Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
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Sitzungsübersicht
Ort: H03/H04
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
9:00 - 9:45M9-Eröffnung: Eröffnung der 8. GEBF
H03/H04 
9:45 - 10:45✶MHV-H03/H04: Individuelle, soziale und institutionelle Bedingungen der Lesekompetenz

Bildung gestalten

Prof. Dr. Nele McElvany
Technische Universität Dortmund

H03/H04 
11:15 - 13:00M11‐H04: Doing Transitions - Die Herstellung und Gestaltung von Übergängen im Bereich Bildung und Ausbildung
H03/H04 
 

Doing Transitions – Die Herstellung und Gestaltung von Übergängen im Bereich Bildung und Ausbildung

Chair(s): Birgit Becker (Goethe Universität Frankfurt, Deutschland), Bernhard Schmidt-Hertha (Eberhard Karls Universität Tübingen)

DiskutantIn(nen): Nora Gaupp (Deutsches Jugendinstitut)

<p>Lebensverl&auml;ufe sind durch eine Vielzahl von &Uuml;berg&auml;ngen strukturiert; sie vollziehen sich zwischen einzelnen Lebensphasen und Statuspositionen, zwischen unterschiedlichen Rollen und Selbstbildern. In der Vergangenheit interessierte sich die Forschung insbesondere f&uuml;r die Bedingungen, unter denen &Uuml;berg&auml;nge erfolgreich verlaufen. Dies ist auch in der empirischen Bildungsforschung der Fall, wobei insbesondere die institutionalisierten &Uuml;berg&auml;nge in der Bildungskarriere von Kindern und Jugendlichen in den Blick genommen wurden (z.B. &Uuml;bergang von der Grundschule in die Sekundarstufe, Ditton &amp; Kr&uuml;sken, 2006; Maaz et al., 2006; Roth &amp; Siegert, 2016; &Uuml;bergang in die Terti&auml;rbildung, Neugebauer &amp; Schindler, 2012; Schindler &amp; Reimer, 2010; &Uuml;bergang in die Ausbildung, Hunkler, 2014; Kleinert &amp; Jacob, 2012). Auch &bdquo;weniger traditionelle&ldquo; Bildungs&uuml;berg&auml;nge sind zunehmend in den Fokus geraten, wie z.B. Schulformwechsel, das Nachholen von Schulabschl&uuml;ssen (Jacob &amp; Tieben, 2010; Winkler, 2017) oder &Uuml;berg&auml;nge im Bereich der non-formalen und informellen Bildung (z.B. &Uuml;berg&auml;nge in Vereine oder Kulturangebote, Engels &amp; Thielebein, 2011).</p>

<p>So unterschiedlich diese Studien sind, ihnen ist gemeinsam, dass &Uuml;berg&auml;nge hier als nat&uuml;rliche Gegebenheiten erscheinen. Auch die damit verbundenen Normalit&auml;tsannahmen, die &uuml;ber Erfolg und Scheitern entscheiden, wurden kaum einmal problematisiert. Hier setzt das Graduiertenkolleg <em>Doing Transitions</em> an und markiert einen Neuansatz. In das Zentrum r&uuml;ckt nun die Frage, worauf die unterschiedlichen &Uuml;berg&auml;nge antworten, wie sie zustande kommen, wie sie gestaltet und dabei zugleich neu hergestellt werden.</p>

<p>Die Frage nach dem &bdquo;Wie&ldquo; der Herstellung und Gestaltung von &Uuml;berg&auml;ngen, mit der das Konzept Doing Transitions die Frage nach der Strukturierung von &Uuml;bergangsverl&auml;ufen erg&auml;nzt, wird auf drei Ebenen gestellt: auf der Ebene der Diskurse, der Institutionen und der Individuen. Die drei Ebenen, die in der Lebenslauf- und &Uuml;bergangsforschung in der Vergangenheit prim&auml;r getrennt voneinander betrachtet wurden, stehen hier nicht isoliert, sondern sollen sie auf ihr Wechselspiel hin untersucht werden. Ein besonderes Interesse gilt dabei den in <em>&Uuml;bergangsdiskursen </em>enthaltenen Anforderungen an die Individuen, das hei&szlig;t Aspekten des Wissens und K&ouml;nnens sowie Vorstellungen des Gelingens und Scheiterns. Auf der <em>institutionellen Ebene</em> interessieren besonders formale und informelle Praktiken der Vorbereitung auf, &Uuml;berpr&uuml;fung der Eignung f&uuml;r und Begleitung in neue Lebensaltersrollen sowie teilweise auch Praktiken der Kompensation im Falle des Scheiterns an bestehenden Anforderungen. Diese Aspekte der institutionellen Regulierung von &Uuml;berg&auml;ngen zeigen sich aktuell besonders an der Neuthematisierung und Bearbeitung von &Uuml;berg&auml;ngen durch p&auml;dagogische Einrichtungen. Schlie&szlig;lich lassen sich Praktiken der <em>individuellen Gestaltung</em> von &Uuml;berg&auml;ngen als Formen biografischer Aneignung rekonstruieren, die sich in vielf&auml;ltigen Mustern der Lebensbew&auml;ltigung und individuellen Lern- und Bildungsprozessen sowie den weiteren Lebensverl&auml;ufen niederschlagen.</p>

<p>In diesem Symposium werden drei Beitr&auml;ge aus dem Graduiertenkolleg vorgestellt, die sich mit der Herstellung und Gestaltung von &Uuml;berg&auml;ngen im Bereich Bildung und Ausbildung besch&auml;ftigen.</p>

 

Beiträge des Symposiums

 

„Neuzugewanderte“ im Übergang?! Vorbereitungsklassen als eine konflikthafte Situation

Anna Reinhardt
Eberhard Karls Universität Tübingen

Übergangsbewegungen im Kontext von Migration sind immer dann von besonderer gesellschaftlicher Relevanz, wenn sie dezidiert auf Aspekte der Systemintegration und Sozialintegration, der Partizipation(-smöglichkeit) von Migrantinnen und Migranten an den Institutionen und an dem „gesellschaftlichen Leben“ der Aufnahmegesellschaft, rekurrieren. Vor diesem Hintergrund rückt zum einen der Übergang von Migrant*innen in die Bildungsinstitutionen, im Besonderen in das („reguläre“) Schulsystem und zum anderen die institutionelle Herstellung, Ausgestaltung sowie Praxis der „formalen“ Inklusion in das Schulsystem in den Fokus wissenschaftlicher und gesellschaftlicher Auseinandersetzungen.

In diesem Kontext fokussiert der Beitrag das gesellschaftliche Phänomen der sog. Vorbereitungsklassen (auch bekannt als Übergangsklassen, Integrationsklassen und Willkommensklassen), in denen „neuzugewanderte“ Kinder und Jugendliche formal unter der Kategorie der sog. „Seiteneinsteiger*innen“ gefasst und in dieser schulischen Organisationsform (teil-)separiert „beschult“ werden. Ausgehend von einem Doing Transitions Ansatz, der Übergänge als hinterfragbare gesellschaftliche Konstruktion(en) erachtet, wird in diesem Vortrag explizit der Frage nachgegangen wie und durch wen oder was die ‘Vorbereitungsklassen‘ hergestellt und gestaltet werden.

Für die wissenschaftliche Beantwortung dieser Frage wird methodologisch und theoretisch auf das Theorie-Methoden-Paket der Situationsanalyse von Adele Clarke zurückgegriffen. Ganz in diesem Sinne werden die „Vorbereitungsklassen“ als eine spezifische Situation verstanden, die eben nicht als feste raum-zeitliche Entität, sondern vielmehr als relationales Gefüge zu begreifen ist und dadurch alle Elemente – Menschen, Nicht-Menschen, Aktanten, Diskurse, Formationen, Symbole, Institutionen und Organisationen – umfasst, was durch die stattfindenden Interaktionen relevant gemacht wird. (vgl. Clarke, 2012: 114).

Ansetzend an diesen grundlegenden forschungsleitenden Prämissen fokussiert der Beitrag die diskursive Ebene der Gestaltung. Diesbezüglich konnte empirisch gezeigt werden, dass die Gestaltungs- und Herstellungsprozesse in einer Arena (vgl. Strauss, 1978; Clarke et al., 2018) konflikthaft ausgetragen werden. Konflikthaft deshalb, da in der empirischen Rekonstruktion gezeigt werden konnte, dass in der diskursiven Konstruktion der „Vorbereitungsklassen“, unterschiedliche kollektive Akteure (soziale Welten und Organisationen) einen Ressourcenkonflikt aushandeln, der nicht zuletzt (interdependent) auf die ‘grundsätzliche‘ Frage von gesellschaftlicher Zugehörigkeit oder Nicht-Zugehörigkeit verweist. Dabei verweilen diese Aushandlungsprozesse aber nicht allein im schulischen System und unterliegen nicht allein der (formalen) Bildungsdebatte um schulische Integration und Zugehörigkeit, sondern verweisen vielmehr auf gegenwärtige Diskurse über Migration und Zuwanderung in Deutschland und verhandeln deshalb die allgemeine Frage nach der Zugehörigkeit von Migrant*innen in der Migrationsgesellschaft.

 

„Was wir wollen können dürfen – Thematisierung von Berufs- und Bildungsaspirationen im biographischen Sprechen“

Heidi Hirschfeld, Noreen Eberle
Eberhard Karls Universität Tübingen

Berufs- und Bildungsaspirationen werden sowohl durch Einflüsse der (sozialen) Herkunft (vgl. El-Mafaalani, 2017) und den damit verbundenen Vorstellungen eines „Normallebenslaufes“ (vgl. Kohli, 1985; 2003) als auch durch institutionelle Einbettungen geformt. Hierbei sind Prozesse struktureller Bildungsbenachteiligung und herkunftsbezogener Bildungsungleichheit wirksam.

Heidi Hirschfeld konzeptualisiert institutionell begleitete Berufsorientierungsprozesse und sozialpädagogische Hilfestellungen als diskursanalytischen Untersuchungsgegenstand und zeigt davon ausgehend auf, wie sich in diesem Rahmen Diskurse und Normalitätsannahmen in biografischen Erzählungen spiegeln. Hierbei erweisen sich insbesondere Cooling-out-Erfahrungen, d.h. die systematische Reduzierung der Vorstellungen über die eigene berufliche Zukunft als Anpassung an die real vorhandenen (bzw. nicht vorhandenen) Möglichkeiten sowie die Suche nach Anerkennung als tragend. Diese Prozesse lassen sich insofern aus einer Bildungsperspektive analysieren, als dass „gelingende“ Übergänge von der Schule in den Beruf aus institutioneller Sicht stets unter dem Überbegriff Bildung gefasst werden. In der Folge wird sogenannten benachteiligten Jugendlichen einerseits aufgrund der besuchten Schulform abgesprochen, realistische Berufsperspektiven entwerfen zu können, andererseits werden ihre Übergänge in den Beruf problematisiert. Aus institutioneller Perspektive wird davon ausgegangen, dass Bildung zur Bewältigung des Übergangs führt wodurch institutionelle Hilfen im Übergang von der Schule in den Beruf legitimiert werden. Inwiefern im Rahmen von Übergangshilfen Bildungsprozesse initiiert werden, die tatsächlich zur Bewältigung beitragen, wird im Beitragsslot thematisiert.

Noreen Eberle untersucht Bildungsentscheidungsprozesse im Erwachsenenalter am Beispiel Nachholen des Abiturs von Personen aus größtenteils nicht-akademischen Elternhäusern. Im Vortrag werden folgende Fragen fokussiert: Welche thematischen Felder werden bei lebensgeschichtlichen Erzählungen bezüglich der Entscheidungsprozesse zum Ablegen des Abiturs mitverhandelt, die über die reine Zweckgebundenheit dieses Bildungsabschlusses hinausreichen? Wie wird Bezug genommen auf soziale und gesellschaftliche Normalitätsvorstellungen? Hierbei zeigt sich, dass das Ablegen des Abiturs im Erwachsenenalter in den lebensgeschichtlichen Erzählungen als endstandardisierter, im institutionellen Lebenslauf nicht vorgesehener Übergang gerahmt wird, der durch Entscheidungsprozesse hergestellt und gestaltet werden muss und gleichzeitig eine Auseinandersetzung mit gängigen Normalitätsvorstellungen sowie mitunter restriktiven institutionellen Settings herausfordert. Die Analyse der Interviews zeigt, dass diese Auseinandersetzung im biographischen Sprechen oftmals unter Markierung und Auslotung eigener Handlungs- und auch Widerstands- beziehungsweise Selbstbestimmungsfähigkeit geschieht (vgl. Seel, 2002; 2014).

Für die Untersuchung von Berufs- und Bildungsaspirationen eignet sich ein biographieanalytischer Zugang (nach Rosenthal, 2015), da er die Rekonstruktion individueller Deutungsmuster, Gestaltungs- und Aushandlungsprozesse unter Mitverhandlung gesellschaftlicher Diskurse, Regeln sowie sozialer Verweisungszusammenhänge erlaubt (vgl. Dausien et al., 2009; Rose, 2012; Spies & Tuider, 2017).

 

„solange du beim Jobcenter lebst hast du nichts zu entscheiden“ - Leben jenseits des Optimums: wie junge Menschen im ‚Hartz IV‘-Bezug sich ihre Zukunft vorstellen

Bianca Lenz
Goethe Universität Frankfurt

Nach dem Prinzip der ‚Aktivierung‘ fordert das Jobcenter von jungen Erwachsenen im ‚Hartz IV‘-Bezug an ihrem Übergang in Ausbildung und Arbeit mitzuwirken bzw. an Maßnahmen teilzunehmen, die darauf hinwirken sollen. Die dabei geforderte Orientierung korrespondiert mit dem ‚Normallebenslauf‘, nach dem in dieser Lebensphase Ausbildung und Erwerbsarbeit typisch sind. Auch wenn man im Jobcenter-Setting nur bedingt von Beratung sprechen kann, so wird von den jungen Erwachsenen dennoch erwartet, sich beruflich zu orientieren. Dem können sie sich i.d.R. nicht völlig entziehen. Die Jugendlichen erörtern daher für sich mehr oder weniger intensiv ihre (nahen) Zukunftsvorstellungen. Sie sind dabei ambivalenten Anrufungen ausgesetzt: zum einen sind sie aufgefordert eine ‚optimale‘ berufliche Orientierung zu entwerfen, zum anderen sollen ihre Vorstellungen ‚realistisch‘ und nicht zu anspruchsvoll sein. Inwiefern beschäftigen sich die jungen Erwachsenen im Spannungsfeld der institutionellen Anforderungen des SGB II mit der „Arbeit am Selbst“ (Mayer & Thompson, 2013)? Welche Zukunftsvorstellungen entwickeln sie und inwieweit lässt sich ein Diskurs über die Selbstoptimierung in den Biographien der Jugendlichen im ‚Hartz IV-Bezug‘ erkennen?

Diesen Fragen wird auf Basis von biographisch -narrativen Interviews mit jungen Erwachsenen, die zum Interviewzeitpunkt im ‚Hartz IV-Bezug‘ verweilten, und deren lebensgeschichtlichen Darstellungen mittels der biographischen Fallrekonstruktion (Rosenthal, 1995) analysiert wurden, nachgegangen.

 
14:30 - 16:15M14‒H04: Lehrkräftekooperation - aktuelle Entwicklungen und Forschungsansätze
H03/H04 
 

Lehrkräftekooperation - aktuelle Entwicklungen und Forschungsansätze

Chair(s): Ulrike Hartmann (Bergische Universität Wuppertal, Deutschland), Cornelia Gräsel (Bergische Universität Wuppertal)

DiskutantIn(nen): Hans Anand Pant (Humboldt-Universität zu Berlin)

Kooperation von Lehrkräften gilt als zentrales Merkmal von Schulqualität (Moegling et al., 2016) und als Voraussetzung für nachhaltige Schulentwicklungsprozesse (Harris, 2011; Peurach et al., 2016). Seit mehr als zehn Jahren ruft dieses Forschungsfeld auch im deutschen Sprachraum großes Interesse hervor und wurde seitdem vielfach in Einzelstudien und Schulentwicklungsprojekten aufgegriffen (Massenkeil und Rothland, 2016). Auch in der schulischen Praxis scheint sich das lange vorherrschende Bild von der Lehrkraft als „EinzelkämpferIn“ und der „geschlossenen Klassenzimmertür“ (Lortie, 1975) mittlerweile merklich zu wandeln: Angesichts aktueller Entwicklungen, beispielsweise durch den Ausbau von Ganztagskonzepten oder der flächendeckenden Umsetzung von inklusiver Beschulung, erscheint eine kontinuierliche Zusammenarbeit im Kollegium und darüber hinaus notwendiger denn je.

Dass der Begriff der Lehrerkooperation ganz unterschiedliche Konzeptionen und Vorstellungen umfasst, zeigt ein Blick in die Forschungslage eindrücklich: Theoretische Rahmenkonzeptionen unterscheiden Kooperationsformen und -niveaus nach ihrer Intensität und dem mit Kooperation verbundenen inhaltlichen und organisatorischen Aufwand (Gräsel et al., 2006; Steinert et al., 2006). Sowohl deutschsprachige als auch internationale Arbeiten betonen die wichtige Rolle intensiver Kooperationsformen im Sinne einer Kokonstruktion, einer engen Zusammenarbeit, die durch professionelle Kommunikation und gemeinsames Problemlösen gekennzeichnet ist. Forschungsreviews (Lomos et al., 2011; Vangrieken et al., 2017) zeigen für intensive Kooperationsformen sogar positive Auswirkungen auf Schülerleistungen. Für deutsche Lehrkräfte wiesen Richter und Pant (2016) allerdings nach, dass solche intensiven Kooperationsformen vergleichsweise selten realisiert werden.

Massenkeil & Rothland (2016) regten unlängst an, in der Kooperationsforschung zukünftig intensiver als bisher „nach den Ursachen für die Ausprägung unterschiedlicher Kooperationsniveaus und -formen zu fragen“ (S. 21) und dabei persönliche Voraussetzungen der Lehrkräfte mit situationalen Variablen in Beziehung zu setzen. Im Symposium werden diese Aspekte integriert betrachtet. Darüber hinaus beschäftigen sich zwei Beiträge mit aktuellen Fragen zur Modellierung von Lehrerkooperation. Die vorgestellten Beiträge sind interdisziplinär und umfassen Arbeiten aus der Erziehungswissenschaft, der Pädagogischen Psychologie sowie der Sonder-, Berufs- und Wirtschaftspädagogik.

