Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
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Sitzungsübersicht
Datum: Donnerstag, 26.03.2020
9:00 - 10:45D9-S17: Emerging Researchers on Videos in Teacher Education - Structured Video Talk
S17 
 

Emerging Researchers on Videos in Teacher Education - Structured Video Talk

Kira Elena Weber1, Christopher Neil Prilop1, Julia Bönte2, Christina Gippert3, Bernadette Gold5, Robin Junker3, Sabrina Konjer3, Gerlinde Lenske4, Rijana van Bebber2, Till Rauterberg3, Julian Windscheid6

1Leuphana Universität Lüneburg, Deutschland; 2Universität Duisburg-Essen; 3WWU Münster; 4Universität Koblenz-Landau; 5Universität Erfurt; 6TU Ilmenau

Zielstellung

Im Rahmen der GEBF 2020 planen wir ein interaktives Forum, um den Austausch zwischen Wissenschaftler*innen, die Forschung zu Unterrichtsvideos in der Lehrer*innen(aus)bildung fokussieren, zu fördern.

Ziel des Beitrags „Structured Video Talk“ ist es, einen umfassenden Überblick über den Einsatz von Unterrichtsvideos in der Lehr-Lern-Forschung zu bieten, verschiedene methodische und technische Herangehensweisen zu diskutieren und ein Forum für systematischen Austausch zu schaffen. Wir sehen unseren „Structured Video Talk“ als Start eines fortlaufenden Austausch- und Innovationsforums, um Synergieeffekte im Forschungsfeld Einsatz von Unterrichtsvideos in der Lehrer*innen(aus)bildung zu generieren. Der „Structured Video Talk“ soll in einer umfassenden Mailing-Liste und Research Gate Gruppe münden, in der ein Austausch über Forschungsprojekte, methodische und technische Entwicklungen, Lehrkonzepte oder Kooperationsangebote stattfinden soll. Hierfür soll sich zum Ende des „Structured Video Talks“ eine Gruppe von Nachwuchswissenschaftler*innen formieren, die die Mailing-Liste und Research Gate Gruppe pflegt und Newsletter verfasst. Zudem soll diese Gruppe als Editor*innen ein Special Issue in einem Peer Reviewed Journal zur videobasierten Forschung in der Lehrer*innen(aus)bildung verantworten.

Theoretischer Rahmen

Der steigende Einsatz von Unterrichtsvideos in der Lehrer*innenausbildung zeigt sich nicht zuletzt in der Vielfalt der videobasierten Projekte im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung. Videos werden immer häufiger auf unterschiedliche Weise eingesetzt und gewinnen sowohl in Deutschland als auch international zunehmend an Bedeutung in der Lehrer*innenbildung (Gaudin & Chaliés, 2015; Seidel & Thiel, 2017). Unterrichtsvideos dokumentieren das professionelle Handeln einer Lehrperson im komplexen Unterrichtsgeschehen (Helmke, 2012) und ermöglichen damit die zeit- und ortsunabhängige Analyse dieser authentischen Unterrichtssituationen aus unterschiedlichen professionellen Perspektiven. Daher stellen sie für die Fachwissenschaften, die Fachdidaktiken und die Bildungswissenschaften ein relevantes Medium dar (Seidel & Thiel, 2017).

Während viele Studien (z.B. Gold, Förster, & Holodynski, 2013; Kleinknecht & Gröschner, 2016) die positive Wirkung videobasierten Lernens zunächst im Sinne eines „Overall“-Effekts im Vergleich zu üblichen Instruktionsmethoden ohne Videoeinsatz untersuchten, stellt sich zunehmend die Frage nach differentiellen Effekte von videobasierten Lehr-Lern-Settings, wie zum Beispiel welche Videoarten, Einsatz- und Instruktionsmethoden besonders effektiv sind (z.B. Hellermann, Gold, & Holodynski, 2015; Seidel et al., 2011; Weber, Gold, Prilop, & Kleinknecht, 2018). Das bedeutet, dass den individuellen Lernzielen entsprechend geeignetes Videomaterial und passgenaue instruktionale Designs ausgewählt und evaluiert werden müssen (Gaudin & Charliès, 2015). Trotz einiger, mit der Videonutzung verbundener, Herausforderungen, wie hohen Anschaffungskosten für das technische Equipment, Datenschutzregulierungen und hohem Zeitaufwand bzgl. der Datensammlung, etabliert sich das Video als Medium und Werkzeug immer stärker in der Lehrer*innenbildung. Inzwischen verfügen diverse Universitäten über Videoportale und ermöglichen somit eine standortübergreifende Nutzung professionell aufbereiteter Videovignetten.

Beiträge des interaktiven Forums

Für den „Structured Video Talk“ wurden Nachwuchswissenschaftler*innen verschiedener Institutionen gewonnen, deren Forschungsgruppen verschiedene Videoarten, Einsatz- und Instruktionsmethoden untersuchen. Des Weiteren werden verschiedene Videoplattformen vorgestellt, die für die videobasierte Lehrer*innenbildung nutzbar sind.

Im Beitrag von Weber und Prilop wird der Einsatz eigener und fremder Unterrichtsvideos in digitalen Lernumgebungen in Praktika und Seminaren an der Leuphana Universität Lüneburg dargestellt. Der Beitrag fokussiert neben differenziellen Effekten unterschiedlicher Videoarten insbesondere lernwirksame Instruktionselemente für den Einsatz fremder oder eigener Videos. Zudem werden die verschiedenen digitalen Lernumgebungen demonstriert.

Der Beitrag von Junker, Gippert, Holodynski, Rauterberg und Konjer stellt verschiedene Videoportale vor, die an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster entwickelt wurden. Das Videoportal ProVision, das im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung entstanden ist, stellt professionell aufbereitete Videos von authentischem Unterricht aus allen Schulstufen und verschiedenen Unterrichtsfächern für die Lehreraus- und -fortbildung bereit. Zu jedem Unterrichtsvideo können Begleitmaterialien abgerufen werden, die Kontext, Ziele und Durchführung der Unterrichtsstunde erläutern und Analysemöglichkeiten in Bezug auf den kompetenten Umgang mit Schüler*innenheterogenität aufzeigen. Das Meta-Videoportal, an dem bisher die Universitäten Frankfurt, Köln, Duisburg-Essen, die LMU München sowie die FU Berlin beteiligt sind, ermöglicht eine übergreifende Suche von Unterrichtsvideos bestehender Unterrichtsvideoportale, ohne dass dafür eine Registrierung bei den einzelnen Portalen notwendig ist. Dies soll vor allem Personal der Lehrkräfteaus- und -fortbildung ermöglichen, schnell und unkompliziert solche Videos zu finden, die für die jeweils angestrebte Jahrgangsstufe, Schulform, das Fach oder Thema gesucht werden.

Der Beitrag von Bönte, Nissing und Lenske befasst sich mit der Entwicklung sowie der Wirkungsevaluation von inszenierten Videovignetten in der Lehrkräfteausbildung. Neben exemplarischen Studien wird das CLIPSS-Videoportal vorgestellt, welches auf Basis des ProViel-Projekts als Teil der Qualitätsoffensive Lehrerbildung an der Universität Duisburg-Essen entstanden ist. Auf dem CLIPSS-Videoportal stehen inszenierte Videovignetten sowie ergänzendes Material zum Thema Klassenführung für die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften zur Verfügung.

Der Beitrag von Gold, Windscheid und Jurkowski stellt die Online-Lernplattform VideoLeB vor, auf der Selbstlernmodule mit authentischen 360°-Videos aus inklusiven Schulklassen zur Verfügung gestellt werden. Nach der Vorstellung der Lernplattform werden Ergebnisse eines Experiments zu Effekten des Lernens mit 360°-Videos auf professionelle Kompetenzen im Vergleich zu üblichen Videos präsentiert.

Geplanter Ablauf

Video ist nicht nur Inhalt des geplanten „Structured Video Talks“, sondern auch zentrales Medium der Präsentation. Nach einem videobasierten Input zur Rahmung des interaktiven Forums, werden Kurzpräsentationen im Videoformat über exemplarische Studien der Forschungsgruppen informieren. Der Einsatz von Kurzpräsentationen im Videoformat soll bezwecken, dass das Publikum einen umfassenden Eindruck über den Einsatz der digitalen Lernumgebungen bzw. Videoplattformen gewinnen kann, gleichzeitig aber die Möglichkeit zu intensiven Diskussionen mit den Forschungsgruppen besteht.

Parallel dazu stellen die Forschungsgruppen ihre digitalen Lernumgebungen bzw. Videoplattformen an Diskussionstischen vor und diskutieren zentrale Fragen des Forums: Welche professionellen Kompetenzen können durch den Einsatz von Videos gefördert werden? Inwiefern haben unterschiedliche Videoarten (fremd, eigen, inszeniert) Vorteile in ausgewählten Studiendesigns? Wie müssen Videos aufbereitet sein, um diese Kompetenzen zu fördern? Was muss rechtlich beachtet werden?

Abgesehen von den Diskussionstischen, die von den einzelnen Forschungsgruppen moderiert werden, soll sich ein zusätzlicher Diskussionstisch mit der Optimierung der Vernetzung von Forscher*innen der videobasierten Lehrer*innen(aus)bildung befassen. Wie kann dieses Forum fortgeführt werden? Wie können bereits bestehende Strukturen (z. B. Meta-Videoportal) bestmöglich genutzt und ausgebaut werden? Wie können Synergieeffekte in Bezug auf Forschung und Lehre erzielt werden?

Der „Structured Video Talk“ wird durch eine strukturierte Diskussion abgeschlossen, welche die zentralen Fragen, die während des Structured Video Talks diskutiert wurden, fokussiert. Besonderer Fokus liegt hier auch auf der Schaffung eines Netzwerkes zur besseren Vernetzung von Forscher*innen der videobasierten Lehrer*innen(aus)bildung.

