität Freiburg

Theoretischer Hintergrund

In der Literatur finden sich Hinweise auf eine Skepsis gegenüber Disziplinen wie der Psychologie, deren Inhalte im Vergleich zu Naturwissenschaften als weniger komplex eingeschätzt werden (Keil, Lockhart & Schlegel, 2011). Die „weichen“ psychologischen Untersuchungsmethoden scheinen im Vergleich zu „harten“ neurowissenschaftlichen Methoden weniger ernst genommen zu werden (Munro & Munro, 2014). Ebenso weisen (angehende) Lehrkräfte skeptische Überzeugungen über die Bildungswissenschaften auf (z.B. Cramer, 2013), deren Ergebnisse häufig als trivial (Wong, 1995) und wenig bedeutsam für das Unterrichtshandeln angesehen werden (Broekkamp & Hout-Wolters, 2007). Dies widerspricht Forschungsergebnissen, die auf die Bedeutung des pädagogischen-psychologischen Wissens für erfolgreiches Lehrkrafthandeln hinweisen (König & Pflanzl, 2016).

Überzeugungen wird eine handlungsleitende und selbst-stabilisierende Funktion zugeschrieben; sie beeinflussen, wie Information verarbeitet wird (Fives & Buehl, 2012). Somit können die Überzeugungen von Lehramtsstudieren den Aufbau professioneller Kompetenz und die angemessene Rezeption von Evidenz im Studium beeinträchtigen (Stark, 2017).

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund vergleichen wir die Überzeugungen von angehenden Lehrkräften über die Bildungswissenschaften mit den Überzeugungen über ihre Fachdisziplinen und bringen diese Überzeugungen in Zusammenhang mit der Rezeption bildungswissenschaftlicher Evidenz.

Wir erwarten (1) skeptische Überzeugungen der Studierenden gegenüber den Bildungswissenschaften: In Übereinstimmung mit der bisherigen Forschung sollten Studierende die Bildungswissenschaften als weniger komplex und weniger bedeutsam einschätzen als die Fachdisziplinen. Zudem sollten sie (2) dazu neigen, bildungswissenschaftliche Evidenz als trivial und ohne „harte“ Untersuchungsmethoden als wenig belastbar zu halten. Wir nehmen (3) an, dass bei negativeren Überzeugungen über die Bildungswissenschaften, diese Tendenz der unangemessenen Rezeption bildungswissenschaftlicher Evidenz stärker ausgeprägt ist.

Methode

Wir untersuchten 122 angehende Lehrkräfte. In Teilstudie 1 befragten wir 73 Bachelorstudierende und in Teilstudie 2 49 Studierende des Master of Education.

Die Probanden bearbeiteten einen Kurzfragebogen zu ihren Überzeugungen über die Komplexität und Bedeutung der Disziplinen für die Lehrkrafttätigkeit (Bildungswissenschaften, Fachdidaktik, Fachdisziplin). Die Skalen erreichten gute Homogenitäten (.76 ≤ α ≤ .87).

Zur Ermittlung der Rezeption wissenschaftlicher Evidenz wurden den Studierenden Forschungsbefunde zu pädagogisch-psychologischen Themen zur Beurteilung vorgelegt. In Teilstudie 1 wurden zwei Fragebogenversionen zufällig auf die Probanden verteilt: Jeder Befund wurde, bei ansonsten identischem Inhalt, mit vermeintlich „harter“ neurowissenschaftlicher oder mit „weicher“ Untersuchungsmethode (z.B. „die Aufzeichnung der Hirnaktivität zeigte...“ versus „die Ergebnisse einer standardisierten Befragung zeigten...“) präsentiert. Die Statements wurden über die Fragebogenversionen ausbalanciert: Jeder Proband beurteilte 50% mit und 50% ohne neurowissenschaftliche Methodik. Ähnlich wurde in Teilstudie 2 experimentell manipuliert, jedoch in Hinblick auf die Korrektheit der Statements: Jeder Befund wurde so dargestellt, wie er in der Forschung ermittelt worden ist, oder er wurde in sein Gegenteil verkehrt (z.B. „die Leistungen verbesserten sich.“ versus „die Leistungen verbesserten sich nicht.“).

Ergebnisse und Diskussion

Es fand sich (1) eine deutliche Abwertung der Bildungswissenschaften. Signifikante Mittelwertsunterschiede wiesen darauf hin, dass die Bildungswissenschaften als deutlich weniger komplex (d ≥ .99) und weniger bedeutsam für die Lehrkrafttätigkeit (d ≥ .40) beurteilt werden als die Fachdisziplinen. Zur (2) Rezeption von bildungswissenschaftlicher Evidenz fanden wir in Teilstudie 1, dass Studierende die Forschungsbefunde mit neurowissenschaftlicher Methodik als signifikant glaubwürdiger als die Befunde ohne neurowissenschaftliche Methodik beurteilten (d = 0.63). Lediglich die vermeintlich „harte“ Untersuchungsmethodik führte somit dazu, dass die Evidenz ernster genommen wurde. In Teilstudie 2 beurteilten die Probanden die Studienergebnisse als wenig überraschend, unabhängig davon, ob sie korrekt oder inkorrekt wiedergegebenen waren (hindsight-bias, Wong, 1995). Interessanterweise korrelierte (3) diese Tendenz signifikant mit den skeptischen Überzeugungen: Studierende, die die Bildungswissenschaften als weniger komplex wahrnehmen, haben stärker die Tendenz, Studienergebnisse als trivial zu beurteilen.

Die gefundene Skepsis gegenüber den Bildungswissenschaften und deren Korrelate zur Rezeption empirischer Evidenz ist alarmierend – insbesondere da die Studierenden bei der Befragung am Anfang des Bachelor- bzw. des Masterstudiums standen. Sie bringen diese Überzeugungen somit schon mit in das Studium, sowohl in der Bachelor- als auch der Masterphase.

 

Wahrgenommene »Praxisferne« bildungswissenschaftlichen Wissens: Bestätigungsfehler, Scientific Impotence Excuse oder epistemisches Missverständnis?

Samuel Merk1, Tom Rosman2
1Universität Tübingen, 2Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation (ZPID) Trier

Theoretischer Hintergrund

Die Frage nach der Relationierbarkeit von »Theorie« und »Praxis« gilt als ein über Jahrzehnte hinweg virulentes Thema der Lehrerbildung (Eckerle & Patry, 1987). Dieser Diskussion wird oftmals vorgeworfen, die Begriffe »Theorie« und »Praxis« undifferenziert zu verwenden: So steht etwa »Theorie« für wissenschaftliche Disziplin, wissenschaftliches Wissen oder wissenschaftliche Theorie, während der Begriff »Praxis« mit Handeln, Erfahrung, Können etc. assoziiert ist (Rothland, in Vorb.). In der bildungswissenschaftlichen Professionsforschung steht die Chiffre »Theorie« und »Praxis« hingegen für differente Wissensformen: »Theorie« ist mit Erklärungs-, Deutungs-, und Problemlösungswissen assoziiert, während »Praxis« für berufliches Erfahrungswissen steht. Professionalität zeichnet sich dann durch einen bestimmten Umgang mit den beiden Wissensformen aus, der je nach Ansatz als »Verknüpfung«, »Vermittlung«, »Relationierung« oder »Metareflexion« gefasst wird (Bardmann, 2015).

Vor diesem Hintergrund werden zunehmend empirische Arbeiten kritisiert, welche die »wahrgenommene Bedeutung der Theorie für die Praxis« (sog. Bedeutsamkeitszuschreibungen) global, d.h. disziplin- und themenunspezifisch, zu erfassen versuchen. Dagegen mehren sich Ansätze, welche die Relationierung dezidiert und spezifisch für bestimmte bildungswissenschaftliche Erkenntnisse bearbeiten. Der vorliegende Beitrag greift einen solchen Ansatz auf, indem er die Interdependenz von einigen Variablen untersucht, welche aktuell als relevant in diesem Diskurs gelten. Diese ausgewählten Variablen sind: Epistemische Überzeugungen, also die (Laien-)Auffassungen über die Natur und die Genese bildungswissenschaftlichen Wissens (Bråten & Ferguson, 2015), die Konsistenz/Inkonsistenz bildungswissenschaftlicher Erkenntnisse zu individuellen Überzeugungen (Sjølie, 2014) sowie die epistemische Vertrauenswürdigkeit (Hendriks, Kienhues, & Bromme, 2015).

Fragestellung

Der vorliegende Beitrag untersucht, welche Interdependenz zwischen den Bedeutsamkeitszuschreibungen, epistemischen Überzeugungen, der Konsistenz der Erkenntnisse zu Vorannahmen sowie der epistemischen Vertrauenswürdigkeit vorliegt. Dazu wird zweischrittig vorgegangen: In einem ersten explorativen Schritt (Studie 1) werden anhand von regularisierten (Partialkorrelations-)Netzwerken Hypothesen über kausale Abhängigkeiten dieser Variablen aufgestellt. Eine dieser Hypothesen wird dann in einem zweiten Schritt (Studie 2) experimentell überprüft.

Methode Studie 1

In Studie 1 wurden N = 123 Lehramtsstudierende bezüglich vier bildungswissenschaftlicher Themen (z.B. Cognitive Theory of Multimedia Learning, Big-Fish-Little-Pond-Effekt) zu ihren epistemischen Überzeugungen, der Konsistenz der Aussagen zu ihren Vorannahmen sowie der wahrgenommenen Bedeutsamkeit dieser Gegenstände für das berufspraktische Handeln mittels etablierter Skalen befragt. Dazu wurden den Studierenden kurze Textvignetten (zwischen 130-200 Worte) vorgelegt, die den jeweiligen Gegenstand bildungswissenschaftlich beschreiben. Jeweils anschließend wurden die oben genannten Variablen erfasst. Zudem wurde nach Abschluss dieser vierfachen Messwiederholung die epistemische Vertrauenswürdigkeit bezüglich der Autorinnen/Autoren der Texte mithilfe des Münster Epistemic Trustworthiness Inventory (Hendriks et al., 2015) erfasst.

Ergebnisse Studie 1

Konfirmatorische Mehrebenenfaktorenanalysen bestätigten zunächst die Dimensionalität der eingesetzten Skalen. Ein Intraklassenkorrelationskoeffizient von ICC1 = 0.16 zeigt zudem eine deutliche Themenspezifität der wahrgenommenen Bedeutsamkeit. Um Hypothesen über die Interdependenz der untersuchten Variablen abzuleiten, wurden regularisierte (Partialkorrelations-)Netzwerke geschätzt. Diese zeigen sowohl mit Items als auch mit Skalenwerten als Netzwerkknoten die stärksten Zentralitätsmaße für die wahrgenommene Konsistenz (bzw. deren Items). Dieses explorative Ergebnis führte zum Design von Studie 2.

Methode Studie 2

Studie 2 stellt ein within-person Experiment dar, in dem Lehrerinnen und Lehrer zunächst nach ihrer Überzeugungen zu diversen bildungswissenschaftlichen Themen (Faktor 1) befragt werden und dann (zufällig ausgewählt) zu einem dieser Themen Evidenz vorgelegt bekommen, die ihre Meinung belegt oder ihrer Meinung widerspricht (Faktor 2). Anschließend werden sowohl die wahrgenommene Relevanz des Themas für das berufspraktische Handeln als auch die Scientific Impotence Excuse (generelle ontologische/epistemologische Unzugänglichkeit eines Gegenstandes durch Wissenschaft; Munro, 2010) erfasst. Mithilfe von hierarchisch linearen Modellen soll dann der (kausale) Effekt der Konsistenz/Inkonsistenz auf die wahrgenommene Relevanz für das berufliche Handeln geschätzt werden. Anhand von Poweranalysen ist eine Stichprobegröße von ca. 400 Lehrerinnen und Lehrern geplant, welche derzeit durch einen Dienstleister anhand von Screeningfragen innerhalb bevölkerungsrepräsentativer Mehrthemenumfragen rekrutiert werden. Die Datenerhebung ist voraussichtlich im Dezember abgeschlossen, sodass zur Konferenz auch die Ergebnisse von Studie 2 vorgestellt werden können.

 

Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9‒H05: International perspectives on large-scale assessments shaping education and education systems: role, rewards, and future desiderates
H05 
 

International perspectives on large-scale assessments shaping education and education systems: role, rewards, and future desiderates

Chair(s): Nele McElvany (TU Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung, Deutschland), Heidi Harju-Luukkainen (Nord University, Norwegen)

DiskutantIn(nen): Rolf Strietholt (IEA und TU Dortmund)

Improving quality and effectiveness of education is one of the key objectives of the European Strategic Framework for Education and Training (ET 2020). Quality, however, needs to be continuously monitored and improved, which calls for effective quality assurance systems covering all education levels. An important element of quality assurance systems are educational assessments. These assessments give policymakers, researchers and practitioners the latest information in order to develop and to understand their local education context.

The assessment field has developed rapidly during the last twenty years and the amount of international and national assessments conducted have substantially increased. Implementation strategies for educational assessments and their conceptual frameworks are challenging tasks for all modern countries. However, we know often very little of other countries’ assessment policies and practices outside our own. While remedial actions are made and taken with attention on the local context, sometimes the deeper understanding of for instance the long term consequences or larger global influences are missing. Therefore, a more complex understanding of different educational systems, their assessment strategies, policies, practices and their connections is needed.

The international symposium presents comprehensive research on large-scale assessments in multiple countries (Austria, Finland, Germany, Sweden) as part of the continuously evolving monitoring systems. It brings together presentations providing an in-depth look on different strategies to use both national as well as international student assessments for countries’ educational monitoring strategies. Additionally, core research results from each country will be presented. Thereby, this symposium integrates distinct perspectives on role, rewards, and future desiderates of LSA and allows for joint discussion.

The first presentation presents the situation in Austria and implementation, results, and political reactions on LSA. Two of the issues reported for the country are the high rate of students who do not reach the baseline proficiency level and the relatively high correlation between family background and student outcomes.

The second presentation focusses on Germany looking on strategy, core results, consequences, and current state of monitoring student achievement. The systematic relationship between family background variables and student outcomes is one topic across various LSA here as well.