Beitrag 1 geht anhand eines systematic reviews der Frage nach, in welcher Beziehung Lehrkräftekooperation und die Motivation von Lehrkräften zueinanderstehen. Die Studie geht den unterschiedlichen Konzeptionen von Kooperation und Motivation nach, die teils zu konträren Ergebnissen führen, wenn sie miteinander in Beziehung gesetzt werden. Insbesondere wird die Rolle der pädagogischen Autonomie beleuchtet, die in einigen Studien als eingeschränkt angesehen wird, wenn Lehrkräfte kooperieren; in anderen Arbeiten jedoch als förderlicher Faktor im Beziehungsgefüge von Kooperation und Motivation erscheint.

Beitrag 2 untersucht anhand einer Fragebogenerhebung mit 651 Lehrkräften die Faktorstruktur eines Instrumentes zur Erfassung von Kooperationsaktivitäten im Lehrerkollegium. Dabei werden sowohl theoretisch fundierte Kooperationsniveaus als auch unterschiedliche Anlässe der Kooperation (schul- und unterrichtsbezogen) berücksichtigt. Konfirmatorische Faktorenanalysen stützen ein Second Order Faktormodell, das Anlässe und Niveaus von Kooperationsaktivitäten simultan modelliert.

Beitrag 3 stellt zunächst ein theoretisches Modell von Kokonstruktion vor, welches die Konzeptualisierung von Gräsel et al. (2006) aufgreift und diese am Beispiel des inklusiven Unterrichtens ausweitet. In einer ersten Pilotierung konnten fünf Facetten kokonstruktiver Kooperation (Rahmenbedingungen, Voraussetzungen, kokonstruktive Handlungen, Ergebnisse, Folgen) empirisch abgebildet werden. Im Beitrag wird anhand von Fragebogendaten von 400 Lehrkräften die faktorielle Validität überprüft und es werden Zusammenhänge zwischen den Facetten der kokonstruktiven Kooperation, affektiv-motivationalen Merkmalen sowie dem inklusionsbezogenen pädagogischen Wissen von Lehrkräften berichtet.

Beitrag 4 widmet sich einer Arbeitsform, die intensive Kooperation ihrer Mitglieder erfordert – den Professionellen Lerngemeinschaften (PLGs). Der Beitrag nähert sich der Frage, worin die vielfach propagierten geteilten Überzeugungen (shared values and visions, Hord, 1997) ihrer Mitglieder bestehen. Anhand von Fragebogendaten an 395 Lehrpersonen analysiert, inwieweit konstruktivistische Überzeugungen – ein relevanter Prädiktor für Unterrichtsqualität – in PLGs konsistenter ausgeprägt sind als in weniger kokonstruktiv ausgerichteten Arbeitsgruppen. Anhand von Mehrebenenanalysen wird zudem der Frage nachgegangen, in welchem Verhältnis solche Überzeugungen von PLG-Mitgliedern zum schülerseitig wahrgenommenen Handlungs- und Anwendungsbezug ihres Unterrichts stehen.

Die Beiträge werden abschließend durch Hans Anand Pant diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Motivational aspects of teacher collaboration: a systematic review

Nina Kolleck
FU Berlin

The mutual dependency of teacher collaboration and motivation has emerged as a promising research field (de Brabander & Martens, 2014; Moolenaar, Sleegers, & Daly, 2012). Different studies have shown that the social interactions between teachers are key determinants of student motivation and that teacher collaboration supports teacher motivation and effectiveness. Whereas the issues of teacher collaboration and teacher motivation have been addressed in different review studies, a systematic review of the interplay between them is still missing from the academic literature. However, a systematic review on the interlinkages between teacher motivation and teacher collaboration is important, because both constructs are mutually interdependent.

Four decades after the publication of the seminal work of Lortie (1975) which set the stage for a rapidly growing research program on both teacher motivation and collaboration, this contribution searches for responses to the questions: What can studies tell us regarding the motivations of teachers to collaborate with other teachers? What effects of teacher collaboration on teacher motivation are discussed in the academic literature?

Methodology

To answer these questions, a systematic review was applied (Bearman et al., 2013; Petticrew, 2015). Literature was collected from December 2017 to March 2018 using the following databases: ERIC, PubPsych, the search engine Primo and Web of Knowledge. Relevant literature was found with the general search terms ‘teacher AND motivation’, ‘teacher AND collaboration’ and ‘teacher AND cooperation’. In addition, the more specific search terms ‘collective AND teacher AND efficacy’, ‘cooperative AND learning AND teacher AND education’ as well as ‘school AND team AND work AND motivation’ were used. Relevant literature was selected in three steps following guidelines for review articles and analyzed with qualitative narrative analysis (Bearman et al., 2013; Petticrew, 2015). From a large number of articles, a total number of 25 was chosen for the narrative analysis. The analytical approach to select relevant articles was chosen for the analyses of the selected data base because the studies to be analyzed are methodologically diverse. Furthermore, the literature shows different conceptualizations and operationalizations of the constructs of collaboration and motivation so that a meta-analysis would be problematic. In addition, qualitative narrative analysis allowed me to analyze the research questions against their theoretical perspectives and conceptualizations (Baumeister, 2013) and to enable a more open interpretation of the quality and the results of the studies in order to detect new aspects which characterize the literature (Petticrew, 2015). Research articles were investigated drawing on a “within-study” as well as a “between-study” literature analysis (Onwuegbuzie, Leech, & Collins, 2012). Both the within-study and the between-study approaches included deductive and inductive techniques. First, categories were developed based on the research questions to deductively filter the literature. Subsequently, the literature was re-analyzed inductively. This final analysis proved to be the most important for this study because it started with specific observations, detecting patterns and regularities, summarizing and systematically comparing them to finally develop more general observations including theoretical reasoning.

Findings

It is shown that most of the studies analyzed use different theoretical approaches and conceptual operationalizations of both concepts. This leads to inconsistent and sometimes even contradictory empirical findings. To give an example, on the one hand, teacher collaboration is often perceived as a threat to teacher autonomy. On the other hand, teacher collaboration and teacher autonomy positively affect teacher motivation according to many empirical findings. By analyzing the literature according to the use of the constructs of motivation and collaboration, it became evident that limitations of teacher collaboration and motivation are often related to a loss of autonomy. From this perspective, teacher collaboration as shared decision-making is perceived as a limiting factor concerning teacher autonomy.

 

Kooperationsformen im Kontext von Schul- und Unterrichtsentwicklung: Erste Befunde aus dem CoMMiT-Projekt

Ulrike Hartmann1, Dirk Richter2, Cornelia Gräsel1
1Bergische Universität Wuppertal, 2Universität Potsdam

Lehrerkooperation bezeichnet die intentionale Zusammenarbeit von Lehrkräften mit anderen Personen, die durch einen Bezug auf gemeinsame berufliche Ziele und Aufgaben gekennzeichnet ist (Gräsel et al., 2006). Empirische Studien zeigen übereinstimmend, dass die Kooperation von Lehrkräften im Kollegium entscheidend ist für die Weiterentwicklung von Schulen (Moolenaar et al., 2010; Peurach et al., 2016). Bei der Erfassung von Kooperation kommen in den einzelnen Untersuchungen unterschiedliche Skalen zum Einsatz, denen verschiedene theoretische Modelle zugrunde liegen. Gräsel et al. (2006) differenzieren drei Kooperationsformen (Austausch, Arbeitsteilung, Kokonstruktion); Steinert et al. (2006) schlagen eine Niveauabfolge von Fragmentierung bis zur Integration vor. Auch international wurden diverse Modelle aufgestellt (siehe Vangrieken et al., 2015). Übereinstimmend wird angenommen, dass an Schulen sowohl Kooperationsformen existieren, die einen relativ geringen Aufwand der Beteiligten erfordern (Informationsweitergabe, Austausch von Materialien), und dass diese von Kooperationsformen abgegrenzt werden können, die eine intensive gemeinsame Problemlösearbeit erfordern. Solche intensiven Formen – oftmals als Kokonstruktion bezeichnet – finden sich beispielsweise in professionellen Lerngemeinschaften zur Unterrichtsentwicklung (siehe z.B. Vangrieken et al., 2017; Lomos et al., 2011). Für Deutschland konnten Richter und Pant (2016) zeigen, dass kokonstruktive Aktivitäten im Vergleich zur Austausch-Kooperation deutlich seltener in Kollegien stattfinden. Neben den theoretischen Konzeptionen zum Niveau bzw. zu den Anforderungen an Kooperation unterscheiden sich auch die Anlässe, zu denen Lehrkräfte kooperieren. Dies wirkt sich auf die Messung von kollegialer Kooperation auf: Kokonstruktive Prozesse werden vornehmlich in der Weiterentwicklung von Unterricht verortet (van Schaik et al., 2019), während unaufwendige Austauschprozesse sowohl in Bezug auf Unterricht als auch auf Schulentwicklung erfasst werden (z.B. Steinert et al., 2006).

Im vorliegenden Beitrag wird ein Fragebogeninstrument zur Erfassung kollegialer Kooperation vorgestellt, in dem verschiedene Kooperationsformen in zwei Kontexten (Schul- und Unterrichtsentwicklung) abgebildet werden. Ziel des Beitrags ist es, bei der Messung von Lehrerkooperation sowohl den Gegenstand der Zusammenarbeit als auch das Kooperationsniveau zu berücksichtigen.

Methode

In einer Fragebogenerhebung an 14 weiterführenden Schulen (56% Gymnasien; 30% Gesamtschulen; 14% Sonstige) wurden Daten von 651 Lehrkräften (60% weiblich) erhoben. Die Erhebung fand als Vor-Ort Befragung im Rahmen von obligatorischen Konferenzen der Kollegien innerhalb des Forschungsprojektes CoMMiT statt.

Instrument

Das neu entwickelte Instrument zur Erfassung der Lehrerkooperation beinhaltet 12 Items, die auf einer vierstufigen Likert-Skala beantwortet wurden und sowohl Niveaus als auch verschiedene Anlässe (unterrichtsbezogen und schulbezogen) abbilden.

Skala Unterrichtsbezogene Kooperation (6 Items,  = .69). Z.B. „Ich tausche Unterrichtsmaterialien mit KollegInnen aus“ (Austausch) oder „Ich diskutiere mit KollegInnen über meine Unterrichtsentwürfe“ (Kokonstruktion).

Skala Schulbezogene Kooperation (6 Items,  = .76). Z.B. „Ich gebe Informationen aus Konferenzen an KollegInnen weiter“ (Austausch) oder „Ich beteilige mich mit eigenen Beiträgen an der Entwicklung von Konzepten an unserer Schule“ (Kokonstruktion).

Analysen

Es wurde eine Konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) mit dem Programm MPlus durchgeführt (Schätzer: MLR), um die Struktur des Instrumentes zu überprüfen. Ausgehend von den theoretischen Vorannahmen wurden vier Modelle gegeneinander getestet: a) ein Zweifaktorenmmodell mit den Faktoren „Austausch“ und „Kokonstruktion“; b) ein Zweifaktorenmodell mit den Faktoren „Schulbezogene Kooperation“ und „Unterrichtskooperation“; sowie die zwei Second-Order Faktormodelle mit c) zwei Second-Order Faktoren „Austausch“ und „Kokonstruktion“ und den darunterliegenden Faktoren „unterrichts-/schulbezogener Austausch“ sowie „unterrichts-/schulbezogene Kokonstruktion“; und d) ein Modell, das unterrichts- und schulbezogene Kooperationsformen als Second-Order Faktoren abbildet, unter die sowohl Austausch als auch Kokonstruktion fallen.

Ergebnisse

Beide Second-Order Faktormodelle weisen zufriedenstellende Werte auf, die erwartungsgemäß besser ausfallen als die Zweifaktorenmodelle a) und b). Im Vergleich der beiden Second-Order Modelle erweist sich Modell d) am passendsten hinsichtlich der üblichen Fit-Indices, χ2(46) = 90.801, p < .001, CFI = .972, TLI = .960, AIC = 17346.953, RMSEA = .039, SRMR = .036.

Im Vortrag werden diese Ergebnisse im Detail vorgestellt und hinsichtlich ihrer Bedeutsamkeit für die Messung kollegialer Kooperation diskutiert.

 

Entwicklung eines Instrumentes zur Erfassung von kokonstruktiver Kooperation im Kontext von Inklusion

Kathrin Fußangel, Gino Casale, Michael Grosche
Bergische Universität Wuppertal

Die Kooperation von Lehrkräften ist seit Langem ein relevantes Thema in der Bildungsforschung (Gräsel, Fußangel & Pröbstel, 2006). Empirische Studien zeigen positive Effekte einer kooperativen Zusammenarbeit von Lehrkräften auf Ebene der Schüler*innen (z. B. erhöhter Lernerfolg; Egodawatte et al., 2011), der Lehrkräfte (z. B. höhere kollektive Selbstwirksamkeit, mehr Motivation; Moolenaar et al., 2012) sowie auf Systemebene (z. B. mehr kulturelle Akzeptanz in der Schule, stärkere Implementation von Innovationen; Slavit et al., 2011). Die Kooperation von Lehrkräften erfolgt allerdings immer gegenstandsbezogen, was in einem sich dynamisch wandelnden Bildungssystem große Herausforderungen für die Erforschung des Themengebiets impliziert (z. B. Lipowsky & Rzejak, 2017). Dementsprechend sollte Forschung zur Lehrkraftkooperation immer die aktuellen schulischen Herausforderungen miteinbeziehen.

Eine aktuelle schulische Herausforderung stellt die Umsetzung von Inklusion dar (Grosche, 2015). Eine Reihe von Arbeiten der letzten Jahre stellten auf der einen Seite die hohe Bedeutsamkeit von Kooperation in der Inklusion, aber auf der anderen Seite auch die enormen Herausforderungen dabei heraus (z. B. Hennemann et al., 2017; Kiel et al., 2015; Melzer & Hillenbrand, 2013; Moser et al., 2011). Dabei stellt insbesondere die interdisziplinäre und multiprofessionelle Zusammenarbeit verschiedener Berufsgruppen ein Merkmal gelingender Inklusion dar (z. B. Lindsay, 2007).

Der vorliegende Beitrag stellt die Entwicklung eines theoretischen Modells der Kokonstruktion dar, das auf dem vielbeachteten Ansatz der Kooperation von Gräsel, Fußangel & Pröbstel (2006) aufbaut, diesen in Bezug auf schulische Inklusion spezifiziert, aktualisiert und ausweitet. Zentrale Merkmale des neuen Modells sind neben (strukturellen, schulkulturellen, individuellen) Rahmenbedingungen spezifische für die Kokonstruktion notwendige Voraussetzungen wie bspw. die Zielinterdependenz. Kokonstruktive Handlungen von Lehrkräften werden als zyklische, intensive und interdependente Aushandlungen bezeichnet, die als Ergebnis ein gemeinsames Verständnis des betrachteten Gegenstands haben und langfristig zu Entlastungen auf Seiten der Lehrkräfte und positiven Folgen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler führen (Grosche, Fussangel & Gräsel, under review).

Zur Überprüfung des Modells wurde ein Fragebogen entwickelt, der die wesentlichen Facetten des kokonstruktiven Kooperationsmodells aus Lehrkraftperspektive abbildet. In einer ersten Pilotierung des Fragebogens konnten fünf Facetten der kokonstruktiven Kooperation (Rahmenbedingungen, Voraussetzungen, kokonstruktive Handlungen, Ergebnisse, Folgen) durch insgesamt 77 Items abgebildet werden. In der vorliegenden Studie adressieren wir die Frage, wie diese Facetten empirisch modelliert werden können. Zudem prüfen wir, ob wir erwartungskonforme Korrelationen zu theoretisch verknüpften Konstrukten finden können:

(1) Welche theoretisch und empirisch plausible Faktorenstruktur sind im Fragebogen konfirmatorisch validierbar? (faktorielle Validität)

(2) Bestehen Zusammenhänge zwischen den Facetten der kokonstruktiven Kooperation und affektiv-motivationalen Merkmalen sowie dem inklusionsbezogenen pädagogischen Wissen von Lehrkräften?

Methode

An der Studie nehmen 21 inklusive Grundschulen aus Nordrhein-Westfalen teil. Insgesamt werden ca. N = 400 Lehrkräfte befragt (aktueller Stand bei Einreichung des Abstracts N = 103). In einem ersten Schritt wurden die teilnehmenden Lehrkräfte im Rahmen einer Gruppenerhebung hinsichtlich ihres inklusionsbezogenen pädagogischen Wissens getestet (König et al., 2017) getestet. Im Anschluss daran bearbeiteten die Lehrkräfte einen Online-Fragebogen, der neben demographischen Angaben die Fragen zur kokonstruktiven Kooperation sowie Skalen zum Selbstwirksamkeitserleben, zum Belastungsempfinden und zu den inklusionsbezogenen Einstellungen enthielt. Die Datenerhebung läuft derzeit (September/Oktober 2019). Die Daten liegen spätestens im November 2019 vollständig vor.

Zur Prüfung verschiedener theoretisch plausibler Modelle (Fragestellung 1) werden konfirmatorische Faktorenanalysen gerechnet. Zudem erwarten wir moderate Zusammenhänge zwischen den entsprechenden Variablen (Fragestellung 2).

Diskussion und Ausblick

Die intensive Kooperation von Lehrkräften in Form der Kokonstruktion stellt im Rahmen von Innovationen ein wichtiges Instrument von Schulentwicklung dar. Mit der Weiterentwicklung der Theorie und der Fragebogenentwicklung hoffen wir, einen Beitrag zur Kooperationsforschung leisten und speziell die schulischen Prozesse im Rahmen der Inklusion untersuchen zu können.