 
9:00 - 10:45D9‒H01: Erfassung und Bedeutung spezifischer mathematischer Kompetenzen in der Schuleingangsphase
H01 
 

Erfassung und Bedeutung spezifischer mathematischer Kompetenzen in der Schuleingangsphase

Chair(s): Elisabeth Moser Opitz (Universität Zürich, Schweiz)

DiskutantIn(nen): Simone Dunekacke (FU Berlin)

Im vergangenen Jahrzehnt wurden bezüglich der mathematischen Entwicklung von Kindern in der Schuleingangsphase zentrale Erkenntnisse gewonnen. Studien haben gezeigt, dass die vorschulischen numerischen Kenntnisse zentral sind für die weitere mathematische Entwicklung (z.B. Krajewski & Schneider, 2009; Stock et al., 2007) und dass diese auch gefördert werden können (z.B. Hauser et al., 2014; Jörns et al., 2017; Krajewski et al., 2008). Allerdings bleiben bezüglich der Bedeutung und Entwicklung spezifischer Kompetenzen sowie insbesondere auch deren Erfassung viele Fragen offen. Wenn wirksame Fördermaßnahmen ergriffen werden sollen, dann müssen auch Instrumente eingesetzt werden, mit denen die jeweiligen Kompetenzen erfasst werden können (z.B. Fischer et al., 2017) bzw. es müssen Erkenntnisse zu deren Bedeutung und Entwicklung vorliegen.

Aktuell werden hinsichtlich der mathematischen Entwicklung im Vorschulalter und in der Schuleingangsphase verschiedene Themenbereiche näher untersucht. Diskutiert werden beispielsweise die Bedeutung des spontanen Fokussierens auf Anzahlen bzw. numerische Inhalte (SFON; Hannula-Sormunen et al., 2015) sowie die Erfassung von SFON mit unterschiedlichen Aufgabenformaten; die Bedeutung von symbolischen und nicht-symbolischen numerischen Vorkenntnissen (Lyons et al., 2018); Präventions- und Fördermöglichkeiten von Kindern aus bestimmten Risikogruppen (niedriger SES, Lernbeeinträchtigungen, andere Erstsprache als Deutsch, zählende Rechner*innen (z.B. Dyson et al., 2011; Gaidoschik, 2012). Im Symposium werden vier Themen aus den genannten Forschungsfeldern aufgenommen, dabei liegt der Schwerpunkt auf der Erfassung spezifischer Kompetenzen und (zum Teil) deren Bedeutung für den mathematischen Lernprozess.

In zwei Beiträgen werden Diagnoseinstrumente vorgestellt. Aufbauend auf einem empirisch validierten Modell, das die Entwicklung arithmetischen Konzeptverständnisses beschreibt (Fritz, Ehlert, & Balzer, 2013), wurde in der Studie zum ersten Beitrag ein Instrument zur Lernverlaufsdiagnostik konstruiert. Es wird untersucht, inwiefern mittels dieser Lernverlaufsdiagnostik Veränderungen der arithmetischen Leistungen über den Zeitraum des ersten Schuljahres sowohl quantitativ als auch qualitativ abgebildet werden können.

Im zweiten Beitrag wird ein reliables software-basiertes Instrument präsentiert, mit dem Kompetenzen, die im Zusammenhang mit der Ablösung vom zählenden Rechnen – einem zentralen Merkmal von Rechenschwäche – bedeutsam sind, erfasst werden können: Die Anzahlerfassung sowie Kopfrechenkompetenzen in Verbindung mit den benutzten Strategien. Ein solches Instrument ist notwendig, um überprüfen zu können, ob die Ablösung vom zählenden Rechnen wirksam unterstützt werden kann.

Beitrag 3 befasst sich mit der Thematik des sprachfairen Testens und der Entwicklung arithmetischer Konzepte von Kindern, die Deutsch und Türkisch sprechen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Kinder auf arithmetische Konzepte in beiden Sprachen gleichermaßen zuzugreifen scheinen, sofern sie diese Konzepte erworben haben.

Im vierten Beitrag wird der Zusammenhang zwischen den mit einer wahrnehmungsbasierten Aufgabe erhobenen Kompetenzen zum Spontanen Fokussieren auf Anzahlen (SFON) mit den arithmetischen Lernfortschritten im ersten Schuljahr untersucht. Eine Skala mit nur drei Items weist eine hohe Reliabilität auf. Im Unterschied zu anderen Studien zeigt sich jedoch längsschnittlich kein signifikanter Einfluss von SFON auf die Mathematikleistung. Dies wirft Fragen zur Operationalisierung des Konstrukts und zu dessen Erfassung auf.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass in den Beiträgen drei Instrumente sowie eine Skala vorgestellt werden, die psychometrischen Anforderungen genügen und sich zur Erfassung spezifischer mathematischer Kompetenzen in der Schuleingangsphase eignen. Zudem geben Beitrag 3 und 4 interessante Erkenntnisse zum Erwerb mathematischer Kompetenzen von deutsch-türkisch aufwachsenden Kindern sowie zur Bedeutung von SFON.

Das Symposium leistet somit wesentliche Erkenntnisse zur Erfassung und Bedeutung spezifischer numerischer Kenntnisse in der Schuleingangsphase.

 

Beiträge des Symposiums

 

Einblicke in die Entwicklung des konzeptuellen arithmetischen Verständnisses von Erstklässler*innen: Eine Untersuchung zur Konstruktion einer entwicklungsorientierten Lernverlaufsdiagnostik

Miriam Balt1, Annemarie Fritz-Stratmann2, Antje Ehlert1
1Universität Potsdam, Deutschland, 2Universität Duisburg-Essen, Deutschland/University of Johannesburg (SA)

In aktuellen Studien erwies sich frühes mathematisches Wissen als einer der stärksten Prädiktoren für späteren Lernerfolg (z.B. Duncan et al., 2007). Zu Schulbeginn variieren Kinder allerdings stark in ihren mathematischen Fähigkeiten (Bodovski & Farkas, 2007) und ohne angemessene Förderung bleiben diese Unterschiede bestehen oder vergrößern sich sogar (z.B. Aunola, Leskinen, Lerkkanen, & Nurmi, 2004). Es gibt verschiedene empirisch untersuchte Modelle, die beschreiben, wie sich frühe mathematische Kompetenzen typischerweise entwickeln (z.B. Fritz, Ehlert, & Balzer, 2013; Krajewski & Schneider, 2009). Diagnostische Instrumente, die auf Entwicklungsmodellen aufbauen, können Lehrkräfte darin unterstützen, den Lernverlauf der Kinder zu verfolgen und unterrichtliche Maßnahmen darauf anzupassen (Clements, Sarama, & Liu, 2008).

Fragestellungen

Aufbauend auf dem Entwicklungsmodell arithmetischen Konzeptverständnisses von Fritz et al. (2013) wurde ein Instrument zur Lernverlaufsdiagnostik (LVD) konstruiert (Balt, Ehlert, & Fritz, 2017), welches zusammen mit weiteren entwicklungsbasierten Verfahren (siehe Methode) eingesetzt wurde, um folgende Forschungsfragen zu untersuchen:

(1) Wie entwickelt sich die arithmetische Leistung der Schüler*innen über die Zeit?

(2) Welchen Einfluss hat das arithmetische Vorwissen der Schüler*innen auf die Entwicklung der arithmetischen Leistung über die Zeit?

(3) Welchen Einfluss haben das arithmetische Vorwissen und die Entwicklung der arithmetischen Leistung über die Zeit auf die arithmetische Leistung am Ende des Schuljahres?

(4) Wie sieht die qualitative Veränderung des konzeptuellen arithmetischen Verständnisses der Schüler*innen über die Zeit aus?

Methode

In einer längsschnittlichen Studie wurde das konzeptuelle arithmetische Verständnis von 101 Erstklässler*innen (55% weiblich, Alter: M = 6;5, SD = 3.9) zu Beginn und am Ende des Schuljahres anhand der MARKO-D Testreihe in Einzeltestungen erhoben (Fritz et al., 2017; Ricken et al., 2013). Über den Verlauf des Schuljahres wurde die Lernverlaufsdiagnostik mit vierwöchigen Abstand insgesamt neunmal eingesetzt. Die LVD besteht aus Kurztests (je 15 Aufgaben), die basierend auf den Ergebnissen der vorherigen Testung an den Entwicklungstand der Kinder angepasst werden. Die Durchführung erfolgt in Kleingruppen, die Instruktionen werden von der Testleiterin laut vorgelesen und die Kinder bearbeiten die Aufgaben in einem Testheft.

Die arithmetischen Leistungsdaten wurden über ein einfaches, dichotomes Rasch-Modell skaliert. Die aus der Rasch-Skalierung resultierenden Personen Parameter wurden über lineare gemischte Modelle und multiple Regressionsmodelle analysiert. Die qualitative Entwicklung des konzeptuellen arithmetischen Verständnisses wurde über die Zuordnung der Kinder zu den Entwicklungsniveaus des Modells untersucht.

Ergebnisse

Die Ergebnisse zeigen einen signifikanten Anstieg der arithmetischen Leistung der Kinder über die Zeit (b = 0.30, t(699) = 17.74, p < .001). Die Aufnahme des arithmetischen Vorwissens als zusätzlicher Prädiktor für die Entwicklung der arithmetischen Leistung verbesserte die Modellpassung signifikant (χ² (7) = 78.06, p < .0001). Ein Interaktionseffekt von Zeit und arithmetischen Vorwissen lag nicht vor (b = 0.03, t(698) = 1.34, p = .18). Qualitativ zeigte sich eine zunehmende Elaboration des arithmetischen Konzeptverständnisses. Die Anzahl der Kinder auf den niedrigeren Entwicklungsniveaus nahm über die Zeit ab, während die Anzahl der Kinder auf den höheren Niveaus stetig zunahm.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass über die Lernverlaufsdiagnostik wichtige Einblicke in die arithmetische Entwicklung von Erstklässler*innen gewonnen werden können. Damit stellt das Instrument möglichweise künftig ein nützliches Werkzeug für Lehrkräfte dar, um ihren Unterricht an die individuellen Lernentwicklungen der Schüler*innen anzupassen.

 

Ablösung vom zählenden Rechnen - Erfassung von Rechenstrategien in der ersten Klasse. Weiterentwicklung und Analyse eines Testinstrumentes.