The third presentation investigates how international large-scale assessments shape education in Sweden. The country has a long involvement in student assessment in international large-scale assessments and some potential drawbacks of LSA are illustrated in the talk as well.

The fourth presentation moves the focus to Finland and the question how LSA shape Finnish assessment policies and practices. One special characteristic of the Finish case is the observed declining and segregation trend after very positive assessment results in earlier LSA.

The four talks are followed by an innovative discussion format: All four presenters are brought back on stage in order to discuss communalities and differences across countries and conclusions for further LSA development in a moderated discussion in which also the audience is being actively involved.

Living in a globalized world, it is important that we understand the context of others in order to reflect our own and also to justify possible actions in the area of education. This symposium brings together student assessment academics from across Europe to explore current questions around student monitoring. The four presentations show the complexity but also the connections around strategies and assessments, core topics and evidence explored on the basis of (inter)national LSA but also enablers and barriers of student monitoring across nations. Background information and core empirical results allow for an in-depth view into multiple nations’ assessments. The closing overall discussion will bring together the different perspectives and discuss future directions for research, policy, and practice.

 

Beiträge des Symposiums

 

Monitoring Student Achievement in Austria: Implementation, Results and Political Reactions

Birgit Suchań1, Claudia Schreiner2
1Federal Institute for Educational Research, Innovation, and Development of the Austrian School System (BIFIE), Department International Assessments, 2University of Innsbruck, Institute of Teacher Training and School Research

Large-scale assessments aim at obtaining information on students’ competences and therefore on the outcomes of the education system. Accompanying questionnaires on different levels provide background information to enrich and explain the results. The data collected are supposed to enable an evidence-based education policy and to serve schools as a basis for quality development.

The overarching goal of the symposium is to obtain insights into different European monitoring systems and how they affect school system governance. In accordance with this the objective of our research was to analyse the development of the implementation of large-scale assessments in Austria and the impact of the key results on political and reform debate. Therefore, we first summarise the development of systematically monitoring student achievement in Austria. The second part identifies and analyses the (recurring) key results of the national and international assessments, and the last part outlines how those results have been used in order to issue measures within the education system.

Measuring and monitoring the outcomes of the school system has been systematically established in Austria only over the past 20 years. The beginning of the change from an input-driven to an output-oriented paradigm and the establishment of an evidence-based educational policy can be traced to the introduction of PISA. Nowadays, Austria has an extended monitoring system based on international and national large-scale assessments of multiple age groups, which compose in combination a comprehensive system of data and feedback on different levels (Wiesner et al.2017).

Two recurring results from large-scale assessments in Austria have been identified in our analyses that elicited a lot of media-related political and scientific discussion: (1) A high rate of students who do not reach the baseline proficiency level. Depending on the assessed competence and on the age of the students, between 16 % and 45 % are low-performing students. (2) The association between social background and academic achievement is relatively high, with students from advantaged homes performing, on average, much better than those from disadvantaged homes. This has been shown for example by the fact, that 25 % of the variance in reading performance of 15- to 16-year olds can be explained by family background. Among OECD-/EU-counties this is one of the highest correlations between social background and achievement (Oberwimmer et al. 2016, pp. 178).

In general, regularly delivering data from international and national large-scale assessments reignited the discussion on the central issues and problems of the educational system. The quantity and quality of public debate has definitely improved. Furthermore, the development of a monitoring system led to a change in paradigm of input-driven to output-oriented policy-making as well as to the establishment of a paradigm of evidence-based policy. However, although some reforms were driven by discussions on assessment results, basing political decisions and reforms on the evidence of large-scale assessments has turned out to be extremely challenging – especially regarding the lack of equity in education. The discussion of this key result in conjunction with a significant feature of the Austrian school system, the early tracking at the age of ten years, exemplifies how difficult it is to implement far-reaching but necessary reforms on the system level based on evidence.

 

Monitoring Student Achievement in Germany: Strategy, Core Results, Consequences, and Current State

Franziska Schwabe, Nele McElvany
TU Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung

Monitoring students’ achievement is one core element for countries’ assurance and improvement of educational quality and effectiveness (Harju-Luukkainen, McElvany, & Stang, in press). International as well as national large-scale assessments (LSA) are an important basis for administrations’ and governments’ decisions on measures for quality and future strategies for their educational systems. (West)Germany started to participate in international student assessments early on but with limited scope. After a long phase of abstinence from international educational studies and disappointing results in newer LSA, the politics of educational monitoring in Germany were significantly changed towards a systematic overall approach in the last 20 years. The recent German perspective and assessment strategies based on the adjustment from input to output orientation are presented in three core documents agreed on by the Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs (KMK) which includes ministries from all 16 federal states. In theses, four areas or tools were identified and agreed upon on whom educational monitoring in Germany is currently based on: (1) Participation in international large-scale assessments (PIRLS, PISA, TIMSS); (2) Evaluation and implementation of educational standards (Bildungsstandards), (3) Quality insurance on the school level, and (4) Publication of a comprehensive national report by the Federal Ministry of Education (BMBF) and all German states on the status of educational system every two years. Additionally, six thematic areas of particular interest were identified by the federal states in 2016, one of those being students’ heterogeneity (KMK, 2016).

In accordance with the overall aim of the symposium to bring together international perspectives on large-scale assessments shaping education and education systems the talk will provide (1) a short review of Germany’s participation in national and international assessments, (2) an overview of its current educational monitoring system, and (3) present core findings from LSA regarding the German education system focussing on evidence concerning the impact of family background variables such as socioeconomic or immigrant background, and (4) their consequences.

Methodologically the talk is based on literature review and analyses presented in LSA publications regarding PIRLS, PISA, and TIMSS, as well as ICCS, ICILS, and PIAAC regarding international and BT and NEPS concerning national studies.

Important findings are that Germany’s political strategy on educational monitoring led to a variety of regularly implemented LSA which provide insights in different areas of the German educational systems but at the same time many point to some shared topics. One of these is that the LSA results for Germany depict a close relationship between students’ socioeconomic background and their success in the education system. Another one is that students with an immigrant background achieve systematically lower educational results. Taking together the analyses regarding the various outcomes investigated in the different studies a complex image emerges. Consequences of LSA can be identified on different levels looking at educational policies (e.g., system, focus, funding), practice, and research.

Finally, Germany’s assessment policies, practices and results are discussed in regard to future desiderates, among other the currently little attention non-cognitive outcomes such as students’ well-being or teacher and school variables are receiving.

 

How International large-scale assessments shape education in Sweden

Stefan Johansson, Kajsa Yang Hansen
University of Gothenburg, Department of Education and Special Education

Sweden has a long involvement in student assessment in the international large-scale assessments (ILSA). Since the late 1950s when The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) initiated, Sweden has been an active member of the ILSA community and participated almost all the student assessment surveys conducted by IEA. This proposal will cover a general introduction of the ILSA studies in Sweden, their benefits and drawbacks. It describes how ILSA has functioned as an external support, monitoring academic outcomes and educational equity over time – where the national assessment systems failed to provide valid information about the trend in academic achievement. Finally, we illustrate some potential drawbacks of ILSA.

As regards to the performance trend in the Swedish compulsory school, Sweden has faced a general decline in the past decades. However, in the most recent assessments, an increasing performance has been observed in mathematics and science in both the TIMSS 2015 and PISA 2015. PISA 2015 even showed an improvement in reading comprehension. In TIMSS Advanced 2015, mathematical results improved, compared to 2008, but the results in physics continued to deteriorate. Albeit the recent reversed trend in achievement results, the socioeconomic gap in achievements gets continuously intensified. Since the national evaluation system long were lacking an adequate evaluation system for monitoring socioeconomic gaps, ILSA’s provide important information which cannot be found elsewhere. This holds also true for the monitoring of student achievement: In Sweden, it has been observed that average school grade (GPA in ninth grade) has increased over the last thirty years – thus indicating the opposite trend compared to that showed by for example PISA data. One explanation for this is that grading systems changed over time and that grades are subject to inflation. In fact, Hanushek, Peterson and Woessmann (2012) analysed the ILSA achievement trend in 49 countries and found that Sweden being the country with the most severe decline. For the part of Sweden it would have been difficult to observe and evaluate how the knowledge of students in compulsory school was developing, without the information of ILSA.

Regarding the drawbacks of ILSA some argue they have unintended impact on various school-systems, i.e., they legitimize or delegitimize certain actions and reforms on weak evidence. ILSA results may also lead countries to copy strategies of others, albeit these strategies are not easily implemented. Borrowing and traveling ideas of educational policies are mechanisms of change that are subtle and difficult to chart and analyze, not least in terms of long-term effects. One reason for this is that what has been written on paper, does not imply change in actual teaching or achievement (e.g., Steiner-Khamsi & Stolpe, 2004). This issue was addressed by Johansson and Strietholt (2019) who investigated whether countries converge with respect to their patterns of knowledge over time, aiming at framing the larger question about a trend towards isomorphism in countries’ curricula. The results showed little evidence for a convergence at global level, however. Rather, similarities in culture and language seemed to have great impact on the knowledge patterns.

 

Large Scale International Assessments Shape Finnish Assessment Policies and Practices

Heidi Harju-Luukkainen
Nord University, Norwegen

International Large-Scale Assessments (ILSA) are gaining more momentum in Finland, which traditionally have had a low effects on the Finnish monitoring policies and practices. Traditionally the Finnish education system has been described as a system with lack of standardised measurement and control (see closer Vainikainen & Harju-Luukkainen, 2019). Here teachers have had high autonomy and the decision-making power have been at local governments, communities, and schools.

However, a declining trend in international large-scale assessments (PISA, TIMSS and PRILS) have been observed since 2006 (Hautamäki et al. 2013; Harju-Luukkainen et al. 2016; 2014; Harju-Luukkainen & McElvany, 2018). Recent studies have indicated that at the moment the possibility to select ones educational path in Finland depends on the family’s available social, cultural and economical capital. These possibilities (or lack of them) are inherited in Finland, like in many other countries (Kalalahti & Varjo, 2012). Also different resources of municipalities regulating the school specific resources might cause inequality in education as well between different areas (Kauppinen & Bernelius, 2013; Harju-Luukkainen et al., 2016). Further, the Finnish society has along with the other European countries faced many changes during the past decade. One major change has been the increasing number of students speaking languages other than the national ones. Here, the ILSA have given an alarming picture of the learning achievements of the students with a migrant background. For instance, Harju-Luukkainen et al. (2014) reported students’ performance by proficiency levels in mathematical literacy in PISA 2012. On the highest performance levels (levels 5 and 6) there were almost no students with a migrant background (varying between 0.4% to 2.4%). Conversely, 51.5% of first-generation migrant students were on the lowest performance levels (on level 1 and below it), as were 38.1% second-generation migrants. Further, some analysis (Harju-Luukkainen et al., 2016) indicate that teachers tend to adjust their grading practices in Finland to the general competence level of their class or school rather than strictly following the national curriculum guideline for student assessment. This may lead to local variations in terms of students’ school grades as indices of learning achievement and becomes evident when contrasted with an external, nation-wide reference point, such as their reading literacy performance in PISA 2009.

This all has led to more recent longitudinal studies and attempts to understand the observed declining and segregation trend. Now more interest has been turned towards international large-scale assessments and their explanatory power as well as towards policies and defining more specifically assessment practices. In this presentation I firstly take a closer look at the Finnish monitoring system including international large-scale assessments and their main results. Secondly, with the help of a literature review the aim is to give an overview of the recent policy implications of the country’s education system regarding the declining trend in international large-scale assessments. This presentation highlights the fact that the declining trend and the increasing segregation of the education system calls for a more detailed monitoring system of the country.

 
11:15 - 13:00D11‒H05: Soziale Partizipation und Peerbeziehungen in inklusiven und heterogenen Schulkontexten: Befunde und Herausforderungen für die empirische Forschun
H05 
 

Soziale Partizipation und Peerbeziehungen in inklusiven und heterogenen Schulkontexten: Befunde und Herausforderungen für die empirische Forschung

Chair(s): Katja Scharenberg (Pädagogische Hochschule Freiburg), Sebastian Röhl (Pädagogische Hochschule Freiburg)

DiskutantIn(nen): Susanne Schwab (Universität Wien)

Seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations, 2006) wird in Deutschland verstärkt über die gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe von Menschen mit und ohne Behinderung diskutiert (Werning, 2014). Dabei rückten im Kontext der bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Forschung im Kontext von Inklusion mit dem so genannten „weiten“ Inklusionsbegriff auch andere bildungs- und sozialisationsbenachteiligende Differenzlinien, wie z.B. kulturelle Herkunft und sozioökonomischer Hintergrund, in den Fokus (Tervooren & Pfaff, 2018). Weiterhin stellt die soziale Teilhabe aller Kinder und Jugendlichen neben den gleichberechtigten Bildungschancen ein wichtiges Zielkriterium des gemeinsamen Unterrichts dar (KMK, 2011), was auch zunehmend in verschiedenen empirischen Studien mit dem Fokus auf die soziale Partizipation von Schülerinnen und Schülern aufgegriffen wird (z.B. Henke et al., 2017; Schwab, Huber & Gebhardt, 2016; Steinmann, 2018; Zander, Kreutzmann & Hannover, 2017). Der Einsatz unterschiedlicher Erhebungs- und Auswertungsmethoden und die Berücksichtigung verschiedener Differenzlinien der Schülerschaft führen dabei teilweise zu einer uneinheitlichen Befundlage und erschweren die Einordnung der Befunde. Ebenso fehlen bisher ausdifferenzierte Zielkriterien einer erfolgreichen sozialen Partizipation aller Kinder und Jugendlichen im Sinne einer gemeinschaftlichen Inklusion (Felder, 2012) – dies schließt jene mit und ohne besondere Bedürfnisse gleichermaßen ein.

Dieses Symposium geht daher der Frage nach, wie sich soziale Partizipationsprozesse im schulischen Kontext bezüglich verschiedener Heterogenitätsaspekte darstellen. Hierzu werden beispielhaft nationale und internationale Studien aus vielfältigen Schulkontexten unter Verwendung unterschiedlicher Forschungsmethoden herausgegriffen und sich daraus ergebende Herausforderungen für die weitere empirische Forschung zu diesem Themenkomplex diskutiert.

