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Sitzungsübersicht
Ort: H01
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
11:15 - 13:00M11‒H01: Schulstrukturen und Herkunftseffekte als Ursache sozialer Disparitäten im Bildungserwerb – Empirische Befunde aus der Hamburger Sekundarstufe
H01 
 

Schulstrukturen und Herkunftseffekte als Ursache sozialer Disparitäten im Bildungserwerb – Empirische Befunde aus der Hamburger Sekundarstufe

Chair(s): Jan Scharf (DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation), Michael Becker (DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik)

DiskutantIn(nen): Rolf Strietholt (Technische Universität Dortmund)

Soziale Disparitäten im Bildungserwerb stellen auch nach jüngsten empirischen Ergebnissen weiterhin eine Herausforderung für das deutsche Bildungssystem dar (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018). Für Schülerinnen und Schüler aus sozial privilegierteren Familien ist insbesondere der Besuch höher qualifizierender Schulformen wahrscheinlicher (vgl. Pietsch, 2007; Dumont et al., 2014). Sie erreichen darüber hinaus im Durchschnitt vergleichsweise bessere schulische Leistungen als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler mit einem geringeren sozioökonomischen Status bzw. übertreffen sie im Kompetenzerwerb (vgl. Reiss et al., 2016). In der Ursachenforschung werden gleichermaßen schulische Kontexte wie auch familiäre Herkunftseffekte diskutiert (vgl. Maaz et al., 2009; Becker & Lauterbach, 2016). Theoretische Zugänge zu Bildungsungleichheiten stellen etwa die Stratifizierung des Bildungssystems, d.h. die Differenzierung in Schulformen unterschiedlichen Anspruchsniveaus (vgl. Van de Werfhorst & Mijs, 2010), und Schulen als differentielle Lernmilieus (vgl. Baumert & Schümer, 2001; Baumert et al., 2006) in den Fokus. Schulen und Schulklassen können demnach als Lerngelegenheiten differentiell genutzt werden und sich auf die Motivation auswirken (Ryan & Deci, 2000) sowie zu unterschiedlichen Lernzuwächsen führen (vgl. Maaz et al., 2009). Des Weiteren werden Herkunftseffekte an den unterschiedlichen Gelenkstellen im Bildungsverlauf in primäre Effekte durch soziale Leistungsdisparitäten und sekundäre Effekte in Form von Bildungsentscheidungen unterschieden (Boudon, 1974). Sie werden dabei von den institutionellen Kontexten des Bildungssystems bedingt (vgl. Becker und Lauterbach, 2016). Mit Blick auf eine gerechtere Bildungsbeteiligung in Deutschland im Sinne meritokratischer Prinzipien (vgl. Hadjar, 2008) und damit verknüpfter Ungleichheiten in den Bildungsrenditen (vgl. Becker et al., 2019) werden diese Mechanismen in Forschung und Praxis kritisch diskutiert. Das Symposium analysiert verschiedene theoretische Ansätze zu Schulstrukturen und Herkunftseffekten als Ursache sozialer Disparitäten im Bildungserwerb mit drei empirisch ausgerichteten Vorträgen aus der Perspektive der Erziehungswissenschaft, der Soziologie und der Psychologie.

Alle Beiträge des Symposiums basieren ihre Analysen auf Daten der Schulleistungsstudie „Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern“ (KESS), mit der zwischen 2003 und 2011 bzw. 2012 zu fünf Erhebungszeitpunkten vom Ende der Grundschule bis zum Ende der Sekundarstufe II die Lernstände aller Hamburger Schülerinnen und Schüler im allgemeinbildenden Schulsystem erfasst wurden (Vieluf et al., 2011; Vieluf et al., 2014). Die präsentierten Befunde zu den Ursachen sozialer Disparitäten in der Sekundarstufe beziehen sich damit auf dieselbe Schülerkohorte im Stadtstaat Hamburg. Dabei fokussieren zwei der drei Beiträge soziale Disparitäten in den schulischen Leistungen der untersuchten Schülerschaft, ein Beitrag nimmt soziale Disparitäten im Wechselverhalten an den Bildungsübergängen in den Blick. Mit jeweils spezifischem Schwerpunkt untersuchen allerdings alle Vorträge den Zusammenhang zwischen schulischen Kontexten und der individuellen Ebene der Schülerinnen und Schüler. Vor diesem Hintergrund können sowohl methodische Vorgehensweisen der empirischen Bildungsforschung als auch Ursachen von Bildungsungleichheiten und daraus ableitbare (bildungspolitische) Maßnahmen auf gemeinsamer Grundlage diskutiert werden.

Der erste Vortrag beschreibt aus der Sicht der Schuleffektivitätsforschung die Rolle der Schulen in der Entstehung von Leistungsdisparitäten. Es wird untersucht, inwieweit die Einzelschule im mehrgliedrigen Hamburger Schulsystem zu weniger Leistungsungerechtigkeit beitragen kann. Dies wird getestet, indem in Mehrebenen-Wachstumskurvenmodellen Effekte auf individuelle Lernzuwächse geschätzt werden. Der zweite Beitrag behandelt daraufhin die Veränderung primärer und sekundärer Herkunftseffekte über den Verlauf der Sekundarstufe. Anhand der jeweiligen Gesamtkohorte werden zu den Übergängen in das Gymnasium, in die gymnasiale Oberstufe und in ein Hochschulstudium (approximiert über die Studienintention) absolute Herkunftseffekte und relative Anteile primärer, also leistungsbezogener Effekte und sekundärer Effekte (Bildungsentscheidungen) geschätzt. Abschließend wird der dritte Vortrag den Einfluss des privaten Nachhilfeunterrichts auf die Schulleistung und Motivation von Schülerinnen und Schülern der Mittelstufe vorstellen. Dabei werden in den Modellen zusätzlich spezifische Unterrichtsmerkmale der Nachhilfe berücksichtigt.

 

Beiträge des Symposiums

 

Sind manche Schulen weniger ungerecht als andere Schulen?

Luisa Grützmacher, Svenja Vieluf, Johannes Hartig
DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Bildungsgerechtigkeit ist immer noch ein wichtiges Thema in Bildungsdiskursen. Eine nähere Betrachtung des Begriffs zeigt jedoch, dass es sich um ein vieldeutiges und unscharfes Konstrukt handelt. Es gibt verschiedene theoretische Ansätze zum Verständnis von Bildungsgerechtigkeit. Diese reichen von der meritokratischen Vorstellung, wonach Abschlüsse und sozial produzierte Belohnungen einzig und allein von der Leistung und nicht von der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler abhängen sollen (Brighouse & Swift, 2008), über glücksegalitäre Ansätze, denen zufolge auch die Unterschiede im „natürlichen Talent“ illegitim sind (Brighouse & Swift, 2008), bis hin zu Anerkennungsgerechtigkeitstheorien, wonach Bildungsgerechtigkeit darin besteht, dass alle Schülerinnen und Schüler im Schulsystem eine bestimmte Qualität an sozialen Beziehungen erleben (Stojanov, 2011).

In der empirischen Bildungsforschung werden häufig die Zusammenhänge zwischen sozialen Differenzkategorien und Lernzuwächsen untersucht, um sich der Frage nach Gerechtigkeit zu nähern. Je nach theoretischer Perspektive kann ein nicht-signifikanter Zusammenhang zwar nicht unbedingt als Gerechtigkeit gedeutet werden, aber signifikante Zusammenhänge zwischen sozialen Differenzkategorien und Lernzuwächsen werden perspektivenübergreifend als ungerecht angesehen. Studien bestätigen immer wieder die Existenz solcher Zusammenhänge. Unser Schulsystem ist also ungerecht. Aber ist das ganze Schulsystem gleich ungerecht oder gibt es Schulen die weniger ungerecht sind als andere?

Bislang gibt es zum Einfluss von Schulen auf den Abbau von Bildungsungleichheiten wenige und eher inkonsistente Forschungsbefunde. Einige Studien deuten darauf hin, dass es manchen Schulen besser gelingt, Ungleichheiten in den Lernausgangsbedingungen auszugleichen (Brandsma & Knuver, 1989; Kyriakides et al., 2018; Sammons et al., 1993; Strand, 1999, 2010; Thomas et al., 1997). Diese Studien stammen aber oft aus Ländern mit Gesamtschulsystemen. Andere Studien finden nicht einmal in Gesamtschulsystemen einen Effekt der Einzelschule (Nuttall et al., 1989; Smith & Tomlinson, 1989; Strand, 1999, 2010; Thomas et al., 1997).

Die Befunde sind also uneinheitlich und es bleibt offen, welche Rolle Schulen in einem gegliederten Schulsystem spielen. Die zitierten Studien beschränken sich zudem nur auf kognitive Ergebniskriterien wie zum Beispiel die Mathematikleistung. Diese einseitige Kriterienauswahl wurde jedoch vielfach kritisiert, da dies implizieren würde, Schule hätte nur das Ziel, schulische Leistung zu fördern (z.B. Maeyer et al., 2010). Allerdings haben Schulen vielfältigere Ziele (z.B. Diederich & Tenorth, 1997; Fend, 2008). In Bezug auf Ziele jenseits fachlicher Leistungen gibt es noch weniger Forschung zur Rolle der Einzelschule für die Entwicklung von Bildungsgerechtigkeit.

Hierzu soll untersucht werden, ob die Einzelschule im gegliederten Hamburger Schulsystem einen Effekt auf die Entwicklung von Ungleichheiten im schulischen Lernen zwischen Klasse 5 und 11 hat. Neben kognitiven Ergebniskriterien (Mathematikleistung und Leseverständnis) sollen auch non-kognitive Ergebniskriterien berücksichtigt werden (das Selbstkonzept in Mathematik und im Lesen, die Einstellung zum Lesen und das Interesse am Fach Mathematik, sowie das Arbeitsverhalten in den Fächern Mathematik und Deutsch). Darüber hinaus sollen verschiedene Differenzmerkmale berücksichtigt werden (sozioökonomischer Hintergrund und Migrationshintergrund).

Die quantitative Studie basiert auf den Daten der Längsschnittstudie KESS, die in den 2000er Jahren in Hamburg durchgeführt wurde. Die Stichprobe umfasst Daten von 12.450 Schülerinnen und Schülern in 172 weiterführenden Schulen (65 Haupt- und Realschulen, 40 Gesamtschulen und 67 Gymnasien). Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurden in den einzelnen Mehrebenen-Wachstumskurvenmodellen die Effekte, die Differenzmerkmale auf die Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern innerhalb von Schulen haben, als zwischen Schulen variierende Zufallseffekte modelliert.

Die Ergebnisse zeigen, dass sich Schulen hinsichtlich der Stärke der differentiellen Effekte in Bezug auf die berücksichtigten Ergebniskriterien und Differenzmerkmale nicht unterscheiden. Die Effekte sozialer Differenzkategorien auf Leistungszuwächse sowie auf Veränderungen in non-kognitiven Kriterien für Lernerfolg zwischen Klassenstufe 5 und 11 sind also an allen Schulen etwa gleich stark ausgeprägt. Dies verweist auf die Bedeutung struktureller Faktoren im Schulsystem bzw. der Gestaltung der Schule im 21. Jahrhundert an sich, während schulspezifische Praktiken kaum eine Rolle zu spielen scheinen.

 

Primäre und sekundäre Herkunftseffekte in der Sekundarstufe: Absolute Effekte und relative Anteile an drei Bildungsübergängen

Jan Scharf1, Michael Becker2, Sophie Stallasch3, Marko Neumann1, Kai Maaz1
1DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, 2DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 3Universität Potsdam

Übergänge im Schulsystem werden als eine wesentliche Ursache für Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft diskutiert (vgl. Maaz et al., 2009; Becker & Lauterbach, 2016). In der Erklärung von Herkunftseffekten an Bildungsübergängen können bezugnehmend auf Boudons (1974) soziologischen Erklärungsansatz Ungleichheiten durch Leistungsdisparitäten (primäre Effekte) und Bildungsentscheidungen (sekundäre Effekte) unterschieden werden. Zur analytischen Trennung primärer und sekundärer Effekte hat die empirische Bildungsforschung in den vergangenen Jahren Studien vorgelegt, in denen diese leistungsbezogenen und nicht-leistungsbezogenen Anteile des Herkunftseffekts an einem oder mehreren Übergängen quantifiziert werden konnten (vgl. Becker, 2009; Maaz & Nagy, 2009; Neugebauer, 2010; Schindler & Reimer, 2010; Schindler & Lörz, 2012; Neugebauer et al, 2013): In den Befunden zeichnet sich zwar das Muster abnehmender Herkunftseffekte bei einem gleichzeitigen relativen Bedeutungszuwachs des sekundären Effekts über den Bildungsverlauf ab. Weitgehend unklar ist aber weiterhin, wann und wie stark diese Veränderungen im Zuge der Sekundarstufe wirksam werden. Zudem konnten bisherige Studien ihre Vergleiche nicht auf eine konstante Stichprobe basieren.

Der Vortrag adressiert diese Desiderata, indem soziale Herkunftseffekte erstmals anhand von Daten einer vollständigen Schülerkohorte über den gesamten Verlauf der Sekundarstufe vom Übergang ins Gymnasium, über den Wechsel in die gymnasiale Oberstufe bis zur Studienintention analysiert werden. Dabei verfolgt der Beitrag im Wesentlichen drei Forschungsfragen: Zunächst wird über Querschnittsvergleiche ermittelt, wie groß die Herkunftseffekte insgesamt auf die Übergangswahrscheinlichkeiten an den drei Gelenkstellen ausfallen. Der Selektionshypothese (Mare 1980) als auch der Lebensverlaufshypothese (Blossfeld & Shavit, 1993) folgend, wird von einer abgemilderten Erklärungskraft familiärer sozialer Einflussfaktoren an den späteren Gelenkstellen ausgegangen. Es schließt die Frage an, ob bzw. an welcher Stelle und wie stark im Verlauf der Sekundarstufe ein relativer Bedeutungszuwachs des sekundären Effekts zu verzeichnen ist. Dabei werden drittens für den intendierten Übergangs ins Studium Selektions- und Lebensverlaufseffekte voneinander getrennt. Dazu werden zum einen die bereits selektierte Teilpopulation der Abiturientinnen und Abiturienten und zum anderen die gesamte Schülerkohorte zugrunde gelegt. Datenbasis für die Dekomposition primärer und sekundärer Effekte mit der KHB-Methode (Karlson et al., 2012) bildet die Schulleistungsstudie „Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern“ (KESS). Im Rahmen von KESS wurden die Lernstände aller Schülerinnen und Schüler einer Kohorte im allgemeinbildenden Schulsystem des Stadtstaates Hamburg vom Ende des vierten Schuljahres (2003) bis zum Ende der gymnasialen Oberstufe im Längsschnitt erfasst (vgl. Vieluf et al., 2011; Vieluf et al., 2014).

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die absoluten sozialen Herkunftseffekte – operationalisiert einerseits über den sozioökonomischen Status (HISEI), andererseits über den familiären Bildungshintergrund (mindestens ein Elternteil mit (Fach-)Hochschulreife) – über den Verlauf der Sekundarstufe abnehmen. Zum vermuteten relativen Bedeutungszuwachs sekundärer Effekte zeigt sich kein eindeutiges Befundmuster: Beim Wechsel ins Gymnasium überwiegen primäre Effekte leicht, wenn die Schulnoten in den Fächern Mathematik und Deutsch als Leistungsindikator verwendet werden, während sekundäre Effekte leicht überwiegen, wenn standardisierte Testleistungen (Mathematik und Deutsch-Leseverständnis) in die Modelle einbezogen werden. Diese Relation bleibt auch beim Eintritt in die gymnasiale Oberstufe nahezu unverändert, was mit dieser Studie erstmals ermittelt werden konnte. Damit lässt sich nach den Ergebnissen des Beitrags festhalten, dass sekundäre Effekte erst bezüglich der Studienintention substantiell überwiegen. Auf Basis der Gesamtkohorte (zum Zeitpunkt der 10. bzw. 11. Jahrgangsstufe) gilt dieser Befund allerdings ausschließlich für Effekte des familiären Hintergrunds bei relativen Anteilen von rund 60 Prozent. Ein deutliches Übergewicht sekundärer Herkunftseffekte bis zu knapp 90 Prozent zeigt sich schließlich für die durch herkunftsspezifische Entscheidungsmuster und Leistungen selektierte Teilpopulation der Abiturientinnen und Abiturienten.

Der Beitrag diskutiert abschließend Implikationen für die Bildungsforschung und Bildungspraxis, die sich aus der Validierung bisheriger Befunde zur Veränderung sozialer Herkunftseffekte und der Erweiterung des Forschungsstands anhand der Analyse einer vollständigen Schülerkohorte ergeben.

 

Nachhilfeunterricht – Effekte auf die Schulleistung und Motivation von Schülerinnen und Schülern der Mittelstufe

Karin Guill1, Lisa Benckwitz1, Melike Ömeroğulları2, Olaf Köller1
1Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 2Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik; Friedrich-Alexander-Universität Nürnberg

Mehr und mehr Schülerinnen und Schüler nutzen in Deutschland privaten Nachhilfeunterricht, um ihre Schulleistungen zu verbessern (Hille, Spieß & Staneva, 2016). Da Nachhilfeunterricht in aller Regel mit Unterrichtskosten verbunden ist und sich dementsprechend zeigen lässt, dass er für Kinder aus einkommensschwachen Familien weniger zugänglich ist, wird er als Mechanismus diskutiert, über den sich soziale Disparitäten beim Bildungserfolg verstärken. Dies setzt allerdings voraus, dass die Nutzung von Nachhilfeunterricht tatsächlich ein effektiver Weg ist, um Schulleistungen zu verbessern. Analysen zu globalen Effekten von Nachhilfeunterricht sind dabei jedoch widersprüchlich und oft wenig ermutigend (eher kritisch: Guill & Bos, 2014; Guill, Lüdtke & Köller, 2019; Luplow & Schneider, 2014; aber auch: Haag, 2001).