Delia Leuenberger1, Claudia Wittich2, Elisabeth Moser Opitz3
1HfH, Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, Zürich, Schweiz, 2Technische Universität, Dortmund, Deutschland, 3Universität Zürich, Schweiz

Verfestigtes zählendes Rechnen gilt als zentrales Merkmal von Rechenschwäche (z.B. Hanich, Jordan, Kaplan & Dick, 2001). Als Ursachen werden eine Beeinträchtigung des Arbeitsgedächtnisses (Schwierigkeiten mit dem Automatisieren von Rechenaufgaben) und unterrichtliche Faktoren vermutet (Gaidoschik, 2009; Geary, 2004). Der Ablösung vom zählenden Rechnen (Erwerb nicht-zählender Kopfrechenstrategien) kommt somit eine zentrale Bedeutung zu. Um untersuchen zu können, ob dies gefördert werden kann, sind geeignete Instrumente notwendig.

Wittich (2017) hat dazu einen software-basierten Test (Klasse 2) entwickelt, mit dem zwei für den Erwerb flexibler Rechenstrategien zentrale Bereiche erfasst werden: Die Anzahlerfassung und das Kopfrechnen mit Berücksichtigung der Strategieverwendung. Dazu wurde das «Dual-Task-Verfahren» Tapping eingesetzt (regelmässiges Klopfen mit dem Finger während dem Rechnen, um Ressourcen des Arbeitsgedächtnisses mit einer Zweitaufgabe zu binden) (Grube & Seitz, 2012). Das Instrument genügte den psychometrischen Anforderungen nur teilweise. Zudem ist es wichtig, Zählstrategien schon im ersten Schuljahr zu erfassen.

Zielsetzung

Die Studie hat zum Ziel auf der Grundlage der Vorarbeiten von Wittich (2017) ein Instrument zu entwickeln, mit dem die Anzahlerfassung und Kopfrechenkompetenzen unter Berücksichtigung der verwendeten Strategien von Kindern im ersten Schuljahr valide und reliabel erfasst werden können.

Methode

Jedes Kind wurde einzeln computergestützt (Bildschirm 13’’ bis 15’’) getestet.

Strukturierte Anzahlerfassung (6 Items mit strukturierten Anzahlen ohne Zwanzigerfeld, 4 Items mit Zwanzigerfeld). Präsentation einer leeren Seite, nach einem verbalen Stimulus («jetzt») erscheint ein Fixationskreuz (200 Millisekunden), unmittelbar danach die jeweilige Anzahl (Anzeigedauer 300 – 800 Millisekunden).

Kopfrechenaufgaben (Addition und Subtraktion im Zahlenraum bis 30) mit Zweitaufgabe Tapping (17 bzw. 20 Items).

Das Tapping wurde zur Beobachtung der Rechenstrategien genutzt (z.B. Unterbruch, Unregelmäßigkeiten). Wenn die Strategie nicht beobachtet werden konnte, wurde nachgefragt: Wie hast du gerechnet? Die Strategien wurden wie folgt kategorisiert: Abrufen (Antwort innerhalb von 3 Sekunden), Ableiten (z.B. verdoppeln und 1 dazu), Statischer Fingergebrauch (z.B. 5 Finger und 2 dazu) und zählendes Rechnen (jegliche Form von wahrnehmbarer Zählaktivität). 1 Punkt wurde für ein richtiges Ergebnis erteilt, ein Zusatzpunkt für alle nicht-zählenden Strategien.

Der Test wurde mit insgesamt N = 360 Kindern pilotiert und es wurden Anpassungen vorgenommen.

Ergebnisse

Die Ergebnisse beziehen sich auf eine Stichprobe von N = 1273 Kinder im Alter von 5.7 bis 8.6 Jahren (M = 6.8, SD = 0.38) aus 78 Klassen am Anfang des ersten Schuljahres (t1: 647 Jungen, 626 Mädchen) sowie ein Jahr später auf eine Stichprobe von N = 1125 im Alter von 6.4 bis 9.3 Jahren (M = 7.5, SD = 0.38) aus 72 Klassen (t2: 571 Jungen, 554 Mädchen).

Da die Skala zur Anzahlerfassung nur 10 Items enthält, erfolgte die Itemanalyse mittels klassischer Theorie.

T1: Cronbachs Alpha .72, Trennschärfen .28-.41 (ein Item liegt unter .3).

T2: Cronbachs Alpha .72, Trennschärfen .31-.46.

Die Itemanalysen zum Kopfrechnen erfolgten nach der probabilistischen Theorie mit Hilfe der Statistiksoftware R und Package ‘TAM’. Für beide Testzeitpunkte wurde das eindimensionale Raschmodell berechnet. Für die Überprüfung der Item-Fit-Werte wurden Items mit Infit-MNSQ-Werte zwischen 0.75 und 1.33 toleriert (Wilson, 2005).

Die DIF-Analysen bezüglich der Testzeitpunkte auf Itemebene (Messinvarianz) zeigten, dass insgesamt drei Items gemäß den Grenzwerten von Zwick et al. (1999) eine hohe Form von DIF aufweisen. Die Unterschiede sind größer als 0.639 Logits und signifikant (p < 0.05). Diese Items wurden aus der Skala ausgeschlossen. Bezüglich Geschlecht konnte keine DIF festgestellt werden.

Die finalen Skalen genügen den psychometrischen Anforderungen.

t1: 14 Items, MNSQ .75-1.21, WLE Reliabilität .73, Cronbachs Alpha .91, Trennschärfen .54-.73

t2: 17 Items, MNSQ .85-1.17, WLE Reliabilität .86, Cronbachs Alpha .91, Trennschärfen

.29-.66.

Diskussion

Insgesamt ist es gelungen, ein Instrument zu entwickeln, mit dem die Anzahlerfassung und die Kopfrechenstrategien zuverlässig erfasst werden können. Inwiefern die Lernfortschritte hinsichtlich der Ablösung vom zählenden Rechnen erfasst werden können, muss mit weiteren Analysen überprüft werden.

 

Sprachfaire Erfassung arithmetischer Konzepte Deutsch und Türkisch sprechender Kinder im Vor- und Grundschulalter

Erkan Gürsoy1, Moritz Herzog2, Annemarie Fritz-Stratmann2
1Universität Duisburg-Essen, Deutschland, 2Universität Duisburg-Essen, Deutschland/University of Johannesburg (SA)

Bereits seit längerer Zeit heben empirische Studien die Bedeutung des mathematikspezifischen Vorwissens von Schulanfängern hervor (Aunio & Räsänen, 2016; Kuhn et al., 2019). Die Erfassung frühen arithmetischen Vorwissens ist zentraler Bestandteil angemessener und individueller Förderung im mathematischen Anfangsunterricht (Fischer et al., 2017; Müller et al., 2017).

Dem Aspekt der Mehrsprachigkeit kommt in diesem Zusammenhang auf zwei Ebenen eine besondere Bedeutung zu. Zum einen zeigen sich in empirischen Studien im Durchschnitt geringere Leistungen bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern (Paetsch et al., 2016). Zum anderen können – insbesondere textreiche – Aufgabenformate mehrsprachig Lernende systematisch benachteiligen, etwa indem sie bestimmte sprachliche Hürden enthalten (Prediger et al., 2015).

Das wirft die Frage auf, wie frühes arithmetisches Wissen sprachfair erfasst werden kann. Traditionelle Ansichten, denen zufolge mehrsprachig aufwachsende Kinder die Einzelsprachen unabhängig voneinander und isoliert erwerben, können in der aktuellen Forschungsliteratur nicht mehr gestützt werden (Gürsoy & Roll, 2018). Translanguaging versteht die mehrsprachige Kommunikation als Gesamtsprachenbesitz (García, 2009). Ausgehend vom Ansatz eines solchen vernetzten Gesamtspracherwerbs stellt sich die Frage, ob sich bei deutsch- und türkischsprachigen Kindern arithmetische Konzepte gleichermaßen erfassen lassen, um so alle dem Kind zur Verfügung stehenden sprachlichen Ressourcen zu nutzen (Moschkovich, 2007).

Um arithmetisches Vorwissen zum Schulanfang sprachfair erfassen zu können, wurde der sprachbasierte Mathematiktest MARKO-S (Ehlert et al., im Druck) ins Türkische übersetzt. Ziel ist die Bereitstellung eines sprachfairen Testverfahrens, das im Sinne einer „subsidiary language“ helfen kann, arithmetische Konzepte valide zu erfassen. Der Test basiert auf einem empirisch validierten Entwicklungsmodell, in dem angenommen wird, dass sich der Erwerb präziser arithmetischer Kompetenzen im Entwicklungsprozess als sukzessiver hierarchischer Aufbau konzeptuellen Wissens darstellen lässt. (Fischer et al., 2017; Fritz et al., 2018).

In dieser Studie soll zwei zentralen Forschungsfragen nachgegangen werden.

(1) Können mit der deutsch-türkischen Testversion arithmetische Konzepte gemäß dem Entwicklungsmodell von Fritz et al. (2018) erfasst werden?

(2) Erwerben Deutsch und Türkisch sprechende Kinder arithmetische Konzepte in etwa gleichzeitig?

In einer Studie mit 123 deutsch- und türkischsprachigen Kindern (71 Mädchen, mAlter=77.5 Monate) wurde der MARKO-S mit drei aufeinander aufbauenden Entwicklungsniveaus in beiden Sprachen durchgeführt. Mit einer Rasch-Analyse wurden die Items beider Testversionen (Deutsch und Türkisch) hinsichtlich ihrer Schwierigkeit geprüft.

Die Rasch-Analyse über beide Sprachversionen (42 Items, 123 Fälle) liefert akzeptable MNSQ-Infitwerte zwischen .84 und 1.21 sowie eine ebenso akzeptable EAP-Reliabilität von .857 (Wilson, 2005). Die Items bilden hinsichtlich ihrer Schwierigkeitsmaße bis auf wenige Ausreißer konsistente Abschnitte auf der gemeinsamen Rasch-Skala. Gleiche Items in beiden Sprachversionen zeigen dabei keine deutlichen Unterschiede. Ein t-Test weist keinen statistisch signifikanten mittleren Unterschied zwischen den Schwierigkeitswerten der deutschen und der türkischen Items aus (t(40)=.188, p=.852, d=.058).