 

Worin bestehen geteilte Werte und Ziele professioneller Lerngemeinschaften? Eine Annäherung über unterrichtsbezogene Überzeugungen ihrer Mitglieder

Julia Warwas1, Christoph Helm2
1Georg August Universität Göttingen, 2Universität Linz

Studien zu Professionellen Lerngemeinschaften (PLGen), einem jungen Gegenstandsbereich der Lehrkräftekooperationsforschung (Fussangel & Gräsel 2014), wird angesichts konkurrierender Merkmalskataloge und Erhebungsinstrumente konzeptionelle und operationale Heterogenität vorgeworfen (z.B. Salleh et al. 2017). Inhaltlich unterbestimmt ist bspw. das Merkmal des Normativen Konsenses, das unter Begriffen wie shared values and vision (Hord 1997) oder shared mission, understanding and commitment (Mitchell & Sackney 2007) geteilte professionelle Überzeugungen und Werte sowie konvergierende Auffassungen über die mit der Zusammenarbeit verfolgten Ziele in hoch entwickelten PLGen indiziert (Warwas, Helm & Schadt 2019). Allerdings bleibt in Fragebogenstudien häufig offen, worin dieser Konsens konkret besteht. Qualitative Studien (z.B. Penner-Williams et al. 2017) und Überblickswerke (z.B. Fulton & Britton 2011) zur Arbeit von PLGen beschreiben den Aufbau aktiv-erschließender, problemorientierter und unterstützender Lehr-Lern-Kulturen zum Zwecke unterrichtlicher Qualitätsverbesserungen. Im Rückgriff auf Forschungsbeiträge zu unterrichtsbezogenen Überzeugungen von Lehrkräften (Leuchter et al. 2006) wäre daher zu vermuten, dass Mitglieder hoch entwickelter PLGen die Unterrichtsgestaltung an lehr-lern-theoretischen Ideen konstruktivistischer Prägung ausrichten. Konstruktivistische Überzeugungen bilden den (extremen) Gegenpol zu transmissiven Überzeugungen, welche den kleinschrittig angeleiteten Aufbau von Bearbeitungsroutinen betonen (s. auch Reusser & Pauli 2014). Empirisch finden sich bis dato überwiegend konsistente Belege dafür, dass lehrerindividuelle konstruktivistische Überzeugungen positiv mit unterrichtlichen Qualitätsmerkmalen wie etwa kognitive Aktivierung oder motivierende Unterstützung zusammenhängen (z.B. Dubberke et al. 2008; Seifried 2009; Buehl & Beck 2015; dagegen Seidel et al. 2008).

Eine Verknüpfung und simultane Untersuchung zentraler Konzepte der PLG- und der Überzeugungs-Forschung sollte Aufschluss darüber erlauben, ob

1. Mitglieder hoch entwickelter PLGen sich in unterrichtsbezogenen Überzeugungen grundsätzlich ähnlicher sind als Mitglieder weniger entwickelter PLGen;

2. in hoch entwickelten PLGen konstruktivistische Überzeugungen stärker ausgeprägt sind als in weniger entwickelten PLGen;

3. individuelle konstruktivistische Überzeugungen von Lehrkräften schülerseitig wahrgenommene Dimensionen der Unterrichtsqualität (positiv) vorhersagen;

4. Unterrichtsqualitätsdimensionen über die konstruktivistischen Überzeugungen der einzelnen Lehrkraft hinaus durch (1) die mittlere Ausprägungshöhe dieser Überzeugungen in ihrer jeweiligen Gemeinschaft sowie (2) die diesbezügliche Einigkeit im Sinne homogenen gemeinschaftsinternen Antwortverhaltens vorhersagbar sind.

Methode

Nachfolgende Analysen setzen auf Ergebnissen einer Fragebogenstudie an berufsbildenden Schulen auf (Warwas & Helm 2018). Dabei beurteilten 395 Lehrpersonen (45,5% weiblich; durchschnittlich 17 Jahre Unterrichtserfahrung) aus 47 beruflichen Fachbereichsgruppen die Zusammenarbeit im jeweiligen Fachbereich. Clusteranalytisch konnte jede Fachbereichsgruppe anhand von Dimensionen wie dem Normativen Konsens einem sog. PLG-Profil (fortgeschritten, n = 9; strukturstark, n = 33; rudimentär, n = 5) zugeordnet werden. Zusätzlich berücksichtigt werden nun auch lehrerindividuelle Zustimmungswerte zu konstruktivistischen und transmissiven Überzeugungen (nach Seifried 2009). Schülereinschätzungen zur berufsschulischen Unterrichtsqualität wurden in 61 Klassen aus 34 Fachbereichen erhoben. Anknüpfend an Forschungsarbeiten zur Unterrichtsqualität (Praetorius et al. 2018; Gessler & Howe 2015) wurden die Dimensionen Anwendungs-/Handlungsorientierung, Unterstützung und Klassenmanagement erfasst. Insgesamt liegen Antworten von 1243 Berufsschüler/innen vor (41.8% männlich; Altersklassen 17-19 Jahre).

Ergebnisse

Ad 1) Hinweise auf homogenere unterrichtsbezogene Überzeugungen in (vergleichsweise) hoch entwickelten PLGen geben die mittleren Standardabweichungen der durchschnittlichen Zustimmung zu unterrichtlichen Gestaltungsideen im Fragebogen. Diese fallen in Fachbereichsgruppen des fortgeschrittenen PLG-Profils niedriger aus als in anderen PLG-Profilen, auch wenn sich nur die Abweichungen zwischen fortgeschrittenen und strukturstarken PLGen zufallskritisch absichern lassen.

Ad 2) Fachbereichsgruppen im fortgeschrittenen PLG-Profil befürworten konstruktivistische Überzeugungen stärker als in anderen Profilen. Dies gilt auch, wenn ipsative Überzeugungswerte (um die mittlere Zustimmungstendenz einer Person korrigierte konstruktivistische Überzeugungen; vgl. Blömeke 2011) berechnet werden.

Ad 3) und 4) Mehrebenenregressionen belegen bei gutem Modellfit einen systematischen Zusammenhang zwischen konstruktivistischen Überzeugungen (ipsativer Skalenwert) einer Lehrkraft und dem schülerseitig wahrgenommenen Anwendungs-/Handlungsbezug ihres Unterrichts. Dieser ist nicht länger nachweisbar, wenn zusätzlich fachbereichsspezifische Mittelwerte und Streuungsmaße i.S.v. geteilten unterrichtsbezogenen Vorstellungen berücksichtigt werden. Stattdessen erweist sich die lehrerindividuelle Zugehörigkeit zu einer Fachbereichsgruppe mit vergleichsweise starken konstruktivistischen Überzeugungen als prädiktiv für anwendungs-/handlungsorientiertes Unterrichten. Mit wachsender bereichsinterner Einigkeit über solche konstruktivistischen Gestaltungsideen ist zudem ein besseres Klassenmanagement assoziiert.

 
16:45 - 18:30M16‒H04: Lesen bei PISA 2018 – Kompetenzen, Motivation und Aspekte der sozialen Herkunft sowie des Zuwanderungshintergrunds
H03/H04 
 

Lesen bei PISA 2018 – Kompetenzen, Motivation und Aspekte der sozialen Herkunft sowie des Zuwanderungshintergrunds

Chair(s): Mirjam Weis (Technische Universität München, TUM School of Education, Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB)), Kristina Reiss (Technische Universität München, TUM School of Education, Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB))

DiskutantIn(nen): Michael Becker-Mrotzek (Universität zu Köln)

Ziel der PISA-Studie ist es, grundlegende Kompetenzen von Fünfzehnjährigen gegen Ende der Pflichtschulzeit zu erfassen, um Aussagen treffen zu können, wie gut die Jugendlichen auf eine erfolgreiche Teilhabe an der modernen Gesellschaft vorbereitet sind (OECD, 2019a). Die Ergebnisse der PISA-Studie erlauben alle drei Jahre den Vergleich der Kompetenzen in den Bereichen Naturwissenschaften, Mathematik und Lesen von Fünfzehnjährigen in unterschiedlichen Staaten und ermöglichen damit Aussagen über Erträge der Bildungssysteme (Jude & Klieme, 2010; KMK, 2016; Sälzer & Reiss, 2016). Dadurch wird eine Einordnung der Ergebnisse aus Deutschland im Vergleich zu einer Vielzahl von Staaten ermöglicht (Weis & Reiss, 2019).

In diesem Symposium werden die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler in Deutschland aus der PISA-Studie 2018 mit einem Fokus auf Lesen vorgestellt und in Relation zu den Ergebnissen in anderen Staaten gesetzt. Die Rahmenkonzeption der Lesekompetenz wurde für die PISA-Studie 2018 einer Revision unterzogen. Sie berücksichtigt die sich verändernde Lesepraxis, die mit der Nutzung digitaler Medien einhergeht (Becker-Mrotzek, Lindauer, Pfost, Strohmaier & Reiss, 2019) sowie das aktuelle Verständnis von Lesekompetenz als zielgerichtete Handlung zur Bewältigung übergeordneter Aufgaben (z. B. Snow and the RAND Corporation, 2002). Neben den leistungsbezogenen Variablen werden zudem Motivation, Verhalten und Einstellungen berücksichtigt, die für den Erfolg im Lesen wichtig sein können. Außerdem wird die Rolle der sozialen Herkunft und des Zuwanderungshintergrunds für die Lesekompetenzen untersucht. Darüber hinaus werden diese Aspekte im Vergleich zu früheren PISA-Erhebungsrunden und damit im Trend betrachtet.

Die übergreifende Fragestellung dieses Symposiums ist, wie sich die Ergebnisse zu Lesen aus PISA 2018, die sowohl die Kompetenzen als auch motivationale Aspekte und Hintergrundvariablen berücksichtigen, für den deutschen Bildungskontext nutzbar machen lassen.

Im ersten Beitrag werden die Ergebnisse der Lesekompetenz von Fünfzehnjährigen in Deutschland im Jahr 2018 im Vergleich zu Jugendlichen in anderen Staaten sowie im Vergleich zu früheren PISA-Erhebungsrunden dargestellt. Daher werden zum einen Ergebnisse zur Lesekompetenz im internationalen Vergleich berichtet. Zum anderen werden vertiefende nationale Aspekte zu Unterschieden zwischen Schularten sowie Unterschieden zwischen Mädchen und Jungen in Deutschland dargestellt.

Der zweite Beitrag geht auf die lesebezogenen Schülermerkmale bei PISA 2018 ein. Dazu werden Lesestrategiewissen, Lesefreude, Leseverhalten sowie das lesebezogene Selbstkonzept von den Jugendlichen betrachtet, welche in den Kontextfragebögen erfasst werden. Diese werden sowohl im internationalen Vergleich als auch hinsichtlich Geschlechterunterschiede und im Vergleich zu PISA 2009 analysiert. Die Ergebnisse erweitern somit den ersten Beitrag, bei welchem es ausschließlich um Ergebnisse des Lesekompetenztests geht, um die Komponenten motivationaler Orientierungen, Einstellungen und Verhalten zum Lesen.

Der letzte Beitrag behandelt den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Lesekompetenz in Deutschland im Vergleich zu den OECD-Staaten. Zudem wird der sozioökonomische berufliche Status der Eltern von Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungshintergrund in ausgewählten europäischen Staaten sowie die Lesekompetenz der Jugendlichen nach Zuwanderungsstatus analysiert. Abschließend wird untersucht, in welchem Maße die Kompetenzunterschiede im Lesen zwischen Fünfzehnjährigen mit und ohne Zuwanderungshintergrund durch Unterschiede in der sozialen Herkunft erklärt werden können.

In der Diskussion werden die drei Beiträge zusammengefasst und aufeinander bezogen. Es wird diskutiert welche Schlussfolgerungen sich aus den Ergebnissen für den deutschen Bildungskontext ergeben. Zudem wird das Konstrukt Lesekompetenz in der aktuellen Forschung dargestellt, die Operationalisierung bei PISA 2018 diskutiert und es wird ein Bezug zur Deutschdidaktik hergestellt. Es wird erörtert, inwiefern die neue PISA-Rahmenkonzeption zu dem breit angelegten Leseverständnis der Deutschdidaktik passt, das immer auch sozial-kulturelle Dimensionen umfasst (vgl. Gold, 2018; Groeben, 2002; Hurrelmann, 2002).

 

Beiträge des Symposiums

 

Lesekompetenz von Fünfzehnjährigen in Deutschland und im internationalen Vergleich: Ergebnisse der PISA-Studie 2018

Anastasia Doroganova1, Mirjam Weis1, Carolin Hahnel2, Michael Becker-Mrotzek3, Thomas Lindauer4, Cordula Artelt5, Kristina Reiss1
1Technische Universität München, TUM School of Education, Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB), 2Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF Frankfurt), Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB), 3Universität zu Köln, 4Pädagogische Hochschule Nordwestschweiz FHNW, 5Otto-Friedrich-Universität Bamberg

Theoretischer Hintergrund

Lesekompetenz stellt eine Schlüsselkompetenz für den Erwerb von Wissen und Fähigkeiten dar und ist zugleich eine Voraussetzung für die gesellschaftliche Teilhabe (Becker-Mrotzek et al., 2019; UNESCO, 2005). Das Konstrukt der Lesekompetenz ist dabei einem ständigen Wandel unterworfen. Wir leben in einer Welt, in der sowohl die Anzahl als auch die Vielfalt der Texte und Informationen zunehmen und es erforderlich ist diese auf neue und zunehmend komplexe Weise zu nutzen und zu verarbeiten (OECD, 2019b).

Die PISA-Studie definiert Lesekompetenz als die Fähigkeit „Texte zu verstehen, zu nutzen, zu bewerten und über sie zu reflektieren, sowie bereit zu sein, sich mit ihnen auseinanderzusetzen, um eigene Ziele zu erreichen, eigenes Wissen und Potenzial zu entwickeln und an der Gesellschaft teilzuhaben“ (OECD, 2019b, S. 28). Die Rahmenkonzeption der Lesekompetenz bei PISA 2018 verbindet dabei das Lesen im traditionellen Sinne mit den neuen Arten des Lesens, die durch die zunehmende Nutzung digitaler Geräte und digitaler Texte entstanden sind (OECD, 2019b).

Fragestellungen

Der vorliegende Beitrag beschreibt die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler in Deutschland im internationalen Vergleich. Des Weiteren wird die Entwicklung der Lesekompetenzen in Deutschland im Langzeittrend untersucht. In differenzierten Analysen werden zum einen Geschlechterunterschiede in der Lesekompetenz im internationalen Vergleich und im Langzeittrend betrachtet. Zum anderen werden Unterschiede zwischen Jugendlichen an Gymnasien und nicht gymnasialen Schularten untersucht.

Methode

Die Fragestellungen wurden auf Basis der Daten von PISA 2018 untersucht. Insgesamt beteiligten sich 79 Staaten an PISA 2018, davon waren 37 OECD-Staaten. Es wurden international in knapp 22 000 Schulen die Daten von mehr als 600 000 Fünfzehnjährigen erhoben. In Deutschland nahmen an 223 Schulen insgesamt 5 451 Jugendliche an der PISA-Testung 2018 teil (Weis & Reiss, 2019).

Zusätzlich zu den traditionellen Aufgaben erfasst der Test zur Lesekompetenz in der PISA-Studie 2018 Lesen in digitalen Medien, indem neue computerbasierte Aufgaben eine digitale Leseumgebung abbilden. Daneben wird die Fähigkeit erfasst die Qualität und Glaubwürdigkeit von Quellen und Aussagen bewerten zu können, die insbesondere aufgrund der Vielzahl und Vielfalt von Onlineinformationen erforderlich ist (Becker-Mrotzek et al. 2019; Bråten & Braasch, 2017).

Ergebnisse

Die mittlere Lesekompetenz der Fünfzehnjährigen in Deutschland liegt (M = 498, SD= 106) bei der PISA-Studie 2018 signifikant über dem OECD-Durchschnitt (M = 487, SD = 99). Sieben OECD-Staaten liegen dabei signifikant über dem Mittelwert von Deutschland, darunter Estland (M = 527), Kanada (M = 520) und Finnland (M = 520). Der Mittelwert der Lesekompetenz der Fünfzehnjährigen in Deutschland unterscheidet sich 2018 nicht signifikant vom Mittelwert der PISA-Studie 2009 (M = 497).

In allen OECD-Staaten erzielen Mädchen signifikant höhere Mittelwerte der Lesekompetenz als Jungen. In Deutschland liegt die Differenz zwischen den Geschlechtern bei 26 Punkten. Die höchste Geschlechterdifferenz findet sich in Finnland (52 Punkte) und die niedrigste in Kolumbien (10 Punkte). In Deutschland zeigen sich zudem sehr große Unterschiede zwischen Fünfzehnjährigen an Gymnasien und nichtgymnasialen Schularten. Die Differenz der Mittelwerte beträgt hier120 Punkte.

Die Gruppe der besonders leseschwachen Fünfzehnjährigen in Deutschland entspricht mit 21 Prozent in etwa dem OECD-Durchschnitt von 23 Prozent. Die differenzierten Analysen zeigen, dass es in Deutschland mehr leseschwache Jungen (24 %) als Mädchen (16 %) gibt. Noch deutlicher sind die Unterscheide zwischen den Schularten. Während der Anteil leseschwacher Schülerinnen und Schüler an Gymnasien bei zwei Prozent liegt, liegt er an nicht gymnasialen Schularten bei 29 Prozent.

2009 lag der Anteil der leseschwachen Schülerinnen und Schüler bei 18 Prozent und ist 2018 nicht bedeutsam davon abgewichen. Unterdessen ist der Anteil leseschwacher Mädchen, sowie Fünfzehnjähriger an nicht gymnasialen Schularten, gegenüber 2009 bedeutsam angestiegen. Die Gruppe der besonders lesestarken Jugendlichen ist in Deutschland mit elf Prozent signifikant größer als im Durchschnitt der OECD-Staaten (9 %).

 

Lesebezogene Schülermerkmale in PISA 2018: Motivation, Verhalten und Strategiewissen

Jennifer Diedrich1, Anja Schiepe-Tiska1, Lisa Ziernwald1, Ana Tupac-Yupanqui1, Mirjam Weis1, Nele McElvany2, Kristina Reiss1
1Technische Universität München, TUM School of Education, Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB), 2Technische Universität Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung Dortmund

Theoretischer Hintergrund

Eine wesentliche Komponente der Teilhabe in unserer schriftsprachlich geprägten Gesellschaft ist der kompetente Umgang mit Texten aller Art (Becker-Mrotzek et al., 2019). Wesentliche Einflussfaktoren der Lesekompetenz und gleichzeitig auch eigenständige Komponenten der gesellschaftlichen Teilhabe sind lesebezogenes Selbstkonzept, Strategiewissen, Motivation und Verhalten. Diese individuellen Merkmale zeigen reziproke Zusammenhängen mit der Lesekompetenz sowie untereinander (Klauda & Guthrie, 2015; Lafontaine et al., 2019; Mol & Bus, 2011; OECD, 2019b).