Der erste Beitrag fokussiert die Begrifflichkeiten der Inklusion und sozialen Partizipation im Kontext von verschiedenen Heterogenitätsdimensionen und empirischen Forschungsdesigns. Dabei wird auf die Schwierigkeit der empirischen Erfassung zentraler Aspekte gemeinschaftlicher Inklusion (z.B. Zusammengehörigkeitsgefühl, soziale Beziehungen) und die bisherige Fokussierung der empirischen Forschung auf einzelne Förderschwerpunkte und Heterogenitätsdimensionen eingegangen.

Im zweiten Beitrag wird eine Interventionsstudie an Grundschulen zur Förderung des Zusammenhalts auf Gruppenebene vorgestellt, die als ein wichtiger Aspekt der sozialen Partizipation aller Kinder angesehen werden kann. Die Befunde bestätigten zwar Interventionseffekte auf die soziale Partizipation in außerunterrichtlichen Settings, konnten aber keine Wirkungen für unterrichtsbezogene Situationen nachweisen. Zudem zeigten sich je nach Operationalisierung der sozialen Partizipation inkonsistente Befunde.

Der dritte Beitrag untersucht Effekte der Zusammensetzung von Schulklassen als unmittelbare Entwicklungskontexte auf Freundschaftsnetzwerke und fokussiert dabei Kinder mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in inklusiver Beschulung in der Sekundarstufe. Die Befunde weisen unter Kontrolle soziokultureller Individualmerkmale auf günstige Effekte eines höheren Migrantenanteils und niedrigeren mittleren sozioökonomischen Status in der Schulklasse hin.

Der vierte Beitrag nimmt die kulturelle Situation an Schweizer Auslandsschulen in den Blick, deren Schülerinnen und Schüler mehrheitlich als Einheimische aus dem Land kommen, in dem sich die Schule befindet, während Schweizer Kinder und Jugendliche eine Minderheitengruppe bilden. Längsschnittanalysen der Freundschaftsnetzwerke wiesen auf die Bedeutung der durch die Peers zugeschriebenen Nationalität hin, die bedeutsam von der tatsächlichen Nationalität abwich. Zugleich zeigten sich Homophilie-Effekte unter Lernenden, die von ihren Peers als Einheimische wahrgenommen wurden.

Abschließend werden im Diskussionsbeitrag sowohl Gemeinsamkeiten und Unterschiede als auch methodische Herausforderungen bei der Erforschung von sozialer Partizipation und Peerbeziehungen in inklusiven und heterogenen Schulkontexten herausgearbeitet und vor dem Hintergrund der sich aus den vorgestellten Befunden ergebenden Implikationen für die pädagogische Praxis reflektiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Inklusion durch soziale Partizipation? Konzeptionelle und begriffliche Überlegungen oder: Wohin soll die Forschung gehen?

Elisabeth Moser Opitz
Universität Zürich

Die soziale Partizipation in der Schulklasse ist ein wichtiges Ziel inklusiver Bildung und Erziehung (KMK, 2011). Entsprechend intensiv wurde die Thematik im letzten Jahrzehnt auch beforscht. Hinsichtlich der verwendeten Begriffe und Konzepte werden jedoch auf unterschiedlichen Ebenen Unschärfen und Unklarheiten sichtbar, die sich auf die Untersuchungsgegenstände, die empirischen Vorgehensweisen, die Interpretation der Ergebnisse und somit auf die Erkenntnisse auswirken.

Im Beitrag wird dies an zwei Themen aufgezeigt und es werden Folgerungen für zukünftige Untersuchungen zur sozialen Partizipation formuliert.

Enger versus weiter Inklusionsbegriff

In neuerer Zeit wird hinsichtlich der Forschung in inklusiven Kontexten gefordert, vermehrt verschiedene Heterogenitätsdimensionen (z.B. Herkunft, Geschlecht, Sprache usw.) zu berücksichtigen und den Blick nicht nur auf die Dimension Behinderung zu legen (Lindmeier & Lütje-Klose, 2016). Damit verbunden wird ein enger und ein weiter Inklusionsbegriff unterschieden: Der enge Inklusionsbegriff bezieht sich auf die Heterogenitätsdimension Behinderung (oder Förderbedarf), der weite Inklusionsbegriff umfasst verschiedenste Dimensionen (Löser & Werning, 2015). Für den weiten Inklusionsbegriff macht sich nach Lindmeier (2017) vor allem die Schulpädagogik stark, und dieser wird in den neueren Studien zunehmend berücksichtigt. Wenn es um die Heterogenitätsdimension Behinderung geht, dann handelt es sich meistens um Lernende vom Förderschwerpunkt Lernen. Studien, die sich mit der sozialen Partizipation im Schwerpunkt geistige Entwicklung befassen, sind dagegen selten (z.B. Garrote, 2016; Schwab, Huber & Gebhardt, 2016). Untersuchungen zu anderen Förderschwerpunkten gibt es kaum. Aus forschungsmethodischer Sicht ist die verstärkte Fokussierung auf den weiten Inklusionsbegriff nachvollziehbar: Zu den Heterogenitätsdimensionen Herkunft, Geschlecht usw. lassen sich relativ einfach hinreichend große Stichproben finden, die Analysen mit elaborierten statistischen Methoden ermöglichen. Stichproben aus den verschiedenen Förderschwerpunkten – z.B. emotionale und soziale Entwicklung oder geistige Entwicklung – sind deutlich schwerer zu gewinnen und häufig so heterogen, dass hypothesenprüfende Verfahren nicht eingesetzt werden können.

Die zunehmende Orientierung am weiten Inklusionsbegriff hat jedoch auch ihre problematischen Seiten: Pointiert ausgedrückt, besteht die Gefahr, dass diejenigen Schüler*innen, deren soziale Partizipation am meisten bedroht ist, in der Forschung nicht berücksichtigt werden.

Inklusion in die Gemeinschaft

Bezüglich der Erforschung der sozialen Partizipation ist die Unterscheidung zwischen gesellschaftlicher und gemeinschaftlicher Inklusion wichtig (z.B. Felder, 2012, 2013). Bei der gemeinschaftlichen Inklusion sind das Zusammengehörigkeitsgefühl der Individuen sowie deren soziale Beziehungen (z.B. Freundschaften) wichtig, bei der gesellschaftlichen Inklusion geht es um Formen der rechtlichen, ökonomischen und politischen Beziehungen. Für die Untersuchung von sozialer Partizipation spielt somit die gemeinschaftliche Inklusion eine zentrale Rolle. Diese ist gekennzeichnet durch Aspekte wie Intentionalität, gemeinsame Ziele und auch Freiwilligkeit (ebd.).

Diese Überlegungen haben Folgen für die Untersuchung von sozialer Partizipation. Deren Operationalisierung erfolgt – bezogen auf Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf – häufig in Anlehnung an vier von Koster et al. (2009) und Bossaert et al. (2013) identifizierte Aspekte (soziale Akzeptanz durch die Peers, Wahrnehmung der Lernenden mit Förderbedarf, soziale Beziehungen und soziale Interaktionen zwischen den Kindern) und erfolgt durch Befragungen. Wer beispielsweise mehr Freund*innen und mehr soziale Beziehungen hat, gilt als besser integriert (z.B. Huber, 2008; Schwab, 2015).

Damit verbunden ist jedoch eine Herausforderung: Mit Befragungen, die z.B. nach der Anzahl von Freund*innen oder Spielkamerad*innen fragen, können die oben genannten zentralen Aspekte von gemeinschaftlicher Inklusion nur unzureichend erfasst werden. Es stellt sich somit die Frage, welche Vorgehensweisen notwendig sind, um die gemeinschaftliche Inklusion zu erfassen.

In diesem Beitrag werden die Überlegungen zum weiten und zum engen Inklusionsbegriff sowie zur gemeinschaftlichen Inklusion ausgeführt und Folgerungen für die Forschung der sozialen Partizipation diskutiert.

 

Stärkung der sozialen Partizipation durch eine Interventionsmaßnahme auf Gruppenebene – Ergebnisse aus dem DFG-Projekt Soziale Partizipation durch Kohäsion (SoPaKo)

Sina Schürer, Sophie Michalke, Stefanie van Ophuysen
Westfälische Wilhelms-Universität Münster

Theoretischer Hintergrund

Soziale Partizipation von Kindern mit Beeinträchtigungen ist ein zentrales Ziel inklusiver Beschulung. Gelungene Partizipation liegt vor, wenn alle Kinder gut in schulische Lern- und Arbeitsprozesse eingebunden sind sowie wechselseitig positive Beziehungen mit ihren Klassenkamerad*innen erleben. Die empirische Forschung zeigt jedoch, dass die gemeinsame Beschulung allein nicht ausreicht, um soziale Partizipation aller Kinder zu gewährleisten. Insbesondere Kinder mit schwachen Schulleistungen und solche mit sozial-emotionalen Schwierigkeiten gehören zu einer Risikogruppe (z.B. Huber, 2008, Krull, Wilbert & Hennemann, 2014), wobei in aktuellen Studien äußerst selten eine Differenzierung zwischen den verschiedenen Förderschwerpunkten vorgenommen wird. Zur Stärkung der sozialen Partizipation von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) wurden verschiedene Trainings entwickelt. Diese streben häufig den Ausbau der sozialen Kompetenzen der Kinder mit SPF an oder sie versuchen, als unterstützungsbasierte Interventionen deren soziale Ressourcen zur Bewältigung fachlicher und sozialer Probleme zu steigern (Garrote, Sermier Dessemontet & Moser Opitz, 2017). Insgesamt rücken diese Interventionen stets das förderbedürftige Kind in den Fokus und nehmen damit das Risiko seiner Stigmatisierung in Kauf. Die Interventionsmaßnahme SoPaKo (Soziale Partizipation durch Kohäsion) legt ihren Fokus hingegen auf die Schulklasse als Ganzes und vermeidet damit individuelle Stigmatisierungen: Durch die gezielte Stärkung der Kohäsion der Schulklasse – so die Idee der Intervention – soll auch die individuelle soziale Partizipation gefördert werden, und zwar insbesondere derjenigen Kinder mit Lernschwächen oder Verhaltensauffälligkeiten (Schürer, 2019). Dabei wird die soziale Einbindung in unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Situationen (task vs. social) getrennt voneinander betrachtet.

Fragestellung

Im Rahmen des Vortrags werden hinsichtlich der sozialen Partizipation in unterrichtlichen bzw. außerunterrichtlichen Situationen folgende Fragestellungen thematisiert:

(1) Zeigt sich ein Zusammenhang von sozialer Partizipation und Lernleistung bzw. dem Grad der Verhaltensauffälligkeit?

(2) Gelingt es durch die Intervention, die soziale Partizipation zu verbessern?

(3) Profitieren insbesondere Kinder mit Lernschwächen oder Verhaltensauffälligkeiten von der Intervention?

Methode

Im Rahmen des DFG-Projekts „SoPaKo“ nahmen rund 545 Schüler*innen aus 25 Grundschulklassen der Klassenstufen zwei und drei an der 14-wöchigen, in den regulären Schulalltag integrierten Intervention zur Stärkung von Kohäsion und Partizipation teil. Die Intervention fand im ersten Halbjahr des Schuljahres 2017/18 statt. Weitere 530 Kinder aus 21 Schulklassen bildeten die Wartekontrollgruppe. Unmittelbar vor und nach der Intervention wurden alle Schüler*innen mit standardisierten psycho- und soziometrischen Fragebögen befragt. Auf Basis der Daten wurden verschiedene Indikatoren der sozialen Partizipation gebildet (z.B. Selbstwahrnehmung, Akzeptanz, reziproke Beziehungen, vgl. Koster, Nakken, Pijl & van Houten, 2009). Weiterhin wurden Daten zur mathematischen Kompetenz (DEMAT1+, 2+, Krajewski, Liehm & Schneider, 2002; Krajewski, Küspert & Schneider, 2002) und Lehrkraftangaben zu verhaltensbezogenen Stärken und Schwächen (SDQ, Goodman, 1997) für jedes Kind erfasst. Die Daten werden unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur regressionsanalytisch ausgewertet. Vorhergesagt wird die soziale Partizipation zum zweiten Messzeitpunkt durch Individualmerkmale (insbesondere Leistung und Verhalten) unter Kontrolle von Geschlecht, Migrationshintergrund und der sozialen Partizipation zum ersten Messzeitpunkt sowie auf der Gruppenebene durch die Zugehörigkeit zur Experimental- bzw. Kontrollgruppe. Cross-Level-Interaktionseffekte zwischen der Gruppenzugehörigkeit und der Leistung bzw. dem Verhalten werden getestet.

Ergebnisse

Die Qualität der sozialen Partizipation hängt erwartungskonform negativ mit Leistungsproblemen und Verhaltensauffälligkeiten zusammen. Für die Intervention zeigt sich eine indifferente Befundlage bezüglich der sozialen Partizipation. So variieren die Interventionseffekte a) je nach Art der Operationalisierung der sozialen Partizipation sowie b) je nachdem, ob unterrichtliche oder außerunterrichtliche Situationen betrachtet werden. Positive Effekte zeigen sich lediglich für den außerunterrichtlichen Kontext für die Anzahl der erhaltenen Wahlen sowie die reziproken Beziehungen. Besondere Vorteile für Kinder mit Unterstützungsbedarf ergeben sich nicht. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund des bisherigen Forschungsstandes sowie der Ziele des SoPaKo-Projektes diskutiert.

 

Freundschaftsnetzwerke in inklusiven Schulklassen – Welche Rolle spielt die Klassenkomposition?