Um Fähigkeiten der Lernenden in beiden Sprachen zu vergleichen wurden die beiden Sprachversionen als virtuelle Fälle in einer Raschanalyse (21 Items, 246 Fälle) betrachtet. Alle Fitstatistiken liegen im akzeptablen Bereich (MNSQ-Infitwerte: .87-1.15, EAP-Reliabilität =.748, WLE-Reliabilität =.707) (Wilson, 2005). WLE-Personenparameter nach Warm (1989) unterschieden sich zwischen beiden (virtuellen) Sprachgruppen nicht signifikant (t(244)=.466, p=.641, d=.059).

Die Ergebnisse zeigen, dass die drei Niveaus des Entwicklungsmodells in beiden Sprachen abgebildet werden können. Zudem erweisen sich die Items in beiden Sprachen als ähnlich schwierig, sodass die Entwicklungsniveaus einander in beiden Sprachen offenbar entsprechen. Hinsichtlich der individuellen arithmetischen Konzeptentwicklung können bei mehrsprachig Lernenden keine Unterschiede zwischen den jeweiligen Sprachen gefunden werden.

Die Studie zeigt somit, dass arithmetische Konzepte von Deutsch und Türkisch sprechenden Kindern in beiden Sprachen in ähnlicher Weise erworben werden wie von monolingual deutschsprachigen Kindern. Offenbar können mehrsprachige Kinder auf arithmetische Konzepte in beiden Sprachen gleichermaßen zugreifen, sofern sie diese Konzepte erworben haben. Die Deutsch-Türkische Version des MARKO-S kann daher zu sprachfairen und validen Erfassung früher arithmetischer Konzepte bei mehrsprachigen Kindern zum Schulbeginn herangezogen werden.

 

Spontane Fokussierung auf Anzahlen (SFON) im ersten Schuljahr

Noemi Gloor1, Delia Leuenberger2, Elisabeth Moser Opitz1
1Universität Zürich, Schweiz, 2HfH, Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, Zürich, Schweiz

Kinder beginnen schon früh, ihre Aufmerksamkeit spontan auf numerische Aspekte in ihrer Umwelt zu richten (z.B. zählen beim Treppensteigen, Zahlen lesen). Das Konzept von SFON „Spontaneous Focusing on Numerosity‟ befasst sich mit dieser Thematik (Hannula & Lehtinen, 2005). Studien deu-ten darauf hin, dass SFON einen Einfluss auf die späteren mathematischen Kompetenzen hat (z.B. Hannula-Sormunen, Lehtinen & Räsänen, 2015). Weiter haben Kinder mit einer Rechenschwäche im Vergleich zu ihren Mitschüler*innen eine signifikant niedrigere SFON-Tendenz (Kucian et al., 2012). Insgesamt gibt es aber nur sehr wenige Studien, die sich mit SFON befassen und nur eine Studie (Ku-cian et al., 2012) aus dem deutschsprachigen Raum.

Nicht geklärt ist zudem, wie sich SFON erfassen lässt. Die bisherigen Studien verwenden unterschied-liche Methoden: Handlungsbasierten Aufgaben (Abzählhandlung imitieren) und wahrnehmungsbasier-ten Aufgaben (Bild beschreiben, Nennung von Anzahlen). Die Untersuchung von Batchelor, Inglis und Gilmore (2015) ergab unterschiedliche Ergebnisse je nach gewählter Erfassungsmethode, was die Operationalisierung des Konzepts «SFON» grundsätzlich in Frage stellt. Zudem stellt sich die Frage nach dem Zeitpunkt zur Erfassung von SFON, diese wurde bis anhin im Vorschulalter untersucht.

Fragestellungen

Welcher Zusammenhang besteht zwischen der Mathematikleistung, der mit einer wahrnehmungsba-sierten Aufgabe erhobenen SFON-Kompetenz, dem Arbeitsgedächtnis, der allgemeinen Denkfähigkeit sowie den Sprachkompetenzen bei Kindern am Anfang und am Ende des ersten Schuljahres?

Methode

SFON wurde an einer Stichprobe von 1273 Kindern zu Beginn des ersten Schuljahres (Alter M = 6.82, SD = 0.38) untersucht. Es wurden folgende Instrumente eingesetzt:

SFON: Wahrnehmungsbasierte Aufgabe, Präsentation von drei Bildern mit Darstellungen von kleinen Anzahlen. Nach der Aufforderung „Was siehst du auf diesem Bild“ wurde die Anzahl numerischer Aussagen (z.B. 3 Enten) bewertet (3 Items, α = .86).

Mathematischen Kompetenzen t1: Test XY0 (Autor et al., in Vorbereitung a, 31 Items, α = .90)

Mathematische Kompetenzen t2: Test XY1 (Autor et al., in Vorbereitung b, 28 Items, α = .90).

Allgemeine Denkfähigkeit: CFT 1-R (Weiss & Osterland, 2013, 30 Items, α = .85)

Arbeitsgedächtnis: Subtest der Arbeitsgedächtnistestbatterie von Hasselhorn et al. (2012, 20 Items, α = .71).

Erstsprache: Angaben Eltern

Sprachliche Ausdrucksfähigkeit: Einschätzung durch Lehrperson

Ergebnisse

Es wurden Mehrebenenanalysen mit der abhängigen Variable Mathematikleistung t1 und t2 durchge-führt (t1: ICC im Nullmodell = 21 %; t2: ICC im Nullmodell = 14 %).

Querschnittliche Analysen (abhängige Variable Mathematikleistung t1; Prädiktoren auf Individualebe-ne: SFON, allgemeine Denkfähigkeit, Arbeitsgedächtnis, Geschlecht, Sprachkompetenzen, Familien-sprache). Die Varianzaufklärung betrug 39 %. Bis auf die Familiensprache leisteten alle Prädiktoren einen signifikanten Beitrag zur Varianzaufklärung, am wenigsten Varianz wurde durch SFON erklärt, am meisten durch die sprachliche Ausdrucksfähigkeit.

Längsschnittliche Analysen (abhängige Variable Mathematikleistung t2, Prädiktoren auf Individual-ebene: Mathematikleistung t1, SFON, allgemeine Denkfähigkeit, Arbeitsgedächtnis, Geschlecht, Sprachkompetenzen, Familiensprache). Dieses Modell erklärt 49 % der Varianz. SFON leistete nur noch einen tendenziellen Beitrag zur Varianzaufklärung, zudem zeigte sich ein grosser Einfluss der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit.

Diskussion

Die mit einer wahrnehmungsbasierten Aufgabe erfasste SFON-Kompetenz hat einen signifikanten Einfluss auf die mathematischen Kompetenzen zu Beginn des ersten Schuljahres, nicht aber am Ende des ersten Schuljahres. Zudem zeigt sich ein Einfluss der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit, der Fragen zur Erfassung des Konstrukts aufwirft.

 
9:00 - 10:45D9‒H02: Unterrichtsqualität und ihre Auswirkungen auf Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in inklusiven Schulen: Erkenntisse aus Schulleistungsstudien
H02 
 

Unterrichtsqualität und ihre Auswirkungen auf Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in inklusiven Schulen: Erkenntnisse aus Schulleistungsstudien

Chair(s): Poldi Kuhl (Leuphana Universität Lüneburg), Lena Nusser (LIfBi, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Christine Sälzer (Universität Stuttgart)

Das deutsche Bildungssystem befindet sich aktuell in einem kontinuierlichen Veränderungsprozess, der u. a. durch die zunehmende Inklusion von Schüler*innen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) in allgemeinen Schulen geprägt ist. Dies stellt eine große Herausforderung für alle beteiligten Akteur*innen auf unterschiedlichen Ebenen dar. Es gilt, sinnvolle Konzepte zu entwickeln und zu implementieren, um eine hohe Unterrichtsqualität zu gewährleisten und möglichst optimale Bedingungen für alle Lernenden bereitzustellen. Die Erforschung sowohl der (Unterrichts-)Prozesse als auch der spezifischen Einflussfaktoren, insbesondere mit Blick auf Schüler*innen mit SPF, erfordert valide und aussagekräftige Daten. Mit dieser Zielstellung arbeitet seit 2012 eine interdisziplinäre Gruppe von Vertreter*innen internationaler und nationaler Schulleistungsstudien im NELSEN-Netzwerk (NEtwork of Large-scale-studies including students with Special Educational Needs) an methodischen und inhaltlichen Fragestellungen zur Einbeziehung von Schüler*innen mit SPF in diesen Studien. Seit 2017 wird das NELSEN-Netzwerk im Rahmen einer DFG-Förderung in seiner Arbeit unterstützt.

Das geplante Symposium trägt vier Beiträge aus dem NELSEN-Netzwerk zusammen, die sich aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven und im Kontext verschiedener Untersuchungen mit den Gelingensbedingungen und Herausforderungen der schulischen Inklusion von Schüler*innen mit SPF beschäftigen. Der Schwerpunkt dieses Symposiums liegt dabei zum einen auf den Merkmalen der Unterrichtsqualität und zum anderen auf Merkmalen der Lehrpersonen sowie auf deren Auswirkungen auf kognitive und sozial-emotionale Outcomes von Schüler*innen mit SPF in inklusiven Schulen.

Der Zusammenhang zwischen Lehrkraftkompetenzen und Merkmalen des Unterrichts im Bereich der Unterrichtsorganisation und der Unterrichtsqualität im inklusiven Schulalltag wird im ersten Beitrag fokussiert. Die Merkmale der Unterrichtsorganisation und -qualität werden im Fach Deutsch aus den Perspektiven der Lehrkräfte und der Schüler*innen betrachtet und untersucht inwieweit die Lehrkraftkompetenz hierfür maßgeblich ist. Der zweite Beitrag betrachtet die Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte im Zusammenhang mit Einschätzungen der Unterrichtsqualität aus Sicht der Schüler*innen. Dabei zeigt sich, dass insbesondere die schüler*innenspezifische Selbstwirksamkeit von Lehrkräften mit einer höheren Unterrichtsqualität und einem verbesserten Selbstkonzept der Schüler*innen einhergeht. Effekte der individuellen und kollektiven Selbstwirksamkeit der Lehrpersonen werden im dritten Beitrag betrachtet. Hier werden insbesondere die Zusammenhänge zum subjektiven Wohlbefinden der Schüler*innen im Kontext der Schule und ihr Zugehörigkeitsgefühl zur Klasse untersucht. Der vierte Beitrag untersucht schließlich die Kompetenzentwicklung von Schüler*innen mit einem SPF Lernen. Die Vergleichsgruppe bildet eine durch Propensity-Score-Matching identifizierte Stichprobe von Schüler*innen, die keine Diagnose, aber ähnliche Ausgangsvoraussetzungen (z.B. SES, kognitive Grundfähigkeiten) aufweisen, um zu untersuchen, inwieweit die mit einer Diagnose einhergehenden Maßnahmen einen Effekt auf die Entwicklung der Schüler*innen haben.