Die Wirksamkeit von Nachhilfeunterricht wird zunächst über das lerntheoretische Modell von Carroll (1963) begründet (Mischo & Kessel, 2005), wonach der Lernerfolg eine Funktion der aktiv aufgebrachten Lernzeit relativ zur benötigten Lernzeit ist. Nachhilfeunterricht erhöht die aktive Lernzeit, zumindest wenn nicht nur sonstige außerschulische Lernzeit in den Nachhilfeunterricht verlagert wird und die Aufmerksamkeit im Schulunterricht trotz Nachhilfe aufrechterhalten wird (Kenny & Faunce, 2004). Insbesondere wenn im Nachhilfeunterricht gezielt Lücken im Vorwissen geschlossen werden (Mischo & Kessel, 2005), sollte dies die Basis für eine Verbesserung der Schulleistungen darstellen. Allerdings setzt dies voraus, dass die Schülerinnen und Schüler die im Nachhilfeunterricht verfügbare Lernzeit aktiv nutzen, was vermutlich eher der Fall ist, wenn die Entscheidung für Nachhilfeunterricht aus eigenem Antrieb getroffen wurde (Ryan & Deci, 2000). Über leistungsbezogene Effekte hinaus hat Nachhilfeunterricht auch das Potential, sich positiv auf motivationale Merkmale auszuwirken. Im Einzel- oder Kleingruppenunterricht ist es besonders leicht, Leistungsrückmeldungen anhand einer individuellen Bezugsnorm zu geben (Mischo & Kessel, 2005), was sich positiv auf das Fähigkeitsselbstkonzept, Motivation und Leistungsangst auswirken sollte.

Dieser Beitrag verfolgt das Ziel, einerseits globale Effekte von Nachhilfeunterricht auf Schulleistung und motivationale Merkmale zu überprüfen und andererseits Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie Merkmale des Unterrichts (Dauer, Intensität, Unterrichtsinhalte und Leistungsrückmeldung) zu identifizieren, die mit positiven Effekten auf Leistung oder Motivation einhergehen.

Datengrundlage sind die Wellen KESS 7 und KESS 8 der Hamburger Längsschnittstudie „Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern“ am Beginn der 7. und am Ende der 8. Jahrgangsstufe. Über 8500 Schülerinnen und Schüler haben in KESS 8 Angaben dazu gemacht, ob sie aktuell Nachhilfeunterricht nutzen (ca. 23 %) und diesen sowie ihre Teilnahmemotive bewertet.

Mittels linearer Regressionsanalysen mit umfangreichen Kontrollvariablen (Vorwissen, Halbjahresnote, motivationale Variablen, SES, Migrationshintergrund, Schulform) und unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur ließ sich kein globaler Vorteil von Nachhilfeunterricht nachweisen. Innerhalb der Teilstichproben mit Nachhilfeunterricht in den Fächern Mathematik, Englisch oder Deutsch fanden sich nach Adjustierung des Alpha-Niveaus weder Haupteffekte der Unterrichtsdauer und -intensität noch der Motivation Nachhilfeunterricht zu erhalten noch Interaktionseffekte mit der Vorleistung. Es ließen sich auch keine Effekte spezifischer Unterrichtsschwerpunkte identifizieren.

Erste Befunde zu motivationalen Effekten weisen auf folgende statistisch signifikante Zusammenhänge (p<.05) hin: Je mehr Schülerinnen und Schüler Nachhilfeunterricht auf Wunsch ihrer Eltern nahmen, desto mehr Leistungsangst (Mathe: β=0.09; Deutsch: β=0.11) und desto weniger aktive Unterrichtsbeteiligung (Mathe: β=-0.10) berichteten sie am Ende der 8. Jahrgangsstufe. Je eher der Nachhilfeunterricht auf eigenen Wunsch genommen wurde, desto positiver fiel die Unterrichtsbeteiligung dagegen aus (Mathe: β=0.15). Auch eine individuelle Bezugsnormorientierung der Nachhilfelehrkraft ging mit einer aktiveren Unterrichtsbeteiligung einher (Mathe: β=0.12). Je höher die Motivation auf Schüler- (Mathe: β=0.28; Deutsch: β=0.34; Englisch: β=0.27) und auf Elternseite (Mathe: β=0.39; Deutsch: β=0.28; Englisch: β=0.32), Nachhilfeunterricht zu nutzen, desto mehr Leistungsdruck aufgrund des Nachhilfeunterrichts berichteten die Schülerinnen und Schüler.

Auf Basis der vorliegenden Befunde kann die Nutzung von Nachhilfeunterricht nicht als Mechanismus belegt werden, der soziale Disparitäten beim Bildungserfolg verstärkt – und damit umgekehrt auch nicht als evidenz-basierte Maßnahme empfohlen werden, um soziale Disparitäten beim Bildungserfolg abzubauen.

 
14:30 - 16:15M14‒H01: Emotionen und Wohlbefinden im pädagogischen Kontext I- Vorschüler und Schüler/ Schülerinnen
H01 
 

Emotionen und Wohlbefinden im pädagogischen Kontext I - Vorschüler und Schüler/Schülerinnen

Chair(s): Bernhard Schmitz (Technische Universität Darmstadt, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Franziska Feldmann (Technische Universität Darmstadt, Deutschland)

In der Pädagogischen Psychologie werden Emotionen und Wohlbefinden mittlerweile

als wichtige Zielkriterien von pädagogischen Interventionen erkannt, vgl. Borgonovi & Pál (2016) zu PISA2015.

Emotionen und Wohlbefinden sind aber auch wichtige Prädiktoren für Lernen und Leistungen

vgl. Lyubomirsky, King & Diener (2005), Pekrun (2006).

Zahlreiche Autoren halten es für sinnvoll, nicht nur Wohlbefinden als zusammenfassendes Konzept sondern auch spezifische Emotionen zu untersuchen, z.B. Götz et al (2004).

In diesem Symposium werden daher Emotionen und Wohlbefinden sowohl als Prädiktoren als auch als Kriterium aber auch deren dynamische Interaktion in den Blick genommen.

Dieses Symposium soll der erste Teil eines zweiteiligen Symposiums dar, in dem als Stichproben Vorschüler und Schüler untersucht werden.

Im zweiten Teil wird die Thematik für Studierende und Berufstätige behandelt.

Es werden die Zusammenhänge von Emotionen/Wohlbefinden mit kognitiven und motivationalen Variablen betrachtet.

Es werden auch Kontexte berücksichtigt für die Kinder sind das die Eltern, und für Schüler sind es die Lehrer.

Die methodischen Zugänge sind vielfältig und anspruchsvoll. Eine Studie (Holzer et al) wendet qualitative Verfahren an, dabei werden offene Fragen kategorisiert. In einer anderen Studie werden aus Videoaufzeichnungen von Dyaden Verhaltensdaten analysiert (Stern et al). Götz et al führen für ihre Längsschnittdaten Cross-lagged-panel-analysen durch.

Die Studien erlauben sowohl theoretische, methodische und praktische Aussagen.

Im Folgenden werden die Studien kurz beschrieben.

Die Reihenfolge der Beiträge richtet sich nach der Altersgruppe der Stichproben.

Stern et al studieren Kind/Elterndyaden von Kindern im Vorschulalter. Sie untersuchen anhand von Videodaten bei der Bearbeitung von Problemlöseaufgaben den Zusammenhang von positiven und negativen Affekten, der Selbstwirksamkeit, des Unterstützungsverhaltens der Eltern und der Bearbeitung der Problemlöseaufgaben

Götz et al untersuchen die reziproken Beziehungen der Qualität der Lehrer-Schülerinteraktion und dem emotionalen Erleben der Schüler. Die Lehrer/Schüler-Interaktion wird operationalisiert als interpersonelle Nähe. Es werden die Emotionen Freude, Stolz, Angst, Ärger, Langeweile und Scham bei Schülern in Klasse 10 und den gleichen Schülern in der darauffolgenden Klasse 11 erhoben. Es werden die Schulfächer Mathematik, Deutsch, Englisch und Französisch erfasst. Es werden für diese längsschnittlichen Daten cross-lagged-panel Analysen durchgeführt.

Die Studie von Holzer et al. überprüft die Angemessenheit des häufig verwendeten EPOCH-Instruments von Kern et al mit den Komponenten Engagement (E) Perseverance (P), Optimism (O), Connectedness (C) und Happiness (H) für die Erfassung von Wohlbefinden bei Schülern. Schüler und Lehrer werden in offenen Fragen nach ihrem Verständnis von Wohlbefinden befragt. Die Auswertung erfolgt mit qualitativer Inhaltsanalyse.

 

Beiträge des Symposiums

 

Affekt und Selbstwirksamkeitserwartungen von Eltern bei der gemeinsamen Bearbeitung von Problemlöseaufgaben bei Kindergartenkindern

Maren Stern, Kim A. Erdmann, Silke Hertel
Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg

Theoretischer Hintergrund

In der frühen Kindheit entwickeln Kinder die Fähigkeit zur Selbstregulation und lernen das eigene Verhalten den kognitiven, emotionalen und sozialen Anforderungen einer Situation anzupassen (Poser & Rothbart, 2000), um zielgerichtet und kontrolliert handeln zu können (Mulder et al., 2009). Während den ersten Lebensjahren haben Kinder noch Schwierigkeiten und können ihre Emotionen schlecht regulieren (Thompson, 1991). Hier sind Kinder von der Unterstützung der Eltern, wie dem sensitiven Reagieren auf kindliche Bedürfnisse (Feinfühligkeit), abhängig (Fay-Stammbach et al., 2014). Studien zeigen, dass positiver Affekt und Feinfühligkeit von Eltern positiv mit dem Lernen von Kindern assoziiert sind (Hokoda & Fincham, 1995) und elterliche Selbstwirksamkeitserwartungen mit dem Unterstützungsverhalten der Eltern und der Entwicklung des Kindes zusammenhängen (Gärtner et al., 2018a). Im Elternkontext wurden Selbstwirksamkeitserwartungen insbesondere bezogen auf die Erziehung betrachtet (Kliem et al., 2014). Nach Bandura (1989) sollen jedoch domänenspezifische Maße der Selbstwirksamkeit als präzisere Prädiktoren für das Verhalten eingesetzt werden. Vor diesem Hintergrund werden Selbstwirksamkeitserwartungen bezogen auf die elterliche Feinfühligkeit untersucht.

Fragestellungen

1. Welchen Einfluss haben positiver (PA) und negativer Affekt (NA) von Eltern auf Selbstwirksamkeitserwartungen, Unterstützungsverhalten und das Ergebnis bei einer gemeinsamen Bearbeitung von Problemlöseaufgaben?

2. Wie hängen Selbstwirksamkeitserwartungen bezogen auf die elterliche Feinfühligkeit mit dem Ergebnis einer gemeinsamen Bearbeitung von Problemlöseaufgaben zusammen?

3. Stehen Selbstwirksamkeitserwartungen bezogen auf die elterliche Feinfühligkeit mit emotionaler Unterstützung in Zusammenhang?

Methode

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden Daten von 40 Eltern-Kind-Dyaden (Alter der Kinder: 3-6 Jahre) erhoben. PA und NA wurde mittels PANAS (Krohne et al., 1996) vor einer Eltern-Kind-Interaktion erfasst. Problemlöseaufgaben wurden in der Eltern-Kind-Interaktion bearbeitet, videographiert und das Ergebnis der Bearbeitung dichotom betrachtet (gelöst vs. nicht-gelöst). Das elterliche Unterstützungsverhalten wird mittels eines erprobten Ratingsystems (Gärtner et al., 2018b) analysiert. Die Selbstwirksamkeitserwartung der Eltern wurde bezogen auf Erziehung (Kliem et al., 2014), Scaffolding und Feinfühligkeit (Gärtner et al., 2018a) mittels Fragebögen erfasst.

Ergebnisse

Für Fragestellung 1 wurden multiple Regressionsanalysen gerechnet. Als Prädiktoren wurden jeweils PA und NA der Eltern verwendet. PA der Eltern sagt die Selbstwirksamkeitserwartung bezogen auf Erziehung (ß=.29, p<.10), Scaffolding (ß=.57, p<.001) und Feinfühligkeit (ß=.43, p<.01) positiv vorher, während NA keinen signifikanten Effekt hat (alle p>.20). PA und NA haben (bei Kontrolle des Alters des Kindes) keinen signifikanten Effekt auf das Unterstützungsverhalten und auf das Ergebnis bei der Bearbeitung in der Eltern-Kind-Interaktion (alle p>.20).

Für Fragestellung 2 wurde zunächst eine lineare Regressionsanalyse gerechnet und geprüft, ob die Selbstwirksamkeitserwartung bezogen auf die Feinfühligkeit das Ergebnis bei der gemeinsamen Bearbeitung der Problemlöseaufgaben vorhersagt. Es wird ein signifikanter negativer Effekt der Selbstwirksamkeitserwartung auf das Ergebnis gefunden (ß=-.39, p<.05). Dann wurden die Zusammenhänge getrennt nach Alter des Kindes berechnet. Für Drei- und Vierjährige wird ein negativer Zusammenhang (r=-.57, p=.06, n=13 bzw. r=-.56, p<.05, n=17) gefunden, während für Fünfjährige ein starker positiver Zusammenhang (r=.82, p<.05, n=6) besteht. Für Sechsjährige wird kein signifikanter Zusammenhang gefunden (r=-.06, n.s., n=4). Für Fragestellung 3 wird aktuell die emotionale Unterstützung der Eltern auf Grundlage der videographierten Eltern-Kind-Interaktionen analysiert. Die Analysen werden bis März 2020 abgeschlossen sein.

Die Befunde weisen darauf hin, dass PA der Eltern und deren Selbstwirksamkeitserwartungen zusammenhängen. Zur Vorhersage des Unterstützungsverhaltens und dem Ergebnis der Problemlöseaufgaben scheint weniger der Affekt der Eltern, sondern deren Selbstwirksamkeitserwartungen eine wichtige Rolle zu spielen. Dabei werden bei jüngeren Kindern in den Aufgaben höhere Punkte erzielt, wenn die Selbstwirksamkeitserwartung bezogen auf die Feinfühligkeit niedrig ist, während der Zusammenhang bei älteren Kindern einen gegenteiligen Effekt aufweist. Inwiefern dies mit der gezeigten emotionalen Unterstützung der Eltern zusammenhängt, soll in weiteren Analysen untersucht werden.

Bei der Interpretation der Befunde ist die kleine und selektive Stichprobengröße zu berücksichtigen. Eine Stärke der Studie ist die Kombination von Fragebogendaten und Videodaten. Insgesamt haben die Ergebnisse wichtige Implikationen für Eltern-Kind-Interventionen und zukünftige Forschung.

 

Konzeptualisierung schulbezogenen Well-Beings durch SchülerInnen und LehrerInnen. Die Überprüfung der Kriteriumsvalidität des EPOCH-Modells

Julia Holzer, Sarah Bürger, Sara Samek-Krenkel, Barbara Schober, Christiane Spiel
Universität Wien

Well-Being gilt als wichtige Ressource für positive Entwicklung und als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen (Hascher & Hagenauer, 2010). Große Heterogenität besteht jedoch bezüglich der Konzeptualisierungen des Konstrukts. Diese reichen von Well-Being als positiven Affekt bis hin zu gelungener Lebensführung oder globaler Lebenszufriedenheit. Neuere Ansätze modellieren Well-Being anhand mehrerer Komponenten und integrieren dabei Ansätze von Well-Being als Outcome (hedonistisches Well-Being i.S.v. positivem Affekt) sowie Well-Being als Prozess der persönlichen Entfaltung (eudämonistisches Well-Being i.S.v. Potenzialentfaltung). Ein solches integratives Modell ist das EPOCH-Modell (Kern, Benson, Steinberg, & Steinberg, 2016). Der auf Basis dieses Modells entwickelte EPOCH-Fragebogen erfasst Well-Being in den Domänen Engagement (E), Perseverance (P), Optimism (O), Connectedness (C) und Happiness (H). Die Validität des Modells ist bisher jedoch nur teilweise untersucht. Um aber Zusammenhänge und Entwicklungsbedingungen von schulischem Well-Being und dessen Relevanz für Lernen über die Lebensspanne besser zu verstehen, ist es notwendig die Konzeptualisierung des Konstrukts weiter zu präzisieren. Unsere Studie adressiert die inhaltliche Entsprechung des Modells mit der Konzeptualisierung schulbezogenen Well-Beings durch LehrerInnen und SchülerInnen.

Die Notwendigkeit, die Sichtweisen von SchülerInnen miteinzubeziehen wird durch die Ergebnisse einiger Studien unterstrichen, welche Diskrepanzen in den Wahrnehmungen von Kindern und Erwachsenen bezüglich Well-Being dokumentieren (z.B. Ben-Arieh, McDonell, & Attar-Schwartz, 2009; Tobia, Bonifacci, Ottaviani, Borsato, & Marzocchi, 2016). Es ist weitgehend unklar, ob die in der Literatur publizierten Modelle jene Faktoren abbilden, welche die Beforschten selbst als wesentlich für ihr Well-Being definieren (McLellan & Steward, 2015). Auf Grund ihrer Erfahrungen sowie der fachlichen Expertise haben zudem auch Lehrpersonen eine Schlüsselfunktion inne, wenn es darum geht Lücken zwischen Theorie und Praxis zu schließen und wichtige Informationen über kontextbezogene Einflüsse zu liefern (Reinke, Stormont, Herman, Puri, & Goel, 2011).

Insofern stellt sich die Frage, ob die Validität des EPOCH-Modells durch die Betroffenenperspektive als Außenkriterium weiter abgesichert werden kann oder sich Divergenzen ergeben, die näherer Betrachtung bedürfen. Die zugrundeliegenden Fragestellungen des Forschungsvorhabens lauten daher: Was verstehen SchülerInnen und Lehrpersonen der Sekundarstufe unter schulischem Well-Being? Inwiefern gehen diese Auffassungen von schulischem Well-Being mit dem EPOCH-Modell einher bzw. werden dadurch abgebildet?

Die Datenerhebungen erfolgten im Mai und Juni 2019. SchülerInnen (N=200) und LehrerInnen (N=210) beantworteten drei offenen Fragen in einem Fragebogen, welche sich auf ihr Verständnis des Konstrukts, die Indikatoren schulischen Well-Beings bzw. dessen Abwesenheit bezogen. Die Auswertung erfolgte mittels Qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring, 2015). Die Daten wurden theoriegeleitet nach den Bestandteilen des EPOCH kategorisiert. Zusätzlich wurden induktiv gebildete Kategorien ergänzt.