Beispielhaft sei hier die Wechselwirkung zwischen Leseverhalten und Lesekompetenz beschrieben: Mol und Bus (2011) untersuchten diese in einer Metaanalyse mit Studien von Schülerinnen und Schülern verschiedener Altersgruppen. Dabei fanden sie Belege für einen „Engelskreis“ aus verstärktem Lesen zum Vergnügen, welches zu höherer Lesekompetenz führte und wiederum die Wahrscheinlichkeit erhöhte zum Vergnügen zu lesen.

Fragestellungen

Ziel der vorliegenden Analysen ist die Beschreibung der Ausprägung und Streuung der lesebezogenen Schülermerkmale im internationalen Vergleich hinsichtlich der Geschlechterunterschiede. Darüber hinaus werden die Entwicklung der Lesefreude, des Leseverhaltens sowie des Lesestrategiewissens seit der PISA-Erhebung 2009 untersucht.

Methode

Für die Analysen wurden die Daten aus der PISA-Erhebung 2018 verwendet. Von den insgesamt 79 Staaten, welche an der PISA Studie teilnahmen wurden die Daten der 37 OECD-Mitgliedsstaaten für die Analysen verwendet. In insgesamt über 11 300 Schulen wurden knapp 295 000 Fünfzehnjährige getestet, davon kamen 5 451 Jugendliche in 223 Schulen aus Deutschland. Für die Trendanalysen wurde zudem der Datensatz der PISA-Erhebung 2009 mit insgesamt rund 475 000 Schülerinnen und Schülern verwendet.

In der PISA-Erhebung 2018 geht ein Teil der Kontextfragebögen vertiefter auf die individuellen Merkmale ein, welche die motivationalen Orientierungen, Einstellungen und Verhalten zum Lesen charakterisieren (OECD, 2019c). Von besonderem Interesse für diese Analysen waren die Schülermerkmale Lesestrategiewissen, Lesefreude, Leseverhalten sowie das lesebezogene Selbstkonzept.

Lesestrategiewissen beschreibt die Anpassung des eigenen Lesens an die gegebene Aufgabe unter Beachtung der eigenen Fähigkeiten und entsprechend der Angemessenheit geeigneter Strategien (Flavell, 1979). Von den Facetten der Lesemotivation ist für diese Analyse die Lesefreude, also die Freiwilligkeit des Lesens besonders interessant. Bezüglich des Leseverhaltens steht im Vordergrund welche Textarten (z. B. „Sachbücher“) wie häufig (z. B. „bis zu 30 Minuten täglich“) gelesen werden. Für das lesebezogene Selbstkonzept schätzen die Jugendlichen ihre eigene Kompetenz sowie die empfundene Schwierigkeit im Lesen selbst ein.

Ergebnisse

Im Lesestrategiewissen belegt Deutschland (M = 14.53; SD = 5.99) im Vergleich zu den anderen OECD-Staaten (M = 12.38; SD = 5.92) den ersten Platz. Dieser Mittelwert drückt aber auch aus, dass selbst in Deutschland im Schnitt nur in 60 % der Situationen eine aufgabenadäquate Lesestrategie gefunden wurde. War das Lesestrategiewissen international seit 2009 rückläufig, so ist es in Deutschland teilweise konstant geblieben.

Schülerinnen und Schüler in Deutschland berichten wenig Freude am Lesen (M = -0.29; SD = 1.25), was sie folglich auch nur selten tun. Dieses Muster findet sich ebenfalls für Österreich, die Schweiz und Luxemburg. Sowohl Lesefreude als auch die zum Vergnügen gelesene Menge war seit 2009 rückläufig, wobei sich die Höhe der Abnahme signifikant von jener der OECD unterschied.

Jugendliche in Deutschland berichten eine höhere wahrgenommene Kompetenz sowie niedrigere wahrgenommen Schwierigkeit im Lesen als der OECD-Durchschnitt. In allen lesebezogenen Merkmalen weisen Mädchen – größtenteils signifikant – höhere Werte auf. Diese Geschlechterunterschiede sind ebenfalls in allen OECD-Staaten mit Ausnahme der Republik Korea zu beobachten.

 

Soziale Herkunft, Zuwanderungshintergrund und Lesekompetenz bei der PISA-Studie 2018

Mirjam Weis1, Katharina Müller2, Julia Mang1, Jörg-Henrik Heine1, Nicole Mahler3, Kristina Reiss1
1Technische Universität München, TUM School of Education, Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB), 2Leibniz Universität Hannover, 3Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB)

Theoretischer Hintergrund

Die wichtige Rolle der sozialen Herkunft für die Schulleistungen allgemein sowie spezifisch für die Lesekompetenz wurde in zahlreichen Arbeiten gezeigt (z. B. Aikens & Barbarin, 2008; Magnuson, 2007; Sirin, 2005). In Deutschland kam es aufgrund der Ergebnisse der PISA-Studie 2000, welche einen im internationalen Vergleich sehr hohen Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Lesekompetenz von Jugendlichen in Deutschland zeigten, sowohl öffentlich als auch innerhalb der Bildungsforschung zu vielen Diskursen (Baumert & Schümer, 2001; Müller & Ehmke, 2016). Zudem zeigte sich in den vergangenen PISA-Studien, dass Familien mit Zuwanderungshintergrund in Deutschland häufig über einen geringeren sozialen Status verfügen. Es wurde deutlich, dass diese sozialen Disparitäten in zugewanderten Familien in Deutschland höher sind als in anderen OECD-Staaten (vgl. Rauch et al., 2016; Weis et al., 2018).

Fragestellungen

In diesem Beitrag wird die Frage behandelt, wie hoch der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft der Jugendlichen und ihrer Lesekompetenz in Deutschland im Jahr 2018 im Vergleich zu den OECD-Staaten ist. Zudem wird differenziert für Deutschland untersucht, inwiefern sich Gruppen leseschwacher und lesestarker Schülerinnen und Schüler aus verschiedenen soziale Klassen (EGP-Klassen) bezüglich Merkmalen der sozialen Herkunft (z. B. Besitz von Wohlstandsgütern, Bildungsniveau der Eltern) unterscheiden. Darüber hinaus wird analysiert, ob sich der sozioökonomische berufliche Status der Eltern von Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungshintergrund in ausgewählten europäischen Staaten unterscheidet und inwiefern die Lesekompetenz der Jugendlichen mit dem Zuwanderungsstatus zusammenhängt. Zudem wird die Frage behandelt, in welchem Maße die Kompetenzunterschiede im Lesen zwischen Fünfzehnjährigen mit und ohne Zuwanderungshintergrund durch Unterschiede in der sozialen Herkunft erklärt werden können.

Methode

An der PISA-Studie 2018 nahmen insgesamt 79 Staaten teil, wovon 37 OECD-Staaten sind. Insgesamt bestand die Stichprobe aus rund 610.000 Fünfzehnjährigen. In Deutschland nahmen 5451 fünfzehnjährige Schülerinnen und Schüler teil. Zur Operationalisierung der sozialen Herkunft wurde der Index sozioökonomischer und soziokultureller Status (ESCS) verwendet, welcher sich aus dem sozioökonomischen beruflichen Status (HISEI), dem Bildungsabschluss der Eltern (PARED) und dem Besitz von Wohlstandsgütern (HOMEPOS) zusammensetzt. Zusätzlich zu dem übergreifenden Faktor ESCS betrachten wir den sozioökonomischen beruflichen Status (HISEI und EGP-Klassen) als separaten Faktor, um differenzierte Aussagen zu ermöglichen. Zur Definition des Zuwanderungsstatus wird das Geburtsland der Jugendlichen und ihrer Eltern herangezogen. Mit den Begriffen erste und zweite Generation wird unterschieden, ob die Jugendlichen selbst oder ob ihre Eltern zugewandert sind (Stanat & Christensen, 2006). Zusätzlich werden Jugendliche mit nur einem in Deutschland geborenen Elternteil sowie Jugendlichen für welche aufgrund fehlender Werte keine Zuordnung des Zuwanderungshintergrundes möglich ist, separat betrachtet.

Ergebnisse

Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Lesekompetenz ist in Deutschland im Vergleich zum OECD-Mittel überdurchschnittlich ausgeprägt (HISEI: R² = 0.13 vs. R² = 0.10; ESCS: R² = 0.17 vs. R² = 0.12). Zudem ist im Vergleich zu anderen europäischen Staaten in Deutschland der Unterschied in der Lesekompetenz zwischen Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund und Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund relativ groß und der Zuwanderungshintergrund besonders stark mit dem HISEI assoziiert. Die Ergebnisse multivariater Regressionsanalysen zeigen, dass die Indikatoren der sozialen Herkunft deutlich zur Erklärung von Disparitäten in der Lesekompetenz zwischen Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungshintergrund beitragen (Modell I ohne Merkmale der sozialen Herkunft: R² = 0.8 vs. Modell II mit Merkmalen der sozialen Herkunft R² = 0.22). Bei PISA 2018 hat sich die mittlere Lesekompetenz der ersten Generation in Deutschland (M = 405) im Vergleich zu 2009 (M = 452) signifikant verschlechtert, während sich die Lesekompetenz der zweiten Generation signifikant verbessert hat (2018: M = 477; 2009: M = 457). Der Anteil der besonders leseschwachen Jugendlichen der ersten Generation ist sehr hoch (55 %) und hat seit 2009 (34 %) signifikant zugenommen. Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass in Deutschland weiterhin Handlungsbedarf besteht, um die Leistungsdisparitäten, die bezüglich zuwanderungsbezogener und sozialer Herkunft bestehen, zu verringern.

 

Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9‒H04: Trendanalysen mathematischer und naturwissenschaftlicher Kompetenzen auf Systemebene: Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2018 und weiterführende Analysen
H03/H04 
 

Trendanalysen mathematischer und naturwissenschaftlicher Kompetenzen auf Systemebene: Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2018 und weiterführende Analysen

Chair(s): Stefan Schipolowski (IQB), Nicole Mahler (IQB), Sebastian Weirich (IQB), Sofie Henschel (IQB), Petra Stanat (IQB)

DiskutantIn(nen): Cordula Artelt (LifBi)

Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) führt als wissenschaftliche Einrichtung der Kultusministerkonferenz (KMK) regelmäßig Studien durch, um das Erreichen der in den Bildungsstandards der KMK definierten Kompetenzziele zu überprüfen. Im IQB-Bildungstrend 2018 (Stanat, Schipolowski, Mahler, Weirich & Henschel, 2019) wurden die Kompetenzen von Neuntklässlerinnen und Neuntklässlern in den Fächern Mathematik, Biologie, Chemie und Physik nach dem Jahr 2012 zum zweiten Mal erfasst, so dass es anhand der Daten erstmals möglich ist, für die genannten Fächer in der Sekundarstufe I im Hinblick auf das Erreichen der Bildungsstandards Entwicklungstrends zu beschreiben. In den Analysen werden neben dem erreichten Kompetenzniveau auch Merkmale von Unterricht und Lehrkräften in den Blick genommen, die die Kompetenzentwicklung von Jugendlichen beeinflussen können.

Ziel des Symposiums ist es, zentrale Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2018 vorzustellen und diese durch vertiefende Analysen zu den erreichten Kompetenzen und motivationalen Merkmalen der Schülerinnen und Schüler, zu Aspekten der Unterrichtsqualität und zur Qualifikation der Lehrkräfte im Fach Mathematik und in den Naturwissenschaften zu ergänzen.

Im ersten Beitrag wird der IQB-Bildungstrend 2018 als Teil des nationalen Bildungsmonitorings vorgestellt. Es werden die wichtigsten Ergebnisse der Studie zum Erreichen der Bildungsstandards und zu den untersuchten Disparitäten berichtet. Ferner werden Veränderungen in der Heterogenität der Schülerschaft beschrieben, die zwischen den Jahren 2012 und 2018 stattgefunden haben.

Der zweite Beitrag berichtet Analysen zu Geschlechterunterschieden in Selbstkonzepten und Interessen im Fach Mathematik und in den naturwissenschaftlichen Fächern, wobei der Fokus auf Veränderungen dieser Merkmale seit dem Jahr 2012 liegt. Hier wird zudem der Frage nachgegangen, inwieweit sich für verschiedene Teilpopulationen differenzielle Geschlechtereffekte zeigen.

Im dritten Beitrag geht es um Aspekte der Qualität des Mathematikunterrichts an Gymnasien und an nichtgymnasialen Schulen. Neben der Ausprägung von Sicht- und Tiefenstrukturen im Jahr 2018 sowie den Veränderungen im Vergleich zum Jahr 2012 wird der Frage nachgegangen, ob Zusammenhänge zwischen den untersuchten Unterrichtsmerkmalen und Hintergrundmerkmalen der Lehrkräfte sowie kognitiven und motivational-emotionalen Schülermerkmalen bestehen.

Der vierte Beitrag richtet den Blick auf die Qualifikation von Lehrkräften im Fach Mathematik und in den naturwissenschaftlichen Fächern, wobei der Fokus auf Lehrkräften liegt, die kein reguläres Lehramtsstudium absolviert haben. Hierbei wird unter anderem untersucht, ob sich von Quer- bzw. Seiteneinsteigenden unterrichtete Klassen in ihrer Zusammensetzung von Klassen unterscheiden, die von regulär ausgebildeten Lehrkräften unterrichtet werden.

 

Beiträge des Symposiums

 

Der IQB-Bildungstrend 2018: Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I im zweiten Ländervergleich

Stefan Schipolowski, Petra Stanat, Nicole Mahler, Sebastian Weirich, Sofie Henschel
IQB

Die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) für das Fach Mathematik und für die naturwissenschaftlichen Fächer Biologie, Chemie und Physik definieren, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler entwickelt haben sollen, wenn sie den Hauptschulabschluss (HSA; KMK, 2004) beziehungsweise den Mittleren Schulabschluss (MSA; KMK, 2005a, 2005b, 2005c, 2005d) erwerben. In den Studien des IQB, mit denen das Erreichen der in den Bildungsstandards festgelegten Kompetenzziele regelmäßig überprüft wird, werden auch die Bedingungen untersucht, unter denen die Schülerinnen und Schüler lernen. Diese Informationen sollen dazu dienen, Stärken und Schwächen zu identifizieren und Prozesse der Weiterentwicklung von Bildungsqualität anzustoßen.

Für das Fach Mathematik und die naturwissenschaftlichen Fächer in der Sekundarstufe I fand die erste Studie zur Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards im Jahr 2012 statt (IQB-Ländervergleich 2012; Pant, Stanat, Schroeders, Roppelt, Siegle & Pöhlmann, 2012). Der IQB-Bildungstrend 2018 (Stanat, Schipolowski, Mahler, Weirich & Henschel, 2019) hat die Kompetenzen von Neuntklässlerinnen und Neuntklässlern in diesen Fächern zum zweiten Mal untersucht. Insgesamt nahmen 44.941 Schülerinnen und Schüler aus 1.462 Schulen an der Erhebung im Jahr 2018 teil. Neben den Kompetenztests wurden Befragungen der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler, ihrer Eltern, Lehrkräfte und Schulleitungen durchgeführt.

In diesem Beitrag wird zunächst dargestellt, wie sich die von Schülerinnen und Schülern erreichten Kompetenzen zwischen den Jahren 2012 und 2018 verändert haben. Anschließend wird im Rahmen weiterführender Analysen der Frage nachgegangen, inwieweit sich die Ergebnisse der Länder zum Erreichen der Bildungsstandards im Jahr 2018 sowie im Trend verändern, wenn Unterschiede in der Zusammensetzung der Schülerschaft statistisch kontrolliert werden. Dabei werden insbesondere der sozioökonomische Hintergrund (HISEI bzw. Bildungsniveau der Eltern) und der Zuwanderungshintergrund (Geburtsland der Eltern und der Jugendlichen, Sprachhintergrund) der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt.

Die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2018 zeigen, dass im Fach Mathematik im Jahr 2018 bundesweit knapp 45 Prozent aller Neuntklässlerinnen und Neuntklässler den Regelstandard für den MSA erreichen oder übertreffen. In den naturwissenschaftlichen Fächern erreichen oder übertreffen die Regelstandards für den MSA in den Kompetenzbereichen Fachwissen

und Erkenntnisgewinnung fast 71 beziehungsweise 60 Prozent (Biologie), etwa 56 beziehungsweise fast 64 Prozent (Chemie) sowie gut 69 beziehungsweise knapp 77 Prozent (Physik) der Schülerinnen und Schüler, die den MSA anstreben. Die entsprechenden Anteile variieren jedoch erheblich zwischen den Ländern. In allen untersuchten Fächern sind die Ergebnisse für Deutschland insgesamt zwischen den Jahren 2012 und 2018 stabil geblieben, allerdings zeigen sich innerhalb einzelner Länder insbesondere für die Jungen teilweise negative Trends. An den Gymnasien zeichnen sich auch für Deutschland insgesamt teilweise ungünstige Entwicklungen ab.

Im Hinblick auf die Zusammensetzung der Schülerschaft ist festzustellen, dass sich der sozioökonomische Hintergrund im Mittel kaum verändert hat. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler aus zugewanderten Familien ist hingegen um 7 Prozentpunkte auf fast 34 Prozent angestiegen, wobei dies sowohl Kinder der ersten als auch der zweiten Generation betrifft. Bis auf wenige Ausnahmen bleiben die Ergebnismuster in den untersuchten Fächern weitgehend stabil, wenn für Heterogenitätsmerkmale der Schülerschaft kontrolliert wird.

Insgesamt weisen die Befunde des IQB-Bildungstrends 2018 zu den erreichten Kompetenzen teilweise auf Stabilität, teilweise aber auch auf eher ungünstige Veränderungen über die Zeit hin und ergeben somit ein ähnliches Bild wie der IQB-Bildungstrend 2016 im Primarbereich. Zudem ist auch in der Sekundarstufe I eine zunehmende Heterogenität der Schülerschaft zu verzeichnen, mit der die Lehrkräfte in ihrem Unterricht umgehen müssen.