Katja Scharenberg, Sebastian Röhl
Pädagogische Hochschule Freiburg

Theoretischer Hintergrund

Ein wichtiges Ziel inklusiver Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) ist neben gemeinsamem Lernen mit anderen Kindern und Jugendlichen und gleichen Zugangschancen zu allgemeinbildenden Schulen auch ihre gleichberechtigte soziale Partizipation im Sinne eines gemeinsamen Lebens und Lernens aller Schülerinnen und Schüler (KMK, 2011). Verschiedene Studien und Überblicksarbeiten wiesen diesbezüglich mehrheitlich auf Ausgrenzungen und Benachteiligungen von Schülerinnen und Schülern mit SPF in inklusiven Schulklassen hin (z.B. Frostad & Pijl, 2007; Koster et al., 2010).

Die Schuleffektivitätsforschung zeigte vielfach, dass die Klassen- bzw. Schulzusammensetzung eine wichtige Rolle für schulischen Lernerfolg spielt (z.B. Dumont et al., 2013; Harker & Tymms, 2004; Hienonen et al., 2018; Scharenberg, 2012; Van der Slik et al., 2006; Van Ewijk & Sleegers, 2010; Zurbriggen, 2016). Im Kontext von Inklusion ergibt sich somit die Frage, ob und inwieweit inklusive Lernumgebungen nicht nur leistungsbezogene, sondern auch soziale Outcomes beeinflussen. Dieser Aspekt wurde jedoch in bislang zur Inklusionsthematik vorliegenden Forschungsarbeiten noch nicht empirisch untersucht. Unsere Studie fokussiert daher folgende Fragestellungen:

1. Unterscheiden sich Freundschaftsnetzwerke von Schülerinnen und Schülern mit und ohne SPF in inklusiven Schulklassen?

2. Übt die soziokulturelle und leistungsbezogene Klassenzusammensetzung einen über individuelle Benachteiligungsfaktoren hinausgehenden Effekt auf Freundschaftsnetzwerke aus?

3. Zeigen sich differenzielle Effekte der Klassenzusammensetzung für Kinder mit und ohne SPF bezüglich der Partizipation in Freundschaftsnetzwerken?

Methode

Datengrundlage unserer Studie ist eine repräsentative Schülerstichprobe (n=821) aus 52 inklusiven Klassen der Jahrgangsstufen 5 bis 7 an 22 Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg, davon n=111 (13.5%) Schülerinnen und Schüler mit SPF. Die schriftlichen Fragebögen erfassten individuelle Freundschaftsnetzwerke über ein soziometrisches Nominierungsverfahren („Wer sind deine Freunde in der Klasse?“; Frostad & Pijl, 2007). Zudem wurde für jeden Teilnehmenden der normierte In- und Outdegree sowie der Grad reziproker Freundschaftsnennungen (Jansen, 2006; Kulawiak & Wilbert, 2015) bestimmt. Darüber hinaus wurden die soziale Herkunft (HISEI; Ganzeboom et al., 1992), die kognitiven Fähigkeiten (KFT 4-12+R; Heller & Perleth, 2000) sowie der Migrationshintergrund (häuslicher Sprachgebrauch) kontrolliert. Einzelne fehlende Werte wurden mithilfe eines joint modelling multilevel Imputationsmodells (m=10, R-package MITML; Grund et al., 2019) geschätzt. Die Mehrebenenanalysen wurden mithilfe der Software HLM 7 (Raudenbush et al., 2013) spezifiziert.

Befunde

Zwischen Schülerinnen und Schülern mit (m) und ohne (o) SPF bestanden signifikante Unterschiede sowohl beim Indegree (M[m]=31.07, SD=15.67; M[o]=37.95, SD=16.92; T(819)=4.05, p<.001) als auch bei reziproken Freundschaftsnominierungen (M[m]=19.58, SD=15.70; M[o]=25.53, SD=16.41; T(819)=3.60, p<.001). Für den Outdegree (M[m]=31.53, SD=23.24; M[o]=35.05, SD=31.00; T(819)=1.63, p=.104) deuteten sich leichte Unterschiede an. Signifikante Varianzanteile zwischen den Klassen ergaben sich für alle soziometrischen Indikatoren (Indegree: ICC=.279, reziproke Freundschaften: ICC=.227, Outdegree: ICC=.127, jeweils p<.001). In den Mehrebenenanalysen erwies sich der SPF als signifikanter individueller Benachteiligungsfaktor für den Indegree (B=-3.85, p=.007) und die reziproken Freundschaften (B=-4.10, p=.006), während sich für das Geschlecht, die kognitiven Fähigkeiten, den HISEI und den Migrationshintergrund keine signifikanten Effekte nachweisen ließen. Bei Berücksichtigung der Klassenzusammensetzung zeigten sich signifikante Effekte des durchschnittlichen HISEI für alle drei Indices (Indegree: B=-11.17, p=.003; Outdegree: B=-10.09, p=.007; Freundschaften: B=-7.37, p=.032). Weiterhin führte ein höherer klassenbezogener Migrantenanteil zur Erhöhung des Indegrees (B=0.21, p=.010). Differenzielle Effekte der Klassenzusammensetzung für Kinder mit SPF ließen sich nicht nachweisen.

Diskussion

Unsere Befunde bestätigen die auch in anderen Studien nachgewiesene schwächere soziale Partizipation von Schülerinnen und Schülern mit SPF in inklusiven Schulklassen, wobei der hohe Varianzanteil zwischen den Schulklassen auf relevante Einflüsse durch die jeweilige direkte Lernumgebung hindeutet. Unsere Analysen zeigten hierbei – erwartungswidrig zu Befunden aus Schulleistungsstudien – positive Effekte bei einer sozial benachteiligten Klassenzusammensetzung und einem höheren Migrantenanteil auf soziale Partizipationsprozesse. Darüber hinaus scheint die Klassenzusammensetzung keine differenziellen Effekte bezüglich der sozialen Partizipation inklusiv beschulter Kinder aufzuweisen. Unsere Studie liefert somit bildungspolitisch relevante Erkenntnisse zum Potenzial heterogener Schulklassen für die gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne SPF.

 

Soziale Partizipation einer Minderheit: Untersuchung im besonderen Kontext einer Auslandsschule

Ariana Garrote1, Bálint Néray2, Miranda Lubbers3
1Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW), 2Northwestern University, Chicago, 3Autonomous University of Barcelona

Forschungsbefunde zeigen, dass Inklusion und Heterogenität vorteilhaft für die Entstehung von positiven Beziehungen zwischen Lernenden unterschiedlicher Herkunft sein können (Janmaat, 2014). Gleichzeitig besteht in solchen Kontexten das Risiko, dass es aufgrund von Homophilie-Effekten (Tendenz, Beziehungen mit Menschen einzugehen, die ähnlich sind) zur Segregation zwischen einer Minderheit (z.B. Lernende mit Migrationshintergrund) und einer Mehrheit kommt (Leszczensky & Pink, 2015) und dass Mitglieder von Minderheitsgruppen in ihrer sozialen Partizipation negativere soziale Erfahrungen machen als Mehrheitsgruppen (Graham, 2006).

Im Hinblick auf Unterschiede in der sozialen Partizipation von Minderheits- und Mehrheitsgruppen in heterogenen Klassen sind Auslandsschulen ein interessantes Forschungsfeld. Die Zielgruppen solcher Schulen sind primär Lernende aus dem Land des Schulträgers und sekundär Lernende des Landes, in dem sich die Schule befindet (Einheimische). Die Einheimischen bilden dort aber oft die Mehrheitsgruppe und die Lernenden mit derselben nationalen Identität wie die Schule die Minderheitsgruppe, wie zum Beispiel Schweizer Lernende in Schweizer Auslandsschulen (educationsuisse, 2015). Ein solcher heterogener Schulkontext ist besonders interessant für die Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Gruppenzugehörigkeit und sozialer Partizipation und kann wertvolle Hinweise für die Förderung von sozialer Partizipation in anderen heterogenen Kontexten liefern.

Forschungsfrage

In dieser Studie wird die soziale Partizipation (operationalisiert als Freundschaftsbeziehungen) von Schweizer Lernenden (Minderheit) und ihren einheimischen Klassenkamerad*innen (Mehrheit) in einer Schweizer Auslandsschule untersucht. Konkret soll der Frage nachgegangen werden, ob die nationale Identität (Nationalität, selbstzugeschriebene Nationalität und die von Peers zugeschriebene Nationalität) Freundschaftswahlen voraussagt.

Methode

Um dies zu untersuchen, wurden zu drei Messzeitpunkten die Freundschaftsnetzwerke (operationalisiert über Freundschaftsnominationen), die Nationalität (Schweiz, Gastland), die selbst-zugeschriebene Nationalität (Grad der Identifikation mit der Schweizer Nationalität und der Nationalität des Gastlandes) und die von Peers zugeschriebene Nationalität (relativer Anteil von Peernominationen als Schweizer*in und Einheimische*r) von 377 Lernenden (53% Mädchen; 73% einheimische Lernende, 23% Schweizer Nationalität, 4% andere Nationalitäten) in 18 Klassen der Klassenstufen eins bis acht in einer Schweizer Auslandsschule erhoben.

Um Selektionseffekte in den Klassennetzwerken zu identifizieren, wurden längsschnittliche akteursorientierte stochastische Modelle (Snijders, van de Bunt & Steglich, 2010) mithilfe des R-Packages RSiena (Ripley et al., 2017) geschätzt. Hierfür wurden Veränderungen der Freundschaftsnetzwerke über die drei Messzeitpunkte und ihr Zusammenhang mit dem Geschlecht, der Nationalität, der selbst- und von den Peers zugeschriebenen Nationalität analysiert.

Ergebnisse

Die Ergebnisse zeigen, dass die Nationalität, die selbst- und die von den Peers zugeschriebene Nationalität nicht deckungsgleich waren. Einerseits entwickelten sich die Freundschaftsnetzwerke im Zeitraum eines Schuljahres unabhängig von der Nationalität oder der selbst-zugeschriebenen Nationalität der Lernenden. Andererseits hing die von Peers zugeschriebene Nationalität teilweise mit der Veränderung der Freundschaftsnetzwerke zusammen: Während die von Peers zugeschriebene Schweizer Nationalität nicht mit der Entwicklung der Freundschaftsnetzwerke im Zusammenhang stand, wurden Lernende öfter als Freund*innen genannt, je mehr ihnen die Nationalität des Gastlandes von den Peers zugeschrieben wurde. Zudem zeigte sich ein Homophilie-Effekt unter den Lernenden, die als Einheimische angesehen wurden.

Fazit

Über alle Altersgruppen hinweg wurden deutliche Tendenzen in den Freundschaftswahlen identifiziert. Einerseits scheinen Schweizer Lernende keine Benachteiligungen in ihrer sozialen Partizipation aufgrund ihrer Zugehörigkeit zur Minderheit zu erleben. Anderseits erhalten vor allem Lernende Freundschaftsnominationen, die von den Peers als Einheimische wahrgenommen werden. Sowohl der Schulkontext, der durch die gemeinsame nationale Identität in einer positiven Beziehung zur Minderheitsgruppe steht, als auch Zuschreibungsmechanismen (z.B. duale Identität, Assimilation) könnten hierfür eine Erklärung liefern.

 
17:00 - 18:30MV-H05: Mitgliederversammlung GEBF e.V.
H05 

Datum: Freitag, 27.03.2020
9:00 - 10:45F9‒H05: Lehren und Lernen mit Virtual und Augmented Reality
H05 
 

Lehren und Lernen mit Virtual und Augmented Reality

Chair(s): Sebastian Habig (Universität Duisburg-Essen), Sarah Malone (Universität des Saarlandes)

DiskutantIn(nen): Detlev Leutner (Universität Duisburg-Essen)

Die Begriffe Virtual und Augmented Reality (VR/AR) bezeichnen die Einbettung digitaler Inhalte in reale Umgebungen in Echtzeit (Azuma, 1997). Vor dem Hintergrund der rasanten technischen Entwicklung und der Digitalisierung von Lernangeboten wird VR und AR Lernszenarien großes Potential zugeschrieben, um innovative, lern- und motivationsförderliche Lerngelegenheiten für verschiedenste fachliche Domänen zu schaffen (Chen, 2016; Garzotto, Gelsomini, Occhiuto, Matarazzo, & Messina, 2017; Kesim & Ozarslan, 2012). Obwohl in den letzten Jahren zahlreiche VR/AR Lernsettings entwickelt wurden, ist bisher jedoch relativ wenig darüber bekannt, unter welchen konkreten Bedingungen diese eine lern- bzw. motivationsförderliche Wirkung haben und welche Rolle kognitive und affektive Lernvoraussetzungen in diesem Zusammenhang spielen (Bacca et al., 2014; Ibánez & Kloos, 2018; Radu, 2014).

Das Ziel dieses interdisziplinären Symposiums ist es, Ergebnisse bisheriger Forschung zum Einsatz von VR/AR Lernsettings zusammenzuführen und vor dem Hintergrund einer gemeinsamen theoretischen Basis zu diskutieren. Die fünf Beiträge dieses Symposiums beleuchten aus kognitionspsychologischer und fachdidaktischer Sicht bedeutende individuelle Faktoren und deren potentielle Bedeutung für das Lernen mit VR/AR an Schulen, Universitäten und beruflichen Ausbildungsstätten. Darüber hinaus werden, basierend auf den Ergebnissen der Studien, Implikationen für die Gestaltung von VR/AR Lernszenarien abgeleitet.

Im ersten Beitrag von Albus und Kolleginnen werden kognitionspsychologische Gestaltungsprinzipien des Lernens mit Medien (Mayer, 2005, 2009) bezüglich ihrer Gültigkeit innerhalb von Virtual Reality Lernsettings geprüft. Konkret wird mittels einer experimentellen Studie untersucht, welche Rolle Annotationen in virtuellen Lernsettings im Vergleich zu einer Kontrollgruppe spielen. Erste Ergebnisse zeigen differentielle Wirkungen der eingesetzten Lernsettings hinsichtlich des germane cognitive load.

Der zweite Beitrag von Tangocci und Bannert beleuchtet die Wirkung eines virtuellen Lernsettings für Berufsschülerinnen und -schüler hinsichtlich Lernleistungs- und motivationalen Variablen im Vergleich zu einem äquivalenten, Tablet-basierten Lernszenario. Darüber hinaus wird die Frage untersucht, inwieweit VR einen Einfluss auf die Akzeptanz dieser Technologie von Berufsschülerinnen und -schülern im Vergleich zum traditionellen Lernen hat. Auch in diesem Beitrag werden die Ergebnisse vor dem Hintergrund von Theorien zum Lernen mit Medien diskutiert.