Die Befragten adressierten sowohl Komponenten hedonistischen, als auch eudämonistischen Well-Beings. SchülerInnen wie auch LehrerInnen betonten die Rolle von aktiver Beteiligung am Unterrichts- und Schulgeschehen. Mitarbeit im Unterricht, aktives Aufsuchen von Lernmöglichkeiten sowie Anwesenheit im Unterricht wurden allesamt als Faktoren angeführt, an denen sich hohes schulisches Wohlbefinden manifestiert. Konzeptuell entspricht dies der EPOCH-Domäne Engagement. Eine zweite, sowohl von SchülerInnen als auch Lehrpersonen besonders häufig adressierte Kategorie ist Fröhlichkeit, respektive Happiness laut EPOCH-Modell. Demnach zeichnet sich schulisches Wohlbefinden durch Freude am Lernen, Fröhlichkeit und Spaß in der Schule sowie eine positive emotionale Haltung gegenüber dem Schulbesuch aus. Besonders häufig, sowohl von LehrerInnen wie auch von SchülerInnen, wurden die Kategorien Soziale Eingebundenheit in die Schul- und Klassengemeinschaft sowie Positives LehrerInnen-SchülerInnen-Verhältnis adressiert, was der EPOCH-Domäne Connectedness entspricht. Die übrigen beiden EPOCH-Domänen Perseverance sowie Optimism wurden in geringerem Ausmaß adressiert, was darauf schließen lässt dass diese im Alltagsverständnis von schulischem Well-Being weniger repräsentiert sind. Insofern sollten weitere Validierungsstudien besonderes Augenmerk auf die Überprüfung der Relevanz dieser Domänen legen.

 

Reziproke Beziehungen zwischen der Qualität von Lehrer-Schüler-Interaktionen und dem emotionalen Erleben der Schülerinnen und Schüler

Thomas Götz1, Maik Bieleke1, Katarzyna Gogol2, Jan van Tartwijk3, Tim Mainhard3, Anastasiya A. Lipnevich4, Reinhard Pekrun5
1Universität Wien, 2Universität Konstanz, 3Utrecht University, Niederlande, 4The City University of New York, USA, 5Ludwig-Maximilians-Universität München

Basierend auf der Kontroll-Wert-Theorie von Pekrun (2006) haben wir die Hypothese aufgestellt, dass es reziproke Zusammenhänge zwischen der Qualität von Lehrer-Schüler-Beziehungen (hier operationalisiert als interpersonelle Nähe) und den Emotionen von Schülerinnen und Schülern im Klassenzimmer (Freude, Stolz, Angst, Ärger, Langeweile und Scham) gibt. Daten aus einer Längsschnittstudie mit zwei Messzeitpunkten in Klasse 10 (Messzeitpunkt 1) und in Klasse 11 (Messzeitpunkt 2) wurden verwendet um diese Hypothese zu testen (N = 535; durchschnittliches Alter zu Zeitpunkt 1: 16.7 Jahre, SD = 0.6). Die von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommene Beziehungsqualität und ihr emotionales Erleben wurden in den Schulfächern Mathematik, Deutsch, Englisch und Französisch erfasst. Anschließend wurden die Daten in einem Cross-Lagged Panel Modell unter Kontrolle von Alter, Geschlecht und den Schulnoten analysiert.

Im Einklang mit unserer Hypothese zeigten sich reziproke Zusammenhänge zwischen der Beziehungsqualität und dem emotionalen Erleben: Höhere Beziehungsqualität zum ersten Messzeitpunkt war mit stärkeren positiven Emotionen bzw. schwächeren negativen Emotionen zum zweiten Messzeitpunkt assoziiert. Analog dazu waren stärkere positive Emotionen bzw. schwächere negative Emotionen zum ersten Messzeitpunkt mit höherer Beziehungsqualität zum zweiten Messzeitpunkt assoziiert. Der Zusammenhang zwischen dem anfänglichen emotionalen Erleben und der späteren Beziehungsqualität war dabei stärker ausgeprägt als der Zusammenhang zwischen der anfänglichen Beziehungsqualität und dem späteren emotionalen Erleben. Zusätzliche Analysen zeigten darüber hinaus, dass die gefundenen Zusammenhänge zwischen Beziehungsqualität und Emotionen weitgehend gleich über die verschiedenen untersuchten Schulfächer hinweg waren, während sie sich wesentlich zwischen den erfassten Emotionen unterschieden (d.h. auch innerhalb der Gruppe der positiven bzw. negativen Emotionen). Zusammenfassend legen die Daten eine Wechselwirkung zwischen der Beziehungsqualität und dem emotionalen Erleben im Klassenzimmer nahe, bei sehr ähnlichen Zusammenhangsmustern über die Fächer hinweg und z.T. deutlichen Unterschieden für spezifische Emotionen. Praktische und theoretische Implikationen dieses Befundes werden diskutiert.

 

Motivation von Studierenden und deren Wohlbefinden - Zur Notwendigkeit introjizierte Motivation differenziert zu betrachten

Sonja Bieg1, Almut Thomas2, Florian Müller3
1Universität Augsburg, 2Pädagogische Hochschule Kärnten, 3Alpen-Adria Universität Klagenfurt

Gemäß der Selbstbestimmungstheorie (SDT) von Ryan und Deci (2000) kann motiviertes Verhalten in Lern- und Leistungssituationen auf einem Autonomie-Kontinuum mit vier Formen extrinsischer Motivation (external, introjiziert, identifziert und integriert) sowie der intrinsischen Motivation verortet werden. Weiter gilt, dass das Ausmaß des subjektiven Wohlbefindens für den Lernenden von der zugrundeliegenden Motivationsform abhängig ist (Assor, Vansteenkiste & Kaplan, 2009; Thomas, Müller & Bieg, 2018). Doch immer häufiger wird die Anzahl der Motivationsformen innerhalb des Kontinuums in Frage gestellt (Assor et al., 2009; Sheldon et al., 2017). Dabei wird für die introjizierte Motivation, die auf die Aufrechterhaltung und Förderung des Selbstwerts fokussiert, eine Annäherungs- und Vermeidungskomponente angenommen (Assor et al., 2099). Bislang werden jedoch bei der Instrumentalisierung introjizierter Motivation unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt und so fokussieren Instrumente entweder auf die Vermeidungskomponente (Mullan, Markland & Ingledew, 1997), die Annäherungskomponente (Thomas et al., 2018), beinhalten beide (z.B. Ryan & Connell, 1989) bzw. differenzieren in eine Annäherungs- und Vermeidungskomponente introjizierter Motivation (z.B. Assor et al., 2009). Je nachdem welches Instrument in einer Studie verwendet wird, differieren die Ergebnisse zur introjizierten Motivation und eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse ist nicht gegeben. Es liegen erste empirische Evidenzen vor, die für eine Unterscheidung introjizierter Motivation in zwei Formen sprechen und die jeweils unterschiedliche Zusammenhänge zu Wohlbefinden, positivem und negativem Affekt zeigen (Assor et al., 2009; Sheldon et al., 2017).

Ausgehend von diesem Forschungsstand ist eine differenzierte Betrachtung introjizierter Motivation nötig, um Korrelate der Motivationsformen innerhalb der SDT zu untersuchen. Entsprechend prüfen wir in einer ersten Hypothese, ob die introjizierte Motivation über eine Annäherungs- und Vermeidungskomponente differenziert wahrgenommen wird. Darauf aufbauend untersuchen wir, ob eine weitere Unterscheidung der Annäherungskomponente welche zusätzlich die Erwartungen von bedeutsamen Anderen für den Selbstwert thematisiert, zielführend ist (Hypothese 2). Weiterhin nehmen wir an, dass die introjizierte Vermeidungsmotivation stärker kontrollierend wahrgenommen wird als die introjizierte Annäherungsmotivation und die Interkorrelationen dementsprechend positiv oder negativ ausfallen (Hypothese 3). Darauf aufbauend ist zu erwarten, dass die jeweiligen Formen introjizierter Annäherungs- und Vermeidungsmotivation differenzierte Zusammenhänge zu relevanten Außenkriterien wie der Selbstwirksamkeit, dem Wohlbefinden und der Angst zeigen (Hypothese 4).

In einer querschnittlich angelegten Studie wurden 409 Studierende aus Thüringen und Österreich (84% weiblich, Alter M = 24.3, SD = 5.96) über einen Online-Fragebogen zu ihrer Motivation, ihrem Wohlbefinden und ihrer Angst im Rahmen ihres Studiums befragt. Zur Überprüfung der Faktorenstruktur wurde zunächst eine Explorative Faktorenanalyse in SPSS (Version 26) sowie eine konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) mit Mplus 7.3 durchgeführt. Die Beurteilung der Modellgüte wurde anhand der Fit-indices (χ²- Statistik, CFI, RMSEA, SRMR) nach Kline (2011) vorgenommen. Darüber hinaus wurden die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Motivationsformen analysiert sowie die Zusammenhänge zwischen den Motivationsformen und den relevanten Außenkriterien.

Die Ergebnisse der CFA’s bestätigen die erste Hypothese, wobei ein Modell mit fünf Faktoren für die Motivation (χ² = 267.48, df = 109, CFI = .951, RMSEA = .060, SRMR = .059) besser zu den Daten passt als ein Modell mit nur vier Faktoren (χ² =1182.98, df = 164, CFI = .733, RMSEA = .125, SRMR = .097). Auch wenn die Modellgüte für das sechs-Faktorenmodell, mit einer weiteren Differenzierung der introjizierten Annäherungsmotivation ebenfalls angemessene Werte aufweist (χ² =363.69, df = 155, CFI = .945, RMSEA = .058, SRMR = .058), zeigt ein anschließend durchgeführter χ²-Differenztest, dass die Daten mit fünf Faktoren das Modell besser bestätigen, wodurch Hypothese 2 nicht bestätigt wird. Die Interkorrelationen der fünf Motivationsskalen bestätigen die bekannte Simplexstruktur, indem die jeweils benachbarten Subskalen höher korrelieren. Ebenso bestätigt sich Hypothese 4 und die Ergebnisse zeigen, dass die introjizierte Vermeidungsmotivation negativ mit der Selbstwirksamkeit und positiv mit der Angst korreliert, wohingegen die introjizierte Annäherungsmotivation positiv mit dem Wohlbefinden zusammenhängt.

 
16:45 - 18:30M16–H01: Post-Sekundäre Bildung
H01 
 

Ein Booklet-Design zur dynamischen Erfassung von ausbildungsplatzspezifischen Merkmalen kaufmännischer Berufsausbildung

Beifang Ma, Esther Winther

Universität Duisburg-Essen, Deutschland

Fragestellung

Im DFG-Projekt „Kompetenzentwicklung in beruflichen Enkulturationsprozessen“ wird das innerhalb des DFG-Projekts „Kompetenzorientierte Assessments in der kaufmännischen Berufsbildung“ querschnittlich validierte Kompetenzentwicklungsmodell im Ausbildungsverlauf längsschnittlich (2019-2021) überprüft. Begleitend wird das Fragebogenverfahren auch im Längsschnitt durchgeführt, um ausbildungsplatzspezifische Merkmale zu erheben sowie die Einflussfaktoren beruflicher Kompetenzentwicklung zu modellieren.

Dabei stehen zwei Fragen im Mittelpunkt:

  1. Es fehlen bislang in der beruflichen Bildung – bis auf wenige Ausnahmen – einschlägige psychometrische Befunde zu ausbildungsplatzspezifischen Merkmalen, die einen kaufmännischen fachlichen Kompetenzerwerb erklären und in einem weiteren Schritt auch fördern könnten. Im diesem Forschungsvorhaben wird die Frage beantwortet, wie sich die Auseinandersetzung der Lernenden mit ihren jeweiligen Lernumgebungen auf individuelle Kompetenzverläufe auswirkt (Kausalität).
  2. Voraussetzt wird eine methodische Frage: wie kommt eine prozessnahe simultane Betrachtung der authentischen und sich variierenden ausbildungsplatzspezifischen Merkmale zur Beschreibung eines Erklärungsmodells kaufmännischer Kompetenz zustande?

Referenztheorien

1. Der Fragebogenentwicklung liegt die interaktionistische Rahmentheorie (House 1977, Lempert 1998, 2009) zugrunde, anhand derer im Interaktionsprozess zwischen Subjekten und objektiven Situationen die subjektive Wahrnehmung bzw. Deutung vielfältiger Ausbildungssituationen und deren kognitiven und emotionalen Verarbeitung für berufliche Kompetenzentwicklungen wichtige Rollen spielen. Ähnlich verdeutlicht Billett (2001), dass Arbeitsplätze Lernmöglichkeiten bieten („workplace affordances“), und Einzelpersonen sich mit den vom Arbeitsplatz bereitgestellten Bedingungen auseinandersetzen („individual engagement“). Demnach liegt im Fragebogen Interesse auf eine subjektive Wahrnehmung der Ausbildungssituation und eine perspektivbezogene Einschätzung, die immer ein Vergleich zwischen Beschaffenheit und der normativen Erwartung einzelner Auszubildende ausdrückt.

2. Large-Scale-Assessment-Studien werden durchgeführt, um einen umfangreichen Inhaltsbereich abzudecken. Um eine Überlastung von Probanden zu vermeiden, werden Large-Scale-Assessments so konzipiert, dass jedem Probanden nur ein Set aller Items (Booklets) zugewiesen wird. Der Ansatz wird als Matrix Sampling bezeichnet. Dieses Testdesign ermöglicht eine hinreichend genaue Beobachtung der Merkmalverteilung der Zielpopulation, eine vollständige Abdeckung der zu messenden Merkmale und gleichzeitig die Reduzierung der Belastung des einzelnen Probanden und der Schule (Gonzalez & Rutkowski, 2010). In internationalen Vergleichsstudien wie TIMSS und PISA wurden Booklet-Designs weitgehend eingesetzt, um Kompetenzverteilungen der Zielpopulation zu erfassen. In dieser Forschung wird das Booklet-Design angewendet, um umfassende Kontextfaktoren zeitökonomisch zu erheben. Die zugrundliegende statistische Logik bleibt aber unverändert.

Methode

Längsschnittlich werden die Items im Auszubildenden-Fragebogen im Rahmen beruflicher Enkulturation zu unterschiedlichen Erhebungszeitpunkten eingesetzt:

1) Einmalige Befragung: X1-Items: sozioökonomische und -demographische Daten, bildungsbiographische Daten; X2-Items: Dispositionen, Rahmenbedingungen

2) Dreimalige Befragung: X3-Items: Ausbildungsqualitäten, die zeitsensitiv sind/sein können.

3) Mehrmalige (dynamische) Befragung: X4-Items: Ausbildungsqualitäten, die aufgabensensitiv sind/sein können.

Im Projekt wird der Versuch unternommen, über globale Generaleinschätzungen der Kontextfaktoren hinaus zu einer dynamischen Erfassung der Ausbildungssituation zu kommen (X4-Items), die den betrieblichen Lernprozess kontinuierlich begleitet. Ein wichtiges Kriterium, die Items in die X4-Kategorie zu sortieren, ist die Sensitivität der zu messenden Variablen gegenüber der Intervention (hier Ausbildungsaufgaben).

Das Booklet- Design erfolgt über ein balanced incomplete matrix sampling. Alle X4-Items werden zuerst in zwei übergeordneten Blocks (A: schulische Ausbildung; B: betriebliche Ausbildung) überführt. Jeder Block wird weiter in 11 Blocks unterteilt, die 3 bis 7 Items enthalten. Die 22 Blocks werden dann in 11 Booklets zugeordnet, jedes Booklet enthält vier Blocks (zwei aus A-Block, zwei aus B-Block), 16 bis 25 Items (mit Brückenitems). Jeder Block wird an jeder Position über das gesamte Booklet-Design hinweg gleich oft erscheinen, um der Einfluss der Itemreihenfolge auf die Probanden zu vermeiden.

Die Booklets-Erhebung erfolgt über eine auf Smartphones leicht installierbare App. Jedes Booklet wird zu bestimmten Zeitpunkten für Auszubildenden freigeschaltet, um die Ausbildungssituation in Echtzeit dynamisch zu erheben.

Zu erwartende Ergebnisse

Mittels Kontextdaten werden Rückschlüsse auf den Gelingensbedingungen der Kompetenzentwicklung in kaufmännischen Ausbildungsberufen gezogen, also wie betriebliche Lernbedingungen beschaffen sein sollten um qualitativ hochwertige Lernbedingungen zu bieten, die die berufliche Enkulturation fördern.

Darüber hinaus soll ein auch künftig in vielfältigen Forschungskontexten einsetzbares Instrument zur Erfassung der betrieblichen Ausbildungssituation entwickelt und begründet werden.



Telepräsenzroboter in der Hochschullehre: Die bessere Alternative zu Skype?

Fabian Wolff, Jens Möller

Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Deutschland

Verschiedene Umstände (z.B. Krankheit, Behinderung, Mutterschutz, Kinderbetreuung, Mobilitätseinschränkungen) können Studierenden die physische Anwesenheit an universitären Lehrveranstaltungen erschweren oder sogar unmöglich machen. Telepräsenzroboter stellen eine neue Möglichkeit dar, diesen Studierenden eine interaktive Teilnahme an Lehrveranstaltungen dennoch zu ermöglichen. Hierbei handelt es sich um segway-ähnliche Fahrzeuge, die mit Rollen, Webcam, Mikrofron, Bildschirm und Lautsprecher ausgestattet sind und sich durch abwesende Studierende über das Internet fernsteuern lassen (z.B. Bell, Cain, Peterson & Cheng, 2016; Newhart & Olson, 2019).

Das Ziel der vorliegenden Studie bestand darin, den Einsatz von Telepräsenzrobotern erstmals in einem Seminar an der Hochschule zu erproben und diesen mit dem Einsatz herkömmlicher Skype-Videokonferenzen, bei denen ein Notebook im Seminarraum platziert wird, in Bezug auf verschiedene motivationale Variablen zu vergleichen. Dabei wurde angenommen, dass Telepräsenzroboter besser als Skype-Videokonferenzen geeignet sind, um die drei psychologischen Grundbedürfnisse der Selbstbestimmungstheorie (z.B. Ryan & Deci, 2000) zu befriedigen: (1) das Bedürfnis nach Kompetenzerleben, weil Studierende über den Roboter effektiver am Seminargeschehen teilnehmen und sich durch die Bedienung des Roboters selbst als kompetent erleben können, (2) das Bedürfnis nach Autonomieerleben, weil die Studierenden den Seminarraum über den Roboter eigenständig betreten und ihre Position und ihre Blickrichtung im Raum selbstständig verändern können, anstatt dass andere Personen bestimmen, wo sie sich während des Seminars aufhalten, sowie (3) das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit, weil es Studierenden, die per Roboter am Seminar teilnehmen, durch die erhöhte Mobilität leichter fällt, mit ihren Kommilitoninnen und Kommilitonen in Interaktion zu treten. Gemäß den Annahmen der Selbstbestimmungstheorie sollte eine Seminarteilnahme mittels Telepräsenzroboters infolge der stärkeren Befriedigung der Bedürfnisse nach Kompetenzerleben, Autonomieerleben und sozialer Eingebundenheit darüber hinaus mit einer erhöhten intrinsischen Motivation einhergehen.