Abschließend werden die Beiträge übergreifend diskutiert und die Herausforderungen der hier skizzierten Forschungslinien zur Untersuchung der Unterrichtsqualität in inklusiven Schulen erörtert. Zudem werden ihre Effekte auf bildungsrelevante Outcomes von Schüler*innen mit SPF aufgezeigt und insbesondere der Bezug zu den Tagungsschwerpunkten der Partizipation aller Lernenden durch die Gestaltung von Bildung gestärkt.

 

Beiträge des Symposiums

 

Wie hängt die selbsteingeschätzte inklusive Unterrichtskompetenz mit Merkmalen der Unterrichtsorganisation und –qualität zusammen?

Lena Külker, Cornelia Gresch, Camilla Rjosk
IQB

Theoretischer Hintergrund

Im Kontext von schulischer Inklusion und der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention werden Lehrkräftekompetenzen zum Umgang mit inklusiven Klassen, also Klassen, in denen Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) unterrichtet werden, eine hohe Relevanz zugeschrieben (Melzer et al., 2015; Moser & Kropp, 2014). Die theoretische sowie empirische Auseinandersetzung mit dieser „inklusiven Unterrichtskompetenz“ befindet sich allerdings „noch in den Anfängen“ (Moser, 2018, S.105). Allgemeine Modelle der Lehrkräftekompetenz (z.B. Kunter et al., 2011, Beck et al., 2008) beschreiben die Kompetenzen als zentrale Determinanten des Verhaltens der Lehrkräfte im Unterricht (ebd., Brühwiler, 2014). Als relevante Merkmale zur Beschreibung des Unterrichts werden in der Unterrichtsforschung einerseits Merkmale der Unterrichtsorganisation, sogenannte Sichtstrukturen, herangezogen (z.B. verschiedene Lern- und Organisationsformen; Maßnahmen zur Binnendifferenzierung). Andererseits werden die Unterrichtsqualitätsmerkmale kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung und Klassenführung, sogenannte Tiefenstrukturen, als Basisdimensionen guten Unterrichts differenziert (Klieme, 2019; Oser & Baeriswyl, 2001). Die Gestaltung und die Qualität des Unterrichts sind zudem nicht losgelöst vom Klassenkontext (Helmke, 2010). Dies betrifft insbesondere die Klassenzusammensetzung (Brühwiler, 2014). Bislang gibt es keine Studien zu inklusiver Unterrichtskompetenz und Merkmalen der Unterrichtsorganisation- und -qualität. Es gibt allerdings Studien, die positive Zusammenhänge zwischen der Lehrkräftekompetenz allgemein und diesen Merkmalen der Unterrichtsorganisation und –qualität belegen (u.a. Brühwiler, 2014, Kunter&Voss, 2011). Weiterhin zeigen Studien zu inklusiven Klassen einerseits, dass der Unterricht durch eine geringe Differenzierung und einen seltenen Einsatz von verschiedenen Lern- und Organisationsformen gekennzeichnet ist (Liebers et al., 2018). Andererseits liegen Schüler*innen-Einschätzungen für alle Basisdimensionen guten Unterrichts über dem theoretischen Durchschnitt. V.a. kognitive Aktivierung wird überdurchschnittlich positiv eingeschätzt (Henke et al., 2015). Hinsichtlich der Klassenzusammensetzung variieren inklusive Klassen u.a. im Anteil der Schüler*innen mit SPF (Heimlich, 2014; Blanck, 2014).

Fragestellung

Der Beitrag geht der Frage nach, welche Zusammenhänge zwischen inklusiver Unterrichtskompetenz von Lehrkräften und Merkmalen der Unterrichtsorganisation und -qualität bestehen und ob diese Zusammenhänge durch den Anteil an Schüler*innen mit SPF in der Klasse moderiert werden.

Methode

Datengrundlage bilden Angaben von Lehrkräften sowie Schüler*innen allgemeiner Schulen zum Fach Deutsch, die am IQB-Bildungstrend 2016 (Stanat et al., 2017) teilgenommen haben. Im Fokus stehen diejenigen Lehrkräfte, die zum Zeitpunkt der Erhebung mindestens eine/n Schüler*in, die/der sonderpädagogisch gefördert wird, unterrichten und deren Schüler*innen Fragen zur Unterrichtseinschätzung vorgelegt wurden (N=441 Klassen). Die inklusive Unterrichtskompetenz wurde über die Selbsteinschätzung der eigenen Kompetenz für das Unterrichten in inklusiven Klassen erfasst. Hierzu wurden die Lehrkräfte gebeten, einzuschätzen, wie gut sie sich durch ihre Ausbildung, Fortbildung und Berufserfahrung auf insgesamt sieben verschiedene Aspekte des gemeinsamen Unterrichts (beispielsweise Einsatz von individuellen Fördermaßnahmen und differenzierte Leistungsbewertung) vorbereitet fühlen. Des Weiteren wurde die Häufigkeit von Merkmalen der Unterrichtsorganisation (eher traditionelle Lern- und Organisationsformen, eher individualisierende bzw. kooperative Formen, Binnendifferenzierung) bei den Lehrkräften erfragt. Von den Schüler*innen liegen Angaben zu Merkmalen der Unterrichtsqualität (kognitive Aktivierung im Lesen und in der Orthografie, konstruktive Unterstützung, Klassenführung) vor, die pro Klasse aggregiert wurden. Für die Auswertungen werden uni- und bivariate Analysen genutzt.

Ergebnisse

Korrelative Analysen zeigen einen positiven Zusammenhang zwischen der eingeschätzten inklusiven Unterrichtskompetenz von Lehrkräften und der Einsatzhäufigkeit binnendifferenzierender Maßnahmen und individualisierender bzw. kooperativer Lern- und Organisationsformen sowie der kognitiven Aktivierung im Bereich Orthografie. Für die anderen betrachteten Merkmale der Unterrichtsorganisation und -qualität ergaben sich keine signifikanten Zusammenhänge mit der Einschätzung inklusiver Unterrichtskompetenz. Es werden weitere Analysen dieser Zusammenhänge unter Berücksichtigung des Anteils von Schüler*innen mit SPF in der Klasse angeschlossen, um zu prüfen ob dieser Anteil die Zusammenhänge zwischen der Einschätzung inklusiver Unterrichtskompetenz und Merkmale der Unterrichtsorganisation und -qualität moderiert.

Mit dem Beitrag werden Erkenntnisse zum Zusammenhang von inklusiven Unterrichtskompetenz und Merkmalen der Unterrichtsorganisation und -qualität vorgestellt und mit bisheriger Lehr-Lern-Forschung verknüpft. Es werden zudem Implikationen für die Praxis, im Besonderen für die Qualifizierung von Lehrkräften für inklusives Unterrichten und weitere Forschungspotenziale diskutiert.

 

Die Beziehung zwischen Schüler*innenspezifischer Selbstwirksamkeit von Lehrpersonen und der Bewertung von Unterrichtsqualität durch Schüler*innen

Susanne Schwab1, Katharina-Theresa Lindner2, Hannu Savolainen3
1Universität Wien & North-West University, Vanderbijlpark, South Africa, 2Universität Wien, 3University of Jyväskylä

Bisherige empirische Untersuchungen zu Determinanten von Verhaltens- und Handlungsstrukturen von Lehrpersonen betonen die Bedeutung der Selbstwirksamkeit von Lehrpersonen in Bezug auf ihr Verhalten im Unterricht (Bandura, 1997; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001; Guo et al., 2010; Zee et al., 2016). Banduras sozial-kognitive Theorie und das Konstrukt Selbstwirksamkeit bilden oft den theoretischen Kern dieser Studien. Im Schulkontext wird Selbstwirksamkeit definiert als der Glaube einer Lehrperson, dass die eigenen Fähigkeiten wünschenswerte Veränderungen im Verhalten und in der Leistung der Schüler*innen bewirken können (Gibson & Dembo, 1984; Guo et al., 2010). In Hinblick auf die tatsächliche Unterrichtsgestaltung zeigen die Ergebnisse von Knauder und Koschmieder (2019), dass die wahrgenommene Selbstwirksamkeit von Lehrpersonen ein Prädiktor für den Einsatz individualisierter Unterrichtsmethoden ist. Ein Zusammenhang zwischen dem Selbstwirksamkeitsgefühl von Lehrpersonen und deren Unterrichtsqualität konnte zudem in weiteren Studien aufgezeigt werden (z.B. Holzberger, Philipp, & Kunter, 2013; Neve, Devos, & Tuytens, 2015).

Die Aussagekraft dieser Studien wird jedoch kritisch betrachtet, da das Konstrukt Unterrichtsqualität aus Sicht der Lehrpersonen erforscht wurde. Neuere Forschungsansätze fordern jedoch, dass der Blickwinkel der Schüler*innen stärker beachtet wird. Auch kann kritisch festgestellt werden, dass die Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte in der bisherigen Forschung als globales Konzept auf Klassenebene betrachtet wird. Zee et al. (2016) betonen in diesem Kontext jedoch die Wichtigkeit, die Selbstwirksamkeit von Lehkräften als von individuellen Schüler*innen abhängiges Konstrukt zu verstehen. Bisherige Forschungen (z.B. Zee et al., 2016; Schwab, 2019) zeigten, dass sich eine hohe Varianz der Selbstwirksamkeit innerhalb von Lehrkräften gegenüber individuellen Schüler*innen zeigt und bestätigten die Bedeutung der schüler*innenspezifischen Selbstwirksamkeit. Daher zielt die vorliegende Studie darauf ab, schüler*innenspezifische Selbstwirksamkeit von Lehrpersonen mit der Bewertung der Unterrichtsqualität durch Schüler*innen zu verknüpfen und mögliche Zusammenhänge aufzuzeigen.