Im dritten Beitrag von Keller et al. wird eine experimentelle Studie vorgestellt, in deren Rahmen vergleichend die Effekte einer Lernumgebung untersucht werden, die klassische textbasierte Information mit AR Repräsentationen verknüpft. Es wird dabei angenommen, dass durch die Visualisierung von dreidimensionalen Informationen mittels AR die extrinsische kognitive Belastung beim Lernen im Vergleich zu einer Kontrollgruppe, gesenkt werden kann. Der Beitrag fokussiert ebenso die wahrgenommene Benutzerfreundlichkeit der eingesetzten Lernanwendung, deren Zusammenhang zur kognitiven Belastung und die Rolle von räumlichen Fähigkeiten beim Lernen mit AR.

Der vierte Beitrag von Go & Zinn beschäftigt sich, ebenso wie Beitrag zwei, mit dem Einsatz von Virtual Reality in der beruflichen Bildung. Am Beispiel der Anwendung Virtual Physical Sensor Laboratory (VPSL) wird unter anderem der Zusammenhang zwischen dem Konstrukt spatial presence und dem flow-Erleben der Teilnehmenden untersucht. Darüber hinaus werden Implikationen für die Gestaltung von VR-Lernszenarien abgeleitet.

Im fünften Beitrag von Altmeyer et al. wird der Einsatz von AR beim Experimentieren zu Reihen- und Parallelschaltung im Physikunterricht untersucht. In einer AR-Bedingung werden Echtzeit-Messwerte genau über den korrespondierenden Bauteilen in Stromkreisen angezeigt und somit das Prinzip der räumlichen Kontiguität verwirklicht. Dieses besagt, dass durch integrierte statt Split-Source-Formate extrinsische Belastung reduziert und generatives Lernen und somit der Erwerb von Konzeptwissen gestützt werden kann. In einem Zwei-Gruppen-Pretest-Posttestdesign, werden sowohl kognitive Belastung als auch der Erwerb von Konzeptwissen in der AR-Bedingung mit einer Bedingung, bei der die Messwerte auf einer externen Anzeige präsentiert werden, vergleichen.

Abschließend wird Detlev Leutner die vorgestellten Beiträge kritisch beleuchten und die Frage thematisieren, inwieweit gängige Theorien zum Lernen mit Medien tragfähig erscheinen, um Ergebnisse zu VR/AR Lernszenarien zu interpretieren und Prinzipien zur Gestaltung von VR/AR Lernszenarien abzuleiten.

 

Beiträge des Symposiums

 

Lernen der Zukunft – Welchen Einfluss haben Gestaltungsprinzipen in Virtual Reality auf Lernerfolg und Cognitive Load

Patrick Albus, Andrea Vogt, Tina Seufert
Universität Ulm

Theoretischer Hintergrund

Mit der fortschreitenden technologischen Entwicklung und der immer umfassenderen technischen Infrastruktur an Schulen eröffnen sich neue Möglichkeiten Wissen zu vermitteln. Ob dabei der Einsatz neuer Medien wie Virtual-Reality-Brillen sinnvoll ist, wurde bisher kaum erforscht. Die marginal vorhandenen empirischen Befunde betrachten bisher die Lernprozesse wenig differenziert und zeigen eher oberflächliche beispielsweise motivationale Effekte (Merchant, Goetz, Cifuentes, Keeney-Kennicutt, & Davis, 2014). Um virtuelle Lernumgebungen lernförderlich zu gestalten, ist es wichtig, die kognitiven Prozesse, die durch das Design unterstützt werden sollen, zu verstehen. Dabei stellt sich die Frage, inwieweit sich die kognitiven Prozesse, die beim Lernen mit multimedialen Lernumgebungen angenommen werden auf das Lernen mit VR übertragen lassen. Die Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML) von Mayer (Mayer, 2005) beschreibt die Prozesse bei der Verarbeitung von Text und Bild als einander ergänzende Verarbeitungsstränge. Texte sollten deshalb mit Bildern ergänzt werden (multimedia principle), und das Design solcher Text-Bild-Kombinationen sollte dabei spezifischen Gestaltungsprinzipien folgen (Mayer, 2005). Ein Beispiel ist das räumliche Kontiguitätsprinzip, welches empfiehlt, dass Textteile möglichst nahe am oder im Bild platziert sein sollten, um Suchprozesse zu erleichtern und die Aufteilung der Aufmerksamkeit und damit auch den extraneous cognitive load zu reduzieren (Sweller, 2005). Konkret können in Bildern Textteile direkt an die korrespondierenden Bildelemente geschrieben werden, um die Integration der Informationen zu erleichtern. Dieses Annotationsprinzip wäre auch in virtuellen Lernumgebungen möglich.

Wenn Lernende weniger kognitive Anstrengung in unnötige Such- und Orientierungsprozesse investieren müssen, könnten sie die frei gewordene Kapazität auch für eine intensivere Verarbeitung einsetzen. Damit könnte der germane cognitive load durch Annotationen steigen. Eine solche Entlastung sollte vor allem bei Lernenden mit geringerem Vorwissen wirksam werden, während Experten eine solche Hilfe nicht benötigen (Seufert, 2003).

Fragestellung

In der vorliegenden Studie wird demnach untersucht, welche Effekte Annotationen in virtuellen Lernumgebungen im Vergleich zu einer Kontrollgruppe haben. Es wird erwartet, dass Annotationen den Lernerfolg steigern können (H1). Zudem wird eine Verringerung des extraneous load (H2) und ein höherer germane load erwartet (H3). Da Lernende mit geringem Vorwissen eher von Annotationen profitieren könnten als Lernende mit hohem Vorwissen, wird eine signifikante Interaktion zwischen der Experimentalbedingung und dem Vorwissen erwartet (H4).

Methode

Die Stichprobe setzte sich aus N = 107 Schülern einer bayerischen Schule der Klassenstufen 8 – 10 zusammen. Davon waren 57% männlich. Das mittlere Alter betrug M = 15.3 (SD = 0.95). Die Schüler wurden zufällig einer der beiden Experimentalgruppen zugewiesen: Die Experimentalgruppe erhielt in einer virtuellen Lernumgebung zusätzliche Annotationen während in der Kontrollgruppe diese nicht vorhanden war. Als abhängige Variablen wurden die Lernleistung der Schüler und die kognitive Belastung erfasst. Nach der Bearbeitung eines domänenspezifischen Vorwissenstests folgte die virtuelle Lerneinheit zum Thema Meerwasserentsalzung. Anschließend bearbeiteten die Schüler den Lernerfolgstest und einen Fragebogen zur differenzierten Messung der kognitiven Belastung (Klepsch, Schmitz, & Seufert, 2017).

Ergebnisse

In der vorliegenden Studie konnte ein signifikanter Haupteffekt der Annotationen auf die Lernleistung gefunden werden (H1: F(1, 105) = 22,93, p1 < 0.05). Bei der Analyse der unterschiedlichen Arten der kognitiven Belastung ergab sich ein komplexes Muster. Der extraneous load unterscheidet sich nicht signifikant zwischen den beiden Gruppen (H2: F(1, 105) = .36, n.s.). In der Gruppe mit Annotationen war jedoch der germane load höher im Vergleich zur Kontrollgruppe (H3: F(1, 105) = 3.37, p1 < 0.05). Es konnte keine signifikante Interaktion zwischen Vorwissen und Experimentalbedingung gefunden werden (H4: F(1, 105) = .10, n.s.).

Diskussion

Die Annotationen helfen den Lernern bei der Verarbeitung der Information, was sich in einem verbesserten Lernerfolg niederschlägt. Da dieser Effekt nicht auf eine Entlastung zurückzuführen ist, stellt sich die Frage, welche Effekte zur Erhöhung des germane load beitragen. In weiteren Studien soll deshalb die Motivation der Lernenden als möglicher Mediator miterfasst werden.

 

Effekte von Virtual Reality auf das Lernen von Berufsschülern

Elena Tangocci, Maria Bannert
Technische Universität München

Theoretischer Hintergrund

Erst in den letzten Jahren wurde ein Augenmerk auf Technologien wie Virtual Reality (VR) gelegt (z.B. Cheng & Tsai, 2013). Durch die verstärkte Entwicklung ihrer Applikationen kann eine größere Zielgruppe erreicht werden, wie zum Beispiel für Bildungszwecke (Freina & Ott, 2015). Erste Studien über VR zeigten erhöhte Aufmerksamkeit, Motivation und Zufriedenheit (z.B. Kesim & Ozarslan, 2012; Radu, 2014), Lernzuwachs und -transfer (Chen, 2016; Garzotto, Gelsomini, Occhiuto, Matarazzo, & Messina, 2017) und räumlich-visuelles Vorstellungsvermögen (Sorby & Baartmans, 1996, 2000) beim Lernprozess von Schülern.

Bacca und Kollegen (2014) fanden heraus, dass diese immersiven Technologien den Lernprozess von Berufsschülern während ihrer Ausbildung fördern und ihnen den Zugang zum Arbeitsmarkt erleichtern. Mit VR-Applikationen haben sie die Möglichkeit, dreidimensionale Objekte mehrmals und in originaler Größe zu sehen und zu erleben, was ermöglicht, räumliche Fähigkeiten zu entwickeln (Martín-Gutiérrez, Navarro, & González, 2011). Zudem können Auszubildende Situationen risikofrei erleben und üben, ohne sich selber in Gefahr zu bringen oder Sachen zu schädigen (Freina & Ott, 2015).

Fragestellung

Bislang wurden nur wenige Studien über die Effekte von VR auf das Lernen und die Entwicklung persönlicher Fähigkeiten bei Berufsschülern durchgeführt (z.B. Bacca et al., 2014). Es ist deshalb weitere Forschung erforderlich, vor allem bei der Anwendung und den Effekten von VR in der beruflichen Bildung. So ist das Ziel dieser Studie, die Effekte von VR- Lerntechnologien bei Berufsschülern hinsichtlich der drei Fragestellungen zu untersuchen: Inwieweit hat Virtual Reality Einfluss auf 1) den Lernerfolg, 2) die Motivation und 3) die Akzeptanz dieser Technologie von Berufsschülern im Vergleich zum traditionellen Lernen? Daraus leiten sich die Hypothesen ab, dass die VR-Bedingung sowohl im Wissenstest besser abschneidet als auch höhere Motivation und Akzeptanz aufweist.

Methode

In einem Experiment wurden Klassen einer deutschen Berufsschule mit N = 56 Auszubildenden im Alter von M = 19.2 (SD = 2.5) herangezogen. Sie wurden zufällig einer Kondition zugewiesen: entweder der VR-Lernbedingung (n = 30) oder der Kontrollgruppe (n = 29), bei der das Lernen mit Tablets erfolgte. Nach einem Pretest (α = .65) zur Erfassung von Vorwissen zum Umgang mit Leitern und einem Fragebogen über Erfahrungen mit VR und dem Lerninhalt Arbeitssicherheit, wurden die Schüler für die Lerneinheit mit der VR Brille einzeln vom Unterricht herausgezogen. In jeder Einzelsitzung sollten die Schüler, nach dem Durchlesen eines Informationsblattes und einer kurzen Einführung in die Technologie, Aufgaben zum Thema sicherer Umgang mit Leitern mit der VR-Brille bearbeiten. Anschließend wurde die Kurzskala Intrinsischer Motivation (KIM: Wilde et al., 2009) und Skalen des Technology Acceptance Model (TAM: Park, 2009) beantwortet und der gleiche Wissenstest erneut durchgeführt. Die Kontrollgruppe erhielt am Tablet ein vergleichbares Arbeitsblatt zum Lernthema Leitern, der weitere Ablauf blieb gleich.

Ergebnisse

Erste Befunde einer 2x2 Varianzanalyse mit dem between-Faktor Lernbedingung (VR und Tablet) und within-Faktor Zeit (Pre- und Posttest) ergaben, dass die Interaktion zwischen den Bedingungen nicht signifikant war (F(1, 57) = .27, p = .602). Es zeigte sich kein signifikanter Haupteffekt des Faktors Bedingung (F(1, 57) = 1.49, p = .23), jedoch ein signifikanter Haupteffekt für Zeit (F(1, 57) = 104.11, p < .0005). Die Bedingungen unterschieden sich nicht im Pretest. In der Varianzanalyse für die Motivationsskalen zeigte sich kein signifikanter Effekt (F(1, 57) = .213, p = .65). Auch in der Varianzanalyse für die Akzeptanzskalen zeigte sich kein signifikanter Effekt (F(1, 57) = 1.03, p = .31). Zusammenfassend unterschieden sich die Bedingungen in keiner der drei Variablen.

Die ersten Ergebnisse können anhand der Kognitiven Theorie des Multimedialen Lernens (Meyer, 2014) diskutiert werden. Weitere Analysen stehen aus, u.a. ergänzende Auswertungen des Wissenstests, der Lernprozesse der Schüler während der Interaktion mit VR, sowie der Inhalte und Länge der VR-Lernerfahrung.