Zur Überprüfung der aufgestellten Hypothesen wurde eine experimentelle Studie mit bisher 14 Lehramtsstudierenden in zwei Seminaren zur Pädagogischen Psychologie im Master of Education durchgeführt. Die Studierenden nahmen an jeweils einer Sitzung des Seminars per Telepräsenzroboter („Roboter-Bedingung“) und an einer anderen Sitzung per Skype-Videokonferenz („Skype-Bedingung“) von einem Nebenraum aus teil. Bei allen anderen Sitzungen hielten sich die Studierenden im Seminarraum auf, wobei sie eine Sitzung selbst moderierten („Moderator Bedingung“) und sich ansonsten (abgesehen von maximal zwei Fehlterminen) im Plenum aufhielten („Plenum-Bedingung“). Nach jeder Sitzung füllten die Studierenden einen Fragebogen aus, mit dem die Befriedigung ihrer Bedürfnisse sowie ihre intrinsische Motivation in der vergangenen Sitzung erfasst wurden. Hierfür wurden adaptierte Versionen der deutschsprachigen Balanced Measure of Psychological Needs Scale (Neubauer & Voss, 2016) sowie der Skala zur Erfassung subjektiver schulischer Werte (Steinmayr & Spinath, 2010) eingesetzt. Da in der Plenum-Bedingung Werte aus mehreren Fragebögen vorlagen, wurden diese gemittelt.

Zum Vergleich der Mittelwerte wurden skalenweise einfaktorielle Varianzanalysen mit Messwiederholung sowie anschließenden Kontrasttests durchgeführt. Erwartungskonform berichteten die Studierenden in der Roboter-Bedingung eine stärkere Befriedigung der drei Bedürfnisse sowie eine höhere intrinsische Motivation als in der Skype-Bedingung (Kompetenz: d = 0.16; Autonomie: d = 0.14; Eingebundenheit: d = 0.35; Motivation: d = 0.76). Die Befriedigung der Bedürfnisse und die intrinsische Motivation fielen jedoch in den beiden analogen Bedingungen am stärksten aus. Bisher erwiesen sich die Mittelwertunterschiede nur teilweise als statistisch signifikant auf dem 5%-Niveau. Die Datenerhebung wird jedoch im nächsten Wintersemester fortgesetzt, sodass die Stichprobe im März 2020 voraussichtlich 38 Studierende aus vier Seminaren umfassen und somit eine deutlich höhere Teststärke als zum jetzigen Zeitpunkt aufweisen wird.

Die Befunde der durchgeführten Studie legen nahe, dass Telepräsenzroboter gegenüber Skype-Videokonferenzen die bessere Alternative im Hinblick auf die untersuchten Variablen darstellen. Sofern Studierende aus bestimmten Gründen nicht an einem Hochschulseminar teilnehmen können, erscheint es somit empfehlenswert, diesen Studierenden eine Teilnahme via Telepräsenzroboter zu ermöglichen. Passend zum Tagungsthema verdeutlicht die vorliegende Studie für den Bereich der Hochschullehre, wie technische Fortschritte im Bereich der Digitalisierung zur Partizipation von Studierenden beitragen können.



Der Krankenpflegedienst im Rahmen des Studiums der Humanmedizin – Konzepte und Chancen

Matthias Joswig1,2, Jan P. Ehlers2, Thorsten Schäfer1

1Ruhr-Universität Bochum, Medizinische Fakultät, Zentrum für Medizinische Lehre; 2Universität Witten/Herdecke, Fakultät für Gesundheit, Lehrstuhl für Didaktik und Bildungsforschung im Gesundheitswesen

Die interprofessionelle Zusammenarbeit im Gesundheitswesen stellt einen wichtigen Baustein für eine zukunftsorientierte Gesundheitsversorgung dar. Vor dem Hintergrund einer Verbesserung der Versorgungsqualität und der weiteren Förderung der Patientensicherheit erscheint eine frühzeitige Thematisierung teamorientierter Kompetenzen bereits auf Ausbildungsebene als zielführend1 2. Die curriculare Implementierung interprofessionell ausgerichteter Veranstaltungen findet daher in den Empfehlungen des Wissenschaftsrates3 und im „Masterplan Medizinstudium 2020“4 Erwähnung. Auch die Gesellschaft für Medizinische Ausbildung empfiehlt u.a. Strukturen in den Fakultäten zu schaffen, die die interprofessionelle Zusammenarbeit erleichtern und fördern5. Da die Implementierung neuer expliziter Lehrformate in die medizinischen Curricula mit besonderen Herausforderungen verbunden sein kann6, läge die Nutzung bereits bestehender Strukturen nahe. Der in Deutschland obligatorische Krankenpflegedienst (§1 (2) ÄApprO 2002) könnte dabei didaktisch sinnvoll genutzt werden, um bei Studierenden ein reflektiertes Rollenbild der Medizinerin / des Mediziners und der Angehörigen der im Krankenhaus oder in Rehabilitationseinrichtungen tätigen Gesundheitsberufsgruppen zu fördern7. Das von vielen Fakultäten bisher rein administrativ begleitete Praktikum beinhaltet vermutlich ein zurzeit ungenutztes Potential zur frühzeitigen Vermittlung interprofessioneller Aufgabenfelder und zur Vorbereitung auf die spätere interprofessionelle Zusammenarbeit.

Eine möglichst umfassende Kenntnis über Krankenpflegedienstkonzepte, das Erreichen der in der Approbationsordnung festgelegten Ziele und die dabei tatsächlich ausgeübten Tätigkeiten sollen zur genaueren Darstellung der Ressource ,,Krankenpflegedienst“ beitragen. Die Betrachtung möglicher Einflussfaktoren auf die Zielerreichung rückt dabei in den Fokus. Erste spezifische Empfehlungen für didaktische Ansätze sind abzuleiten.

Im Wintersemester 2017/2018 wurden im Rahmen einer quantitativen Querschnittuntersuchung Medizinstudierende der Ruhr-Universität Bochum (RUB) und der Universität Witten/Herdecke (UW/H) per Fragebogen befragt. Zielkriterium war dabei die Erreichung der Vorgaben zum Krankenpflegedienst (abstrahiert anhand der Approbationsordnung für Ärzte). Zusätzlich wurden demographische Angaben erhoben und konkrete Tätigkeiten während des Krankenpflegedienstes erfragt. Die Kategorisierung der qualitativen Angaben zu den durchgeführten Tätigkeiten erfolgte mit Konsiliarbeschluss einer Fokusgruppe.

Insgesamt 1133 Studierende nahmen an der Befragung teil (791 RUB, 342 UW/H). 313 Studierende (28 %) absolvierten keinen Krankenpflegedienst, da ihnen eine vorhergegangene Berufserfahrung anerkannt wurde. 734 Befragte (65 %) hatten zum Befragungszeitpunkt den Krankenpflegedienst bereits komplett absolviert. Über zwei Drittel der Befragten mit abgeschlossenen Krankenpflegedienst schätzten die in der Approbationsordnung formulierten Ziele des Praktikums (Einführung in Krankenhausorganisationsstrukturen [66 %; N = 481] bzw. Krankenpflegeverrichtungen [82 %; N = 600]) als erreicht ein. 734 Befragte machten Angaben zu den tatsächlich verrichteten Tätigkeiten. Studierende, die angaben, bestimmte konkrete pflegerische Tätigkeiten durchgeführt zu haben, schätzten dabei die Ziele des Praktikums häufiger als erreicht ein.

Die in dieser Untersuchung erhobenen Daten lassen hinsichtlich des Erreichens der Zielvorgaben zum Krankenpflegedienst ein Optimierungspotential bei der Ausgestaltung des Praktikums erkennen. Ebenso erlauben die Ergebnisse Assoziationen zu Einflussfaktoren auf das Erreichen der Zielvorgaben. Entsprechende Ansatzpunkte für die Verortung interprofessioneller Lehraspekte sind abzuleiten und passende Empfehlungen auszusprechen.

 

Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9‒H01: Erfassung und Bedeutung spezifischer mathematischer Kompetenzen in der Schuleingangsphase
H01 
 

Erfassung und Bedeutung spezifischer mathematischer Kompetenzen in der Schuleingangsphase

Chair(s): Elisabeth Moser Opitz (Universität Zürich, Schweiz)

DiskutantIn(nen): Simone Dunekacke (FU Berlin)

Im vergangenen Jahrzehnt wurden bezüglich der mathematischen Entwicklung von Kindern in der Schuleingangsphase zentrale Erkenntnisse gewonnen. Studien haben gezeigt, dass die vorschulischen numerischen Kenntnisse zentral sind für die weitere mathematische Entwicklung (z.B. Krajewski & Schneider, 2009; Stock et al., 2007) und dass diese auch gefördert werden können (z.B. Hauser et al., 2014; Jörns et al., 2017; Krajewski et al., 2008). Allerdings bleiben bezüglich der Bedeutung und Entwicklung spezifischer Kompetenzen sowie insbesondere auch deren Erfassung viele Fragen offen. Wenn wirksame Fördermaßnahmen ergriffen werden sollen, dann müssen auch Instrumente eingesetzt werden, mit denen die jeweiligen Kompetenzen erfasst werden können (z.B. Fischer et al., 2017) bzw. es müssen Erkenntnisse zu deren Bedeutung und Entwicklung vorliegen.

Aktuell werden hinsichtlich der mathematischen Entwicklung im Vorschulalter und in der Schuleingangsphase verschiedene Themenbereiche näher untersucht. Diskutiert werden beispielsweise die Bedeutung des spontanen Fokussierens auf Anzahlen bzw. numerische Inhalte (SFON; Hannula-Sormunen et al., 2015) sowie die Erfassung von SFON mit unterschiedlichen Aufgabenformaten; die Bedeutung von symbolischen und nicht-symbolischen numerischen Vorkenntnissen (Lyons et al., 2018); Präventions- und Fördermöglichkeiten von Kindern aus bestimmten Risikogruppen (niedriger SES, Lernbeeinträchtigungen, andere Erstsprache als Deutsch, zählende Rechner*innen (z.B. Dyson et al., 2011; Gaidoschik, 2012). Im Symposium werden vier Themen aus den genannten Forschungsfeldern aufgenommen, dabei liegt der Schwerpunkt auf der Erfassung spezifischer Kompetenzen und (zum Teil) deren Bedeutung für den mathematischen Lernprozess.

In zwei Beiträgen werden Diagnoseinstrumente vorgestellt. Aufbauend auf einem empirisch validierten Modell, das die Entwicklung arithmetischen Konzeptverständnisses beschreibt (Fritz, Ehlert, & Balzer, 2013), wurde in der Studie zum ersten Beitrag ein Instrument zur Lernverlaufsdiagnostik konstruiert. Es wird untersucht, inwiefern mittels dieser Lernverlaufsdiagnostik Veränderungen der arithmetischen Leistungen über den Zeitraum des ersten Schuljahres sowohl quantitativ als auch qualitativ abgebildet werden können.

Im zweiten Beitrag wird ein reliables software-basiertes Instrument präsentiert, mit dem Kompetenzen, die im Zusammenhang mit der Ablösung vom zählenden Rechnen – einem zentralen Merkmal von Rechenschwäche – bedeutsam sind, erfasst werden können: Die Anzahlerfassung sowie Kopfrechenkompetenzen in Verbindung mit den benutzten Strategien. Ein solches Instrument ist notwendig, um überprüfen zu können, ob die Ablösung vom zählenden Rechnen wirksam unterstützt werden kann.

Beitrag 3 befasst sich mit der Thematik des sprachfairen Testens und der Entwicklung arithmetischer Konzepte von Kindern, die Deutsch und Türkisch sprechen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Kinder auf arithmetische Konzepte in beiden Sprachen gleichermaßen zuzugreifen scheinen, sofern sie diese Konzepte erworben haben.

Im vierten Beitrag wird der Zusammenhang zwischen den mit einer wahrnehmungsbasierten Aufgabe erhobenen Kompetenzen zum Spontanen Fokussieren auf Anzahlen (SFON) mit den arithmetischen Lernfortschritten im ersten Schuljahr untersucht. Eine Skala mit nur drei Items weist eine hohe Reliabilität auf. Im Unterschied zu anderen Studien zeigt sich jedoch längsschnittlich kein signifikanter Einfluss von SFON auf die Mathematikleistung. Dies wirft Fragen zur Operationalisierung des Konstrukts und zu dessen Erfassung auf.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass in den Beiträgen drei Instrumente sowie eine Skala vorgestellt werden, die psychometrischen Anforderungen genügen und sich zur Erfassung spezifischer mathematischer Kompetenzen in der Schuleingangsphase eignen. Zudem geben Beitrag 3 und 4 interessante Erkenntnisse zum Erwerb mathematischer Kompetenzen von deutsch-türkisch aufwachsenden Kindern sowie zur Bedeutung von SFON.

Das Symposium leistet somit wesentliche Erkenntnisse zur Erfassung und Bedeutung spezifischer numerischer Kenntnisse in der Schuleingangsphase.

 

Beiträge des Symposiums

 

Einblicke in die Entwicklung des konzeptuellen arithmetischen Verständnisses von Erstklässler*innen: Eine Untersuchung zur Konstruktion einer entwicklungsorientierten Lernverlaufsdiagnostik

Miriam Balt1, Annemarie Fritz-Stratmann2, Antje Ehlert1
1Universität Potsdam, Deutschland, 2Universität Duisburg-Essen, Deutschland/University of Johannesburg (SA)

In aktuellen Studien erwies sich frühes mathematisches Wissen als einer der stärksten Prädiktoren für späteren Lernerfolg (z.B. Duncan et al., 2007). Zu Schulbeginn variieren Kinder allerdings stark in ihren mathematischen Fähigkeiten (Bodovski & Farkas, 2007) und ohne angemessene Förderung bleiben diese Unterschiede bestehen oder vergrößern sich sogar (z.B. Aunola, Leskinen, Lerkkanen, & Nurmi, 2004). Es gibt verschiedene empirisch untersuchte Modelle, die beschreiben, wie sich frühe mathematische Kompetenzen typischerweise entwickeln (z.B. Fritz, Ehlert, & Balzer, 2013; Krajewski & Schneider, 2009). Diagnostische Instrumente, die auf Entwicklungsmodellen aufbauen, können Lehrkräfte darin unterstützen, den Lernverlauf der Kinder zu verfolgen und unterrichtliche Maßnahmen darauf anzupassen (Clements, Sarama, & Liu, 2008).

Fragestellungen

Aufbauend auf dem Entwicklungsmodell arithmetischen Konzeptverständnisses von Fritz et al. (2013) wurde ein Instrument zur Lernverlaufsdiagnostik (LVD) konstruiert (Balt, Ehlert, & Fritz, 2017), welches zusammen mit weiteren entwicklungsbasierten Verfahren (siehe Methode) eingesetzt wurde, um folgende Forschungsfragen zu untersuchen:

(1) Wie entwickelt sich die arithmetische Leistung der Schüler*innen über die Zeit?

(2) Welchen Einfluss hat das arithmetische Vorwissen der Schüler*innen auf die Entwicklung der arithmetischen Leistung über die Zeit?

(3) Welchen Einfluss haben das arithmetische Vorwissen und die Entwicklung der arithmetischen Leistung über die Zeit auf die arithmetische Leistung am Ende des Schuljahres?

(4) Wie sieht die qualitative Veränderung des konzeptuellen arithmetischen Verständnisses der Schüler*innen über die Zeit aus?

Methode

In einer längsschnittlichen Studie wurde das konzeptuelle arithmetische Verständnis von 101 Erstklässler*innen (55% weiblich, Alter: M = 6;5, SD = 3.9) zu Beginn und am Ende des Schuljahres anhand der MARKO-D Testreihe in Einzeltestungen erhoben (Fritz et al., 2017; Ricken et al., 2013). Über den Verlauf des Schuljahres wurde die Lernverlaufsdiagnostik mit vierwöchigen Abstand insgesamt neunmal eingesetzt. Die LVD besteht aus Kurztests (je 15 Aufgaben), die basierend auf den Ergebnissen der vorherigen Testung an den Entwicklungstand der Kinder angepasst werden. Die Durchführung erfolgt in Kleingruppen, die Instruktionen werden von der Testleiterin laut vorgelesen und die Kinder bearbeiten die Aufgaben in einem Testheft.

Die arithmetischen Leistungsdaten wurden über ein einfaches, dichotomes Rasch-Modell skaliert. Die aus der Rasch-Skalierung resultierenden Personen Parameter wurden über lineare gemischte Modelle und multiple Regressionsmodelle analysiert. Die qualitative Entwicklung des konzeptuellen arithmetischen Verständnisses wurde über die Zuordnung der Kinder zu den Entwicklungsniveaus des Modells untersucht.

Ergebnisse

Die Ergebnisse zeigen einen signifikanten Anstieg der arithmetischen Leistung der Kinder über die Zeit (b = 0.30, t(699) = 17.74, p < .001). Die Aufnahme des arithmetischen Vorwissens als zusätzlicher Prädiktor für die Entwicklung der arithmetischen Leistung verbesserte die Modellpassung signifikant (χ² (7) = 78.06, p < .0001). Ein Interaktionseffekt von Zeit und arithmetischen Vorwissen lag nicht vor (b = 0.03, t(698) = 1.34, p = .18). Qualitativ zeigte sich eine zunehmende Elaboration des arithmetischen Konzeptverständnisses. Die Anzahl der Kinder auf den niedrigeren Entwicklungsniveaus nahm über die Zeit ab, während die Anzahl der Kinder auf den höheren Niveaus stetig zunahm.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass über die Lernverlaufsdiagnostik wichtige Einblicke in die arithmetische Entwicklung von Erstklässler*innen gewonnen werden können. Damit stellt das Instrument möglichweise künftig ein nützliches Werkzeug für Lehrkräfte dar, um ihren Unterricht an die individuellen Lernentwicklungen der Schüler*innen anzupassen.

 

Ablösung vom zählenden Rechnen - Erfassung von Rechenstrategien in der ersten Klasse. Weiterentwicklung und Analyse eines Testinstrumentes.

Delia Leuenberger1, Claudia Wittich2, Elisabeth Moser Opitz3
1HfH, Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, Zürich, Schweiz, 2Technische Universität, Dortmund, Deutschland, 3Universität Zürich, Schweiz

Verfestigtes zählendes Rechnen gilt als zentrales Merkmal von Rechenschwäche (z.B. Hanich, Jordan, Kaplan & Dick, 2001). Als Ursachen werden eine Beeinträchtigung des Arbeitsgedächtnisses (Schwierigkeiten mit dem Automatisieren von Rechenaufgaben) und unterrichtliche Faktoren vermutet (Gaidoschik, 2009; Geary, 2004). Der Ablösung vom zählenden Rechnen (Erwerb nicht-zählender Kopfrechenstrategien) kommt somit eine zentrale Bedeutung zu. Um untersuchen zu können, ob dies gefördert werden kann, sind geeignete Instrumente notwendig.