Insgesamt nahmen 721 Schüler*innen (Durchschnittsalter 10 bis 15 Jahre) und 27 Lehrpersonen inklusiver Schulklassen aus Deutschland an der paper-pencil Befragung teil. Die schüler*innenspezifische Selbstwirksamkeit der Lehrpersonen wurde mittels einer angepassten Kurzfassung der Teachers‘ Sense of Efficacy Scale (Tschannen-Moran & Hoy, 2011; Zee et al., 2016) erhoben. Lehrpersonen bewerteten ihre Selbstwirksamkeit gegenüber allen Schüler*innen ihrer Klasse anhand 16 Items pro Schüler*in. Die Erfassung der Selbstwirksamkeit erfolgte dabei über vier Subskalen: (1) Unterrichtsstrategien (z.B.: Ich kann dieser Schülerin/diesem Schüler angemessene Herausforderungen bieten), (2) Verhaltensmanagement (z.B.: Ich kann störendes Verhalten bei dieser Schülerin/diesem Schüler kontrollieren), (3) Schüler*innenengagement (z.B.: Ich kann diese Schülerin/diesen Schüler für seine Schularbeit motivieren), (4) Emotionale Unterstützung (z.B.: Ich kann die Lernaufgaben an die Bedürfnisse und Interessen dieser Schülerin/dieses Schülers anpassen). Darüber hinaus wurden die Schüler*innen gebeten, die Qualität des Unterrichts auf Grundlage der gleichen Dimensionen mithilfe der identen Items in modifizierter Form zu bewerten (z.B.: „Meine Lehrperson kann mir angemessene Herausforderungen bieten.“).

Im Zuge einer konfirmatorischen Faktorenanalyse konnte die Passung der vierdimensionalen Faktorenstruktur des Erhebungsinstruments sowohl für die schüler*innenspezifischen Selbstwirksamkeitsbewertungen der Lehrpersonen (Chi-square= 205,28; df= 96; RMSEA= .05; CFI= .93; TLI= .92; SRMR= .06) als auch die Evaluierung der Unterrichtsqualität durch die Schüler*innen (Chi-square= 203,08; df= 98; RMSEA= .05; CFI= .94; TLI= .92; SRMR= .04) bestätigt werden. Auch ein kombiniertes Modell zeigte gute Passung (Chi-square= 726.33; df= 434; RMSEA= .04; CFI= .93; TLI= .92; SRMR= .05) und es konnte eine Wechselbeziehung zwischen Lehrer*innen- und Schüler*innenbewertungen aufgezeigt werden.

Die Ergebnisse zeigen signifikante Zusammenhänge der schüler*innenspezifischen Selbstwirksamkeit von Lehrkräften und den Ratings der Schüler*innen. Die Höhe der Zusammenhänge lag dabei zwischen r= .15 und r = .40. Weitere Berechnungen zeigten, dass höhere Selbstwirksamkeit seitens der Lehrkräfte zudem mit einem höheren akademischen Selbstkonzept der Schüler*innen einhergeht.

 

Wohlbefinden von Kindern in inklusiven Schulen – die Rolle der individuellen und kollektiven Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte

Jonathan Senior1, Stephanie Apresjan2, Julia Gorges3
1Universität Bielfeld, 2Universität Wien, 3Universität Marburg

Neben kognitiven Faktoren wie Intelligenz und Vorwissen gelten auch „weiche“ Faktoren wie Wohlbefinden und Klassenklima als förderlich für die Lernentwicklung von Schüler*innen. Gerade nach dem Wechsel auf eine neue Schule gilt es daher, eine positive psychosoziale Entwicklung der neuen Schüler*innen und Klassen zu fördern. Welche lehrerseitigen Faktoren hierzu beitragen, ist bislang jedoch noch wenig untersucht. Insbesondere stellt sich die Frage, ob Faktoren, die gut für die Lernentwicklung sind, auch positive Effekte auf psychosoziale Faktoren wie Wohlbefinden, Klassenklima und Zugehörigkeitsgefühl zur Schule haben. Positive Effekte auf die schulische Leistung von Schüler*innen zeigt z.B. die Lehrer-Selbstwirksamkeit, d.h. die Überzeugung, als Lehrkraft in herausfordernden Situationen erfolgreich handeln zu können (zusf. Zee & Kooman, 2016). So nutzen selbstwirksame Lehrer*innen häufiger geeignete Klassenmanagement-Strategien, die auch die Entwicklung einer guten Klassengemeinschaft fördern (z.B. durch Verhaltensregeln für ein respektvolles Miteinander).

Über die individuelle Selbstwirksamkeitsüberzeugung hinaus könnte gerade in inklusiven Schulen, in denen Schüler*innen von einem Team aus allgemeinen Lehrkräften, sonderpädagogischen Lehrkräften, Sozialpädagog*innen und ggfs. Unterrichtsbegleitungen betreut werden, auch die kollektive Selbstwirksamkeit des Teams relevant sein. Kollektive Selbstwirksamkeit ist definiert als Überzeugung, als Team die Fähigkeiten zu besitzen, trotz auftretender Herausforderungen erfolgreich die Aufgaben in der Schule erfüllen zu können. Im Schulkontext wurde die kollektive Selbstwirksamkeit bislang hauptsächlich als Einflussfaktor für das Wohlbefinden und Stresserleben von Lehrkräften adressiert. Durch eine gute Teamarbeit sollten Lehrkräfte aber auch mehr Ressourcen haben, um sich um (einzelne) Schüler*innen zu kümmern, und den Schüler*innen als Vorbild für ihr eigenes soziales Verhalten dienen.

Vor diesem Hintergrund wurden in der vorliegenden Studie Effekte der Lehrer-Selbstwirksamkeit und der kollektiven Selbstwirksamkeit auf psychosoziale Aspekte (subjektives Wohlbefinden, Klassenklima und Zugehörigkeitsgefühl zur Schule) von Schüler*innen geprüft. Die Stichprobe umfasste 2137 Schüler*innen (Alter: M = 10.37 (SD = 0.59); 48.5% weiblich) von 28 inklusiven Gesamt- und Sekundarschulen, die am Anfang der 5. Klasse schriftlich zu befragt wurden. Die Daten von N = 195 Lehrkräften des 5. Jahrgangs (davon 25 sonderpädagogische Lehrkräfte) wurden mit einem Online-Survey erfasst.

Alle Konstrukte wurden mit etablierten Instrumenten und mindestens zufriedenstellender interner Konsistenz erfasst (Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung: ...; kollektive Selbstwirksamkeit; subjektives Wohlbefinden: 4 Items; fünfstufigen Antwortskala; α = 0.75, M = 3.86, SD = 0.84; Klassenklima: 3 Items, vierstufige Antwortskala; α = 0.78, M = 3.22, SD = 0.69; Zugehörigkeit zur Schule: 3 Items, vierstufige Antwortskala; α =0,76 M=1,64 SD=0,86).

Die Effekte von Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung und kollektiver Selbstwirksamkeit auf psychosoziale und Leistungsmerkmale der Schüler*innen wurden mit Mehrebenenregressionanalysen geprüft (Level 1 = Schüler*innen, Level 2 = Schule). Geschlecht, sonderpädagogischer Förderbedarf (7,2% mit diagnostizierte SPF) und kognitive Grundkompetenz (gemessen durch einen Auszug aus der CFT-20R, Maximalpunktzahl= 27, M=14,05, SD=4,22) als Kovariate aufgenommen.

Die Ergebnisse zeigte einen positiven Effekt der Lehrer-Selbstwirksamkeit auf das subjektive Wohlbefinden (β = 0.13; p < .05) und das Klassenklima (β = 0.13; p < .05). Kollektive Selbstwirksamkeit hatte eine positiven Effekt auf die wahrgenommene Zugehörigkeit zur Schule (β = 0.11; p < .01).

Diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass Lehrerselbstwirksamkeit förderlich ist für das subjektive Wohlbefinden der Schüler*innen und die Entwicklung eines positiven Klassenklimas. Zudem scheint kollektive Selbstwirksamkeit eine Rolle dafür zu spielen, inwieweit Schüler*innen sich zugehörig zu ihrer Schule fühlen. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Selbstwirksamkeitsüberzeugung einzelner Lehrkräfte und des Kollegiums gerade in der Anfangsphase an einer neuen Schule eine wichtige Rolle für die Einsozialisierung der Schüler*innen spielt. Weiterhin unterstreichen die differentiellen Effekte der individuellen und kollektiven Selbstwirksamkeit die Bedeutung einer Berücksichtigung beider Konstrukte in Untersuchungen zur Selbstwirksamkeit. Aufgrund des querschnittlichen Designs der vorliegenden Studie können keine kausalen Schlussfolgerungen gezogen werden. Eine längsschnittliche Erweiterung der Datenerhebung ist bereits erfolgt, so dass im Vortrag auch Ergebnisse im Längsschnitt vorgestellt werden können.

 

Schüler*innen mit Förderbedarf im Bereich Lernen – Welche Auswirkung hat die Diagnose auf die Kompetenzentwicklung?