 

Geschlechterunterschiede in Selbstkonzept und Interesse im Fach Mathematik und in den naturwissenschaftlichen Fächern

Rebecca Schneider, Sofie Henschel, Malte Jansen
IQB

Der Erwerb schulischer Kompetenzen ist eng mit motivationalen Merkmalen verknüpft. Insbesondere für fachbezogene Selbstkonzepte und Interessen finden sich typischerweise stereotype Geschlechterunterschiede: Jungen weisen im Mittel ein höheres Selbstkonzept und Interesse in Mathematik, Chemie und Physik auf, wohingegen für das Fach Biologie in bisherigen Studien oftmals keine Unterschiede festgestellt wurden (Gaspard et al., 2014; Jansen et al., 2014). Aktuelle Studien weisen darauf hin, dass die Ausprägungen motivationaler Merkmale von Jugendlichen in Mathematik und in den Naturwissenschaften in den vergangenen Jahren abgenommen haben. Dieser Trend scheint sich jedoch zwischen Jungen und Mädchen zu unterscheiden: Während tendenzielle Verbesserungen im mathematikbezogenen Selbstkonzept von Mädchen zwischen PISA 2003 und 2012 beobachtet wurden und die Werte bei Jungen stabil blieben, nahmen Freude und Interesse an Mathematik im gleichen Zeitraum in beiden Gruppen ab (Schiepe-Tiska & Schmidtner, 2013). Für Mädchen zeigte sich dieser ungünstige Trend auch für Freude und Interesse an naturwissenschaftlichen Themen zischen PISA 2006 und PISA 2015, während bei Jungen keine Veränderungen zu beobachten waren (Schiepe-Tiska et al., 2016). Zwar treten die stereotypen Muster zwischen Jungen und Mädchen auch für Jugendliche mit Zuwanderungshintergrund auf (Jansen & Stanat, 2015), weitgehend unklar ist aber, ob sich diese in unterschiedlichen Zuwanderergruppen differenziell über die Zeit entwickeln. Denkbar wäre, dass insbesondere Jugendliche der ersten Generation und in dieser Gruppe vor allem Mädchen insgesamt weniger stark von ungünstigen Entwicklungen betroffen sein könnten, weil sie typischerweise eine besonders ausgeprägte Bildungsaspiration aufweisen (Becker & Gresch, 2016). Dieser Beitrag untersucht, inwieweit sich die Geschlechterunterschiede im fachbezogenen Selbstkonzept und Interesse in Mathematik und den Naturwissenschaften zwischen den Jahren 2012 und 2018 verändert haben und ob die Veränderungen je nach Zuwanderungshintergrund und Geschlecht unterschiedlich ausfallen.

Im Rahmen des IQB-Bildungstrends wurden Daten von jeweils etwa 45.000 Neuntklässlerinnen und Neuntklässlern in den Jahren 2012 und 2018 ausgewertet. Fachspezifische Selbstkonzepte und Interessen in Mathematik, Biologie, Chemie und Physik wurden 2012 und 2018 im Schülerfragebogen mit jeweils vier Aussagen (z. B. „In Mathematik lerne ich schnell.“, „Für Biologie interessiere ich mich.“) auf einer vierstufigen Skala (trifft überhaupt nicht zu bis trifft völlig zu) erfasst. Die internen Konsistenzen der Skalen zum fachbezogenen Selbstkonzept und Interesse waren sehr gut (Cronbach’s α: 0.83 - 0.92). Der Zuwanderungshintergrund wurde über die Abfrage der Geburtsländer realisiert.

Unterschieden werden für die Jahre 2012 bzw. 2018 Jugendliche ohne Zuwanderungshintergrund (73% bzw. 66%), mit einem im Ausland geborenen Elternteil (10% bzw. 12%), der zweiten Generation (12% bzw. 15%) sowie der ersten Generation (4% bzw. 6%).

Wie bereits im Jahr 2012 zeigen sich auch im Jahr 2018 für die Gesamtpopulation geschlechtsstereotype Mittelwertunterschiede in den fachspezifischen Selbstkonzepten und Interessen: Während Jungen in den Fächern Mathematik, Chemie und Physik ihre eigenen Kompetenzen im Mittel höher einschätzen als Mädchen und auch ein größeres Interesse in diesen Fächern berichten, schätzen sich Mädchen im Fach Biologie im Durchschnitt als fähiger und interessierter ein als die Jungen. Außer für Jugendliche der ersten Generation zeigt sich im Trend in Mathematik, Chemie und Physik fast durchgängig eine Verringerung der Geschlechterunterschiede im Selbstkonzept und Interesse und für Biologie eine Vergrößerung der Unterschiede jeweils zugunsten der Mädchen: Während sich die Selbstkonzept- und Interessenswerte der Jungen in den betrachteten Fächern signifikant verringerten und insbesondere in Mathematik deutliche negative Trends zu verzeichnen sind, blieben die Werte der Mädchen weitgehend stabil. Dahingegen finden sich für Jungen der ersten Zuwanderergeneration zumeist keine Veränderungen der Selbstkonzept- und Interessenswerte zwischen den Jahren 2012 und 2018, lediglich für das Selbstkonzept in Biologie zeigte sich eine Verringerung des Skalenmittelwertes. Die Werte der Mädchen der ersten Zuwanderergeneration blieben ebenfalls stabil.

 

Merkmale der Unterrichtsqualität im Fach Mathematik

Sofie Henschel, Camilla Rjosk
IQB

In der Unterrichtsforschung beschreiben Sichtstrukturen die formale Organisationsstruktur (z.B. Lernformen) des Unterrichts, während Tiefenstrukturen (Klassenführung, konstruktive Unterstützung, kognitive Aktivierung) die Art und Weise kennzeichnen, mit der sich Schülerinnen und Schüler mit dem Lerngegenstand auseinandersetzen und wie dies durch die Lehrkraft konstruktiv unterstützt wird. Studien zeigen, dass es bei „gutem“ Unterricht vor allem auf die Tiefenstrukturen und weniger auf die Sichtstrukturen ankommt (Kunter & Voss, 2011). Für den Mathematikunterricht in der Sekundarstufe I wurde deutlich, dass ein kognitiv anregender Unterricht lernförderlich ist und eine gute Klassenführung sowie konstruktive Unterstützung mit motivational-emotionalen Merkmalen (z.B. Interesse) positiv assoziiert sind und mit verringertem Angsterleben einhergehen (Kunter & Ewald, 2016). Zudem gibt es Hinweise darauf, dass die Unterrichtsgestaltung am Gymnasium kognitiv aktivierender und störungsärmer wahrgenommen wird als in nichtgymnasialen Schularten und die Unterrichtsqualität Zusammenhänge zwischen professioneller Kompetenz der Lehrkräfte und Schülermerkmalen vermittelt (Dubberke et al., 2008; Kunter & Voss, 2011). Der Beitrag untersucht, wie Sicht- und Tiefenstrukturen im Mathematikunterricht aktuell am Gymnasium und in nichtgymnasialen Schularten ausgeprägt sind, welche Veränderungen sich seit dem IQB-Ländervergleich 2012 zeigen und ob Zusammenhänge mit Hintergrundmerkmalen der Lehrkräfte (z.B. Qualifikation, Überzeugungen zum kompetenzorientierten Unterrichten, Selbstwirksamkeit zum Unterrichten heterogener Gruppen) und kognitiven sowie motivational-emotionalen Schülermerkmalen bestehen.

Ausgewertet werden Daten von 24.210 Neuntklässlerinnen und Neuntklässlern (48% weiblich) aus 2.319 Lerngruppen, die im IQB-Bildungstrend 2018 am Kompetenztest Mathematik teilnahmen sowie Angaben von 2.004 Mathematiklehrkräften (56% weiblich). Zur Erfassung der Sichtstrukturen machten die Lehrkräfte Angaben auf einer vierstufigen Häufigkeitsskala, wie oft sie bestimmte Lernformen (8 Items, z.B. Klassenunterricht) bzw. Methoden der Binnendifferenzierung (9 Items, z.B. „Bei der Stillarbeit variiere ich die Aufgabenstellung.“) einsetzen. Neben Hintergrundmerkmalen der Lehrkräfte (z.B. Qualifikation: Quereinstieg, fachfremdes Unterrichten) wurden die Selbstwirksamkeit zum Unterrichten in heterogenen Lerngruppen (6 Items, α=.87) und Überzeugungen zum kompetenzorientierten Unterrichten (7 Items, α =.85) erfasst. Die Wahrnehmung der Tiefenstrukturen Klassenführung (Störungen: 3 Items, α=.91; Strukturiertheit: 4 Items, α=.81), konstruktive Unterstützung (positive Fehlerkultur: 3 Items, α=.80; Schülerorientierung: 5 Items, α=.87) und kognitive Aktivierung (12 Items, α=.79) sowie

weitere Schülermerkmale (Interesse: 4 Items, α=.88; Selbstkonzept: 4 Items, α=.88; Mathematikangst: 5 Items, α=.88) wurden im Schülerfragebogen auf einer vierstufigen Antwortskala (trifft gar nicht zu bis trifft völlig zu) erfasst. Für Trendanalysen wird auf Daten des IQB-Ländervergleichs 2012 (Pant et al., 2013) zurückgegriffen.

Nach wie vor nutzen Lehrkräfte im Mathematikunterricht im Jahr 2018 primär traditionelle Lernformen (Klassenunterricht, Stillarbeit), wobei in nichtgymnasialen Schularten häufiger auch individualisierende und kooperative Lernformen (z.B. Projektarbeit) vorkommen. Wenn Methoden der Binnendifferenzierung genutzt werden, zielen diese auf Aktivitäten, die in Stillarbeitsphasen realisierbar sind (z.B. Aufgabenvariation). Auch Methoden der Binnendifferenzierung werden in nichtgymnasialen Schularten etwas häufiger eingesetzt als am Gymnasium. Die Ausprägungen der Tiefenstrukturen unterscheiden sich zwischen den Schularten noch deutlicher: Aus Schülersicht ist der Unterricht am Gymnasium kognitiv aktivierender, störungsärmer und durch eine positivere Fehlerkultur gekennzeichnet als in nichtgymnasialen Schularten, in denen hingegen die Schülerorientierung des Unterrichts höher eingeschätzt wird. Trendanalysen machen deutlich, dass das Ausmaß der kognitiven Aktivierung und der Strukturiertheit in nichtgymnasialen Schularten in den letzten sechs Jahren angestiegen und am Gymnasium stabil geblieben ist. Mehrebenenanalysen zeigen, dass die Selbstwirksamkeit zum Unterrichten in heterogenen Lerngruppen und Überzeugungen zum kompetenzorientierten Unterrichten positiv mit der Häufigkeit zusammenhängt, mit der innovative Lernformen eingesetzt werden und binnendifferenziert unterrichtet wird. Diese Lehrkräftemerkmale hängen jedoch nicht mit Schülermerkmalen oder Tiefenstrukturen zusammen, die – anders als Sichtstrukturen – bedeutsam mit kognitiven und motivational-emotionalen Schülermerkmalen assoziiert sind.

 

Lehrkräfte im Quer- und Seiteneinstieg: Analysen zu ihren Merkmalen, ihrer Verteilung und den Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler

Dirk Richter1, Lars Hoffmann2, Benjamin Becker2
1Universität Potsdam, 2IQB

Derzeit besteht in Deutschland ein gesteigerter Lehrkräftebedarf, der unter anderem auf eine erhöhte Zahl an altersbedingt ausscheidenden Lehrkräften, eine wachsende Zahl an Schülerinnen und Schülern und teilweise fehlerhafte Bedarfsprognosen zurückzuführen ist (Klemm & Zorn, 2018, 2019). Dieser Bedarf kann nicht mehr allein durch Lehramtsabsolventinnen und -absolventen gedeckt werden, sodass immer mehr Personen den Lehrberuf ergreifen, die entweder nicht die erste Phase (Quereinsteigende) oder weder die erste noch die zweite Phase (Seiteneinsteigende) der regulären Lehrausbildung durchlaufen haben. Trotz der steigenden Zahl an Quer- und Seiteneinsteigenden mangelt es an empirischen Studien, die diese Gruppe genauer untersuchen.

Der IQB-Bildungstrend 2018 erfasste neben den Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler auch die Qualifikation der unterrichtenden Lehrkräfte. Die Befragung der Lehrkräfte macht es möglich, zwischen regulär qualifizierten Lehrkräften einerseits und Quer- bzw. Seiteneinsteigenden andererseits zu differenzieren und sie hinsichtlich ihrer demografischen Merkmale, ihrer Verteilung in den Schulen und den von ihren Schülerinnen und Schülern erreichten Kompetenzen zu beschreiben. Im veröffentlichten Berichtsband zum IQB-Bildungstrend 2018 wurde bereits darauf eingegangen, wie hoch die Anteile quer- und seiteneingestiegener Lehrkräfte in Mathematik und den naturwissenschaftlichen Fächern waren und welche Kompetenzen ihre Klassen im Vergleich zu Klassen regulär qualifizierter Lehrkräfte erreichten. Im vorliegenden Beitrag sollen die veröffentlichten Analysen zu Quer- und Seiteneinsteigenden zusammengefasst und erweitert werden. Mit zusätzlichen Analysen soll bestimmt werden, inwiefern sich die Gruppe der Quer- und Seiteneinsteigenden in ihren demografischen Merkmalen von regulär ausgebildeten Lehrkräften unterscheidet und in welchen Schulen Quer- und Seiteneinsteigende verstärkt unterrichten. Zur Beschreibung der Schulen werden Merkmale der Schülerschaft herangezogen.

Die Grundlage für die Analysen bildeten insgesamt 2.004 Mathematiklehrkräfte und 3.445 Lehrkräfte in den naturwissenschaftlichen Fächern, die an allgemeinen Schulen unterrichteten. Die Lehrkräfte waren im Durchschnitt 45.6 Jahre alt und 57 Prozent von ihnen waren Frauen. Der Gruppe der Quer- und Seiteneinsteigenden wurden jene Personen zugeordnet, die nach eigenen Angaben kein reguläres Lehramtsstudium abgeschlossen haben. Dies umfasst also auch Personen, die sich aktuell in Qualifizierungsmaßnahmen befinden oder diese Maßnahmen bereits abgeschlossen haben. Insgesamt wurden 490 Personen zur

Gruppe der Quer- und Seiteneinsteigenden zugeordnet. Dies entspricht in Mathematik einem Anteil von 8.7 Prozent aller befragten Lehrkräfte; in den naturwissenschaftlichen Fächern variierte der Anteil von 6.4 Prozent in Biologie bis zu 17 Prozent in Physik. Analysen zu demografischen Merkmalen und zu ihrer Verteilung basieren auf Gruppenvergleichen, in denen die Kennwerte der Quer- und Seiteneinsteigenden denen der regulär ausgebildeten Lehrkräfte gegenübergestellt werden. Analysen zu den erreichten Kompetenzen basieren auf Mehrebenenmodellen, in denen die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler durch die Merkmale der Lehrkräfte und die Merkmale der unterrichteten Klasse vorhergesagt werden.

Deskriptive Analysen zeigen, dass die Quer- und Seiteneinsteigenden im Durchschnitt 45.4 Jahre alt und 37 Prozent von ihnen Frauen sind. Die Gruppe der regulär ausgebildeten Lehrkräfte ist im Durchschnitt 45.6 Jahre alt und der Anteil der Frauen liegt bei 59 Prozent. Für die Untersuchung der Verteilung der Quer- und Seiteneinsteigenden wurde zwischen Stadtstaaten einerseits und Flächenländern anderseits unterschieden. Hierbei ergaben sich Hinweise darauf, dass Quer- und Seiteneinsteiger vor allem in den Stadtstaaten in Klassen eingesetzt werden, deren Schülerinnen und Schüler vermehrt aus sozial benachteiligten Familien stammen. Die Untersuchung der Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zeigt, dass sich die erreichten Testergebnisse in Klassen von Quer- und Seiteneinsteigenden nicht systematisch von denen in Klassen unterscheiden, die von regulär ausgebildeten Lehrkräften unterrichtet werden.

 
11:15 - 13:00D11‐H04: Open Science – Stand und Perspektiven in der empirischen Bildungsforschung
H03/H04 
 

Open Science – Stand und Perspektiven in der empirischen Bildungsforschung

Johannes Bauer1, Mareike Kunter2, Michael Bosnjak3, Cordula Artelt4, Tanja Sturm5, Jan Höffler6

1Universität Erfurt; 2Goethe-Universität Frankfurt; 3Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation; 4Leibniz-Institut für Bildungsverläufe; 5Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg; 6Georg-August-Universität Göttingen

Open Science steht für eine Vielzahl an Prinzipien und Praktiken, die Prozesse und Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung transparenter und ihre Befunde aussagekräftiger, glaubwürdiger und robuster machen sollen. Ihre Umsetzung ist in den verschiedenen Disziplinen der empirischen Bildungsforschung unterschiedlich vorangeschritten. Themen wie Open Data und Open Access sind sicherlich den meisten ein Begriff und finden im Grundsatz breite Anerkennung. Andere Prinzipien und Praktiken sind allenfalls in Teildisziplinen etabliert, für viele noch Neuland (z.B. Open Reproducible Research, Open Peer Review). Zudem gibt es durchaus auch legitime kritische Perspektiven. Mit dem Invited Symposium – im Format einer interaktiven Panel-Diskussion – möchte der GEBF-Vorstand eine breite Diskussion über Open Science in der GEBF anregen, die den Perspektiven der verschiedenen Disziplinen und Forschungszugänge Rechnung trägt. Wir hoffen auf eine kritische Debatte, in der Potenziale und Umsetzungsbedingungen von Open Science ausgelotet und vielleicht auch Vorurteile ausgeräumt werden. Den Auftakt liefern ausgewiesene Open-Science Vertreter*innen aus verschiedenen Disziplinen mit themenbezogenen Eingangsstatements. An der weiteren Debatte kann sich das Publikum interaktiv beteiligen.
 