Wittich (2017) hat dazu einen software-basierten Test (Klasse 2) entwickelt, mit dem zwei für den Erwerb flexibler Rechenstrategien zentrale Bereiche erfasst werden: Die Anzahlerfassung und das Kopfrechnen mit Berücksichtigung der Strategieverwendung. Dazu wurde das «Dual-Task-Verfahren» Tapping eingesetzt (regelmässiges Klopfen mit dem Finger während dem Rechnen, um Ressourcen des Arbeitsgedächtnisses mit einer Zweitaufgabe zu binden) (Grube & Seitz, 2012). Das Instrument genügte den psychometrischen Anforderungen nur teilweise. Zudem ist es wichtig, Zählstrategien schon im ersten Schuljahr zu erfassen.

Zielsetzung

Die Studie hat zum Ziel auf der Grundlage der Vorarbeiten von Wittich (2017) ein Instrument zu entwickeln, mit dem die Anzahlerfassung und Kopfrechenkompetenzen unter Berücksichtigung der verwendeten Strategien von Kindern im ersten Schuljahr valide und reliabel erfasst werden können.

Methode

Jedes Kind wurde einzeln computergestützt (Bildschirm 13’’ bis 15’’) getestet.

Strukturierte Anzahlerfassung (6 Items mit strukturierten Anzahlen ohne Zwanzigerfeld, 4 Items mit Zwanzigerfeld). Präsentation einer leeren Seite, nach einem verbalen Stimulus («jetzt») erscheint ein Fixationskreuz (200 Millisekunden), unmittelbar danach die jeweilige Anzahl (Anzeigedauer 300 – 800 Millisekunden).

Kopfrechenaufgaben (Addition und Subtraktion im Zahlenraum bis 30) mit Zweitaufgabe Tapping (17 bzw. 20 Items).

Das Tapping wurde zur Beobachtung der Rechenstrategien genutzt (z.B. Unterbruch, Unregelmäßigkeiten). Wenn die Strategie nicht beobachtet werden konnte, wurde nachgefragt: Wie hast du gerechnet? Die Strategien wurden wie folgt kategorisiert: Abrufen (Antwort innerhalb von 3 Sekunden), Ableiten (z.B. verdoppeln und 1 dazu), Statischer Fingergebrauch (z.B. 5 Finger und 2 dazu) und zählendes Rechnen (jegliche Form von wahrnehmbarer Zählaktivität). 1 Punkt wurde für ein richtiges Ergebnis erteilt, ein Zusatzpunkt für alle nicht-zählenden Strategien.

Der Test wurde mit insgesamt N = 360 Kindern pilotiert und es wurden Anpassungen vorgenommen.

Ergebnisse

Die Ergebnisse beziehen sich auf eine Stichprobe von N = 1273 Kinder im Alter von 5.7 bis 8.6 Jahren (M = 6.8, SD = 0.38) aus 78 Klassen am Anfang des ersten Schuljahres (t1: 647 Jungen, 626 Mädchen) sowie ein Jahr später auf eine Stichprobe von N = 1125 im Alter von 6.4 bis 9.3 Jahren (M = 7.5, SD = 0.38) aus 72 Klassen (t2: 571 Jungen, 554 Mädchen).

Da die Skala zur Anzahlerfassung nur 10 Items enthält, erfolgte die Itemanalyse mittels klassischer Theorie.

T1: Cronbachs Alpha .72, Trennschärfen .28-.41 (ein Item liegt unter .3).

T2: Cronbachs Alpha .72, Trennschärfen .31-.46.

Die Itemanalysen zum Kopfrechnen erfolgten nach der probabilistischen Theorie mit Hilfe der Statistiksoftware R und Package ‘TAM’. Für beide Testzeitpunkte wurde das eindimensionale Raschmodell berechnet. Für die Überprüfung der Item-Fit-Werte wurden Items mit Infit-MNSQ-Werte zwischen 0.75 und 1.33 toleriert (Wilson, 2005).

Die DIF-Analysen bezüglich der Testzeitpunkte auf Itemebene (Messinvarianz) zeigten, dass insgesamt drei Items gemäß den Grenzwerten von Zwick et al. (1999) eine hohe Form von DIF aufweisen. Die Unterschiede sind größer als 0.639 Logits und signifikant (p < 0.05). Diese Items wurden aus der Skala ausgeschlossen. Bezüglich Geschlecht konnte keine DIF festgestellt werden.

Die finalen Skalen genügen den psychometrischen Anforderungen.

t1: 14 Items, MNSQ .75-1.21, WLE Reliabilität .73, Cronbachs Alpha .91, Trennschärfen .54-.73

t2: 17 Items, MNSQ .85-1.17, WLE Reliabilität .86, Cronbachs Alpha .91, Trennschärfen

.29-.66.

Diskussion

Insgesamt ist es gelungen, ein Instrument zu entwickeln, mit dem die Anzahlerfassung und die Kopfrechenstrategien zuverlässig erfasst werden können. Inwiefern die Lernfortschritte hinsichtlich der Ablösung vom zählenden Rechnen erfasst werden können, muss mit weiteren Analysen überprüft werden.

 

Sprachfaire Erfassung arithmetischer Konzepte Deutsch und Türkisch sprechender Kinder im Vor- und Grundschulalter

Erkan Gürsoy1, Moritz Herzog2, Annemarie Fritz-Stratmann2
1Universität Duisburg-Essen, Deutschland, 2Universität Duisburg-Essen, Deutschland/University of Johannesburg (SA)

Bereits seit längerer Zeit heben empirische Studien die Bedeutung des mathematikspezifischen Vorwissens von Schulanfängern hervor (Aunio & Räsänen, 2016; Kuhn et al., 2019). Die Erfassung frühen arithmetischen Vorwissens ist zentraler Bestandteil angemessener und individueller Förderung im mathematischen Anfangsunterricht (Fischer et al., 2017; Müller et al., 2017).

Dem Aspekt der Mehrsprachigkeit kommt in diesem Zusammenhang auf zwei Ebenen eine besondere Bedeutung zu. Zum einen zeigen sich in empirischen Studien im Durchschnitt geringere Leistungen bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern (Paetsch et al., 2016). Zum anderen können – insbesondere textreiche – Aufgabenformate mehrsprachig Lernende systematisch benachteiligen, etwa indem sie bestimmte sprachliche Hürden enthalten (Prediger et al., 2015).

Das wirft die Frage auf, wie frühes arithmetisches Wissen sprachfair erfasst werden kann. Traditionelle Ansichten, denen zufolge mehrsprachig aufwachsende Kinder die Einzelsprachen unabhängig voneinander und isoliert erwerben, können in der aktuellen Forschungsliteratur nicht mehr gestützt werden (Gürsoy & Roll, 2018). Translanguaging versteht die mehrsprachige Kommunikation als Gesamtsprachenbesitz (García, 2009). Ausgehend vom Ansatz eines solchen vernetzten Gesamtspracherwerbs stellt sich die Frage, ob sich bei deutsch- und türkischsprachigen Kindern arithmetische Konzepte gleichermaßen erfassen lassen, um so alle dem Kind zur Verfügung stehenden sprachlichen Ressourcen zu nutzen (Moschkovich, 2007).

Um arithmetisches Vorwissen zum Schulanfang sprachfair erfassen zu können, wurde der sprachbasierte Mathematiktest MARKO-S (Ehlert et al., im Druck) ins Türkische übersetzt. Ziel ist die Bereitstellung eines sprachfairen Testverfahrens, das im Sinne einer „subsidiary language“ helfen kann, arithmetische Konzepte valide zu erfassen. Der Test basiert auf einem empirisch validierten Entwicklungsmodell, in dem angenommen wird, dass sich der Erwerb präziser arithmetischer Kompetenzen im Entwicklungsprozess als sukzessiver hierarchischer Aufbau konzeptuellen Wissens darstellen lässt. (Fischer et al., 2017; Fritz et al., 2018).

In dieser Studie soll zwei zentralen Forschungsfragen nachgegangen werden.

(1) Können mit der deutsch-türkischen Testversion arithmetische Konzepte gemäß dem Entwicklungsmodell von Fritz et al. (2018) erfasst werden?

(2) Erwerben Deutsch und Türkisch sprechende Kinder arithmetische Konzepte in etwa gleichzeitig?

In einer Studie mit 123 deutsch- und türkischsprachigen Kindern (71 Mädchen, mAlter=77.5 Monate) wurde der MARKO-S mit drei aufeinander aufbauenden Entwicklungsniveaus in beiden Sprachen durchgeführt. Mit einer Rasch-Analyse wurden die Items beider Testversionen (Deutsch und Türkisch) hinsichtlich ihrer Schwierigkeit geprüft.

Die Rasch-Analyse über beide Sprachversionen (42 Items, 123 Fälle) liefert akzeptable MNSQ-Infitwerte zwischen .84 und 1.21 sowie eine ebenso akzeptable EAP-Reliabilität von .857 (Wilson, 2005). Die Items bilden hinsichtlich ihrer Schwierigkeitsmaße bis auf wenige Ausreißer konsistente Abschnitte auf der gemeinsamen Rasch-Skala. Gleiche Items in beiden Sprachversionen zeigen dabei keine deutlichen Unterschiede. Ein t-Test weist keinen statistisch signifikanten mittleren Unterschied zwischen den Schwierigkeitswerten der deutschen und der türkischen Items aus (t(40)=.188, p=.852, d=.058).

Um Fähigkeiten der Lernenden in beiden Sprachen zu vergleichen wurden die beiden Sprachversionen als virtuelle Fälle in einer Raschanalyse (21 Items, 246 Fälle) betrachtet. Alle Fitstatistiken liegen im akzeptablen Bereich (MNSQ-Infitwerte: .87-1.15, EAP-Reliabilität =.748, WLE-Reliabilität =.707) (Wilson, 2005). WLE-Personenparameter nach Warm (1989) unterschieden sich zwischen beiden (virtuellen) Sprachgruppen nicht signifikant (t(244)=.466, p=.641, d=.059).

Die Ergebnisse zeigen, dass die drei Niveaus des Entwicklungsmodells in beiden Sprachen abgebildet werden können. Zudem erweisen sich die Items in beiden Sprachen als ähnlich schwierig, sodass die Entwicklungsniveaus einander in beiden Sprachen offenbar entsprechen. Hinsichtlich der individuellen arithmetischen Konzeptentwicklung können bei mehrsprachig Lernenden keine Unterschiede zwischen den jeweiligen Sprachen gefunden werden.

Die Studie zeigt somit, dass arithmetische Konzepte von Deutsch und Türkisch sprechenden Kindern in beiden Sprachen in ähnlicher Weise erworben werden wie von monolingual deutschsprachigen Kindern. Offenbar können mehrsprachige Kinder auf arithmetische Konzepte in beiden Sprachen gleichermaßen zugreifen, sofern sie diese Konzepte erworben haben. Die Deutsch-Türkische Version des MARKO-S kann daher zu sprachfairen und validen Erfassung früher arithmetischer Konzepte bei mehrsprachigen Kindern zum Schulbeginn herangezogen werden.

 

Spontane Fokussierung auf Anzahlen (SFON) im ersten Schuljahr

Noemi Gloor1, Delia Leuenberger2, Elisabeth Moser Opitz1
1Universität Zürich, Schweiz, 2HfH, Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, Zürich, Schweiz

Kinder beginnen schon früh, ihre Aufmerksamkeit spontan auf numerische Aspekte in ihrer Umwelt zu richten (z.B. zählen beim Treppensteigen, Zahlen lesen). Das Konzept von SFON „Spontaneous Focusing on Numerosity‟ befasst sich mit dieser Thematik (Hannula & Lehtinen, 2005). Studien deu-ten darauf hin, dass SFON einen Einfluss auf die späteren mathematischen Kompetenzen hat (z.B. Hannula-Sormunen, Lehtinen & Räsänen, 2015). Weiter haben Kinder mit einer Rechenschwäche im Vergleich zu ihren Mitschüler*innen eine signifikant niedrigere SFON-Tendenz (Kucian et al., 2012). Insgesamt gibt es aber nur sehr wenige Studien, die sich mit SFON befassen und nur eine Studie (Ku-cian et al., 2012) aus dem deutschsprachigen Raum.

Nicht geklärt ist zudem, wie sich SFON erfassen lässt. Die bisherigen Studien verwenden unterschied-liche Methoden: Handlungsbasierten Aufgaben (Abzählhandlung imitieren) und wahrnehmungsbasier-ten Aufgaben (Bild beschreiben, Nennung von Anzahlen). Die Untersuchung von Batchelor, Inglis und Gilmore (2015) ergab unterschiedliche Ergebnisse je nach gewählter Erfassungsmethode, was die Operationalisierung des Konzepts «SFON» grundsätzlich in Frage stellt. Zudem stellt sich die Frage nach dem Zeitpunkt zur Erfassung von SFON, diese wurde bis anhin im Vorschulalter untersucht.

Fragestellungen

Welcher Zusammenhang besteht zwischen der Mathematikleistung, der mit einer wahrnehmungsba-sierten Aufgabe erhobenen SFON-Kompetenz, dem Arbeitsgedächtnis, der allgemeinen Denkfähigkeit sowie den Sprachkompetenzen bei Kindern am Anfang und am Ende des ersten Schuljahres?

Methode

SFON wurde an einer Stichprobe von 1273 Kindern zu Beginn des ersten Schuljahres (Alter M = 6.82, SD = 0.38) untersucht. Es wurden folgende Instrumente eingesetzt:

SFON: Wahrnehmungsbasierte Aufgabe, Präsentation von drei Bildern mit Darstellungen von kleinen Anzahlen. Nach der Aufforderung „Was siehst du auf diesem Bild“ wurde die Anzahl numerischer Aussagen (z.B. 3 Enten) bewertet (3 Items, α = .86).

Mathematischen Kompetenzen t1: Test XY0 (Autor et al., in Vorbereitung a, 31 Items, α = .90)

Mathematische Kompetenzen t2: Test XY1 (Autor et al., in Vorbereitung b, 28 Items, α = .90).

Allgemeine Denkfähigkeit: CFT 1-R (Weiss & Osterland, 2013, 30 Items, α = .85)

Arbeitsgedächtnis: Subtest der Arbeitsgedächtnistestbatterie von Hasselhorn et al. (2012, 20 Items, α = .71).

Erstsprache: Angaben Eltern

Sprachliche Ausdrucksfähigkeit: Einschätzung durch Lehrperson

Ergebnisse

Es wurden Mehrebenenanalysen mit der abhängigen Variable Mathematikleistung t1 und t2 durchge-führt (t1: ICC im Nullmodell = 21 %; t2: ICC im Nullmodell = 14 %).

Querschnittliche Analysen (abhängige Variable Mathematikleistung t1; Prädiktoren auf Individualebe-ne: SFON, allgemeine Denkfähigkeit, Arbeitsgedächtnis, Geschlecht, Sprachkompetenzen, Familien-sprache). Die Varianzaufklärung betrug 39 %. Bis auf die Familiensprache leisteten alle Prädiktoren einen signifikanten Beitrag zur Varianzaufklärung, am wenigsten Varianz wurde durch SFON erklärt, am meisten durch die sprachliche Ausdrucksfähigkeit.

Längsschnittliche Analysen (abhängige Variable Mathematikleistung t2, Prädiktoren auf Individual-ebene: Mathematikleistung t1, SFON, allgemeine Denkfähigkeit, Arbeitsgedächtnis, Geschlecht, Sprachkompetenzen, Familiensprache). Dieses Modell erklärt 49 % der Varianz. SFON leistete nur noch einen tendenziellen Beitrag zur Varianzaufklärung, zudem zeigte sich ein grosser Einfluss der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit.

Diskussion

Die mit einer wahrnehmungsbasierten Aufgabe erfasste SFON-Kompetenz hat einen signifikanten Einfluss auf die mathematischen Kompetenzen zu Beginn des ersten Schuljahres, nicht aber am Ende des ersten Schuljahres. Zudem zeigt sich ein Einfluss der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit, der Fragen zur Erfassung des Konstrukts aufwirft.

 
11:15 - 13:00D11-H01: Universitätsschulen - Impulse für die empirische Bildungsforschung?
H01 
 

Universitätsschulen - Impulse für die empirische Bildungsforschung?

Nadine Spörer1, Lisa Rosen2, Anke Langner3, Anette Textor4

1Universität Potsdam; 2Universität zu Köln; 3TU Dresden; 4Universität Bielefeld

Ob die empirische Bildungsforschung nachhaltige Erkenntnisse für die Entwicklung von Lernenden generieren kann, hängt auch davon ab, ob Schulen als Praxispartner bereit sind, innovative Konzepte in den Bildungsalltag zu implementieren und evaluieren zu lassen (Holtappels, 2019, Palowski, Gold & Klewin, 2019). Universitätsschulen unterstützen diesen Wissenstransfer in besonderer Weise. Dies sind Schulen, die in Kooperation mit einer lehrerbildenden Hochschule eine enge Verbindung von Bildungswissenschaften und Schulpraxis eingehen. Sie zeichnen sich durch eine besondere Offenheit gegenüber innovativen Lehr-Lern-Formen aus und ermöglichen auf vielfältige Art bildungswissenschaftliche Forschung und Lehre im Schulalltag (Corian, 2003). Wenngleich Formen von Universitätsschulen auch in Deutschland seit längerem bestehen, so wurden in jüngster Zeit an mehreren Hochschulstandorten in Deutschland neue Universitätsschulen gegründet bzw. sind in Planung. In der Session sollen anhand von vier ausgewählten Standorten sowohl die Konzepte der Schulen als auch die Formen der Kooperation zwischen Universität und Schule präsentiert werden. Im Vordergrund steht somit eine vergleichende Vorstellung der Schwerpunkte der ausgewählten Universitätsschulen und die Diskussion der Impulse, die sich daraus für eine interdisziplinäre empirische Bildungsforschung ergeben können.