 

Förderung internaler Modellbildung in Chemie durch Augmented Reality

Sebastian Keller, Sebastian Habig, Elke Sumfleth, Stefan Rumann
Universität Duisburg-Essen

Theoretischer Hintergrund

Die Nutzung kohärenter multipler externer Repräsentationen, wie Abbildungen und Texte, hat sich in vielen Fachdisziplinen als lernförderlich erwiesen – insbesondere in den Naturwissenschaften (Gilbert, 2008; Schnotz, 2014). Mit Hilfe kognitiver Lerntheorien, wie der Kognitiven Theorie des Lernens mit Medien (Mayer, 2009) und dem Integrierten Modell des Text- und Bildverstehens (Schnotz & Bannert, 2003), lässt sich diese Lernförderlichkeit erklären. Gelingt es, zunächst separat stattfindende Verarbeitungsprozesse von bildlichen und verbalen Informationen zu integrieren, steht am Ende dieses Prozesses ein integriertes mentales Modell, das mit Informationen aus dem Langzeitgedächtnis abgeglichen werden kann. Multiple externe Repräsentationen können sich inhaltlich ergänzen, was sich förderlich auf die Konstruktion mentaler Modelle auswirkt. Dennoch können Repräsentationen auch überfordern, falls Lernende nicht über entsprechende Repräsentationskompetenzen verfügen (Rau, 2017). Insbesondere in der Chemie sind Lernende mit vielfältigen Darstellungsformen in unterschiedlichen Abstraktionsebenen konfrontiert (Bille et al., 2019; Dickmann et al., 2019; Rau, 2017). Hierzu zählen auch dreidimensionale Darstellungen, die hohe Anforderungen an das räumliche Vorstellungsvermögen der Lernenden stellen, was die Konstruktion mentaler Modelle deutlich erschweren kann (Oliver-Hojo & Sloan, 2014).

Zur Unterstützung von Lernenden beim Erlernen chemischer Inhalte erscheint die Technologie der Augmented Reality (AR) vielversprechend. Erste empirische Untersuchungen, auch in den naturwissenschaftlichen Disziplinen, zur Wirksamkeit von AR-unterstütztem Lernmaterial deuten auf positive Effekte bezüglich kognitiver und affektiver Variablen hin (Ibáñez & Delgado-Kloos, 2018). Vor allem das aufgabenbezogene Interesse und die Lernmotivation können positiv durch AR-unterstützte Lernszenarios beeinflusst werden (Chen et al., 2011; Martin et al., 2012). Ebenso wird eine Förderung des räumlichen Vorstellungsvermögens durch AR berichtet (Lindgren & Moshell, 2011; Ibánez & Kloos, 2018).

Fragestellung

Bisher ist jedoch wenig über die konkreten Bedingungen bekannt, die zu den positiven Effekten von AR-unterstützten Lernsettings führen. Daher verfolgt das vorzustellende DFG-geförderte Forschungsprojekt u. a. die Forschungsfrage, ob sich AR-unterstützte Lernmaterialien zu Inhalten der organischen Chemie lernförderlicher auswirken, als äquivalentes Text-Bild-Material ohne AR-Unterstützung und ob ggf. das räumliche Vorstellen in diesem Zusammenhang moderierend wirkt. Im Rahmen experimenteller Studien mit Chemiestudierenden wird dabei auch untersucht, ob der Einsatz von AR einen Einfluss auf die kognitive Belastung beim Lernen hat und welche Rolle die wahrgenommene Benutzerfreundlichkeit der Lernanwendung spielt.

Methode

In einer ersten Studie mit 22 Chemiestudierenden (11 weiblich) wurden die kognitive Belastung beim Umgang mit der selbstentwickelten AR-App sowie die wahrgenommene Benutzerfreundlichkeit der App erhoben. Die drei Dimensionen kognitiver Belastung wurden mit Hilfe eines Fragebogens nach Klepsch et al. (2017) auf einer Skala von 1 (niedrig) bis 6 (hoch) gemessen. Für die Messung der Benutzerfreundlichkeit wurde auf die System Usability Scale (SUS: Brooke, 1996) zurückgegriffen.

Ergebnisse & Diskussion

Die mittlere intrinsische Belastung, die die Komplexität des Lerninhaltes selbst beschreibt, liegt im mittleren Bereich (M = 3,29; SD = 1,26). Hingegen wird die extrinsische Belastung beim Lernen mit AR als eher gering eingestuft (M = 2,05; SD = 0,90). Der gemessene germane load liegt im Vergleich eher hoch (M = 5,23; SD = 0,54). Der Befund der geringen extrinsischen Belastung wird auch durch die Bewertung der Benutzerfreundlichkeit der App gestützt. Über die 10 Items des SUS wurde für jeden Probanden bzw. jede Probandin ein Usability-Score berechnet. Für insgesamt 18 der 22 Teilnehmenden liegt der Usability-Score im höchstmöglichen Bereich. Tendenziell deutet sich eine negative Korrelation zwischen wahrgenommener Benutzerfreundlichkeit und extrinsischer kognitiver Belastung an, die im Rahmen der folgenden experimentellen Studie auf Signifikanz geprüft wird.

Die Ergebnisse dieser ersten Studie deuten darauf hin, dass das Lernen mit AR im Kontext der organischen Chemie aufgrund integrierter Informationsrepräsentation geeignet zu sein scheint, Lernprozesse zu unterstützen. Dies mag durch die hohe Benutzerfreundlichkeit der Technik begründet sein. Neben den dargestellten Ergebnissen sollen im Rahmen des Symposiums auch Erkenntnisse aus der sich anschließenden experimentellen Studie zur Wirksamkeit von AR-unterstützen Lernen präsentiert werden.

 

An Explorative Evaluation of a Virtual Physical Sensor Laboratory (VPSL) in the Context of School Teaching and Learning

Qi Guo, Bernd Zinn
Universität Stuttgart

Theoretical Background

Virtual Reality offers the possibilities of situational knowledge transfer and flexible learning, which are independent to the learning location and learning time (cf. Zinn, Guo & Sari 2016; Ariali & Zinn 2018). The simulation of a physical experiment enables not only the presentation of virtual objects and the information in VR but also the visualisation of the elements that are not visible in the real world, such as atoms, electrons and waves (cf. Blümel, Jenewein & Schenk 2010; Schuster et al. 2014). Virtual Reality gives a new perspective of user experience in learning, represented in the constructs of spatial presence, flow experience and learning motivation that can be assessed by the surveys with the students. Spatial presence, the state that one feels present in the virtual circumstances, may be related to the effective learning in a virtual environment (cf. Lombard et al. 2015). Flow experience describes an optimal mental state of being fully immersive in a highly engaging activity, which may also be relevant for learning outcome (cf. Csikszentmihalyi 1997; Engeser et al. 2005). The perceived usability has significant effects on the use intentions of the VR technology (cf. Pletz & Zinn 2018). Therefore, the constructs of spatial presence, learning motivation, flow experience and usability were surveyed to evaluate the application VPSL.

Research Questions

With the increasing development of the innovative technology in academic and economic fields, as well as in the context of the digitalisation in schools and “vocational education 4.0”, there is a rising tendency of the implementation of various modern technology into the school teaching and learning (cf. Van Ackeren et al. 2019; Zinn 2017). Despite the fast development of the technology, the delay of the implementation of the novel technology reveals the invisible hesitations of the schools, which are related to the shortage and the weakness of the technical infrastructures, the financial support, as well as the corresponding competence of teachers (cf. Zinn 2019). Therefore, it is critical whether the application offers an effective user interface and a functional user experience in the context of vocational learning (cf. Dörner et al. 2013). The interactive VR application of Virtual Physical Sensor Laboratory (VPSL), developed by Ditton (2018), is a learning aid in technical instruction. In this study, VPSL was implemented in vocational school classes, focusing on an evaluation of the systematic description of the application VPSL in vocational education and training (VET).

Methods

The study focuses mainly on a systematic evaluation of the developed virtual reality environment VPSL on the constructs of spatial presence, flow experience and motivation based on the theoretical foundations. The study was participated by the students in the majors of Automotive Mechatronics, Mechatronics as well as Technology and Management from VET schools (N = 145). Firstly, there was an introduction to VPSL and the following course. Then the students entered VPSL with VR headsets, where there were five physical sensor experiments with introductions and interactive experiment components. The students should follow the instructions, learn the theoretical knowledge, conduct the experiments and fill out the worksheets. After the experiment, all participants filled in the questionnaires regarding the learning experience with VPSL.

Results

The descriptive statistical analyses of spatial presence, flow experience and motivation indicate overall positive evaluations of VPSL. The structural equation model highlights that the spatial presence has a significant influence on the variance of flow experience. The model also explains the correlations between learning motivation, spatial presence and flow experience. This study also gives suggestions for the further implementation of VR learning environments in VET schools, in terms of the safety aspects, the usability improvement and the human-technology interactions.

 

Augmented Reality zur Förderung des Konzeptverständnisses beim Lernen durch Experimentieren in der Physik

Kristin Altmeyer1, Sebastian Kapp2, Michael Thees2, Sarah Malone1, Jochen Kuhn2, Roland Brünken1
1Universität des Saarlandes, 2Technische Universität Kaiserslautern

Theoretischer Hintergrund

In den Naturwissenschaften stellt das Experimentieren im Labor eine einzigartige Lernerfahrung dar. Positive Lernergebnisse sind dabei jedoch nicht garantiert (z.B. Husnaini & Chen, 2019). Es hat sich gezeigt, dass Lernprozesse beim Experimentieren dadurch unterstützt werden können, dass Lerninformationen virtuell dargeboten werden (Jones, 2019). Allerdings wird bei ausschließlich virtuellen Experimentierumgebungen bemängelt, dass keine praktische Experimentierfähigkeit (manuelle Fehlerbehebung, taktile Informationen) vermittelt werden kann (De Jong, Linn & Zacharia, 2013). Eine Möglichkeit zur Integration virtueller Informationen in reale Lernumgebungen und dadurch zur Verbindung der Vorteile beider Experimentierumgebungen stellt Augmented Reality (AR) dar. Überblicksartikel bezeichnen AR als hilfreiches instruktionales Werkzeug, das sich positiv auf den Lernerfolg auswirken kann (für eine Metaanalyse siehe Garzón & Acevedo, 2019). Damit solche Anwendungen die Lernenden nicht überfordern, sondern sich als lernförderlich erweisen, sollten sowohl ihr Mehrwert in einem bestimmten Lernkontext als auch ihre Gestaltung theoretisch und empirisch begründet werden. Laut Santos et al. (2014), verwandelt AR traditionelle Lernkontexte in Multimediasettings, was es erlaubt, empirisch gut erprobte theoretische Modelle zum Multimedialernen (z.B. Cognitive Theory of Multimedia Learning, CTML; Mayer 2005) zu nutzen, um Gestaltungsprinzipien für AR-Lernszenarien abzuleiten.

Fragestellung

Durch den Einsatz von AR beim Experimentieren kann insbesondere das auf der CTML basierende Prinzip der räumlichen Kontiguität verwirklicht werden. Dieses besagt, dass durch integrierte statt Split-Source-Formate extrinsische Belastung reduziert (Schroeder & Cenkci, 2018), generative Lernprozesse gefördert (Mayer, Moreno, Boire & Vagge, 1999) und letztlich auch z.B. konzeptuelles Lernen erleichtert wird (Vosniadou, 2007). Diese Annahmen sollten in der vorliegenden Studie überprüft werden.

Methode

In einem Zwei-Gruppen-Pretest-Posttest-Versuchsplan führten Studierende (N=50) Experimente zu Gesetzmäßigkeiten der Reihen- und Parallelschaltung durch, wobei ihnen die Messwerte in Echtzeit auf einem Tablet-PC präsentiert wurden. Anhand eines Arbeitsheftes wurden die Teilnehmer angeleitet, zunächst Schaltkreise aufzubauen, anschließend eine Spannung anzulegen, diese zu manipulieren, die Veränderung der Messwerte zu beobachten und Lernaufgaben dazu zu lösen. Die Hälfte der Lernenden wurde zufällig einer AR-Bedingung zugeteilt, bei der ihnen beim Betrachten der aufgebauten Schaltkreise durch die Tabletkamera Echtzeit-Messwerte direkt über den jeweiligen Bauteilen angezeigt wurden (integriertes Format). Die andere Hälfte der Lernenden experimentierte ohne AR. Ihnen wurden die gleichen Informationen ebenfalls auf einem Tablet angezeigt, allerdings in Form einer Übersicht (Split-Source-Format). Vor und nach der Laborarbeit bearbeiteten die Teilnehmer einen standardisierten Konzepttest zur Elektrizitätslehre (Urban-Woldron & Hopf, 2012). Außerdem erfolgte nach dem Experimentieren eine an die Lernsituation angepasste differenzierte Messung der subjektiven kognitiven Belastung (Leppink, Paas, Van Gog, Van der Vleuten & Van Merrienboer, 2014). Die erlebte Nutzbarkeit der verschiedenen Systeme wurde ebenfalls nach dem Experimentieren erfasst (System Usability Scale; Brooke, 1996).

Ergebnisse

Entgegen der Annahme zeigte sich zwischen den beiden Bedingungen kein signifikanter Unterschied in der wahrgenommenen extrinsischen Belastung (t(48) = 1.62, p = .112). Dies kann als Folge eines Bodeneffektes interpretiert werden, da die extrinsische Belastung insgesamt als sehr gering eingeschätzt und die Nutzbarkeit beider Systeme im Mittel als „exzellent“ klassifiziert wurde. Für den Lernerfolg im Konzepttest zeigte sich, dass während beide Gruppen vergleichbare Leistungen im Pretest zeigten, nur in der AR-Bedingung signifikante Leistungszuwächse von Pre- zu Posttest festgestellt werden konnten (F(1, 48) = 3.75, p = .029, ηp² = .075). Dieses Ergebnis weist darauf hin, dass das integrierte Format, das beim Experimentieren mit AR aus dem Experimentalaufbau und den virtuellen Messwerten gebildet wurde, auch die mentale Integration essentieller Informationen unterstützt und somit den Aufbau von Konzeptverständnis gefördert hat. Dass der Lernerfolg insgesamt gering und auch der Effekt von AR weniger deutlich als in vorangegangen Studien war (Garzón & Acevedo, 2019), könnte dadurch begründet sein, dass der Erwerb von Konzeptwissen ein relativ ambitioniertes Lernziel darstellt, das insbesondere durch Methoden des entdeckenden Lernens über einen kurzen Interventionszeitraum nur schwer zu erreichen ist (z.B. Kirschner, Sweller & Clark, 2006).

 
11:15 - 13:00F11‒H05: Sprach- und Leseförderung im schulischen Fachunterricht – Was lernen wir aus der BiSS-Evaluationsforschung?
H05 
 

Sprach- und Leseförderung im schulischen Fachunterricht – Was lernen wir aus der BiSS-Evaluationsforschung?