14:30 - 15:30✶DHV-H03/H04: Bildung und Chancengerechtigkeit in der offenen Gesellschaft

Partizipation erreichen

Prof. Dr. Ludger Wößmann
Ludwig-Maximilians-Universität München​

H03/H04 

Datum: Freitag, 27.03.2020
9:00 - 10:45F9‒H04: Nutzung von Lerngelegenheiten im Unterricht: Ansätze zur empirischen Erforschung und deren Herausforderungen
H03/H04 
 

Nutzung von Lerngelegenheiten im Unterricht: Ansätze zur empirischen Erforschung und deren Herausforderungen

Chair(s): Anna-Katharina Praetorius (Universität Zürich, Schweiz)

DiskutantIn(nen): Svenja Vieluf (DIPF)

Angebots-Nutzungs-Modelle werden im deutschsprachigen Raum sehr häufig als Rahmen für die empirische Unterrichtsforschung herangezogen. Eine zentrale Annahme dieser Modelle ist, dass Unterricht eine Lerngelegenheit für Schüler*innen darstellt, die von ihnen genutzt werden muss, um zu positiven Wirkungen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler zu führen (z.B. Fend, 2008). Während es zum unterrichtlichen Angebot eine Vielzahl an empirischen Studien gibt, existieren bislang kaum Studien im Kontext der Unterrichtsforschung, die auch die Nutzungskomponente empirisch in den Blick nehmen. Neben methodischen Herausforderungen bezüglich deren adäquater Erfassung ist dies auch darauf zurückzuführen, dass sich bislang kein einheitliches Verständnis etabliert hat, was unter dem Nutzungsbegriff zu verstehen ist (für einen Überblick siehe Vieluf, Praetorius, Rakoczy, Kleinknecht & Pietsch, in Druck). Neben Publikationen, in denen der verwendete Nutzungsbegriff nicht näher ausgeführt wird, unterscheiden sich diejenigen Publikationen, die eine Spezifikation enthalten, danach, ob neben kognitiven Lernprozessen (z.B. Klieme et al., 2006; Kunter & Trautwein, 2013; Seidel, 2014) auch Motivation und Emotionen (z.B. Klieme et al, 2006; Seidel, 2014) oder äußere Aktivitäten wie beispielsweise die Beteiligung an Gesprächen (z.B. Kunter & Trautwein, 2013; Seidel, 2014) als Nutzung gefasst wird. Diese Einordnungen lassen sich kritisch hinterfragen. So kann beispielsweise argumentiert werden, dass äußere Aktivitäten von Schüler*innen zum einen nicht unbedingt auf die Nutzung schließen lassen. Zum anderen stellen sie oftmals auch eine Lerngelegenheit für Mitschüler*innen dar und könnten somit zusätzlich als Teil des Angebots aufgefasst werden (siehe Vieluf et al., in Druck). Zeitgleich weisen äußere Lernaktivitäten aufgrund ihrer besseren Beobachtbarkeit bezüglich der empirischen Erfassung einen deutlichen Vorteil gegenüber inneren Aktivitäten auf.

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass bezüglich einer Erforschung der Nutzung von Lerngelegenheiten durch Schüler*innen sowohl konzeptuell als auch methodisch Diskussionsbedarf besteht. Dies stellt daher den Fokus des Symposiums dar. In allen Vorträgen wird dazu auf konzeptueller Ebene Nutzung explizit definiert und vom Angebot abgegrenzt, eine mögliche empirische Herangehensweise an die Untersuchung der Nutzung vorgestellt sowie eine kritische Diskussion angeschlossen, die sich mit den Vor- und Nachteilen der jeweiligen konzeptuellen und methodischen Entscheidungen auseinandersetzt.

Im ersten Beitrag von Fauth et al. wird Nutzung als aktive Beteiligung am Klassengespräch (hier: Meldungen und Vorhandensein verbaler Beteiligung) gefasst. Im Fokus der Untersuchung im naturwissenschaftlichen Sachunterricht der Grundschule stehen die videobasierte Erfassung aktiver Beteiligung am Unterrichtsgespräch, die Bedeutung individueller Hintergrundmerkmale von Schüler*innen für die aktive Beteiligung sowie ihr Zusammenhang mit dem Lernerfolg. Auch der zweite Beitrag von Hess et al. nimmt die Beteiligung von Schüler*innen am Unterrichtsgespräch (hier: Meldungen und Art der geleisteten Beiträge) in den Blick. Mittels videobasierter Analysen von Kunstunterricht in der Grundschule wird im Beitrag auf die Häufigkeit und Art der Beteiligung von Schüler*innen eingegangen, welche in Zusammenhang mit dem unterrichtlichen Angebot gesetzt wird. Troll et al. fokussieren im dritten Beitrag die Aufmerksamkeit von Schüler*innen als Nutzungskomponente und untersuchen mittels multiperspektivischen Videoaufnahmen im Deutschunterricht der Grundschule mit einem methodischen Schwerpunkt die Frage danach, mit welchen Beobachtungsintervallen eine reliable Messung der Aufmerksamkeit möglich ist und wie das Aufmerksamkeitsverhalten innerhalb und zwischen Schüler*innen über den Verlauf einer Unterrichtsstunde variiert. Im vierten Beitrag nehmen Rakoczy et al. die Unterrichtswahrnehmung, das subjektive unterrichtliche Erleben und die Motivation von Sekundarstufenschüler*innen im Kunstunterricht in den Blick. Mittels eines auf Schülerwahrnehmungen bezogenen Experience-Sampling-Verfahrens untersuchen die Autor*innen deren intraindividuelle sowie klassenspezifische Verläufe im Rahmen von Unterrichtsstunden sowie den Zusammenhang zwischen Unterrichtswahrnehmung, subjektivem Erleben und Motivation.

 

Beiträge des Symposiums

 

Individuelle Beteiligung am Unterrichtsgespräch: Differenzielles Angebot und differenzielle Nutzung

Benjamin Fauth1, Jasmin Decristan2, Eva Lena Heide3, Franziska Maria Locher4, Bianca Troll5, Csaba Kurucz6, Mareike Kunter3
1Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW), 2Bergische Universität Wuppertal, 3Goethe-Universität Frankfurt, 4Universität Bamberg, 5Universität Lüneburg, 6Freie Universität Berlin

Theoretischer Hintergrund

Im vorliegenden Beitrag fokussieren wir die aktive Beteiligung von Schülerinnen und Schülern (SuS) am Klassengespräch als empirischen Indikator für die Nutzung des Unterrichts und Aufrufe durch die Lehrkräfte als Indikator für die Angebotsseite. Beides wird im Rahmen des Klassengesprächs untersucht und damit in einer Sozialform, die noch vielfach den Unterricht dominiert (Vieluf et al., in Druck).

Die Meldung eines Schülers oder einer Schülerin zeigt zum einen die eigene Bereitschaft, sich am Unterrichtsgespräch zu beteiligen und zum anderen, dass man selbst dem Unterrichtsgeschehen aufmerksam folgt, also „on task“ ist (Cobb, 1972; Fiedler et al., 2002). Sowohl die Meldung als auch das einfache Reinrufen sind einer schülergesteuerten Beteiligung zuzuordnen. Ebenso lässt sich das Aufrufen durch die Lehrkraft als lehrkraftgesteuerte Beteiligung charakterisieren (Lipowsky et al., 2007; Sacher, 1995). Je nach individuellem Hintergrund der SuS wird dieselbe Lehrerfrage unterschiedlich verarbeitet und in diesem Sinne differenziell genutzt werden. Jedoch kann auch das Angebot selbst für die Lernenden unterschiedlich aussehen – je nachdem ob ein Schüler oder eine Schülerin von der Lehrkraft aufgerufen wird oder nicht (differenzielles Unterrichtsangebot).

Fragestellung

1. Wie häufig treten die schüler- und lehrkraftgesteuerte Beteiligung (als differenzielle Nutzung und differenzielles Angebot) auf?

2. Welche Rolle spielen individuelle Hintergrundmerkmale der SuS für beide Beteiligungsformen?

3. Welche Zusammenhänge zeigen sich zwischen den Beteiligungsformen und dem Lernerfolg der SuS?

Methode

Die Daten stammen aus einer Längsschnittstudie im naturwissenschaftlichen Sachunterricht an Grundschulen. Einbezogen wurden 35 Klassen (35 Lehrkräfte mit 628 Kindern, im Mittel ca. 9 Jahre alt), in denen zwei Unterrichtseinheiten zum Thema Schwimmen und Sinken unterrichtet wurden. Bei den SuS wurden kognitive Grundfähigkeiten, Sprachverständnis, naturwissenschaftliche Kompetenz, Interesse, intrinsische Motivation, Migrationshintergrund, SÖS und Geschlecht sowie Prä- und Posttestleistungen im Fachinhalt erfasst.

Zwischen Prä- und Posttestleitungen wurde der Unterricht videographiert. Für die Studie wurde eine etwa zehnminütige Phase eines Unterrichtsgesprächs kodiert. Dabei wurden verbale Beteiligungen und Meldungen der Kinder erfasst. Immer, wenn ein Kind am Unterrichtsgespräch beteiligt war (d.h. aufgerufen wurde oder reinrief), wurde eine Beteiligung (ein Fall) kodiert (n=893 Fälle; Beurteilerübereinstimmung: 78%). Zu jedem Fall wurde kodiert, welche weiteren Kinder sich gemeldet hatten, aber nicht aufgerufen wurden. Zudem wurden 1,740 zusätzliche Meldungen (Beurteilerübereinstimmung: 78%) kodiert. N=182 (29.0%) der 628 Kinder waren in der Unterrichtssequenz nicht beteiligt.

Ergebnisse

Bei 416 Kindern wurde eine schülergesteuerte Beteiligung kodiert (mindestens einmal am Unterricht aktiv beteiligt), für 324 Kinder wurde eine lehrkraftgesteuerte Beteiligung kodieren. Schüler- und lehrkraftgesteuerte Beteiligung überschnitten sich bei 294 Kindern (Aufruf nach Meldung). In der Sequenz wurden damit nur 4.7% der SuS ausschließlich durch die Lehrkraft beteiligt (Aufruf ohne Meldung).

In logistischen Regressionsanalysen erwiesen sich Vorwissen und Sprachverständnis als entscheidend für die schülergesteuerte Beteiligung, für die lehrkraftgesteuerte Beteiligung waren es Vorwissen und Migrationshintergrund der Kinder. Es zeigt sich in den Daten also sowohl eine differenzielle Nutzung als auch ein differenzielles Angebot in Abhängigkeit des individuellen Hintergrunds der SuS.

In den Analysen zum Lernerfolg zeigt sich, dass jene SuS, die während der Sequenz mindestens einmal im Sinne der schülergesteuerten Beteiligung beteiligt waren, nach den Einheiten signifikant mehr gelernt hatten. Vergleicht man jedoch jene SuS, die nach Meldung aufgerufen wurden, mit jenen, die nach Meldung nicht aufgerufen wurden (lehrkraftgesteuerte Beteiligung nach Meldung), so zeigten sich keine signifikanten Unterschiede. Aspekte der differentiellen Nutzung scheinen also für den Lernerfolg entscheidender zu sein als Aspekte des differenziellen Angebots.

Während der hier untersuchten Sequenz wird es sicher Kinder gegeben haben, die nicht aktiv beteiligt waren (nach der verwendeten Operationalisierung also das Unterrichtsangebot nicht genutzt haben) und trotzdem hinzugelernt haben. Die Ergebnisse unserer Studie zeigen jedoch, dass es sich bei den nicht-beteiligten SuS um eine potenzielle Risikogruppe handelt, die in der pädagogischen Praxis besonders im Blick behalten werden sollte.

 

Guter Unterricht = gute Schülerbeiträge? Zum Zusammenspiel von Angebot und Nutzung im Kunstunterricht

Miriam Hess1, Ann-Katrin Denn2, Frank Lipowsky2
1Universität Erlangen-Nürnberg, 2Universität Kassel

Hintergrund

Angebots-Nutzungsmodelle erfreuen sich großer Beliebtheit, um Determinanten auf das Lernen von Schülerinnen und Schülern zu systematisieren. In Videostudien werden vorwiegend Aspekte des Angebots, seltener Aspekte der Nutzung dieses Unterrichtsangebots durch die Lernenden fokussiert. Auch theoretisch-konzeptionell ist nur unzureichend geklärt, welche Prozesse und Aktivitäten sich genau der Nutzung zuordnen lassen. Diskutiert wird beispielsweise, ob auch äußere, beobachtbare Aktivitäten – wie der soziale Austausch (Kunter & Trautwein, 2013) und die Beteiligung an Gesprächen (Seidel, 2014) – zur Nutzung gezählt werden sollten (Vieluf et al., in Druck). Die Beteiligung am Unterrichtsgespräch steht auch im Fokus des Vortrags.

Fragestellung und Forschungsstand

In dem Beitrag wird untersucht, inwiefern die Beteiligung von Lernenden im Kunstunterricht des zweiten Schuljahres sowie die Art ihrer verbalen Beiträge als ausgewählte Facetten der Nutzung mit individuellen Lernvoraussetzungen und dem Unterrichtsangebot in Beziehung stehen. In bisherigen videobasierten Studien zeigen sich beispielsweise positive Zusammenhänge zwischen dem unterstützendem Unterrichtsklima und effektiver Klassenführung einerseits und der Häufigkeit von Meldungen (Denn et al., 2018) und der gleichmäßigen Verteilung der Schülerbeiträge im öffentlichen Unterrichtsgespräch andererseits sowie zwischen der kognitiven Aktivierung und der Länge der Schüleräußerungen (Lipowsky et al., 2008). Die Art der Schülerbeiträge wurde noch nicht mit dem Unterrichtsangebot in Beziehung gesetzt. In der vorliegenden Studie wird die Sinnhaftigkeit, die Neuheit und die Elaboriertheit von Schülerbeiträgen fokussiert und analysiert, inwiefern die Basisdimensionen der Unterrichtsqualität einen Einfluss auf die Sinnhaftigkeit, die Neuheit und die Elaboriertheit von Schülerbeiträgen ausüben.

Methode

Die Datengrundlage bilden 33 im Kunstunterricht des zweiten Schuljahres unter standardisierten Bedingungen videografierte ca. 90-minütige Unterrichtseinheiten aus der Längsschnittstudie PERLE (Berner et al., 2013). In den Unterrichtsstunden fand zunächst eine Bildrezeption statt, anschließend eine Produktionsphase, in der die Kinder eigene Plastiken gestalten sollten, sowie eine abschließende Reflexion. Für alle öffentlichen Unterrichtsphasen wurden die Meldungen und Aufrufe der Lernenden niedrig inferent im Event-Sampling-Verfahren kodiert (Hess & Denn, 2019). Jeder Schülerbeitrag wurde anschließend mit den Kategorien „Sinnhaftigkeit“, „Neuheit“ und „Elaboriertheit“ genauer kodiert (Lomtatidse, Hess & Denn, 2019). Das Unterrichtsangebot wurde mit hoch inferenten Ratings eingeschätzt (Gabriel, 2014; Schmidt, 2016:). Alle Beobachtungsinstrumente erfüllen die Voraussetzungen an die Reliabilität und Objektivität von Kodierungen und Ratings (Lotz et al., 2013). Die Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler wurden mit standardisierten Tests erhoben (z.B. Intelligenz, Kreativität, Selbstkonzept; Greb et al., 2011).

Ergebnisse

In den videografierten Unterrichtsstunden kommen in den einzelnen Klassen im Schnitt 3.42 Meldungen pro Minute vor (SD=1.38). Durchschnittlich 1.77 Mal pro Minute wird ein Kind aufgerufen (Min=0.80; Max=3.29; SD=0.47). Der Anteil erfolgreicher Meldungen liegt in den Klassen zwischen 19.98% und 60.10% (M=39.51; SD=11.79). Mit durchschnittlich 94.49% (SD=3.80) ist der Anteil sinnhafter Beiträge sehr hoch, neue Beiträge kommen hingegen nur selten vor (M=10.92%; SD=6.15). 31.87% der Beiträge sind elaboriert (SD=15.87%). Beiträge, die sinnhaft, neu und elaboriert sind kommen in 6.80% der Fälle vor (SD=5.31%). Korrelative Analysen zwischen individuellen Schülervoraussetzungen und der Häufigkeit und Art der Beiträge ergeben keine (z.B. Intelligenz) oder nur geringe Zusammenhänge (z.B. Geschlecht). Zwischen den Basisdimensionen der Unterrichtsqualität auf der Angebotsseite und der reinen Häufigkeit der Beteiligung der Kinder am Unterricht ergeben sich ebenfalls kaum Zusammenhänge. Der prozentuale Anteil sinnhafter und neuer Beiträge ist aber höher, je positiver das Classroom Management und das Unterrichtsklima ausgeprägt sind. Einzelne Aspekte kognitiver Aktivierung hängen außerdem positiv mit sinnhaften, neuen und elaborierten Schülerbeiträgen zusammen.

Diskussion

Abschließend wird diskutiert, inwiefern die Häufigkeit und die Art der Schülerbeiträge tatsächlich Facetten der Nutzung des Unterrichtsangebots darstellen und inwiefern eine klare Trennung von Angebots- und Nutzungsseite überhaupt möglich ist. So ist zwar denkbar, dass ein positiv ausgeprägtes Classroom Management tatsächlich eine höhere Partizipation ermöglicht. Andererseits lässt sich nur schwer ausmachen, inwiefern das Beteiligungsverhalten der Lernenden umgekehrt auch Ratings zur Unterrichtsqualität beeinflusst.

 

Erfassung von Aufmerksamkeitsverhalten im Grundschulunterricht. Eine Analyse der Generalisierbarkeit und Zuverlässigkeit von Beobachtungsintervallen

Bianka Troll, Marcus Pietsch, Michael Besser
Leuphana Universität Lüneburg

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

In aktuellen Überlegungen zum Angebot-Nutzungs-Modell (Vieluf et al., in Druck) wird Unterricht als ein ko-konstuktiver Prozess konzeptualisiert, welcher durch die Interaktion von Lehrenden und Lernenden miteinander sowie einen fachlichen Inhalt gestaltet wird. Vieluf und Kolleg*innen nehmen eine reziproke Beziehung zwischen Lernangebot und Nutzung an, die durch die Wahrnehmung und Interpretation seitens der Schüler*innen geprägt ist. Nutzung wird als „ein komplexer Prozess verstanden, in dem sich Kognitionen, emotionales und motivationales Erleben ständig gegenseitig beeinflussen“ (Vieluf et al., in Druck). Um die Nutzung von Lernangeboten zu erfassen, kann auf das Konstrukt der Aufmerksamkeit verwiesen werden. Es ist eng mit Theorien der Informationsverarbeitung verbunden (Orphardt & Thiel, 2015) und unterliegt verschiedenen kognitiven und lernrelevanten Prozessen (wie Selektion und Fokussierung, Ablenkungsresistenz etc.). Aufmerksamkeit wird als zentrale Voraussetzung erfolgreichen Wissenserwerbs verstanden (Hommel, 2012a). Die Operationalisierung unterliegt der Problematik, dass diese nicht direkt beobachtbar ist. Es wird versucht, aus bestimmten äußeren Lernaktivitäten (verbale Beteiligung, Blickzuwendung etc.) Rückschlüsse auf die Aufmerksamkeit von Schüler*innen zu ziehen. Aufmerksamkeit wird in diesem Sinne „als Verhalten, das der didaktisch/inhaltlichen Thematik der jeweiligen Lehr-Lernsituation zuordenbar ist“, operationalisiert (Hommel, 2012a, S. 34) und häufig als Time-on-task bezeichnet. Sie zeichnet sich durch einen wellenförmigen Verlauf aus (Hommel, 2012a).