Inhalt

Im ersten Beitrag wird der Ansatz der Laborschule Bielefeld vorgestellt. Das wissenschaftliche Bielefelder Profil ist im Paradigma der Praxisforschung zu verorten (Zenke, Dorniak, Gold, Textor & Zentarra, 2019). Das Hauptmerkmal dieses partizipativen Forschungsansatzes ist die Generierung von Fragestellungen, die Durchführung von Forschungsvorhaben und die Dissemination der Resultate durch Praktikerinnen und Praktiker mit dem Ziel, sowohl eine Professionalisierung von Lehrkräften (Altrichter & Posch 2007; James & Augustin, 2018; McLaughlin, 2011) als auch einen Wandel von Schule, in Verbindung mit Kenntnissen über einen solchen, zu erreichen (Klewin, Schumacher & Textor, 2016; Tillmann, 2016). Im Unterschied zu den meist recht jungen bzw. in Gründung befindlichen Universitätsschulen im deutschsprachigen (und auch europäischem) Raum kann die Laborschule Bielefeld auf eine inzwischen gut 25jährige Erfahrung mit der strukturell abgesicherten Zusammenarbeit von universitären Forscherinnen und Forschern (als Angehörige der Wissenschaftlichen Einrichtung Laborschule) und forschenden, mit einem gesonderten Stundenpool ausgestatteten Lehrkräfte (als Angehörige der Versuchsschule Laborschule) zurückblicken. Im Vortrag soll am Beispiel von zwei Forschungs- und Entwicklungsprojekten (dem Projekt „LabSchoolsEurope“ und der „Absolvent*innenstudie“) ausgelotet werden, wie die Kollaboration von Lehrkräften, pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern sowie universitären Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern in der Praxis verläuft und welche Chancen sie bietet, aber auch welchen Spannungen und Friktionen sie unterworfen ist.

Der zweite Beitrag widmet sich der neu gegründeten Heliosschule, einer inklusiven Universitätsschule der Stadt Köln. Die Entstehung der Kölner Universitätsschule(n) ist eng verbunden mit der Initiative von Studierenden an der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität, die sich ungefähr im Jahre 2008 in der Lehrkräftebildung nicht ein schlichtes Mehr an pädagogischer Praxis gewünscht und dies mit hoher Durchsetzungskraft politisch überzeugend artikuliert haben. Sie forderten vielmehr eine Verbesserung des Theorie-Praxis-Transfers während des Lehramtsstudiums. Im Vortrag wird das Ausbildungskonzept vorgestellt, das die an der Lehrkräftebildung beteiligten, lokalen Akteure aufgrund der hohen Anzahl an Praxissemesterstudierenden herausfordert (siehe hierzu Reich, 2019). Zum anderen soll das Konzept mit Blick auf die pädagogische Architektur und Raumgestaltung präsentiert werden (Kricke, Reich, Schanz & Schneider, 2018). Entlang dieser beiden Schwerpunkte sollen des Weiteren Chancen und Herausforderungen für die empirische Bildungsforschung skizziert werden.

Im Fokus des dritten Beitrags steht die Universitätsschule Dresden, die zum Schuljahr 2019/2020 als Schulversuch des Landes Sachsen gestartet ist. Die Anforderungen an Schule und den damit verbundenen zu begleitenden Bildungsprozessen steigen stetig an: Schule soll kompetent für das künftige Leben machen; im Angesicht von Globalisierung, Individualisierung, Digitalisierung und Teamfähigkeit ist dies eine Herausforderung für jeden Einzelnen und für die Gestaltung von Schule. Zur Klärung dieser Fragen wurde ein „Real-Labor“ (Schäpke, Stelzer, Caniglia, Bergmann, Wanner & Singer-Brodowski, 2018) durch die Technische Universität Dresden geschaffen, in dem vor allem auch dazu geforscht werden soll, wie Metakompetenzen für den Einsatz von digitalen Werkzeugen im Bildungsprozess etabliert werden können. Insgesamt ist die Universitätsschule darauf ausgerichtet, innovative und vor allem längsschnittliche Forschung im Bereich der Institution Schule zu ermöglichen, wie sie typischerweise schwer umsetzbar ist, u.a. aufgrund des Feldzugangs oder auch von Datenschutz und Dateneigentum, der in der Regel bei der Schulaufsicht liegt. Im Rahmen des Beitrages wird das Forschungsdesign zur Forschung an der Universitätsschule vorgestellt und diskutiert, welche Möglichkeiten sich durch ein Real-Labor für die empirische Bildungsforschung ergeben.

Schließlich wird im vierten Beitrag das Konzept der Universitätsschule Potsdam vorgestellt. Die Idee der Gründung einer Potsdamer Universitätsschule trifft auf besondere Ausgangsbedingungen. Die Universität Potsdam ist die einzige lehrerbildende Hochschule des Landes Brandenburg. Zudem verzeichnet die Stadt Potsdam einen kontinuierlichen Anstieg der Bevölkerung, sodass ein Bedarf an weiteren Grund- und weiterführenden Schulen besteht. Im Zentrum des Universitätsschulkonzepts stehen fünf pädagogische Leitlinien (Inklusion, Wohlbefinden, Zeitgemäßes Lernen, Sprachbildung, Partizipationskultur). Sie ergeben sich aus dem übergeordneten Prinzip der bestmöglichen Bildung für jedes Kind (Deutsche Unesco-Kommission). Die Umsetzung der Leitlinien erfordert spezifische Rahmenbedingungen (Kricke, Reich, Schanz & Schneider, 2018). Die Potsdamer Initiative setzt auf die Bausteine Innovation schulischer Raumstrukturen, technische Ausstattung, Zusammenarbeit des schulischen Personals sowie Kooperation zwischen Schule und Universität. Das Lehren und Lernen in der Universitätsschule setzt eine Offenheit gegenüber wissenschaftlicher Forschung voraus und ist geprägt durch eine Zusammenarbeit mit der Potsdamer Bildungsforschung und Studierenden der Universität Potsdam. Die forschungsbezogenen Kooperationen zwischen Schule und Universität vollziehen sich dabei als partizipative Forschung. Da die Potsdamer Bildungsforschung sich vorwiegend quantitativ orientiert, soll neben der Vorstellung der allgemeinen Ideen zur Universitätsschule im Vortrag spezifischer ausgelotet werden, welche Art von Forschungsdesigns im Rahmen der Forschung an der Potsdamer Universitätsschule zur Anwendung kommen können.

Ablauf

Im ersten Teil (ca. 60 Minuten) wird sich zunächst jeder Standort präsentieren. Insgesamt soll verdeutlicht werden, dass sich jeder Standort durch eine individuelle Schwerpunktsetzung auszeichnet. Während einige Standorte den Schwerpunkt auf die Ausbildung von Studierenden legen, steht an anderen Standorten die Implementation bestimmter Lehr-Lern-Konzepte oder Forschungsansätze im Fokus. Der zweite Teil der Session wird sodann eingeleitet vom Diskutanten Jürgen Wilbert und mündet in eine moderierte Diskussion mit dem Plenum. Im Fokus der Diskussion steht daher, auf welchen Ebenen Universitätsschulen Impulse für die empirische Bildungsforschung geben können.

 

Datum: Freitag, 27.03.2020
9:00 - 10:45F9‒H01: Überzeugungen von Lehrkräften: Aktuelle Befunde und Perspektiven
H01 
 

Überzeugungen von Lehrkräften: Aktuelle Befunde und Perspektiven

Chair(s): Katharina Hettinger (Universität Potsdam, Deutschland), Rebecca Lazarides (Universität Potsdam, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Axinja Hachfeld (Universität Konstanz)

Einstellungen und Überzeugungen von Lehrkräften gelten als wichtige Bedingungsfaktoren für Unterrichtshandeln (z.B. Zee & Koomen, 2016) und damit für die Gestaltung von Bildungsprozessen im schulischen Kontext. Allerdings befassen sich Forschungsarbeiten häufig nur mit einzelnen Facetten von Lehrkräfteüberzeugungen. Das eingereichte Symposium ermöglicht einen umfassenden und detaillierten Überblick zur Bedeutung von Lehrkräfteüberzeugungen für verschiedene Aspekte beruflichen Handelns in der Bildungsinstitution Schule. Die Beiträge ergänzen die bisherige Forschung, indem sie die Bedeutung von Überzeugungen von Lehrkräften für die motivational-affektive Entwicklung von Lehrkräften (Beitrag 1), für das Wissen von Lehrkräften (Beitrag 2) sowie für Unterrichtshandeln und motivational-affektive Entwicklung Lernender (Beiträge 3 und 4) in den Blick nehmen.

Der erste Beitrag befasst sich ausgehend von Weiners‘ Attributionstheorie mit der Bedeutung von Überzeugungen von Lehrkräften für ihr berufliches Wohlbefinden. Dabei wird querschnittlich basierend auf den Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) aufgezeigt, dass die Lehrkräfte, die ihrem eigenen Handeln (z.B. Unterrichtsgestaltung, Kooperation mit Lehrkräften) eine Bedeutung für die Leistungen von Schülerinnen und Schüler zuschreiben, auch eine hohe Arbeitszufriedenheit berichten. Wurde der Familie der Lernenden eine große Bedeutung zugeschrieben, berichteten die Lehrkräfte eine hohe Belastung.

Beitrag 2 befasst sich mit dem Einfluss von Wissen auf Überzeugungen von Lehrkräften zur Inklusion in der Schule. Es wurden Daten von Lehramtsstudierenden erhoben, die im Rahmen eines hochschulweiten Bildungsmonitorings an der Universität zu Köln im Rahmen des Projektes „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ befragt wurden. Die ersten Ergebnisse der querschnittlichen Befunde zeigen, dass ein signifikanter Einfluss von Wissen für inklusives Unterrichten auf die Überzeugungen zur inklusiven Bildung erwartet werden kann. Hierbei werden unterschiedlich hohe Einflüsse für die unterschiedlichen Überzeugungsskalen angenommen.

Beitrag 3 befasst sich basierend auf der sozial-kognitiven Theorie Banduras mit selbstbezogenen Überzeugungen von Lehrkräften – den allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartungen und ihrer Bedeutung für die von Lernenden wahrgenommene Unterstützung und das Interesse im Grundschulmathematikunterricht. Die längsschnittlichen Mehrebenenanalysen basieren auf Daten des large-scale assessments BIKS und zeigen einen positiven Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeit der Grundschullehrkräfte zum Ende der dritten Klasse und der wahrgenommenen Unterstützung zu Beginn der vierten Klasse. Die wahrgenommene Unterstützung sagte das Mathematikinteresse in der vierten Jahrgangsstufe vorher. Die Ergebnisse verweisen auf die Bedeutsamkeit der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften für die von Lernenden wahrgenommene Unterrichtsgestaltung und motivationalen Merkmale Lernender.

Ebenfalls basierend auf Banduras sozial-kognitiver Theorie geht Beitrag 4 der Frage nach längsschnittlichen Zusammenhängen zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkräften im Klassenmanagement, von Lernenden berichteten Unterrichtsqulitätsdimensionen und der Freude Lernender im Mathematikunterricht der Sekundarstufe nach. Ergebnisse der Mehrebenenanalysen zeigen, dass die Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkräften für Klassenmanagement zu Beginn des Schuljahres das von Lernenden wahrgenommene Monitoring und die soziale Eingebundenheit zur Mitte des Schuljahres vorhersagt. Soziale Eingebundenheit steht wiederum im Zusammenhang mit der Freude der Lernenden.

Die Beiträge des Symposiums verdeutlichen eindrücklich die Bedeutung von Lehrerüberzeugungen für Lehrkräftewohlbefinden, Unterrichtshandeln und Schülerentwicklung in einem interdisziplinären Symposium. Durch die teils längsschnittlichen Analyseansätze wird die Untersuchung der Bedeutung von Lehrkräfteüberzeugungen für Entwicklungsprozesse im schulischen Kontext deutlich. Durch die Fokussierung verschiedener Bildungskontexte (Primarstufe, Sekundarstufe, inklusive Lernsettings) werden zukünftige Perspektiven für weitere Forschungsarbeiten zu Überzeugungen von Lehrkräften hervorgehoben.

 

Beiträge des Symposiums

 

Was ist wichtig für Schulerfolg? Zusammenhänge zwischen den Überzeugungen von Lehrkräften und ihrem beruflichen Wohlbefinden

Anke Heyder
Technische Universität Dortmund

Theoretischer Hintergrund

Obwohl der Lehrerberuf sehr erfüllend sein kann, erleben viele Lehrkräfte ihre Tätigkeit als relativ belastend (Kyriacou, 2001). Deshalb ist es wichtig mehr darüber zu erfahren, welche Merkmale mit einem hohen bzw. niedrigen beruflichen Wohlbefinden von Lehrkräften ein-hergehen.

Diese Studie fokussiert die Überzeugungen von Lehrkräften, wie wichtig verschiedene Einflussfaktoren für den Schulerfolg von Kindern und Jugendliche sind, als Prädiktor ihres beruflichen Wohlbefindens. Lehrkräfte nennen häufig Merkmale der Schüler/-innen (z.B. ihre Anstrengungsbereitschaft), auf Lehrer-/Klassenebene (z.B. die Qualität des Unterrichts) und der Familie (z.B. ihr Bildungshintergrund) als Faktoren, die Schulleistung beeinflussen (Georgiou, 2018; Patterson, Kravchenko, Chen-Bouck, & Kelley, 2016; Fleckenstein, Zimmermann, Köller, & Möller, 2015). Die Bedeutung dieser Lehrerüberzeugungen zeigte sich u.a. bereits in signifikanten Zusammenhängen mit der Motivation und dem Hilflosigkeitserleben ihrer Schüler/-innen (z.B. Heyder & Brunner, 2018; Heyder, Weidinger, Cimpian & Steinmayr, 2019). Zum Zusammenhang mit dem beruflichen Wohlbefinden der Lehrkraft liegen keine bekannten empirischen Studien vor.

Fragestellung

Basierend auf der Attributionstheorie (z.B. Weiner, 2010) untersucht diese Studie den Zusammenhang zwischen den fokussierten Überzeugungen und dem beruflichen Wohlbefinden von Lehrkräften. Die Attributionstheorie beschreibt, wie die angenommene Ursache eines Ereignisses die folgenden Gedanken, Emotionen und Handlungen einer Person beeinflusst. Auf dieser Grundlage wird erwartet, dass eine hohe zugeschriebene Bedeutung von Lehrermerkmalen für Schulleistung mit einem höheren beruflichen Wohlbefinden einhergeht, weil diese für die Lehrkraft zu einem gewissen Grad kontrollierbar und veränderbar sind. Für die Bedeutung von Schüler- und Familienmerkmalen hingegen werden negative Zusammenhänge mit dem beruflichen Wohlbefinden erwartet, weil diese für die Lehrkraft kaum oder gar nicht veränderbar sind.

Methode

Die Stichprobe bestand aus 2331 Lehrkräften der Starkohorten 3 und 4 des Nationalen Bildungspanels (doi:10.5157/NEPS:SC3:5.0.0, doi:10.5157/NEPS:SC4:1.1.0; Blossfeld, Roß-bach, & von Maurice, 2011). Der größte Teil der Lehrkräfte war weiblich (62%) und 51-60 Jahren alt (34%).

Die Lehrkräfte beurteilten folgende neun Merkmale hinsichtlich ihrer Wichtigkeit für Schulleistung (1 = sehr unwichtig, 4= sehr wichtig; Mudiappa & Artelt, 2014): Finanzielle Situation und Bildungshintergrund der Eltern, Berufstätigkeit der Mutter, Anstrengungsbereitschaft, Begabung, und Sprachkompetenz des Kindes, Unterrichtsmethoden, Koordination zwischen den Lehrkräften einer Klasse und Unterrichtsqualität. Als Indikatoren des beruflichen Wohlbefindens wurden die Belastung (5 Items; Ditton, 2001) und Arbeitszufriedenheit (9 Items; Dann et al., 2014) der Lehrkräfte genutzt.

Ergebnisse

Faktorenanalysen stützten die eindimensionale Struktur der Konstrukte Belastung und Ar-beitszufriedenheit. Für die Lehrerüberzeugungen zeigte sich eine dreifaktorielle Struktur mit den Faktoren: Schüler-, Lehrer- und Familienmerkmale. Aufgrund der unbefriedigenden Reli-abilität des Schülerfaktors wurde das Item „Anstrengungsbereitschaft“ mit eingeschränkter Varianz (M = 3.78, SD = 0.43 auf einer Skala von 1-4) für die Analysen auf Skalenebene aus-geschlossen.

Auf Itemebene wurden fast alle Determinanten als wichtig beurteilt. Die Berufstätigkeit der Mutter wurde als am wenigsten wichtig und die Anstrengungsbereitschaft der/des Schüler/-in als am wichtigsten beurteilt. Auf Skalenebene wurde Schülermerkmalen eine größere Wichtigkeit zugeschrieben als Lehrermerkmalen, welche wiederum wichtiger wahrgenommen wurden als Familienmerkmale.

Die Hypothesen wurden in einem Strukturgleichungsmodell mit den Lehrerüberzeugungen als Prädiktoren der Belastung und Arbeitszufriedenheit geprüft. Es zeigten sich folgende signifi-kanten Zusammenhänge: Je größer die zugeschriebene Bedeutung von Lehrermerkmalen, des-to höher die Arbeitszufriedenheit. Je größer die zugeschriebene Bedeutung von Familien-merkmalen, desto geringer die Arbeitszufriedenheit und desto höher die Belastung. Für den Schülerfaktor wurden keine signifikanten Effekte gefunden.

Aufgrund der großen, heterogenen Stichprobe bereichern die Ergebnisse die bisherigen Befunde zu Lehrerüberzeugungen zu den Determinanten von Schulleistung. Die empirischen Zusammenhänge mit der Arbeitszufriedenheit und Belastung stützen größtenteils die auf Grundlage der Attributionstheorie aufgestellten Hypothesen. Ursachen für das Ausbleiben der erwarteten Zusammenhänge mit der Bedeutsamkeit von Schülermerkmalen könnten in ihrer relativ groben Erfassung und möglichen Deckeneffekten liegen. Hier wäre eine differenziertere Erfassung in Zukunft wünschenswert. Als weitere Limitationen der Studie gilt das querschnittliches Studiendesign, welches nicht ermöglicht, die Richtung der Effekte zu testen.