Lena Nusser1, Janka Goldan2
1LIfBi, 2Bergische Universität Wuppertal

Die formale Diagnose sonderpädagogischer Förderbedarfe wird international kontrovers diskutiert (z.B. Algraigray & Boyle, 2017; Arishi, Boyle & Lauchland, 2017; Boyle, 2014; Norwich, 2014). Viele Autor*innen argumentieren, dass eine Diagnosestellung wichtig sei, um Schüler*innen zum Erhalt zusätzlicher, nachteilsausgleichender Ressourcen zu berechtigen (z.B. Arishi et al., 2017; Norwich, 2014). Kritiker*innen formaler Diagnosen, welche diese Praxis in der Regel als ‚Labelling‘ bezeichnen, heben vor allem die Risiken hervor, die mit den defizitorientierten, klassifizierenden und zum Teil stigmatisierenden Zuschreibungen verbunden sind (Algraigray & Boyle, 2017; Boyle, 2014; Lauchlan & Boyle, 2007; Powell, 2003). Insbesondere mit Blick auf die Entwicklung des Selbstwerts und des akademischen Selbstkonzepts der Schüler*innen lassen sich negative Effekte nachweisen (z.B. MacMaster, Donovan & MacIntyre, 2002; Savolainen, Timmermans & Savolainen, 2018). Experimentelle Studien zeigen zudem, dass Lehrkräfte die Tendenz aufweisen, Schüler*innen mit Labels bei gleicher Leistung schlechter zu bewerten als Schüler*innen ohne ein entsprechendes Label (z.B. Gibbs & Elliott, 2015). Auf Basis des aktuellen Stands der Forschung lassen sich daher Risiken für die Kompetenzentwicklung von Schüler*innen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf ableiten, welche der Intention der Zuschreibung – nämlich der sonderpädagogischen Förderung – zuwiderläuft. Internationale Studien, welche die Kompetenzentwicklung von Schüler*innen mit einem Förderbedarf (im Bereich Lernen) anhand von Large-Scale Assessments quasi-experimentell untersuchen, finden einheitlich keinen positiven Effekt (z.B. Demspey & Valentine, 2017; Dempsey, Valentine & Colyvas, 2016; Morgan, Frisco, Farkas & Hibel, 2010), wobei die Ursachen hierfür unklar bleiben.

Im Fall der Diagnose eines sonderpädagogischen Förderbedarfs im Bereich Lernen ist zu bedenken, dass es sich dabei um eine wissenschaftlich nicht abgesicherte Kategorie handelt (z.B. Grünke & Grosche, 2014), was Disparitäten in der Zuweisung zur Folge hat (Goldan & Kemper, 2019; Kölm, Gresch & Kuhl, 2019). Empirische Beiträge zur Untersuchung der Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern mit einem formal diagnostizierten Förderbedarf im Bereich Lernen zeigen entsprechend, dass diese einen beträchtlichen Überschneidungsbereich mit Schülerinnen und Schülern haben, welchen kein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert wurde (Kossmann, 2019). Diese Variation in der Zuweisung des Labels machen sich die Autorinnen der Studie zunutze, um der Frage nachzugehen, welchen Effekt das Label ‚Sonderpädagogischer Förderbedarf im Bereich Lernen‘ auf die mathematische Kompetenzentwicklung hat. Basierend auf bisherigen Ergebnissen wird angenommen, dass das Label keinen oder einen negativen Effekt auf die Kompetenzentwicklung hat.

Anhand von Daten der Startkohorte 2 (Kindergarten, n = 9337) des Nationalen Bildungspanels (NEPS, Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011) wird die Kompetenzentwicklung in der Domäne Mathematik von Schüler*innen (Neumann et al., 2013), die eine Diagnose SPF-L erhalten haben, im Vergleich zu einer hinsichtlich relevanter Ausgangsbedingungen (kognitive Grundfähigkeiten, Wortschatz, HISEI, Bundesland etc.) gematchten Stichprobe im Verlauf der Grundschule untersucht. Insgesamt konnten 164 statistische Zwillinge identifiziert werden. Mittels eines latenten Wachstumskurvenmodells wurde die Kompetenzentwicklung in Mathematik zu drei Messzeitpunkten im Verlauf der Grundschule modelliert. Das Vorliegen einer Diagnose zeigte keinen Effekt auf den Kompetenzzuwachs der Schüler*innen, die eine Diagnose SPF-L erhalten hatten. Es wird diskutiert, inwieweit das Label und die damit einhergehende individuelle Förderung einen potentiellen Schereneffekt kompensiert. Die Studie ist dadurch limitiert, dass potentiell unbeobachtete Varianz zwischen den beiden Gruppen einen Effekt auf die Kompetenzentwicklung haben könnte.

 
9:00 - 10:45D9‒H04: Trendanalysen mathematischer und naturwissenschaftlicher Kompetenzen auf Systemebene: Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2018 und weiterführende Analysen
H03/H04 
 

Trendanalysen mathematischer und naturwissenschaftlicher Kompetenzen auf Systemebene: Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2018 und weiterführende Analysen

Chair(s): Stefan Schipolowski (IQB), Nicole Mahler (IQB), Sebastian Weirich (IQB), Sofie Henschel (IQB), Petra Stanat (IQB)

DiskutantIn(nen): Cordula Artelt (LifBi)

Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) führt als wissenschaftliche Einrichtung der Kultusministerkonferenz (KMK) regelmäßig Studien durch, um das Erreichen der in den Bildungsstandards der KMK definierten Kompetenzziele zu überprüfen. Im IQB-Bildungstrend 2018 (Stanat, Schipolowski, Mahler, Weirich & Henschel, 2019) wurden die Kompetenzen von Neuntklässlerinnen und Neuntklässlern in den Fächern Mathematik, Biologie, Chemie und Physik nach dem Jahr 2012 zum zweiten Mal erfasst, so dass es anhand der Daten erstmals möglich ist, für die genannten Fächer in der Sekundarstufe I im Hinblick auf das Erreichen der Bildungsstandards Entwicklungstrends zu beschreiben. In den Analysen werden neben dem erreichten Kompetenzniveau auch Merkmale von Unterricht und Lehrkräften in den Blick genommen, die die Kompetenzentwicklung von Jugendlichen beeinflussen können.

Ziel des Symposiums ist es, zentrale Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2018 vorzustellen und diese durch vertiefende Analysen zu den erreichten Kompetenzen und motivationalen Merkmalen der Schülerinnen und Schüler, zu Aspekten der Unterrichtsqualität und zur Qualifikation der Lehrkräfte im Fach Mathematik und in den Naturwissenschaften zu ergänzen.

Im ersten Beitrag wird der IQB-Bildungstrend 2018 als Teil des nationalen Bildungsmonitorings vorgestellt. Es werden die wichtigsten Ergebnisse der Studie zum Erreichen der Bildungsstandards und zu den untersuchten Disparitäten berichtet. Ferner werden Veränderungen in der Heterogenität der Schülerschaft beschrieben, die zwischen den Jahren 2012 und 2018 stattgefunden haben.

Der zweite Beitrag berichtet Analysen zu Geschlechterunterschieden in Selbstkonzepten und Interessen im Fach Mathematik und in den naturwissenschaftlichen Fächern, wobei der Fokus auf Veränderungen dieser Merkmale seit dem Jahr 2012 liegt. Hier wird zudem der Frage nachgegangen, inwieweit sich für verschiedene Teilpopulationen differenzielle Geschlechtereffekte zeigen.

Im dritten Beitrag geht es um Aspekte der Qualität des Mathematikunterrichts an Gymnasien und an nichtgymnasialen Schulen. Neben der Ausprägung von Sicht- und Tiefenstrukturen im Jahr 2018 sowie den Veränderungen im Vergleich zum Jahr 2012 wird der Frage nachgegangen, ob Zusammenhänge zwischen den untersuchten Unterrichtsmerkmalen und Hintergrundmerkmalen der Lehrkräfte sowie kognitiven und motivational-emotionalen Schülermerkmalen bestehen.

Der vierte Beitrag richtet den Blick auf die Qualifikation von Lehrkräften im Fach Mathematik und in den naturwissenschaftlichen Fächern, wobei der Fokus auf Lehrkräften liegt, die kein reguläres Lehramtsstudium absolviert haben. Hierbei wird unter anderem untersucht, ob sich von Quer- bzw. Seiteneinsteigenden unterrichtete Klassen in ihrer Zusammensetzung von Klassen unterscheiden, die von regulär ausgebildeten Lehrkräften unterrichtet werden.

 

Beiträge des Symposiums

 

Der IQB-Bildungstrend 2018: Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I im zweiten Ländervergleich

Stefan Schipolowski, Petra Stanat, Nicole Mahler, Sebastian Weirich, Sofie Henschel
IQB

Die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) für das Fach Mathematik und für die naturwissenschaftlichen Fächer Biologie, Chemie und Physik definieren, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler entwickelt haben sollen, wenn sie den Hauptschulabschluss (HSA; KMK, 2004) beziehungsweise den Mittleren Schulabschluss (MSA; KMK, 2005a, 2005b, 2005c, 2005d) erwerben. In den Studien des IQB, mit denen das Erreichen der in den Bildungsstandards festgelegten Kompetenzziele regelmäßig überprüft wird, werden auch die Bedingungen untersucht, unter denen die Schülerinnen und Schüler lernen. Diese Informationen sollen dazu dienen, Stärken und Schwächen zu identifizieren und Prozesse der Weiterentwicklung von Bildungsqualität anzustoßen.

Für das Fach Mathematik und die naturwissenschaftlichen Fächer in der Sekundarstufe I fand die erste Studie zur Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards im Jahr 2012 statt (IQB-Ländervergleich 2012; Pant, Stanat, Schroeders, Roppelt, Siegle & Pöhlmann, 2012). Der IQB-Bildungstrend 2018 (Stanat, Schipolowski, Mahler, Weirich & Henschel, 2019) hat die Kompetenzen von Neuntklässlerinnen und Neuntklässlern in diesen Fächern zum zweiten Mal untersucht. Insgesamt nahmen 44.941 Schülerinnen und Schüler aus 1.462 Schulen an der Erhebung im Jahr 2018 teil. Neben den Kompetenztests wurden Befragungen der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler, ihrer Eltern, Lehrkräfte und Schulleitungen durchgeführt.

In diesem Beitrag wird zunächst dargestellt, wie sich die von Schülerinnen und Schülern erreichten Kompetenzen zwischen den Jahren 2012 und 2018 verändert haben. Anschließend wird im Rahmen weiterführender Analysen der Frage nachgegangen, inwieweit sich die Ergebnisse der Länder zum Erreichen der Bildungsstandards im Jahr 2018 sowie im Trend verändern, wenn Unterschiede in der Zusammensetzung der Schülerschaft statistisch kontrolliert werden. Dabei werden insbesondere der sozioökonomische Hintergrund (HISEI bzw. Bildungsniveau der Eltern) und der Zuwanderungshintergrund (Geburtsland der Eltern und der Jugendlichen, Sprachhintergrund) der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt.