Zur Erfassung werden vielfältige Beobachtungsinstrumente eingesetzt (Sieber et al., 2019), denen jeweils unterschiedliche Sequenzierung zugrunde liegen (z. B. 5-Sekunden Intervall bei Ranger (2017), 30-Sekunden-Intervall bei Hommel (2012b)). Die vorliegende Videostudie untersucht daher, welche Sequenzierung von Beobachtungsintervallen angesetzt werden müsste, um das Aufmerksamkeitsverhalten reliabel messen zu können. Anhand einer geeigneten Sequenzierung wird ebenso analysiert, inwiefern Unterschiede im Aufmerksamkeitsverhalten innerhalb und zwischen den Schüler*innen über den Verlauf einer Unterrichtsstunde bestehen.

Methode

Die Grundlage der Analysen bildet eine multiperspektivische Unterrichtsstunde (17 Kameraperspektiven) einer dritten Grundschulklasse im Fach Deutsch (24 Schüler*innen – 25 Minuten aktive Lernphasen). Dies bietet den Vorteil, dass für alle Schüler*innen der Klasse zu jeder Zeit Informationen vorliegen. Die Aufmerksamkeit wurde über das für die vorliegende Stunde leicht adaptierte Münchner Aufmerksamkeitsinventar erfasst (Helmke & Renkl, 1992, in Anlehnung an Ranger, 2017; Hommel, 2012b). Die äußeren Lernaktivitäten gliedern sich in fünf Ausprägungen: Off-Task aktiv/störend; Off-Task passiv; On-Task passiv; On-task aktiv/fremd-initiiert; On-Task aktiv/selbst-initiiert. In Ein-Sekunden-Intervallen wurde das Aufmerksamkeitsverhalten von vier Kodiererinnen analysiert (moderate Beurteilerübereinstimmung Fleiss Kappa k = .60; Döring & Bortz, 2016). Zur Beantwortung der Fragestellungen wurde eine Generalisierbarkeitsstudie mit Entscheidungsstudie berechnet (Brennan, 2001).

Ergebnisse und Diskussion

Für das Ein-Sekunden-Intervall liegt der G-Koeffizient bei p² = .99, der D-Koeffizient ebenso bei 𝛷 =.99, was für eine sehr gute Reliabilität spricht. Die Ergebnisse hinsichtlich einer Variation innerhalb der Beobachtungsintervalle zeigen, dass die Generalisierbarkeit und Zuverlässigkeit der Daten mit der Intervallgröße sinkt, aber immer noch ausreichend hoch bleibt. Bei einem 10-Sekunden-Intervall liegt der G-Koeffizient bei p²=.92, der D-Koeffizient bei 𝛷=.91. Wenn ein 30-Sekunden-Intervall zugrunde gelegt wird sinkt der G-Koeffizient auf p²=.79, der D-Koeffizient auf 𝛷=.77, was noch immer ein gutes Ergebnis darstellt. Für die Beobachtung des Aufmerksamkeitsverhaltens kann demnach ein 30-Sekunden Intervall zugrunde gelegt werden. Dennoch bleibt es zu berücksichtigen, dass auch in diesem Intervall auf Einzelfallebene Interaktion stattfinden und sich Varianz finden kann. Interaktionsanalysen böten hier Möglichkeiten, dies genauer und kleinteiliger zu analysieren. So erscheint eine klare Trennung von Lernangebot und dessen Nutzung jedoch als schwierig, da in der Interaktion Angebote durch z. B. verbale Beteiligung geschaffen werden.

Die Ergebnisse der Varianzkomponentenschätzung zeigen, dass ein geringer Teil durch die Unterschiede zwischen den Schüler*innen aufgeklärt wird (10.4%). Das Aufmerksamkeitsverhalten wird demnach wenig über das situative Verhalten der Schüler*innen erklärt. Die Varianzaufklärung durch die Zeit liegt bei 5.8%. Die durch dieses Design nicht aufgeklärte Residualvarianz beträgt 83.7%. In weiterführenden Analysen wird daher untersucht, welche weiteren Einflussfaktoren (Lernvoraussetzungen, Unterrichtsphasen, Gruppenzusammensetzung) das Aufmerksamkeits-verhalten von Grundschüler*innen erklären können.

 

Einmal begeistert, immer begeistert? Eine Experience-Sampling-Studie zur Unterrichtswahrnehmung und Motivation im Kunstunterricht

Katrin Rakoczy1, Ulrich Frick2, Susanne Weiß1, Miles Tilon2, Ernst Wagner3
1Leibniz-institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, 2HSD Hochschule Döpfer, Köln, 3Akademie der Bildenden Künste, München

Theorie

In der quantitativ-empirischen Unterrichtsforschung ist die Angebots-Nutzungskonzeption von Unterricht weit verbreitet (z.B. Helmke, 2010). Fachspezifische Lerngelegenheiten, die im Unterricht angeboten werden, müssen demnach von den Lernenden auch wahrgenommen und genutzt werden, um Wirkung entfalten zu können. Daraus ableitbar genügt es nicht, Unterrichtsmerkmale über pro Klasse aggregierte, retrospektiv erhobene Schüler*innenwahrnehmungen zu erfassen und diese anschließend mit Lernerfolgskriterien zu korrelieren, wie in zahlreichen Studien realisiert (z.B. Fauth et al., 2014; Klieme et al., 2009). Um Aufschluss über das komplexe Wechselspiel zwischen Unterrichtsangebot, subjektiver Wahrnehmung und Lernerfolg zu bekommen, ist es notwendig, die Unterrichtswahrnehmung und das subjektive Erleben der Lernenden zu wiederholten Zeitpunkten während des Unterrichts zu betrachten und aufeinander zu beziehen. Zur Erfassung subjektiven Erlebens in konkreten Situationen und ohne Verzerrungen durch retrospektive Erinnerungsartefakte hat sich die Experience-Sampling-Methode bewährt (Hektner et al., 2007). Erste Erfahrungen mit der Erfassung von Unterrichtswahrnehmungen zeigen, dass diese Methode grundsätzlich im Unterricht anwendbar ist (Götz et al., 2013).

Ziel der vorliegenden Studie war es, ein Instrument zur Erfassung der Unterrichtswahrnehmung, des subjektiven Erlebens und der Motivation der Lernenden zu mehreren Zeitpunkten während des Kunstunterrichts zu entwickeln und einzusetzen. Die so gewonnenen Verlaufsdaten sollen Aufschluss darüber geben, ob es charakteristische Verlaufsformen der jeweiligen Konstrukte im Unterricht gibt (1), ob sich Klassen in diesen Verläufen unterscheiden (2) und wie stark ggf. intraindividuelle Schwankungen diese charakteristischen Verläufe überformen (3). Schließlich wurde untersucht, ob sich auf intraindividueller Ebene die auf interindividueller Ebene bereits nachgewiesenen Zusammenhänge zwischen Unterrichtswahrnehmung, subjektivem Erleben (hier exemplarisch: Autonomieerleben) und Motivation zeigen (4).

Methode

Die Fragestellungen wurden im Rahmen des BMBF-Verbundprojekts „Bildkompetenz in der Kulturellen Bildung (BKKB)“ untersucht, welches vom Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation gemeinsam mit der HSD Hochschule Döpfer durchgeführt wird. 222 Schüler*innen aus neun Klassen der 9. und 10. Jahrgangsstufe wurden tabletbasiert während zwei Doppelstunden Kunstunterricht zu jeweils fünf festgelegten Zeitpunkten zu 17 Items befragt. Jede*r Lernende gab also zu insgesamt zehn Zeitpunkten an, wie sie/er den Kunstunterricht wahrnimmt und erlebt und wie motiviert sie/er ist. Die Unterrichtswahrnehmungen (intendiertes Unterrichtshandeln, Unterstützung der Wissenskonstruktion, Autonomieunterstützung), das subjektive Erleben (ästhetisches Erleben, Kompetenzerleben, Autonomieerleben) und die selbstbestimmte Motivation wurden mittels Einzelitems oder anhand von Fragebogenskalen erfasst. Die internen Konsistenzen der Skalen reichten von α = .52 bis .88.

Ergebnisse

Fragestellung 1: Graphische Darstellungen der Unterrichtswahrnehmung, des subjektiven Erlebens und der Motivation über alle neun Klassen pro Zeitpunkt zeigen unterschiedliche Verläufe. Beispielsweise nehmen Lernende jeweils zu Beginn der Doppelstunden eine besonders hohe Ausprägung des intendierten Unterrichtshandelns wahr, während das ästhetische Erleben über die beiden Doppelstunden ansteigt. Es finden sich keine Hinweise auf Heteroskedaszidität.

Fragestellung 2: Graphische Darstellungen der Unterrichtswahrnehmung, des subjektiven Erlebens und der Motivation pro Zeitpunkt und Klasse zeigen erhebliche Unterschiede zwischen den Klassen. Die Intraklassenkorrelationen der über die Schüler*innen pro Klasse aggregierten Einschätzungen je Zeitpunkt liegen zwischen .12 (Autonomieunterstützung) und .48 (Motivation). D.h. der Anteil der Varianz zwischen den Zeitpunkten pro Klasse schwankt stark in Abhängigkeit des betrachteten Konstrukts.

Fragestellung 3: Die Intraklassenkorrelationen der über die Zeitpunkte pro Schüler*in aggregierten Einschätzungen liegen zwischen .32 (Unterstützung der Wissenskonstruktion) und .58 (ästhetisches Erleben) und zeigen damit, dass eine beträchtliche intraindividuelle Variabilität in den Einschätzungen vorliegt.

Fragestellung 4: Mehrebenenanalysen (L1=Zeitpunkt, L2=Schüler*in) zeigen, dass die pro Zeitpunkt wahrgenommene Unterstützung der Wissenskonstruktion und Autonomieunterstützung einen signifikanten direkten Beitrag zur selbstbestimmten Motivation leisten und alle drei Aspekte der Unterrichtswahrnehmung über das Autonomieerleben vermittelte indirekte Effekte aufweisen. Auf Lernendenebene zeigen sich für intendiertes Unterrichtshandeln und Autonomieunterstützung ebenfalls indirekte Effekte. Aufgrund fehlender (positiver) direkter Effekte zeigen sich jedoch keine totalen Effekte auf die selbstbestimmte Motivation auf L2.

In weiteren Analyseschritten wird geprüft, inwiefern Schwankungen der Mittelwerte über die Zeit sowie intraindividuelle Varianzen vom Unterrichtshandeln auf Klassenebene und von individuellen Voraussetzungen abhängen.

 
11:15 - 13:00F11‐H04: Bildungsforschung und Bildungspraxis im Dialog: BMBF- Metavorhaben „Digitalisierung im Bildungsbereich"
H03/H04 
 

Bildungsforschung und Bildungspraxis im Dialog: BMBF- Metavorhaben „Digitalisierung im Bildungsbereich"

Chair(s): Michael Kerres (Universität Duisburg-Essen), Barbara Getto (Universität Duisburg-Essen, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Dieter Euler (angefragt) (Universität St. Gallen)

<p align="left">Mit der Strategie "Bildungsoffensive f&uuml;r die digitale Wissensgesellschaft" f&ouml;rdert die Bundesregierung in mehreren Aktionslinien den Aufbau digitaler Kompetenz und das Lernen mit digitalen Medien. Im Rahmenprogramm &bdquo;Empirische Bildungsforschung&ldquo; verfolgt das Bundesministerium f&uuml;r Bildung und Forschung (BMBF) das Ziel, die Wirkung gef&ouml;rderter Projekte in der Bildungsforschung zu st&auml;rken, um aktuellen Herausforderungen im Bildungssektor besser begegnen zu k&ouml;nnen. Zu verschiedenen Handlungsfeldern des Rahmenprogramms wurden Metaprojekte (etwa im Bereich kulturelle Bildung, inklusive Bildung oder Digitalisierung) eingerichtet, um den Austausch zwischen den Forschungsprojekten sowie mit der Bildungspraxis zu verbessern und ihre Reichweite zu erh&ouml;hen. Es gilt den Dialog zwischen Bildungsforschung, -praxis, -politik und -verwaltung zu f&ouml;rdern, die Kommunikation und Sichtbarkeit der Bildungsforschung zu verbessern und damit die Wirksamkeit f&uuml;r die gesellschaftliche Entwicklung zu erh&ouml;hen. Dar&uuml;ber hinaus sollen die Metavorhaben auch zur methodischen Weiterentwicklung gestaltungsorientierter Ans&auml;tze der Bildungsforschung beitragen.</p>

<p align="left">Das Metavorhaben begleitet die Projekte der F&ouml;rderlinie &bdquo;Digitalisierung im Bildungsbereich&ldquo; im Rahmenprogramm empirische Bildungsforschung. Es werden Projektarbeiten und -ergebnisse der Projekte in der F&ouml;rderlinie erfasst und in Dialog- und Expertenforen zur Diskussion gestellt. Der &bdquo;Stand der Forschung&ldquo; zu zentralen Fragen des digitalen Lernens wird in <em>critical reviews</em> erarbeitet, &uuml;ber verschiedene Portale sektorenspezifisch (fr&uuml;he Bildung, allgemeinbildende Schulen, betriebliche/berufliche Bildung, Erwachsenen-/Weiterbildung, Lehrerbildung) kommuniziert und laufenden Fragestellungen und Ergebnissen der F&ouml;rderprojekte gegen&uuml;bergestellt. Im Rahmen des Metavorhabens wird insbesondere die Anlage einer gestaltungsorientierten Bildungsforschung und ihre Wissenskommunikation reflektiert, die gleicherma&szlig;en zu Theorie- und Erkenntnisbildung innerhalb der Wissenschaft wie auch zur Probleml&ouml;sung in Feldern der Bildungspraxis und -politik beitr&auml;gt.</p>

<p align="left">Die traditionelle Sicht von Projektarbeit beruht darauf, Projektergebnisse &ndash; nach Abschluss eines Vorhabens &ndash; in einer Transferphase &bdquo;der Praxis&ldquo; zur Verf&uuml;gung zu stellen. Die Transferproblematik im Kontext von Modellversuchen der BLK wurde bereits Ende der 1980er-Jahre diskutiert und war eine wesentliche Ursache, dass die Einzelmodellversuchsf&ouml;rderung zugunsten der Programmf&ouml;rderung aufgegeben wurde (vgl. Nickolaus, G&ouml;nnenwein, &amp; Petsch, 2010): Ans&auml;tze eines Transfers als unidirektionale Kommunikation (von der Forschung zur Praxis) greifen zu kurz und l&ouml;sen die benannten Forderungen nicht ein. Fischer u.a. (2005) forderten eine &bdquo;nutzeninspirierte Grundlagenforschung&ldquo;, wie sie auch in den &Uuml;berlegungen einer gestaltungs- oder entwicklungsorientierten Bildungsforschung formuliert sind: Reinmann (2005) f&uuml;hrte aus, dass in einem traditionellen Verst&auml;ndnis empirischer Forschung die Entwicklung eines <em>Designs</em> der Forschung <em>vorgeschaltet</em> ist und keine eigenst&auml;ndige wissenschaftliche Erkenntnis beinhaltet (s.a. Preussler, Schiefner-Rohs, &amp; Kerres, 2014; Tulodziecki, Grafe, &amp; Herzig, 2013). Unter dem Schlagwort <em>design based research</em> skizzierte eine Gruppe von Forschenden (The DBR Collective, 2003) ein Vorgehen, das Iterationen einer Optimierung von Interventionen und Artefakten vorsieht (vgl. Barab &amp; Squire, 2004). In dem Symposium steht die Anlage von Ans&auml;tzen zur Realisierung eines Dialogs zwischen Bildungsforschung und &ndash;praxis im Fokus.</p>

<p align="left">Im Metavorhaben wird deswegen das Anliegen verfolgt, eine auf Transfer ausgerichtete Forschungsmethodologie zu entwickeln, bei der &bdquo;Transfer&ldquo; nicht als <em>Folgeaktivit&auml;t</em> am Projektende verstanden wird, sondern integraler Bestandteil der Interaktion von Akteuren, der als Dialog zwischen Forschungsprojekten und Bildungspraxis /-politik organisiert ist. Im Rahmen des Symposiums wird diskutiert, wie die methodische Anlage einer gestaltungsorientierten Bildungsforschung im Kontext der Digitalisierung umgesetzt werden kann. Dazu werden Ans&auml;tze der Wissensverdichtung und -kommunikation sowie Methoden eines dialogbasierten Transferansatzes diskutiert und die Rolle der Metavorhaben er&ouml;rtert.</p>

 

Beiträge des Symposiums

 

Zur Anlage des Metavorhabens "Digitalisierung in der Bildung": Dialogische Formate des Wissenstransfers

Barbara Getto
Universität Duisburg-Essen

Das Metavorhaben "Digitalisierung im Bildungsbereich" begleitet die Projekte des Forschungsschwerpunktes und weitere Förderlinien im Bereich Digitalisierung im Rahmenprogramm "Empirische Bildungsforschung". Das Metavorhaben wird koordiniert am Learning Lab der Universität Duisburg-Essen und ist ein Verbundprojekt der Leibniz-Institute für Bildungsforschung (DIPF, Frankfurt), für Erwachsenenbildung (DIE, Bonn) und für Wissensmedien (IWM, Tübingen) sowie der Universität Duisburg-Essen. Die institutionellen Rahmenbedingungen, Konzepte, Erfolgsbedingungen und Implikationen der digitalen Bildung unterscheiden sich in den einzelnen Sektoren erheblich und die Schnittstellen zwischen formellem, non-formalem und informellem Lernwandel je nach Lebensabschnitt (auch unter den Bedingungen der Digitalisierung). Der Verbund bildet die Expertise in allen Bildungsbereichen der Projekte ab. Die rund 50 Projekte adressieren Fragestellungen in den Bereichen der frühen Förderung, Schule, Hochschule, Lehrerbildung und berufliche Bildung.