 

Der Einfluss von pädagogischem Wissen für inklusiven Unterricht auf Überzeugungen zur inklusiven Bildung

Sarah Strauß, Kristina Gerhard, Kai Kaspar, Conny Melzer, Johannes König
Universität Köln

Theoretischer Hintergrund

Der Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht ist eine Kernanforderung an professionelles Handeln von Lehrpersonen, die im Zuge der Forderung nach der Umsetzung einer gemeinsamen Beschulung aller Schüler*innen (UN-Behindertenrechtskonvention 2006) noch weiter an Bedeutung gewonnen hat. Im Rahmen des Modells professioneller Kompetenz von Lehrkräften (Baumert & Kunter 2006, Blömeke et al. 2009) sind u.a. Wissen sowie Überzeugungen zentrale Komponenten für das professionelle Handeln einer Lehrkraft. Für die Überzeugungen hat die Forschung den Blick auf berufsbezogenen Überzeugungen speziell zum Thema Inklusion in den vergangenen Jahren deutlich erweitert (Einzelstudien z.B. Avramidis et al. 2000; Schwab & Seifert, 2015; Hellmich et al., 2016; Reviews/Überblicksartikel z.B. de Boer et al. 2011; Bosse & Spörer, 2014; Gasterstädt & Urban, 2016; Ruberg & Porsch 2017). Insbesondere die Problematik der fehlenden oder uneinheitlichen Definition des Inklusionsbegriffs (Grosche 2015) erschwert jedoch einen Vergleich sowohl der Instrumente als auch der Ergebnisse (Strauß & König 2017). Für den Bereich des professionellen Wissens, speziell das pädagogische Wissen, wurden bisher nur von einer Arbeitsgruppe konzeptionelle Überlegungen mit Blick auf spezifische Anforderungen die im Zuge der Inklusion entstehen (König et al. 2019), getätigt sowie ein damit verbundenes neues Testinstrument entwickelt (König et al. 2017).

Liegen zur modellhaften Vorstellung professioneller Kompetenz Ergebnisse zum Zusammen-spiel von Wissen und Überzeugungen vor, so sind diese vor dem Hintergrund veränderter Anforderungen an Lehrkräfte im Zuge der Inklusion erneut zu prüfen und ggf. differenziert zu betrachten. So ist bspw. unklar, ob sich spezifische Überzeugungen zu inklusivem Unterricht angehender Lehrkräfte möglicherweise stärker über die Zeit der Ausbildung verändern als bisher aus der Forschung zu Überzeugungen bspw. zum Lehren und Lernen bekannt ist. Aus diesem Grund wird im vorliegenden Beitrag die Beziehung von a) Überzeugungen zur inklusiven Bildung und b) pädagogischem Wissen für inklusiven Unterricht in den Blick genommen. Hierbei werden zwei Instrumente genutzt, die explizit auf inklusiven Unterricht ausgerichtet sind: a) ein Inventar zur Erfassung von Überzeugungen zur inklusiven Bildung, welches im Rahmen von sieben Skalen mit insgesamt 27 Items, u.a. verschiedene Ebenen der Begriffsdefinition (wie einen engen und weiten Inklusionsbegriff) differenziert betrachtet (Strauß & König 2017) sowie b) ein Wissenstest mit 44 Items, der pädagogisches Wissen für inklusiven Unterricht (general pedagogical knowledge for inclusive teaching, GPK-IT) (Kö-nig et al. 2017) fokussiert. Erste Einzelanalysen auf manifester Ebene liegen vor, welche zeigen, dass höhere Testleistungen mit positiveren Überzeugungen zur inklusiven Bildung ein-hergehen (König et al. 2017). Im vorliegenden Beitrag sollen darüberhinausgehende Analysen getätigt werden, welche die Beziehung von Wissen und Überzeugungen in den Blick nehmen und prüfen ob (größeres) Wissen einen (positiven) Einfluss auf Überzeugungen hat. Vor dem Hintergrund der Frage, ob Überzeugungen zum inklusiven Unterricht angehender Lehrkräfte im Rahmen ihrer Ausbildung positiv beeinflusst werden können, ist dies eine äußerst relevante Frage.

Fragestellung

Welchen Einfluss hat das pädagogische Wissen für inklusiven Unterricht auf die Überzeugun-gen zur inklusiven Bildung?

Methode

Es werden im Rahmen von Strukturgleichungsmodellen latente Pfadanalysen mit Mplus durchgeführt, bei denen die zwei Inhaltsdimensionen des Wissens als Prädiktorvariablen und die Überzeugungen als Kriteriumsvariablen verwendet werden. Berichtet werden neben deskriptiven Ergebnissen und Interkorrelationen die Regressionskoeffizienten.

Die Stichprobe umfasst 409 Lehramtsstudierende, die im Rahmen eines hochschulweiten Bil-dungsmonitorings an der Universität zu Köln im Rahmen des Projektes „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ befragt wurden. Zum Zeitpunkt der Datenerhebung befand sich jeweils rund die Hälfte der Studierenden im 4. Semester des Bachelor-Studiums (n = 214, 52 %) bzw. Master-Studiums (n = 195, 48 %).

Ergebnisse

Erste Ergebnisse der derzeit noch nicht abgeschlossenen Datenanalyse sowie die wenigen Vorarbeiten, auch aus vergleichbaren Studien die den Einfluss von Lerngelegenheiten auf Überzeugungen analysieren (z.B. Biedermann et al. 2012), lassen einen signifikanten Einfluss des Wissens auf die Überzeugungen erwarten, wobei unterschiedlich hohe Einflüsse für die unterschiedlichen Überzeugungsskalen angenommen werden.

 

Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte als Bedingungsfaktoren der wahrgenommenen Unterstützung und des Mathematikinteresses in der Grundschule

Elisa Oppermann1, Rebecca Lazarides2
1Freie Universität Berlin, 2Universität Potsdam

Theoretischer Hintergrund

Das Mathematikinteresse von Schüler/innen ist ein zentraler Prädiktor für die Fächerwahl, die Bewältigung von Herausforderungen sowie die Leistungen in Mathematik (Simpkins, Davis-Kean, & Eccles, 2006; Tulis & Fulmer, 2013). Obgleich das Mathematikinteresse bereits im Laufe der Grundschulzeit sinkt (Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles, & Wigfield, 2002), ist über die Einflussfaktoren des Mathematikinteresses in der Grundschule wenig bekannt. Aus theoretischer Perspektive im Sinne der Interessentheorie (Renninger & Su, 2012) sowie der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1993) ist die Unterstützung Lernender durch die Lehrkräfte ausschlaggebend für die Interessensentwicklung. Die Bedeutsamkeit der Unterstützung im Unterricht für die Motivation Lernender zeigte sich auch in empirischen Studien für die Sekundarstufe (Dietrich, Dicke, Kracke, & Noack, 2015), für die Grundschule sind diese Zusammenhänge bisher kaum erforscht. Ferner fehlen Studien zu den Voraussetzungen unter-stützenden Lehrerhandelns auf Seiten der Grundschullehrkräfte. Nach Bandura (1977) ist die Selbstwirksamkeit von Lehrkräften prädiktiv für unterstützendes Verhalten im Unterricht. Empirische Befunde zum Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften und der wahrgenommenen Unterstützung im Unterricht sind für die Sekundarstufe jedoch inkonsistent (vgl. Holzberger, Philipp, & Kunter, 2013; Zee & Koomen, 2016). Der vorliegende Beitrag untersucht daher längsschnittliche Zusammenhänge zwischen der Selbstwirk-samkeit von Grundschullehrkräften, der wahrgenommenen Unterstützung im Unterricht und der Entwicklung des Mathematikinteresses in der Grundschulzeit.

Fragestellungen/Hypothesen

Es wird angenommen, dass die Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte (T1) positiv mit der wahr-genommenen Unterstützung im Unterricht zusammenhängt (T2; Hypothese 1). Des Weiteren wird ein positiver Zusammenhang zwischen der wahrgenommenen Unterstützung und der Interessensentwicklung angenommen (T3-T2; Hypothese 2). Außerdem wird ein direkter Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte und dem Mathematikinteresse angenommen (Hypothese 3).

Methode

Die Daten stammen von den ersten drei Messzeitpunkten (MZP) der BIKS-8-14 Studie (Artelt, Blossfeld, Faust, Rossbach, & Weinert, 2013). Hierbei wurden Schüler/innen berück-sichtigt, die nicht die Klasse wechselten (N = 2.082) und deren Lehrkräfte angaben, in dieser Klasse Mathematik zu unterrichten (N = 133). Die Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte wurde am Ende der 3.Klasse (MZP1) erhoben (8 Items, ɑ = .70), die wahrgenommene Unterstützung der Schüler/innen durch die Lehrkräfte zu Beginn der 4. Klasse (MZP2; 6 Items, ɑ = .80) und das Mathematikinteresse der Schüler/innen am Ende der 3.Klasse (MZP1) sowie am Ende der 4.Klasse (MZP3) (4 Items, MZP1: ɑ = .89; MZP3: ɑ = .88). Die längsschnittlichen Zusam-menhänge wurden mithilfe einer Mehrebenen-Regressionsanalyse in Mplus untersucht. Als Kontrollvariablen wurde die Mathematikleistung auf Klassenebene sowie die Berufserfahrung der Lehrkräfte berücksichtig. Die Werte auf Level 1 wurden am Gruppenmittelwert zentriert und fehlende Werte mit „full information maximum likelihood“ geschätzt.

Ergebnisse und Diskussion

Im Modell (χ2 = 30.95, df = 10; RMSEA = 0.03; CFI = 0.90; SRMR = 0.03) zeigte sich ein positiver Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeit der Grundschullehrkräfte zu MZP1 und der wahrgenommenen Unterstützung auf Klassenebene zu MZP2 (ß = .23, p < .05). Die wahrgenommene Unterstützung sagte wiederum die Entwicklung des Mathematikinteresses auf Klassenebene vorher: Je stärker sich Schüler/innen zu MZP2 unterstützt fühlten, desto höher war das Mathematikinteresse in der Klasse ein halbes Jahr später (MZP3) - unter Kon-trolle des Mathematikinteresses zu MZP1 (ß = .21, p < .05). Es zeigte sich kein direkter Effekt der Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte zu MZP1 auf das Mathematikinteresse zu MZP3 (ß = .03, p > .05). Die Ergebnisse betonen die Bedeutsamkeit der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften sowie der wahrgenommenen Unterstützung im Unterricht für die Interessensentwicklung am Ende der Grundschulzeit und bestätigen damit die theoretischen Annahmen (Bandura, 1977; Deci & Ryan, 1993; Renninger & Su, 2012). Die Förderung der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften, z.B. in Fort- und Weiterbildungen, kommt somit auch den Schüler/innen zugute, da sich diese über die wahrgenommene Unterstützung im Unterricht positiv auf die Entwicklung des Mathematikinteresses von Grundschulkindern auswirkt.

 

Selbstwirksamkeit von Lehrkräften im Klassenmanagement und Unterrichtsqualität als Einflussfaktoren auf die Lernfreude in der Sekundarstufe

Katharina Hettinger, Rebecca Lazarides
Universität Potsdam

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Die Selbstwirksamkeit von Lehrkräften gilt als bedeutsamer Bedingungsfaktor für qualitätsvolles Unterrichtshandeln, für reduziertes Belastungserleben im Beruf sowie für eine positive akademische Entwicklung von Schülerinnen und Schülern (Zee & Koomen, 2016). Basierend auf Banduras sozial-kognitiver Theorie (1986) gilt dabei die Selbstwirksamkeitserwartung als kontextspezifisches Merkmal, das stark bereichsspezifisch ausgeprägt ist. Allerdings befassen sich nur sehr wenige Studien mit den Wirkungen bereichsspezifischer Selbstwirksamkeit von Lehrkräften (bspw. Selbstwirksamkeit im Klassenmanagement) und die existierenden Arbeiten sind zumeist querschnittlich angelegt (Wolters & Daugherty, 2007). Die vorliegende Studie untersucht daher Effekte der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften im Bereich Klassenmanagement auf die von Lernenden wahrgenommene Unterrichtsqualität und auf Veränderungen in der Lernfreude von Schülerinnen und Schülern. Darüber hinaus gehen wir der Frage nach, inwiefern Un-terrichtsqualitätsmerkmale die Wirkung von Selbstwirksamkeitserwartungen auf die Veränderung der Lernfreude vermitteln.

Methode

In dieser Studie wurden die Daten von 779 Neunt- (49.6%) und Zehntklässlern (50.4%) und ihren Mathematiklehrkräften (N = 40) in die Analysen einbezogen. Die Lernenden stammten aus 40 Klassen in 11 Schulen der Sekundarstufe (5 Gymnasien; 6 Integrierte Sekundarschulen) in Berlin und wurden einige Wochen nach Beginn des Schuljahres (T1) sowie erneut in der Mitte des Schuljahres (T2) im Rahmen einer Fragebogenerhebung zu Motivation und Unterricht im Fach Mathematik befragt. Um die Fragestellungen der hier vorgestellten Studie zu beantworten wurde ein längsschnittliches Mehrebenenmodell berechnet (doubly manifest; Marsh et al., 2009).

Die von den Lehrkräften berichtete Selbstwirksamkeit im Klassenmanagement wurde durch vier Items einer adaptierten Version des “Teacher’s Sense of Efficacy Scale” von Tschannen-Moran und Woolfolk Hoy (2001) (ɑ = .85) gemessen (Pfitzner-Eden, Thiel, & Horsley, 2015). Die Unterrichtsqualität wurde aus SchülerInnensicht erfasst, dabei bezogen wir Monitoring ein, das durch drei Items nach Kunter et al. (2008) erfasst (ɑ = .87) wurde sowie soziale Eingebundenheit (ɑ = .76, drei Items nach Rakoczy, 2006) und kognitive Aktiv-ierung (ɑ = .79; drei Items nach Kunter et al. (2008). Schließlich wurde Freude im Fach Mathematik durch vier Items Pekrun, Götz, und Frenzel (2005) erfasst (ɑ = .90).

Ergebnisse

Das angenommene Modell zeigte eine gute Passung zu den empirischen Daten, χ² = 618.199, df = 66, CFI = .98, TLI = 0.94; RMSEA = .03, SRMRwithin = .00, SRMRbetween = .08. Lehrkräfteselbstwirksamkeitserwartung im Klassenmanagement zu Beginn des Schuljahres stand in positivem und signifikantem Zusammenhang zu aggregierten SchülerInnenberichten des Monitorings in der Klasse (β = .39, SE = 0.18, p = .026) und zur sozialen Eingebundenheit jeweils zur Mitte des Schuljahres (β = .49, SE = 0.16, p = .003).

Der indirekte Effekt von Lehrkräfteselbstwirksamkeitserwartung in Klassenmanagement (T1)

auf die Freude der Lernenden (T2), vermittelt durch die von Lernenden wahrgenommenden Unterrichtsqualitätsdimensionen war allerdings nur marginal signifikant (βind = .20, SE = 0.11, p = .064, 95% CI [-.011, .411]). Auf SchülerInnenebene (L1) zeigte sich, dass die von Ler-nenden wahrgenommene soziale Eingebundenheit (T2) (β = .13, SE = 0.04, p = .001) und das Monitoring T2 (β = .10, SE = 0.04, p = .009) zu einer positiven Veränderung der Freude von Beginn zur Mitte des Schuljahres beitrugen. Diese Ergebnisse sind bedeutsam für die Forschung zu Lehrermotivation und Unterrichtsqualität, da sie zeigen, dass die Selbstwirksamkeit von Lehrkräften für Klassenmanagement erhöht die Lernendenwahrnehmung von Monitoring und sozialer Eingebundenheit in der Klasse.

 
11:15 - 13:00F11‒H01: Erfassung und Förderung spezifischer Kompetenzen angehender Lehrpersonen für professionelles Handeln in einer digitalisierten Welt
H01 
 

Erfassung und Förderung spezifischer Kompetenzen angehender Lehrpersonen für professionelles Handeln in einer digitalisierten Welt

Chair(s): Anne Israel (Friedrich-Schiller-Universität Jena, Deutschland), Alexander Gröschner (Friedrich-Schiller-Universität Jena, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Katharina Scheiter (Leibniz-Institut für Wissensmedien (IWM))

Bildung in einer digitalen Welt setzt die Förderung und systematische Integration digitaler Technologien in den entsprechenden Bildungsinstitutionen voraus (KMK, 2016). Im Kontext Schule resultiert aus diesem Anspruch, dass Lehrer/innen in der Lage sein müssen, digitale Medien hinsichtlich ihrer Potenziale für das Lehren und Lernen zu analysieren und gleichzeitig entsprechende Unterrichtsansätze (unter Einsatz innovativer Technologien) didaktisch zu konzipieren (Herzig & Martin, 2018; Voogt et al., 2014). Die ICT-Kompetenz von Lehrer/innen sowie das Technological Pedagogical And Content Knowledge (TPACK) (Mishra & Koehler, 2006) stellt demnach die Grundlage für die lernförderliche Integration digitaler Medien in Schule und Unterricht dar (Endberg & Lorenz, 2017).

TPACK stellt ein um technische Komponenten erweitertes Professionswissen dar (Shulman, 1986). Ergänzend zur bisherigen Professionsforschung und auf Basis eines Verständnisses von Kompetenz, welches sowohl kognitive als auch motivationale Aspekte aufgreift (Weinert, 2001), lässt sich feststellen, dass Wissen allein tatsächliches Handeln nicht vorhersagen kann (Blömeke, Gustaffson & Shavelson, 2015). Von entscheidender Bedeutung erweist sich in diesem Zusammenhang zugleich die Handlungsbereitschaft, welche nicht zuletzt auf der erwarteten Selbstwirksamkeit eines Individuums beruht (Hatlevik & Hatlevik, 2018). Beides, sowohl die kognitiven als auch die motivational-affektiven Komponenten des Wissens und Handelns gilt es im Zuge ansprechender Konzeptionen über alle drei Phasen der Lehrer/innebildung mittels authentischer Settings zu fördern (Tondeur et al., 2018; Valtonen et al., 2015).

Aktuelle Befunde verdeutlichen jedoch, dass es nach wie vor an entsprechenden Konzepten zur Förderung derartigen Professionswissens im Rahmen der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrer/innen mangelt (Endberg, 2019; Schiefner-Rohs & Hofhues, 2018). Zusätzlich fehlt es zudem an entsprechenden Instrumentarien, die in der Lage sind, dieses Spezifikum an Professionswissen valide und reliabel zu fassen.

Die in dem Symposium versammelten Beiträge adressieren aus unterschiedlichen Perspektiven die aufgezeigten Desiderata: Beitrag 1 fokussiert ein universitäres Ausbildungskonzept, das auf Basis des beispielbasierten Lernens die Förderung technologisch-fachdidaktisches Wissens (TPACK) angehender Lehrer/innen in den Blick nimmt. Der Beitrag geht der Frage nach, inwieweit ein mit dem Ausbildungskonzept in Zusammenhang stehendes Peerfeedback zugunsten erster Unterrichtsentwürfe durch entsprechende fachspezifische Prompts an Qualität gewinnt. Die Beiträge 2 und 3 stellen darüber hinaus einen Ansatz zur Erfassung des TPACK Konstrukts in Aussicht. Beitrag 2 thematisiert hierbei die Konstruktion eines Selbsteinschätzungsinventars, das mittels standardisiertem Onlinefragebogen das TPACK Modell in seiner Vollständigkeit erfasst. Besprochen werden im Beitrag vor allem die Zusammenhänge zwischen Wissen, Einstellungen und tatsächlichem Medieneinsatz, der über die Analyse studentischer Unterrichtsentwürfe erfasst wurde. Ergänzend dazu bezieht sich der dritte Beitrag auf die motivationalen-affektiven Komponenten, explizit die ICT-Selbstwirksamkeitserwartung angehender Lehrer/innen, die für das professionelle Handeln relevant sind. Hierzu wurde im Verlauf eines Praxissemesters untersucht, wie sich die ICT-Selbstwirksamkeitserwartung angehender Lehrer/innen u.a. in Abhängigkeit des wöchentlichen Einsatzes technischer Medien sowie der wahrgenommenen Mentoringqualität verändert.