Chair(s): Dominik Leiss (Leuphana Universität Lüneburg, Deutschland), Nele McElvany (Technische Universität Dortmund), Elmar Souvignier (Universität Münster)

DiskutantIn(nen): Marcus Hasselhorn (DIPF - Leibniz Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation)

Seit einigen Jahren erhält die Berücksichtigung von Sprachsensibilität in allen Unterrichtsfächern erhöhte Aufmerksamkeit (vgl. u.a. Schmölzer-Eibinger et al. 2013.), sei es in der universitären Aus- und Fortbildung von Lehrkräften oder im Rahmen wissenschaftlicher Forschung (Becker-Mrotzek, Schramm, Thürmann & Vollmer, 2013; Leiss, Hagene, Neumann & Schwippert, 2017; Koch-Priewe & Krüger-Potratz, 2016; Michalak, 2014). Dies hängt insbesondere mit den Ergebnissen (inter-)national vergleichender Schulleistungsstudien wie PISA oder DESI zusammen. Hierbei zeigten sich für bestimmte Gruppen im Mittel deutlich geringere sprachliche Kompetenzen, die wiederum Bildungsbenachteiligung in den Fachleistungen mitbedingen. Auffallend waren die geringeren sprachlichen Leistungen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund (z. B. Stanat, Rauch & Segeritz, 2010), aber auch die diesbezüglichen Defizite einer relativ großen Gruppe von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Muttersprache (Naumann, Artelt, Schneider, & Stanat, 2010).

Darüber hinaus weisen zahlreiche Forschungsergebnisse darauf hin, dass der Erwerb von fachlichen Kompetenzen und schulischer Erfolg eng mit sprachlichen Fähigkeiten verknüpft sind und Sprachförderung zur Ermöglichung bildungssprachlich gestützten Lernens als Schlüssel zum Erwerb solcher Kompetenzen dienen kann (Becker-Mrotzek et al., 2013). Entsprechend sind in den letzten Jahren zwar mittels Konzepten durchgängiger Sprachbildung (z. B. Gogolin & Lange, 2011) oder sprachsensiblen Fachunterrichts (z. B. Michalak, Lemke, & Goeke, 2015) erste Ansätze entstanden, um den reflexiven und produktiven Umgang mit Texten, aber auch die Entwicklung und Übung von Lesestrategien im Fachunterricht zu konkretisieren. Diese werden jedoch erst in Grundzügen in den Schulen umgesetzt (Becker-Mrotzek, Hentschel, Hippmann, & Linnemann, 2012).

Hieran knüpften die vom Trägerkonsortium der Bund-Länder-Initiative „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BISS) initiierten Evaluationsprojekte an, deren Aufgabe es war, die verschiedenen, im Rahmen von BISS durchgeführten Sprachförderprojekte (ca. 100 Kindertageseinrichtungen und 200 Schulen) zu evaluieren. Dabei sollten im Rahmen eines formativen Assessments die Sprach- und Leseförderverbünde prozessbegleitend durch Bereitstellung entsprechender Informationen/ Daten unterstützt und anhand summativer Analysen Erfolgsbedingungen einer fachlichen Sprach- und Leseförderung in den Bereichen Professionalisierung, Diagnostik und Förderung empirisch identifiziert werden, um so letztlich zukünftige Maßnahmen zur sprachbasierten Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler an schulischen Lernprozessen zu entwickeln.

Das Symposium zielt darauf ab, aus interdisziplinärer Forschungsperspektive zentrale Befunde aus BiSS-Evaluationsvorhaben darzustellen, organisatorische und methodische Herausforderungen derartiger externer Evaluationsprojekte zu beschreiben und für die Primar- und die Sekundarstufe I empirische Erkenntnisse zur schulischen Sprach- und Leseförderung zu präsentieren.

Im ersten Beitrag wird in einer Stichprobe von 451 mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern (Klasse 1-4) geprüft, ob die Kontaktdauer zur Umgebungssprache sowie das Alter mehrsprachiger Kinder jeweils isoliert bedeutsame Einflussfaktoren für den Aufbau des expressiven Wortschatzes darstellen. Im zweiten Beitrag wird in einer Stichprobe von 59 vierten Klassen untersucht, ob in den BiSS-Klassen positive Effekte im Hinblick auf Lesekompetenz, Lesemotivation und die Unterrichtsqualität in vierten Klassenstufen erzielt wurden. Hieran anknüpfend wird in dem dritten Beitrag die Entwicklung unterschiedlicher Aspekte der Lesekompetenz über die Jahrgangsstufen 5 und 6 in 53 Klassen analysiert. Der vierte Beitrag beschreibt schließlich anhand eines Sprachförderverbunds (N = 133), inwiefern die Implementation spezifischer Sprachförderelemente im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I mit Veränderungen der Unterrichtswahrnehmung und der sprachbezogenen Einstellungen und Fachleistungen einhergeht.

Die Zusammenstellung der vier Beiträge folgt dem Ziel, die oben genannten Aspekte sprachlicher Förderung in Primar- und Sekundarstufe umfassend abzudecken. Mit den unterschiedlichen disziplinären Perspektiven aus Empirischer Bildungsforschung, Fachdidaktik und Psychologie sowie den Schwerpunkten auf Wortschatz, Lesekompetenz und fachsprachlichen Kompetenzen werden zentrale Aspekte sprachlicher Förderung adressiert – und in der Diskussion hinsichtlich der Einordung der Befunde und Implikationen für weitere Forschung und die Bildungspraxis aufeinander bezogen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Welche Einflussfaktoren sollen bei der Auswertung des expressiven Wortschatzes mehrsprachiger Kinder berücksichtigt werden?

Birgit Ehl, Michael Grosche
Bergische Universität Wuppertal

Theoretischer Hintergrund

Sprachkompetenzen sind zentral für den Bildungserfolg. Besonders ein differenzierter Wortschatz ist bedeutsam für schulisches Lernen (Torppa et al., 2007). Um für alle Kinder adäquate Ziele für die Sprachförderung ableiten zu können und, um festzustellen, für welche Kinder eine besondere Sprachförderung empfohlen werden sollte, ist die Diagnostik der Wortschatzkompetenzen sehr wichtig. Daher befasste sich das Evaluationsprojekt BiSS-EOS (Evaluation, Optimierung und Standardisierung von Tools zur Sprachdiagnostik, Sprachförderung und Professionalisierung von Lehrkräften) u.a. mit der Sprachdiagnostik bei mehrsprachigen Kindern, die eine besondere Herausforderung darstellt. Dies liegt u. a. daran, dass der Spracherwerb mehrsprachiger Kinder sehr heterogenen Bedingungen unterworfen ist. Hierzu zählt v. a. die unterschiedlich lange und intensive Kontaktdauer mit der Umgebungssprache. Um zu validen diagnostischen Aussagen zu kommen, wird empfohlen, die Spracherwerbsbedingungen mehrsprachiger Kinder in der Auswertung ihrer Sprachkompetenzen zu berücksichtigen (Grosjean, 2016). In Deutschland existiert jedoch bisher nur ein einziges Verfahren, das spracherwerbstypengerechte Normen für den Sprachbereich Satzbau und Grammatik bereithält (Schulz & Tracy, 2011). Diese Normen berücksichtigen die Kontaktdauer und das Alter mehrsprachiger Kinder in Kombination. Für den Wortschatz existiert kein vergleichbares Verfahren mit spracherwerbstypengerechten Normen (Geist, 2017). Daher besteht das Ziel dieser Studie darin, zu untersuchen, wie solche Normen in anerkannten Wortschatztests grundsätzlich zu entwickeln wären.

Fragestellung

Die Studie untersucht, ob die Kontaktdauer zur Umgebungssprache sowie das Alter mehrsprachiger Kinder jeweils isoliert bedeutsame Einflussfaktoren auf den expressiven Wortschatz mehrsprachiger Kinder darstellen. Daraufhin wird untersucht, ob die Vorhersage des expressiven Wortschatzes durch die Kombination von Kontaktdauer zur Umgebungssprache und Alter erhöht werden kann. Langfristig sollen die Ergebnisse helfen, geeignete Normen für mehrsprachige Kinder zu entwickeln.

Methode

Die Stichprobe bestand aus 451 mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern (214 Mädchen) aus ersten bis vierten Klassen aus elf Grundschulen in Wuppertal im Alter von 5;8 bis 10;9 Jahren (M = 8;0 Jahre, SD = 1;3 Jahre). 271 Schülerinnen und Schüler waren simultan mehrsprachig, d.h. ihr Erwerbsbeginn zur Umgebungssprache lag vor dem Alter von 3 Jahren, und 180 waren sukzessiv mehrsprachig, d.h. ihr Erwerbsbeginn zur Umgebungssprache lag nach dem Alter von 3 Jahren.

Zur Erfassung des expressiven Wortschatzes in Deutsch wurden zwei anerkannte Wortschatztests zu einem testübergreifenden Rohwertscore zusammengefasst, der AWST-R (Kiese-Himmel, 2005) mit 75 Items und der WWT 6-10 (Glück, 2011) mit 95 Items (Maximaler testübergreifende Rohwertscore 167, aufgrund drei doppelter Items).

Das Alter und die Kontaktdauer zu Deutsch wurden mit Hilfe eines Elternfragebogens erhoben. Die Kontaktdauer zu Deutsch wurde als Differenz aus Alter und Beginn des regelmäßigen Kontakts zu Deutsch berechnet.

Ergebnisse

Die Kontaktdauer isoliert erwies sich als signifikanter Prädiktor und sagte 29% der Varianz in der Benennleistung voraus (R2 = .291, F(1,449) = 184.16, p < .001, f2 = .41). Ebenso war das Alter isoliert ein signifikanter Prädiktor und sagte 32% der Varianz in der Benennleistung voraus (R2 = .315, F(1,449) = 206.73, p < .001, f2 = .46). Die Kombination aus Kontaktdauer und Alter erhöhte die Vorhersage der Benennleistung signifikant um 8% (R2 = .075, p < .001, F(1,448) = 54.79, p < .001) und klärte 39% der Varianz in der Benennleistung auf, was einem starken Effekt entsprach (korrigiertes R2 = .387, F(2,448) = 143.14, p < .001, f2 = .63).

Mit dieser Studie konnten wir einen empirischen Beleg dafür erbringen, dass sich die Kombination aus Kontaktdauer zur Umgebungssprache und Alter in spracherwerbstypengerechten Normen für mehrsprachige Kinder auch für den expressiven Wortschatz eignet. Implikationen für die Normierung von Sprachtests für mehrsprachige Kinder werden diskutiert.

 

Leseförderung im Rahmen von BiSS in der Grundschule – Wirksamkeit für Leistung, Motivation und Unterrichtsqualität

Nele McElvany1, Franziska Schwabe1, Inga ten Hagen1, Annika Ohle-Peters1, Jennifer Igler1, Theresa Schlitter1, Annika Teerling2, Olaf Köller2
1Technische Universität Dortmund, 2Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik an der Universität Kiel

Theoretischer Hintergrund

Vor dem Hintergrund der Bedeutung von Lesekompetenzen für Bildungsprozesse und Bildungsergebnisse sowie der Förderbedarfe von Lernenden in Deutschland sind empirische Befunde zur wirksamen Förderung der entsprechenden Schülerkompetenzen von hoher Priorität. Neben Lesekompetenz und relevanten Voraussetzungen wie Wortschatz und Leseflüssigkeit sind auch die günstige motivationale und verhaltensbezogene Schülermerkmale, wie intrinsische Lesemotivation, lesebezogenes Selbstkonzept und Leseverhalten, eigenständiges Ziel schulischen Unterrichts (Berendes et al., 2019; Guthrie et al., 2004). Die Grundschulzeit, in der das Lesenlernen im Fokus steht und gleichzeitig eine Abnahme motivationaler Merkmale beobachtet wird, ist ein sinnvoller Zeitpunkt für Fördermaßnahmen. Ein spezifischer Ansatz war in den letzten Jahren die Bund-Länder-Initiative „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BiSS), in der mit unterschiedlichen Maßnahmen Schule und Unterricht in Bezug auf Lese- und Sprachförderung weiterentwickelt werden sollten (Schneider et al., 2012). Dem Modell von Dalehefte et al. (2014) folgend, sollten solche Maßnahmen nicht nur auf Ebene der Schülerschaft wirken, sondern bereits vorgelagert unter anderem auf der Ebene der Unterrichtsqualität wie Klassenführung, konstruktiver Unterstützung und kognitiver Aktivierung. Die Frage, ob die gewünschten Wirkungen durch ein umfassendes Bottom-up-gestaltetes, aber durch Fortbildungen und andere Angebote Top-down-angereichertes Programm erreicht werden können, war Gegenstand der Studie EvalLesen.

Fragestellungen

Die Wirksamkeit der strukturierten Leseförderung im Rahmen von BiSS wurde entlang folgender übergeordneter Forschungsfragen (FF) untersucht:

Zeigen sich am Ende der vierten Klassenstufe positive Effekte der schulischen BiSS-Teilnahme unter Kontrolle der Ausgangswerte zu Schuljahresbeginn auf…

… Lesekompetenz, Wortschatz und Leseflüssigkeit? (FF1)

… Lesemotivation, Leseselbstkonzept und Leseverhalten? (FF2)

… Unterrichtsqualität in den Bereichen Klassenführung (Störungen), konstruktive Unterstützung (Kompetenzerleben) und kognitive Aktivierung (Bereich Differenzierung)? (FF3)

Methode

Die Wirksamkeit wurde mit einem längsschnittlichen quasiexperimentellen Kontrollgruppendesign anhand von Strukturgleichungsmodellen für N = 1.032 Schülerinnen und Schüler aus 59 vierten Klassen (37 BiSS-, 22 Kontrollklassen ohne strukturiertes zusätzliches Leseförderprogramm; 47.9 % Mädchen; MAlter = 9.70 Jahre, SD = 0.50) analysiert. In den BiSS-Klassen wurden im Rahmen u.a. des BiSS-Moduls „Diagnose und Förderung des Leseverständnisses“ Maßnahmen durchgeführt, welche aufgrund des Bottom-up-Ansatzes von BiSS stark variierten. Alle Kinder bearbeiteten zu Beginn und am Ende der vierten Klassenstufe standardisierte Testverfahren (FF1) sowie Skalen im Schülerfragebogen (FF2, FF3). Alle Testverfahren und Skalen wiesen für beide Gruppen mindestens befriedigende Reliabilitäten auf. Die Analysen in MPlus wurden unter Kontrolle zentraler Schülermerkmale (u.a. sozioökonomischer Hintergrund, Geschlecht, sonderpädagogischer Förderbedarf) und der Ausgangswerte zu Schuljahresbeginn durchgeführt und ergaben mindestens akzeptable Modellfits.