Zu den Hauptzielen des Metavorhabens gehört es, Projektergebnisse in einen übergreifenden wissenschaftlichen und sozialen Rahmen zu stellen, Entwicklungen im Forschungsbereich wissenschaftlich aufzubereiten und Forschungslücken zu identifizieren. Darüber hinaus ist ein wichtiger Teil des Vorhabens die Vernetzung der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler untereinander zu unterstützen und den Austausch mit der Bildungspraxis zu fördern. Die Ergebnisse der geförderten und anderer Forschungsprojekte werden aufbereitet und zentrale Forschungsfragen aus einer Metaperspektive bearbeitet.

Für das Gelingen einer gestaltungsorientierten Bildungsforschung ist die Kommunikation wissenschaftlicher Befunde eine notwendige Voraussetzung. Das Metavorhaben geht daher der Frage nach, in welcher Form und mit welchen Inhalten die geförderten Projekte ihre wissenschaftlichen Befunde nicht nur in der Wissenschaft selbst veröffentlichen, sondern auch Praxis, Politik und Öffentlichkeit anbieten. Die Aktivitäten des Metaprojekts sind dabei ergänzend zu den in den Projekten verankerten Transferaktivitäten konzipiert. Das Metaprojekt unterstützt diese und schafft somit zusätzlich Aufmerksamkeit und Sichtbarkeit für die Projektarbeit.

Ein weiterer Schwerpunkt des Metavorhabens liegt auf der Reflexion und Weiterentwicklung einer gestaltungsorientierten Bildungsforschung und ihrer Wissensvermittlung. Damit soll ein Beitrag zur Theorie- und Wissensbildung in der Wissenschaft geleistet werden, sowie wiederum ein Bogen gespannt werden zur Problemlösung in der Bildungspraxis und -politik.

Die Bildungsforschung untersucht die Entwicklung und Implementierung digitaler Lern- und Bildungsmedien in Bildungseinrichtungen. Digitalen Medien wird ein hohes Potenzial für die Verbesserung pädagogischer Praxis zugeschrieben und die Entwicklung in diesem Bereich verläuft überaus dynamisch. Daher gibt es einerseits ein hohes Interesse an Innovationen und Forschungsergebnissen seitens der Akteure aus Bildungspolitik und -praxis. (Vgl. Scharnberg, Vonarx, Kerres & Wolff-Bendik, 2017, S. 05-3). Andererseits erfordert Bildungsforschung im Kontext der Digitalisierung eine Weiterentwicklung methodischer Ansätze, die den Dialog mit dem Feld als integralen Bestandteil des Forschungsprozesses sieht (Vgl. Fischer, F., Waibel, M., & Wecker, C., 2005). Der Transfer von Forschungsergebnissen ist damit nicht mehr als Folgeaktivität am Ende eines Projekts zu sehen, sondern Teil der Interaktion der Akteure, der als Dialog zwischen Forschungsprojekten und Bildungspraxis und -politik organisiert werden soll (vgl. Nickolaus, Gönnenwein & Petsch, 2010).

Während die traditionellen Ansichten der wissenschaftlichen Wissensverbreitung den "Transfer" als eine Aktivität wahrnehmen, die nach Abschluss der Forschung stattfindet, will das Metaprojekt den Transfer als eine kontinuierliche Aktivität fördern, die in allen Phasen der Forschung verwoben ist, von der Entwicklung von Forschungsfragen, der Gestaltung eines Forschungsprojekts, der Umsetzung und Interpretation der Ergebnisse bis hin zur Kommunikation in diesem Bereich (Vgl. Fischer, 2005, Reinmann, 2005)

Entsprechend müssen dafür Dialog-Formate entwickelt und als Teil des Forschungsprozesses implementiert werden. Das Metavorhaben organisiert dazu sektorspezifische Dialog- und Expertenforen in denen Forschungsergebnisse disseminiert, diskutiert und weiterentwickelt werden sollen. Es stellt sich die Frage, wie der Austausch zwischen den Akteuren aus der Bildungspraxis und der Bildungsforschung organisiert, umgesetzt und so dokumentiert werden kann, dass die Ergebnisse wiederum weiterverwendet werden können.

 

(Digitale) Transferformate: Forschungsergebnisse für die Praxis nutzbar machen

Anne Thillosen, Johannes Moskaliuk
IWM, Leibniz Institut für Wissensmedien

Die Vorstellung ihrer Forschungsergebnisse in wissenschaftlichen Publikationen oder auf Tagungen gehört für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zum Alltag. Eine Aufbereitung für die Praxis, aber auch für Expertinnen und Experten anderer Disziplinen ist dagegen oft noch ungewohnt. Auch deshalb ist es sinnvoll, dass Projektträger den „Praxistransfer“ inzwischen immer häufiger explizit zur Förderbedingung machen. Gerade im Bereich der empirischen Bildungsforschung können Forschungsergebnisse das praktische Handeln unterstützen und anregen, etwa wenn gängige Praktiken fundiert oder infrage gestellt werden oder neue Impulse gesetzt werden. Damit entstehen zugleich neue Möglichkeiten, Forschungs- und Erfahrungswissen miteinander in Verbindung zu bringen, Forschungsergebnisse in der Praxis zu erproben – und die damit gemachten Erfahrungen wiederum in die Forschung zurückzuspiegeln.

Für Leibniz-Institute gehört die Verbindung von „Forschung“ und „Transfer“ konstitutiv zum eigenen Selbstverständnis; nicht ohne Grund betreiben alle drei am Metavorhaben „Digitalisierung im Bildungsbereich“ beteiligten Institute Bildungsportale mit unterschiedlichen Ausrichtungen.

Das am Leibniz-Institut für Wissensmedien betriebene Portal e-teaching.org dient dem Transfer von Forschungs- und Erfahrungswissen im Kontext des Einsatzes digitaler Medien in der Hochschulbildung und arbeitet sowohl mit Personen aus der Bildungspraxis als auch mit Forschenden zusammen. Für das Portal wurden in den vergangenen Jahren unterschiedliche Transferformate insbesondere mit digitalen Medien entwickelt und erprobt. Ein Themenschwerpunkt im Wintersemester 2019 befasst sich explizit mit der Frage: „Praxistransfer – wie geht das eigentlich?“ Gleichzeitig wird im Rahmen des Metavorhabens Digi-EBF eine Erweiterung des Portals um spezielle Angebote für Lehrende in Lehramtsstudiengängen vorbereitet.

Im Vortrag werden zunächst zentrale Transferformate mit digitalen Medien vorgestellt. Dafür sollen sowohl Erfahrungen aus der eigenen Praxis als auch Erkenntnisse aus dem im Winter laufenden Themenschwerpunkt, dem Austausch mit externen Partnern sowie den Planungen im Rahmen des Digi-EBF-Vorhabens systematisch ausgewertet, reflektiert und in Beziehung zu wesentlichen Erkenntnissen unterschiedlich ausgerichteter „Transferwissenschaften“ gesetzt werden (Wichter & Antos 2001; Wichter & Busch 2006; Fraunhofer IAO 2019). Im Mittelpunkt stehen die folgenden Fragestellungen:

(1) Wie lassen sich (digitale) Transferformate systematisch beschreiben?

Anhand konkreter Beispiele – etwa Fallstudien, Pattern oder (Online-)Peer-Tutoring – soll gezeigt werden, wie spezifische Medieneigenschaften digitaler Darstellungsformate (z.B. Interaktivität, Adaptivität, Synchronizität, Selbststeuerung) genutzt werden können, um den Praxistransfer auf andere Weise zu unterstützen als mit analogen Medien oder Präsenzveranstaltungen.

(2) Wie kann die Nutzung von (digitalen) Transferformaten gefördert werden?

Vor- und Nachteile verschiedener Transferformate sollen darauf in den Blick genommen werden, welche Formate besonders unterstützend wirken und die konkrete Umsetzung anregen.

(3) Wie können (digitale) Transferformate erstellt werden?

Schließlich geht es darum, wie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler motiviert werden können, ihre Forschungsergebnisse für die Praxis aufzubereiten und wie sie dabei unterstützt werden können, Transferformate – die häufig klassischen wissenschaftlichen Praktiken widersprechen – zu nutzen.

Diese drei Fragestellungen werden exemplarisch an Transferformaten des Forschungsprojekts Digital Learning Map 2020 konkretisiert. Dabei wird gezeigt, wie bei der Konzeption und Durchführung von Projekten Forschung und Transfer eng miteinander verknüpft werden und Forschungsergebnisse in unterschiedliche Transferformate überführt werden können. In dem vom BMBF finanzierten Projekt wurden drei wesentliche Transferideen umgesetzt: (I) Im Rahmen eines Themenschwerpunkts auf e teaching.org wurden Projektergebnisse frühzeitig dargestellt und diskutiert und gleichzeitig durch die Beteiligung anderer Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler eine themenbezogene Vernetzung angeregt (e-teaching.org 2017). (II) Mit der Digital Learning Map wurde Praktikern eine Datenbank zur Verfügung gestellt, in der sie Praxisbeispiele für die Lehre mit digitalen Medien anhand einer wissenschaftlich fundierten Patternstruktur praxisorientiert beschreiben können (e-teaching.org 2018). (III) Ein Benchmarking-Tool ermöglicht einen Vergleich von Projekten mit digitalen Medien als Grundlage für strategische Entscheidungen.

Solche Erfahrungen zeigen beispielhaft, dass es hilfreich ist, Wissen strukturiert zu externalisieren um wesentliche Aspekte zu fokussieren, aber auch, dass Nutzende dabei häufig Unterstützung benötigen (Moskaliuk et al. 2016). Im Beitrag wird u.a. danach gefragt, ob daraus Anknüpfungspunkte für die Erstellung und Nutzung anderer Transferformate abgeleitet werden können.

 

Der Reviewprozess unter dem Aspekt der Wissensverdichtung und des Wissenstransfers

Marc Rittberger, Annika Wilmers, Carolin Anda, Carolin Keller
DIPF, Leibniz Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Reviewverfahren in der Bildungsforschung leisten auf mehreren Ebenen einen Beitrag zur Wissensverdichtung und zum Wissenstransfer. Im Folgenden wird ein Reviewverfahren vorgestellt, welches im Rahmen des Metavorhabens Digitalisierung im Bildungsbereich entwickelt wurde und gleichermaßen der wissenschaftlichen Community wie der Politik und Praxis als Informationsquelle dienen kann.

Auf inhaltlicher Ebene gelten (Systematic) Reviews als “Instrument der Wissensverdichtung“ (Antes & Lang 2014). Dies trifft insbesondere auf Systematic Reviewverfahren zu, beschreibt aber auch weitere Reviewformate, wie sie beispielsweise von Booth und Grant kategorisiert werden (2009). Einerseits strukturieren Reviews die Forschungslandschaft mit Blick auf Erkenntnisprozesse und angewandte Methoden, andererseits geben sie Hinweise auf Forschungslücken und unterforschte Themenfelder. Durch letztere Funktion dienen sie nicht nur der Entwicklung der Wissenschaftscommunity selbst, sondern können auch eine Funktion im Steuerungsprozess der Wissenschaftslandschaft erhalten. Die in dem hier skizzierten Projekt unternommene Reviewserie ist an die Definition von Critical Reviews (Booth und Grant 2009) angelehnt und greift im jährlichen Rhythmus Forschungsfragen aus der Digitalisierung auf: In einem ersten Durchlauf wird der Forschungsstand zur Aus- und Fortbildung des pädagogischen Personals in Bezug auf Digitalisierung beleuchtet.

Die methodische Ebene spiegelt nicht nur die Komplexität des Reviewansatzes wider, sondern zeigt auch auf, wie sich entsprechende Verfahren bei gleichzeitiger Einbindung inhaltlicher Expertise infrastrukturell verankern lassen. Um die örtlich verteilte Expertise in den Arbeitsprozess einzubinden, erfolgt eine Aufteilung einzelner Arbeitsschritte zwischen den an verschiedenen Instituten mit inhaltlichen Experten besetzen Sektoren, der infrastrukturellen Tätigkeit am Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation durch Informationswissenschaft sowie der Koordination des gesamten Prozesses, wodurch ein ebenso kommunikationsintensiver wie produktiver Arbeitsprozess implementiert ist.

Auf Ebene des Wissenstransfers bieten sich mit dem beschriebenen Verfahren zahlreiche Gelegenheiten zu einem Transfer über die Wissenschaftscommunity hinaus: Zum einen durch im weiteren Projektverlauf zielgruppenspezifisch aufbereitete Publikationsformate für die Praxis, zum anderen durch eine Einbindung der Ergebnisse der Reviews in diverse Veranstaltungsformate und Formate der kontinuierlichen Öffentlichkeitsarbeit wie webbasierten Portalen zu Bildungsthemen.

 

Aktive Moderation: Verfahren für die Entwicklung und den Transfer von forschungsbasierten Gestaltungskonzepten im Kontext des Design-Based Research

Monique Ratermann, Sybille Stöbe-Blossey
Universität Duisburg-Essen

Digitalisierung im Bildungsbereich hat zwei Dimensionen: Einerseits müssen Lernende Kompetenzen erwerben, die sie für Arbeit und gesellschaftliche Teilhabe in der digitalisierten Welt brauchen, andererseits kann die Digitalisierung zur Gestaltung und Unterstützung von Bildungsangeboten genutzt werden. Es geht also um „Bildung für Digitalisierung“ und um „Digitalisierung für Bildung“.

Beide Dimensionen der Digitalisierung bergen sowohl Risiken als auch Chancen – Risiken in dem Sinne, dass insbesondere Menschen mit ungünstigen Bildungsvoraussetzungen mit einer beschleunigten Entwicklung nicht Schritt halten können, Chancen insofern, als ihnen Digitalisierungs- und Medienkompetenzen mit Hilfe von geeigneten Konzepten vermittelt und Potenziale der Digitalisierung für individuelle Förderung genutzt werden können.

Die Entwicklung und Implementierung von derartigen Konzepten stellt eine Herausforderung für Bildungsorganisation dar. Es reicht nicht aus, methodisch-didaktische Konzepte zu erarbeiten; vielmehr müssen diese Konzepte in die Bildungsorganisation eingebunden und von den dort tätigen pädagogischen Kräften umgesetzt werden. Digitalisierung erfordert somit eine Organisationsentwicklung in Bildungsorganisationen. Eine Bildungsforschung, die mit dem Anspruch gesellschaftlicher Relevanz verbunden ist, muss sich somit nicht nur mit methodisch-didaktischen, sondern auch mit organisationalen Themen auseinandersetzen und sich die Frage stellen, auf welchen Wegen wissenschaftliche Arbeit Impulse für die Weiterentwicklung des Bildungssystems und seiner Organisationen geben kann.

Angesichts des sowohl in der politischen Steuerung des Bildungssystems als auch in den einzelnen Organisationen wahrgenommenen Innovationsbedarfs wird von Forschungsprojekten erwartet, dass ein Transfer ihrer Ergebnisse in die Bildungspraxis angestrebt und gefördert wird. Die Erfolge eines so verstandenen, oft nachträglich oder für die Endphase von Projekten additiv konzipierten Transfers bleiben jedoch oft hinter den Erwartungen zurück. Dies ist zum einen dadurch zu erklären, dass dem Begriff des Transfers oft ein eindimensionales Verständnis der Wissensübertragung in eine Richtung zugrunde liegt; zum anderen handelt es sich bei Bildungsorganisationen um lose gekoppelte Systeme mit einer hohen Autonomie der einzelnen pädagogischen Kräfte, wodurch der Umsetzbarkeit von auf hierarchischem Wege eingespeisten Impulsen Grenzen gesetzt sind. Gleichzeitig müssen bei einem Ergebnistransfer in die Bildungspraxis neben den pädagogischen Akteuren mögliche weitere Akteure (z. B. Kammern, Unternehmen, Jugendhilfe) aus der direkten Umwelt der Bildungsorganisationen als Adressat/inn/en berücksichtigt werden. Denn sowohl bei der Entwicklung als auch beim Transfer von Gestaltungskonzepten spielen die unterschiedlichen Erwartungshaltungen sowie die differenten Handlungslogiken der Akteure, die geprägt sein können durch die Orientierung an verschiedenen administrativen, pädagogischen, wissenschaftlichen und/oder professionsbezogenen Maßstäben sowie unterschiedliche Teilsystembezüge und Kommunikationsarten, eine zentrale Rolle.

Vor diesem Hintergrund soll es in dem geplanten Beitrag um die Frage gehen, wie das Forschungsparadigma des Design-Based Research (DBR) für die Entwicklung und den Transfer von forschungsbasierten Gestaltungskonzepten genutzt werden kann, die den Umgang von Bildungsorganisationen mit Digitalisierung thematisieren. DBR basiert auf einem reflexiven Prozess, in dem Konzepte in Ko-Konstruktion zwischen Wissenschaft und Praxis entwickelt werden, verbunden mit der Gewinnung von theoretisch und methodisch fundierten generalisierbaren wissenschaftlichen Erkenntnissen. Das Wissenschaft-Praxis-Verhältnis ist gekennzeichnet durch Ko-Konstruktion und iterativ-zyklische Arbeit – basierend auf einer theoriegeleiteten, methodisch fundierten Forschung und dem Ziel, anhand der einzelnen Anwendungsfälle generalisierbare und transferierbare Erkenntnisse abzuleiten.

Für die Umsetzung eines solchen Designs wird in dem Beitrag das Verfahren der aktiven Moderation dargestellt, das im Kontext der Verwaltungsberatung in Abgrenzung zu allein durch die Wissenschaft erstellten Gutachten einerseits und der inhaltlich neutralen Moderation von Organisationsentwicklung andererseits entwickelt wurde. Es umfasst eine Verbindung von forschungsbasierten Impulsen mit partizipativ angelegten Prozessen der Konzeptentwicklung und ermöglicht über die Dokumentation und theoriegeleitete Evaluation von Ergebnissen weiterführende Erkenntnisse für die Forschung und für den Transfer. Der Transfer wird in einem solchen Design nicht nachgelagert betrachtet, sondern ist Teil des Forschungsdesigns und wird über dialogorientierte Formate integriert.

Ziel ist es, das Verfahren der aktiven Moderation vorzustellen, in den Kontext der Entwicklung des Design-Based Research (DBR) einzuordnen und anhand von Beispielen zur Diskussion zu stellen.

 
13:30 - 14:30✶FHV-H03/H04: Researching Datafied Education: Empirische Bildungsforschung im Zeitalter der Datafizierung

Digitalisierung nutzen

Prof. Dr. Andreas Breiter
Universität Bremen

H03/H04 
14:30 - 15:00F15-Abschluss: Abschluss der 8. GEBF
H03/H04