In der abschließenden Diskussion der Beiträge durch eine Expertin mit medienpädagogischem Schwerpunkt werden Potenziale zur Förderung professionellen Handelns angehender Lehrkräfte im Umgang mit digitalen Medien aufgezeigt.

 

Beiträge des Symposiums

 

„Mit einem Wisch ist alles drin?“ – Förderung fachspezifischer mediendidaktischer Kompetenzen bei angehenden Lehrpersonen

Ulrike Franke1, Andreas Lachner2, Taiga Brahm1, Michelle Rudeloff1, Armin Fabian1, Judith Preiß1
1Universität Tübingen, 2Leibniz-Institut für Wissensmedien

Theoretischer Hintergrund

Dem Einsatz digitaler Medien wird eine hohe Priorität zugeschrieben (KMK, 2016; OECD, 2015). Das ist mit der Annahme verbunden, dass digitale Medien dabei unterstützen können, die Unterrichtsqualität – im Sinne der kognitiven Aktivierung, konstruktiver Unterstützung und des Classroom-Managements – zu erhöhen. Dies geht jedoch mit der Voraussetzung einher, dass die digitalen Medien didaktisch sinnvoll im Unterrichtsgeschehen integriert werden (OECD, 2015). Als Voraussetzung für eine didaktisch-sinnvolle Integration digitaler Medien wird angenommen, dass (angehende) Lehrpersonen über reichhaltiges Professionswissen verfügen sollten, welches unter dem Konzept technologisch-fachdidaktischen Wissens subsumiert wird (TPACK, siehe Mishra & Koehler, 2006). Bisherige Befunde zeigen jedoch, dass angehende Lehrpersonen nicht hinreichend über solches Professionswissen verfügen (Lachner, Backfisch, & Stürmer, 2019). Ein weiteres Forschungsdesiderat ergibt sich daraus, wie angehende Lehrpersonen beim Erwerb von anwendbarem TPACK unterstützt werden können.

Fragestellung

Im Rahmen des Projekts TPACK 4.0 wird ein fachspezifisches Ausbildungskonzept in einem Flipped-Classroom Format zur Förderung von TPACK bei angehenden Lehrpersonen entwickelt, welches auf dem Prinzip der Approximation an die Unterrichtspraxis (Grossman et al., 2009) beruht und in insgesamt sieben Fachdidaktiken implementiert wird. Zunächst erhalten Lehramtsstudierende, basierend auf dem Modell beispielbasierten Lernens (Renkl, 2014), evidenzbasierte Good-Practice Beispiele aus ihrem jeweiligen Fach, um mit digitalen Medien die Unterrichtsqualität zu erhöhen. Anschließend werden die Lehramtsstudierenden in Kleingruppen gebeten, eigene Unterrichtseinheiten – unterstützt durch formatives Feedback – zu planen und einzelne Unterrichtssequenzen in Microteachings zu erproben. Um distinkte Reflexionsphasen zu initiieren, werden die Microteachings videographiert und Kommiliton*innen werden gebeten, distinkte Rückmeldung zu geben. Hierzu wurden fachspezifische Prompts entwickelt, um die Feedbackqualität zu erhöhen.

Die Effektivität des Förderansatzes wird aktuell in einem quasi-experimentellen Prä-Posttest-Design mit einer Business-as-usual Bedingung und insgesamt zwei Kohorten pro Fach (n = 7) zum Wintersemester 2019/2020 untersucht. Somit kann auf bis zu N = 330 Studierende für die Hauptuntersuchung zurückgegriffen werden. Im vorliegenden Beitrag werden die Befunde der Vorstudie berichtet, in der untersucht wurde, ob durch die Zugabe von Prompts während der Peerfeedbackphase, welche auf Unterrichtsqualität und Medienintegration zielen, die Qualität des Peerfeedbacks optimiert werden kann.

Methode

Die Untersuchung wurde mit N = 19 Studierenden der Wirtschaftsdidaktik als Interrupted Time Series Design realisiert. Die Studierenden gaben in fünf aufeinander folgenden Sessions Feedback zu den videografierten Microteachings. In den ersten beiden Sessions erhielten die Studierenden keine Prompts während des Peerfeedback. Zu den letzten drei Sessions wurden zusätzlich Prompts gegeben, welche auf die Unterrichtsqualität (kognitive Aktivierung, instruktionale Unterstützung, Classroom-Management) sowie auf die didaktisch-sinnvolle Medienintegration rekurrierten. Die Feedback-Annotationen wurden nach Patchan et al. (2016) hinsichtlich der Unterrichtsqualität und der jeweiligen Feedbackarten analysiert (Lob, Problemdiagnose, Lösungsvorschlag; Cohen’s κ > .79).

Ergebnisse

Um Effekte der Prompts zu modellieren, wurden Growth-Curve Modelle mit den abhängigen Variablen Unterrichtsqualität (kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung, Classroom-Management), Medienintegration und Art des Feedbacks berechnet. Als Prädiktoren wurden pro Modell jeweils die Zeit, sowie die Bedingung (Prompts: ja, nein) aufgenommen. Im Ergebnis zeigte sich, dass die Zugabe von Prompts zu mehr Feedbackkommentaren führte, welche die kognitive Aktivierung (B = 0.20, SE = .10, 95 % CI [0.006,0.396]) und die Medienintegration (B = 0.23, SE = .10, 95 % CI [0.030,0.430]) fokussierten. Allerdings führte die Zugabe von Prompts nicht zu einer kritischeren Haltung, da mehr Kommentare gegeben wurden, die Lob beinhalteten (B = 0.30, SE = .09, 95 % CI [0.133,0.467]), wenn diese zusätzlich Prompts erhielten.

Diskussion

Die Befunde deuten darauf hin, dass die Zugabe von Prompts Lehramtsstudierende unterstützt, die Tiefenstruktur medienbasierten Unterrichts zu fokussieren. Gleichwohl sollte stärker die Förderung kritischer Peerfeedbackkommentare gefördert werden. Darüber hinaus wird die Hauptuntersuchung zeigen, ob derartige Ausbildungskonzepte, welche auf eine Approximation an die Unterrichtspraxis beruhen, geeignet sind, das Professionswissen angehender Lehrpersonen zu stärken und damit Schüler*innen auf eine digitale Welt vorzubereiten.

 

Technologiebezogene Kompetenzen angehender Gymnasiallehrpersonen: Entwicklung und Validierung einer Kurzskala zur Messung von Technological Pedagogical Content Knowledge

Mirjam Schmid, Eliana Brianza, Dominik Petko
Universität Zürich

Theoretischer Hintergrund

Das Modell des Technologisch-Pädagogischen Inhaltswissens („Technological Pedagogical Content Knowledge“; TPACK) von Mishra und Koehler (2006) gehört heute zu den prominentesten Modellen des Lehrpersonenwissens zum Einsatz digitaler Medien. Gemäß diesem Modell benötigen Lehrpersonen nicht nur das bereits von Shulman (1986, 1987) beschriebene pädagogische Wissen („Pedagogical Knowledge“, PK), Inhaltswissen („Content Knowledge“, CK) sowie fachdidaktische Wissen („Pedagogical Content Knowledge“, PCK), sondern auch ein technologiebezogenes Wissen („Technological Knowledge“, TK), welches Schnittstellen zu den drei anderen Wissensbereichen besitzt: Das technologische Inhaltswissen umfasst nach diesem Modell dasjenige Wissen, welches inhaltliches und technologisches Wissen verbindet („Technological Content Knowledge“, TCK) und das technologisch-pädagogische Wissen („Technological Pedagogical Knowledge“, TPK) umfasst dasjenige Wissen, wie Technologien didaktisch sinnvoll im Lehr-Lernprozess eingesetzt werden können. Das technologisch-pädagogische Inhaltswissen integriert die drei verschiedenen Wissensbereiche CK, PK und TK und ihre Schnittbereiche („Technological Pedagogical Content Knowledge“, TPCK).

Zahlreiche empirische Untersuchungen haben versucht, diese Wissensbereiche bei (angehenden) Lehrpersonen einerseits anhand von Selbstberichten, andererseits durch objektivierbarere Daten wie Unterrichtsplanungen oder Unterrichtsbeobachtungen zu erheben (z.B. Koehler, Shin & Mishra, 2012). Zur Messung und Validierung des TPACK- Modells existieren heute jedoch immer noch eine Reihe von Schwierigkeiten. Dazu gehört die Problematik, dass bisherige Fragebogeninstrumente einerseits sehr umfangreich und andererseits in ihrer Faktorstruktur nicht reproduzierbar sind (Schmidt et al., 2009; Scherer, Tondeur, & Siddiq, 2017). Auch die genaue Kombination der einzelnen Wissensbereiche ist teilweise unklar (Kimmons, 2015). Zudem wird das Verhältnis von Selbsteinschätzungen und objektiveren Messungen von TPACK erst in jüngerer Zeit verstärkt untersucht.

Fragestellung

Der Studie geht es um eine Konstruktion eines kürzeren, reliableren und letztlich auch valideren Selbsteinschätzungsinventars zum TPACK-Modell. Bei der Validierung liegt ein besonderes Augenmerk darauf, wie die unterschiedlichen Facetten des selbstberichteten Lehrpersonenwissens zum Lehren mit digitalen Medien mit der tatsächlichen Berücksichtigung von digitalen Medien in Unterrichtsplanungen zusammenhängen.

Stichprobe und Methode

Die Pilotstudie untersucht 109 angehende Gymnasiallehrpersonen mithilfe einer standardisierten Onlinebefragung. Als Fragebogen diente eine Weiterentwicklung des Instruments von Schmidt et al. (2009), das einerseits reduziert und in einigen Dimensionen theoriegeleitet ergänzt wurde. Das Resultat ist ein 28-Item Fragebogen, mit je 4 Items in jedem der 7 Themenbereiche des TPACK-Modells. Zur Validierung wurden ausserdem Unterrichtsplanungen analysiert, die von den Studierenden als Teil ihrer Ausbildung im selben Semester zu erstellen waren. Diese Unterrichtsvorbereitungen wurden hinsichtlich des Einsatzes von digitalen Medien kodiert. Die Güteprüfung des Fragebogens erfolgte mit konfirmatorischen Faktoranalysen sowie mit Reliablitätsanalysen. Der weiterführenden Frage nach dem Zusammenhang von Selbsteinschätzungen und tatsächlichen Unterrichtsplanungen wurde mit logistischen Regressionen nachgegangen. Alle Analysen wurden mit R 3.6 und lavaan durchgeführt.

Ergebnisse und Ausblick

Die Auswertungen zeigen, dass das entwickelte Fragebogeninstrument «TPACK.xs» eine sehr gute Passung mit der theoretisch erwarteten Faktorenstruktur aufweist (Robust χ2 (324) = 388.44, CFI = .958, TLI = .951, RMSEA = .043, SRMR = .072). Auch die Reliabilitäten sind über alle Teilskalen gut bis sehr gut, mit Cronbach’s Alphas zwischen .76 und .91. Die ersten Analysen zu den Zusammenhängen zwischen Wissen, Einstellungen und Einsatz deuten darauf hin, dass nur der Wissensbereich TPCK ein deutlicher und signifikanter Prädiktor für den Einsatz digitaler Medien ist (β = .77, p < .05). Die weiteren TPACK-Bereiche zeigen hingegen keine direkten, sondern lediglich mittelbare Einflüsse. Die Studie bestätigt damit die erwarteten Zusammenhänge und kann als Schritt zur weiteren Konsolidierung und Messbarmachung des TPACK-Modells angesehen werden.

 

Cross-Level-Interaktionen zwischen dem Verlauf der ICT-Selbstwirksamkeitserwartung im Praxissemester und der Mentoringqualität

Mathias Dehne, Susi Klaß, Alexander Gröschner, Anne Israel
Friedrich-Schiller-Universität Jena

Theoretischer Hintergrund

Im Rahmen zunehmender ICT-Nutzung an Schulen ist eine Anforderung an zukünftige Lehrkräfte, kompetent mit technischen Medien umgehen zu können. Studien hinsichtlich der Motivation von Lehrkräften unterstreichen den Einfluss der Selbstwirksamkeitserwartung für erfolgreiches unterrichtliches Handeln von Lehrkräften (Klassen, Durksen & Tze, 2014). Dabei kann unter Selbstwirksamkeit die Vorstellung einer Lehrperson verstanden werden, bestimmte berufsbezogene Tätigkeiten erfolgreich auszuüben (Bandura, 1997). Selbstwirksamkeitserwartungen hinsichtlich ICT stehen in einem gerichteten Zusammenhang zum Einsatz im Klassenraum (Alt, 2018). Grundlagen für den späteren Medieneinsatz in der unterrichtlichen Praxis können durch die universitäre Lehrer/innenbildung auch im Rahmen der Lernbegleitung in schulpraktischen Abschnitten (bspw. Praxissemester) gelegt werden, in denen Mentor/innen bzw. Betreuungslehrkräfte als Rollenmodell für die unterrichtliche Praxis fungieren (Matsko et al., in press). Bislang existieren keine Befunde hinsichtlich der Veränderungen von ICT-Selbstwirksamkeitserwartungen sowie zum Medieneinsatz über den Verlauf von Praxisphasen. Zudem wurde der Zusammenhang zwischen wahrgenommener Mentoringqualität und ICT-Selbstwirksamkeitserwartung der Studierenden im Praktikum noch nicht untersucht. Im Rahmen der vorliegenden Studie standen die folgenden Forschungsfragen im Mittelpunkt:

1. Wie verändert sich die ICT-Selbstwirksamkeitserwartung über den Verlauf des Praxissemesters?

2. Was sind Prädiktoren der Veränderung?

3. Inwiefern hängen hohe vs. niedrige ICT-Selbstwirksamkeitserwartung mit der wahrgenommenen Mentoringqualität sowie dem Einsatz technischer Medien im Praxissemester differenziell zusammen?

Methode

N=102 Lehramtsstudierende (M Alter=22.22, 50.5% weiblich) wurden zweiwöchentlich während ihres fünfmonatigen Praxissemesters mit einem Onlinefragebogen an der Universität (anonymisiert für Review) befragt. Als Erhebungsinstrumente dienten die ICT-Selbstwirksamkeitserwartung (ρ=.95; 10-stufig; Gerick et al., 2018), die Mentoringqualität (α=.94; 5-stufig; Ronfeldt et al., 2013) und eine Einschätzung der Studierenden, wie viele technische Medien (nominale Auswahl aus sechs Optionen) sie in der vergangenen Woche in Vorbereitung auf den Unterricht sowie im Unterricht eingesetzt haben. Auf Basis der genesteten Datenstruktur (Messsituationen in Individuen) wurde auf Mehrebenenmodellierungen zurückgegriffen, bei denen in intraindividuelle (zwischen den Messungen innerhalb einer Person) und interindividuelle Varianzquelle (zwischen den Personen) differenziert wird. Hinsichtlich der dritten Forschungsfrage wurde auf einen personenzentrierten Ansatz (latente Profilanalyse) zurückgegriffen.

Ergebnisse

Die Mittelwerte indizieren eine kurvenförmige Veränderung der ICT-Selbstwirksamkeitserwartung (Mt1=4.94, SD=1.95; Mt2=5.97, SD=1.79; Mt3=6.17, SD=1.55; Mt4=5.91, SD=1.60; Mt5=5.27, SD=2.07). Hinsichtlich Fragestellung 1 wurden lineare (β=.09, p=n.s.) und quadratische Trends (βlinear=.06, p=n.s.; βquadratisch=–.27, p<.001) überprüft. Zur Vorhersage dieser über Kontraste ermittelten mittleren Slopes wurde die Mentoringqualität als Prädiktor aufgenommen (Fragestellung 2). Es zeigte sich ein signifikanter Cross-Level-Interaktionseffekt der eingeschätzten Mentoringqualität auf den linearen (B=0.18, p<.05) sowie quadratischen Slope (B=0.16, p<.05). Im Rahmen personenzentrierter Analysen (Forschungsfrage 3) wurde zudem der Medieneinsatz der Studierenden in ihren Unterrichtsstunden (M Semester=1.24) sowie in Vorbereitung auf die Unterrichtsstunden (M Semester=1.41) betrachtet. Eine Drei-Klassen-Lösung zeigte den besten Modell-Fit (BIC=993.65). Dabei lässt sich ein Profil von Studierenden mit hoher wahrgenommener Mentoringqualität, hohem Einsatz digitaler Medien in Vorbereitung auf Unterricht sowie in Anwendung in den Unterrichtsstunden und hoher ICT-Selbstwirksamkeitserwartung identifizieren (25.6%). Demgegenüber zeigt sich ein Profil mit niedrigen Werten in allen drei Dimensionen (17.8%) sowie ein Misch-Profil mit mittlerer ICT-Selbstwirksamkeitserwartung, geringem Medieneinsatz und hoher Mentoringqualität (56.6%).

Diskussion

Die Studie untersucht erstmals intra- und interindividuelle Unterschiede in der ICT-Selbstwirksamkeitserwartung über den Verlauf des Praxissemesters. Dabei konnte ein quadratischer Trend aufgezeigt werden, bei dem die höchste ICT-Selbstwirksamkeitserwartung der Studierenden in der Mitte des Praxissemesters erreicht wird. Am Ende des Praxissemesters ist die ICT-Selbstwirksamkeitserwartung vergleichbar zum Beginn ausgeprägt. Dabei moderiert die eingeschätzte Mentoringqualität den Verlauf der ICT-Selbstwirksamkeitserwartung während des Praxissemesters. Diese Befunde sind deckungsgleich mit Befunden zum Einfluss der Betreuungslehrpersonen auf die Performanz zukünftiger Lehrkräfte (Ronfeldt et al., 2018). Die differenziellen Ergebnisse betonen überdies die Bedeutung der Mentoringqualität im Schulkontext (Gröschner & Häusler, 2014). Im Rahmen des Vortrages wird vertiefend auf die Relevanz der Mentoringqualität zu unterschiedlichen Testzeitpunkten Bezug genommen.