Ergebnisse und Diskussion

Die Modelle zeigten keinen statistisch signifikanten Effekt der schulischen BiSS-Teilnahme auf Lesekompetenz, kompetenten Umgang mit Wortschatz und Leseflüssigkeit am Ende der vierten Klasse (vgl. Schlitter et al., in Vorb.). Für Leseselbstkonzept wurde ein kleiner negativer Effekt auf das Niveau am Schuljahresende sichtbar (MZPII: β = -.077; SE = .035; p < .05). Eine vergleichbare Tendenz zeichnete sich für das Leseverhalten ab (MZPII: β = -.048, SE = .028; p < .10; vgl. Schwabe et al., in Revision). Hinsichtlich der Unterrichtsqualität auf Klassenebene zeigten sich für Klassenführung sowie konstruktive Unterstützung zu Schuljahresende keine Effekte der schulischen BiSS-Teilnahme. Für kognitive Aktivierung im Bereich Differenzierung ergab sich hingegen ein marginal signifikanter positiver Effekt (MZPII: β = .256; SE = .141; p < .10). Dieser Befund ging auf eine negative Entwicklung der Differenzierung von MZPI zu MZPII in der Kontrollgruppe zurück (dKontrollklassen = -0.52; dBiSS-Klassen = -0.08).

Ein Erklärungsansatz für die ausbleibenden Effekte könnte sein, dass die Maßnahmen aufgrund der BiSS-Konzeption von großer Heterogenität in Fokus, Umsetzung, Intensität und weiteren Merkmalen geprägt waren und somit möglicherweise wirksame von nicht wirksamen Ansätzen überlagert wurden (vgl. McElvany et al., 2018). Dieser und weitere Erklärungsansätze sowie Implikationen für zukünftige Programmgestaltungen werden im Rahmen des Symposiums diskutiert.

 

Leseförderung in den Schulalltag implementieren – Ergebnisse der Längsschnittuntersuchungen im Projekt BiSS-EILe

Elmar Souvignier1, Nina Zeuch1, Anke Schmitz2, Jörg Jost2
1Universität Münster, 2Universität zu Köln

Theoretischer Hintergrund

Das Verstehen von Texten ist eine zentrale Voraussetzung für den Wissenserwerb in unterschiedlichen fachlichen Kontexten (OECD, 2016). Während Übersichtsarbeiten konsistent darauf hinweisen, dass die explizite Vermittlung von Lesestrategien den Kern wirksamer Förderprogramme bildet (z.B. Baye, Inns, Lake & Slavin, 2019), erweist sich die Implementation von Leseförderkonzepten als eine zentrale Herausforderung (Souvignier & Philipp, 2016).

Das BiSS-Evaluationsprojekt EILe hat von 2016 bis 2018 untersucht, welche Faktoren eine nachhaltige Implementation von Förderkonzepten im Bereich des strategieorientierten Lesens beeinflussen und welche Effekte sich bei Schülerinnen und Schülern nachweisen lassen.

Fragestellung

Im vorliegenden Beitrag werden unter anderem Ergebnisse aus Längsschnittdaten präsentiert, die in den teilnehmenden BiSS-Verbünden Schleswig-Holstein (SH) und Oberfranken (OF) sowie in Kontrollklassen in Nordrhein-Westfalen (KG) erhoben wurden. Die BiSS-Verbünde SH und OF haben das Ziel, diagnosebasierte Leseförderung in unterschiedlichen fachlichen Kontext umzusetzen und verfolgen dabei unterschiedliche Implementationsstrategien (SH: Top-Down, OF: Bottom-Up). Mit Lesen macht stark (SH) sowie dem Lesefächer (OF) wird dabei unterschiedliches Fördermaterial eingesetzt. Geprüft wird, ob die Entwicklung der Lesekompetenz in den BiSS-Verbünden höher ausfällt als in den Vergleichsklassen.

Methode

Im vorliegenden Beitrag wird ein Ausschnitt der Ergebnisse vorgestellt, die aus insgesamt drei Kompetenztestungen der Schülerinnen und Schüler (zu Beginn und Ende der fünften sowie zum Ende der sechsten Klassenstufe) stammen. Eingesetzt wurden für die Kompetenztestungen standardisierte Testverfahren und Fragebögen (u.a. SLS 2-9; FLVT 5-6; WLST 7-12, Lesefreude) sowie neu konstruierte Skalen (Lesestrategieanwendung). Zusätzlich wurden weitere soziodemographische Variablen (Geschlecht, Sprachlichkeit, Buchbesitz als SES-Proxy) erhoben. Insgesamt wurden 954 Schülerinnen und Schüler aus 53 Klassen an 16 Schulen getestet. Fehlende Werte wurden durch FIML kompensiert (Graham, 2009). Ergänzt werden die Befunde durch schriftliche Befragungen von 70 Lehrkräften, z.B. zum Einsatz des Fördermaterials und zu persönlichen und schulischen Rahmenbedingungen sowie durch Unterrichtsbeobachtungen.

Ergebnisse

Latent Growth Curve Modelle (Mplus 8, Muthén & Muthén, 1998-2017) unter Einbeziehung der Mehrebenenstruktur der Daten (Schülerinnen und Schüler in Klassen) weisen für den Verbund OF im Vergleich zur KG signifikant höhere Zuwächse bei der Leseflüssigkeit, dem Leseverständnis und dem Lesestrategiewissen aus (p<.01). Im Verbund SH sind ausschließlich im Hinblick auf die Leseflüssigkeit höhere Zuwächse im Vergleich zur KG festzustellen (p<.01). Mit Blick auf die einbezogenen Drittvariablen lassen sich die Befunde folgendermaßen ergänzen: Insgesamt sind höhere Zuwächse für die Schülerinnen im Vergleich zu den Schülern (Leseflüssigkeit, Lesestrategiewissen, Lesestrategieanwendung, Lesefreude; p<.01) und für Gymnasialklassen (Leseflüssigkeit, Leseverständnis, Lesestrategieanwendung, p<.01) feststellbar. Ebenso haben Wortschatz und Buchbesitz einen signifikanten Einfluss auf die Zuwächse von Leseflüssigkeit, Leseverständnis und Lesefreude (p<.01 – p<.05). Insgesamt ergibt sich ein uneinheitlicher Befund: Es lassen sich keine eindeutigen Vorteile für die Vorgehensweise in einem der Verbünde feststellen. Mögliche Ursachen dafür liegen in der Nutzung der Förderinstrumente: Die Materialnutzung erfolgt laut Selbstauskünften der Lehrkräfte in den Verbünden auf eher niedrigem Niveau (M = 2.43 in SH und 2.08 in OF auf einer siebenstufigen Skala von 1 = nie bis 7 = mehrmals pro Woche) mit großer Spannbreite (SH: SD = 1.45; OF: SD = 1.06). Daten aus Unterrichtsbeobachtungen stützen diesen Befund einer eher zurückhaltenden Implementation der Födertools. Als mögliche Gründe für den seltenen Einsatz weisen die Lehrkräfte u.a. auf Zeitmangel und fehlende Unterstützung im Kollegium hin, in OF spielen zudem fehlende Fortbildungsangebote und die Anschaffungskosten für das Material eine Rolle.

Die Ergebnisse der zwei Schuljahre umfassenden Evaluation deuten darauf hin, dass positive Effekte durch den Einsatz strategieorientierter Materialien langfristig möglich sind. Gleichzeitig wird deutlich, dass die konkrete Umsetzung der Förderkonzepte eine zentrale Herausforderung – und gleichzeitig eine Bedingung für den Erfolg von Förderkonzepten ist. Diskutiert werden zudem die Befunde zur differenziellen Wirksamkeit der Förderkonzepte. Neben ausgearbeiteten Materialien scheint entsprechend eine intensivere Begleitung von Lehrkräften über Fortbildungen, als Ergänzung zu ausgearbeitetem Material, zu einer erfolgreicheren Implementation beizutragen.

 

Sprachförderung im Mathematikunterricht – Von erwünschten und unerwünschten Effekten auf sprachbezogenen Einstellungen und Leistungen

Dominik Leiss1, Knut Schwippert2, Jennifer Plath3
1Leuphana Universität Lüneburg, 2Universität Hamburg, 3Joachim Herz Stiftung Hamburg

Theoretischer Hintergrund

Für den Mathematikunterricht besteht empirische Evidenz dafür, dass Fachleistungen signifikant mit der allgemeinen Sprachkompetenz zusammenhängen (Paetsch, Radmann, Felbrich, Lehmann, & Stanat, 2016; Plath & Leiss, 2018; Prediger, Wilhelm, Büchter, Gürsoy, & Benholz, 2015; Vukovic & Lesaux, 2013). Gründe hierfür liegen in den bildungs- und fachsprachlichen Anforderungen des Fachs Mathematik, etwa mit Blick auf das Lesen und Verstehen mathematischer Textaufgaben (Leiss, Schukajlow, Blum, Messner & Pekrun 2010). Sprachliche Fähigkeiten sind aber auch für den diskursiven Aufbau von Mathematikkompetenz von Bedeutung: Einerseits dient Sprache in ihrer kommunikativen Funktion als zentrales mündliches und schriftliches Lernmedium und andererseits in ihrer kognitiven Funktion als Werkzeug des Verstehens und Denkens (Maier & Schweiger, 1999; Morek, 2012). Zusätzlich ist Sprache nicht nur Lernmedium, sondern auch Lerngegenstand, da eine Vielzahl an fachspezifischen Sprachmitteln die Voraussetzung zum Aufbau mathematischen Wissens bildet (Pimm, 1987).

Trotz dieser Relevanz von Sprache fehlen mit wenigen Ausnahmen (vgl. u.a. Prediger & Wessel, 2018 oder Hagena, Leiss & Schwippert, 2017) empirische Studien, die zeigen, inwiefern sprachliche Fördermaßnahmen zu einer Kompetenzsteigerung führen (Schilcher, Röhrl, & Krauss, 2017).

An diese Forschungslücke knüpft das Forschungsprojekt „Evaluation der Sprachförderung im Fachunterricht der Sekundarstufe I“ (EvaFa) an, das im Rahmen des BiSS-Projekts Sprachfördermaßnahmen von sieben Sprachförderverbünden für den Mathematikunterricht der Sekundarstufe I begleitet und evaluiert. Der Vortrag fokussiert auf die exemplarische Analyse der Daten eines inhaltlich konsistent arbeitenden Sprachverbundes mit 133 SuS aus acht Klassen des 5. und 6. Jahrgangs. Inhaltliche Schwerpunkte der Sprachförderung waren die Vermittlung eines adäquaten Fachwortschatzes sowie die Implementation unterrichtlicher Sprachhandlungen. Für die Analysen wurden im Rahmen von paper-pencil-Tests (u.a. DEMAT, C-Test) mathematische und sprachliche Fähigkeiten, relevante Hintergrundmerkmale (u.a. SES, Noten, Muttersprache) sowie die Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf unterrichtliche Aspekte der Sprachförderung über den Verlauf eines Sprachförderjahres erhoben.

Fragestellungen

Dabei verfolgte das Projekt u.a. folgende Forschungsfragen:

FF I Wie verändert sich die Unterrichtswahrnehmung der Lernenden nach einem Jahr Sprachförderung bezüglich zentraler Kriterien wie z.B. sprachliche Verständlichkeit oder Haltungen Sprachhandlungen gegenüber?

FF II Inwiefern können nach der Fördermaßnahme Veränderungen in sprachlich-fachlichen Leistungen festgestellt werden?

FF III Inwiefern hängt die sprachbasierte Fachleistung am Ende der Förderung mit der Bewertung unterrichtlicher Aspekte bzw. personenbezogener Hintergrundvariablen der Schülerinnen und Schüler (z.B. Migrationshintergrund, SES ...) zusammen?

Ergebnisse

FF1: Für den Großteil der unterrichtlichen Aspekte zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen MZP 1 und MZP 2. Allerdings besteht bezüglich der Wertschätzung der SuS gegenüber mathematischen Sprachhandlungen ein hochsignifikanter Rückgang (Effektstärke Cohen’s d = .37). Die Wertschätzung derartiger Handlungen nimmt demnach bei gleichzeitiger Zunahme derartiger Handlungen im Verlauf der Sprachförderung signifikant ab.

FF2: Die Fähigkeit der SuS mathematische Textaufgaben zu verstehen nimmt zwischen den beiden Messzeitpunkten signifikant zu (Cohen’s d = .37). Bezüglich des Fachwortschatzes zeigt sich zwar ein signifikanter Zuwachs (Cohen’s d = .32), allerdings sind die erzielten Leistungen normativ betrachtet als Verfehlung der curricularen Ziele anzusehen.

FF3: Regressionsanalysen zeigen, dass Vorwissen, Geschlecht, math. Leistungsstärke, sprachhandlungsbezogene Einstellungen mit einem höheren Fachwortschatz (AV) am Ende der Sprachförderung einhergehen (R2 = .46). Die Fähigkeit Textaufgaben am MZP 2 zu verstehen (AV), wird dagegen lediglich durch das Vorwissen und die Lesefähigkeit beeinfluss (R2 = .40). Andere Aspekte wie z.B. die Unterrichtswahrnehmung, Geschlecht oder die Muttersprache scheinen dabei keine Rolle zu spielen.

Der Beitrag schließt mit einer Diskussion über Grenzen der Studie und über mögliche Konsequenzen für die Sprachförderung im Fachunterricht.