Die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2018 zeigen, dass im Fach Mathematik im Jahr 2018 bundesweit knapp 45 Prozent aller Neuntklässlerinnen und Neuntklässler den Regelstandard für den MSA erreichen oder übertreffen. In den naturwissenschaftlichen Fächern erreichen oder übertreffen die Regelstandards für den MSA in den Kompetenzbereichen Fachwissen

und Erkenntnisgewinnung fast 71 beziehungsweise 60 Prozent (Biologie), etwa 56 beziehungsweise fast 64 Prozent (Chemie) sowie gut 69 beziehungsweise knapp 77 Prozent (Physik) der Schülerinnen und Schüler, die den MSA anstreben. Die entsprechenden Anteile variieren jedoch erheblich zwischen den Ländern. In allen untersuchten Fächern sind die Ergebnisse für Deutschland insgesamt zwischen den Jahren 2012 und 2018 stabil geblieben, allerdings zeigen sich innerhalb einzelner Länder insbesondere für die Jungen teilweise negative Trends. An den Gymnasien zeichnen sich auch für Deutschland insgesamt teilweise ungünstige Entwicklungen ab.

Im Hinblick auf die Zusammensetzung der Schülerschaft ist festzustellen, dass sich der sozioökonomische Hintergrund im Mittel kaum verändert hat. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler aus zugewanderten Familien ist hingegen um 7 Prozentpunkte auf fast 34 Prozent angestiegen, wobei dies sowohl Kinder der ersten als auch der zweiten Generation betrifft. Bis auf wenige Ausnahmen bleiben die Ergebnismuster in den untersuchten Fächern weitgehend stabil, wenn für Heterogenitätsmerkmale der Schülerschaft kontrolliert wird.

Insgesamt weisen die Befunde des IQB-Bildungstrends 2018 zu den erreichten Kompetenzen teilweise auf Stabilität, teilweise aber auch auf eher ungünstige Veränderungen über die Zeit hin und ergeben somit ein ähnliches Bild wie der IQB-Bildungstrend 2016 im Primarbereich. Zudem ist auch in der Sekundarstufe I eine zunehmende Heterogenität der Schülerschaft zu verzeichnen, mit der die Lehrkräfte in ihrem Unterricht umgehen müssen.

 

Geschlechterunterschiede in Selbstkonzept und Interesse im Fach Mathematik und in den naturwissenschaftlichen Fächern

Rebecca Schneider, Sofie Henschel, Malte Jansen
IQB

Der Erwerb schulischer Kompetenzen ist eng mit motivationalen Merkmalen verknüpft. Insbesondere für fachbezogene Selbstkonzepte und Interessen finden sich typischerweise stereotype Geschlechterunterschiede: Jungen weisen im Mittel ein höheres Selbstkonzept und Interesse in Mathematik, Chemie und Physik auf, wohingegen für das Fach Biologie in bisherigen Studien oftmals keine Unterschiede festgestellt wurden (Gaspard et al., 2014; Jansen et al., 2014). Aktuelle Studien weisen darauf hin, dass die Ausprägungen motivationaler Merkmale von Jugendlichen in Mathematik und in den Naturwissenschaften in den vergangenen Jahren abgenommen haben. Dieser Trend scheint sich jedoch zwischen Jungen und Mädchen zu unterscheiden: Während tendenzielle Verbesserungen im mathematikbezogenen Selbstkonzept von Mädchen zwischen PISA 2003 und 2012 beobachtet wurden und die Werte bei Jungen stabil blieben, nahmen Freude und Interesse an Mathematik im gleichen Zeitraum in beiden Gruppen ab (Schiepe-Tiska & Schmidtner, 2013). Für Mädchen zeigte sich dieser ungünstige Trend auch für Freude und Interesse an naturwissenschaftlichen Themen zischen PISA 2006 und PISA 2015, während bei Jungen keine Veränderungen zu beobachten waren (Schiepe-Tiska et al., 2016). Zwar treten die stereotypen Muster zwischen Jungen und Mädchen auch für Jugendliche mit Zuwanderungshintergrund auf (Jansen & Stanat, 2015), weitgehend unklar ist aber, ob sich diese in unterschiedlichen Zuwanderergruppen differenziell über die Zeit entwickeln. Denkbar wäre, dass insbesondere Jugendliche der ersten Generation und in dieser Gruppe vor allem Mädchen insgesamt weniger stark von ungünstigen Entwicklungen betroffen sein könnten, weil sie typischerweise eine besonders ausgeprägte Bildungsaspiration aufweisen (Becker & Gresch, 2016). Dieser Beitrag untersucht, inwieweit sich die Geschlechterunterschiede im fachbezogenen Selbstkonzept und Interesse in Mathematik und den Naturwissenschaften zwischen den Jahren 2012 und 2018 verändert haben und ob die Veränderungen je nach Zuwanderungshintergrund und Geschlecht unterschiedlich ausfallen.

Im Rahmen des IQB-Bildungstrends wurden Daten von jeweils etwa 45.000 Neuntklässlerinnen und Neuntklässlern in den Jahren 2012 und 2018 ausgewertet. Fachspezifische Selbstkonzepte und Interessen in Mathematik, Biologie, Chemie und Physik wurden 2012 und 2018 im Schülerfragebogen mit jeweils vier Aussagen (z. B. „In Mathematik lerne ich schnell.“, „Für Biologie interessiere ich mich.“) auf einer vierstufigen Skala (trifft überhaupt nicht zu bis trifft völlig zu) erfasst. Die internen Konsistenzen der Skalen zum fachbezogenen Selbstkonzept und Interesse waren sehr gut (Cronbach’s α: 0.83 - 0.92). Der Zuwanderungshintergrund wurde über die Abfrage der Geburtsländer realisiert.

Unterschieden werden für die Jahre 2012 bzw. 2018 Jugendliche ohne Zuwanderungshintergrund (73% bzw. 66%), mit einem im Ausland geborenen Elternteil (10% bzw. 12%), der zweiten Generation (12% bzw. 15%) sowie der ersten Generation (4% bzw. 6%).

Wie bereits im Jahr 2012 zeigen sich auch im Jahr 2018 für die Gesamtpopulation geschlechtsstereotype Mittelwertunterschiede in den fachspezifischen Selbstkonzepten und Interessen: Während Jungen in den Fächern Mathematik, Chemie und Physik ihre eigenen Kompetenzen im Mittel höher einschätzen als Mädchen und auch ein größeres Interesse in diesen Fächern berichten, schätzen sich Mädchen im Fach Biologie im Durchschnitt als fähiger und interessierter ein als die Jungen. Außer für Jugendliche der ersten Generation zeigt sich im Trend in Mathematik, Chemie und Physik fast durchgängig eine Verringerung der Geschlechterunterschiede im Selbstkonzept und Interesse und für Biologie eine Vergrößerung der Unterschiede jeweils zugunsten der Mädchen: Während sich die Selbstkonzept- und Interessenswerte der Jungen in den betrachteten Fächern signifikant verringerten und insbesondere in Mathematik deutliche negative Trends zu verzeichnen sind, blieben die Werte der Mädchen weitgehend stabil. Dahingegen finden sich für Jungen der ersten Zuwanderergeneration zumeist keine Veränderungen der Selbstkonzept- und Interessenswerte zwischen den Jahren 2012 und 2018, lediglich für das Selbstkonzept in Biologie zeigte sich eine Verringerung des Skalenmittelwertes. Die Werte der Mädchen der ersten Zuwanderergeneration blieben ebenfalls stabil.

 

Merkmale der Unterrichtsqualität im Fach Mathematik

Sofie Henschel, Camilla Rjosk
IQB

In der Unterrichtsforschung beschreiben Sichtstrukturen die formale Organisationsstruktur (z.B. Lernformen) des Unterrichts, während Tiefenstrukturen (Klassenführung, konstruktive Unterstützung, kognitive Aktivierung) die Art und Weise kennzeichnen, mit der sich Schülerinnen und Schüler mit dem Lerngegenstand auseinandersetzen und wie dies durch die Lehrkraft konstruktiv unterstützt wird. Studien zeigen, dass es bei „gutem“ Unterricht vor allem auf die Tiefenstrukturen und weniger auf die Sichtstrukturen ankommt (Kunter & Voss, 2011). Für den Mathematikunterricht in der Sekundarstufe I wurde deutlich, dass ein kognitiv anregender Unterricht lernförderlich ist und eine gute Klassenführung sowie konstruktive Unterstützung mit motivational-emotionalen Merkmalen (z.B. Interesse) positiv assoziiert sind und mit verringertem Angsterleben einhergehen (Kunter & Ewald, 2016). Zudem gibt es Hinweise darauf, dass die Unterrichtsgestaltung am Gymnasium kognitiv aktivierender und störungsärmer wahrgenommen wird als in nichtgymnasialen Schularten und die Unterrichtsqualität Zusammenhänge zwischen professioneller Kompetenz der Lehrkräfte und Schülermerkmalen vermittelt (Dubberke et al., 2008; Kunter & Voss, 2011). Der Beitrag untersucht, wie Sicht- und Tiefenstrukturen im Mathematikunterricht aktuell am Gymnasium und in nichtgymnasialen Schularten ausgeprägt sind, welche Veränderungen sich seit dem IQB-Ländervergleich 2012 zeigen und ob Zusammenhänge mit Hintergrundmerkmalen der Lehrkräfte (z.B. Qualifikation, Überzeugungen zum kompetenzorientierten Unterrichten, Selbstwirksamkeit zum Unterrichten heterogener Gruppen) und kognitiven sowie motivational-emotionalen Schülermerkmalen bestehen.

Ausgewertet werden Daten von 24.210 Neuntklässlerinnen und Neuntklässlern (48% weiblich) aus 2.319 Lerngruppen, die im IQB-Bildungstrend 2018 am Kompetenztest Mathematik teilnahmen sowie Angaben von 2.004 Mathematiklehrkräften (56% weiblich). Zur Erfassung der Sichtstrukturen machten die Lehrkräfte Angaben auf einer vierstufigen Häufigkeitsskala, wie oft sie bestimmte Lernformen (8 Items, z.B. Klassenunterricht) bzw. Methoden der Binnendifferenzierung (9 Items, z.B. „Bei der Stillarbeit variiere ich die Aufgabenstellung.“) einsetzen. Neben Hintergrundmerkmalen der Lehrkräfte (z.B. Qualifikation: Quereinstieg, fachfremdes Unterrichten) wurden die Selbstwirksamkeit zum Unterrichten in heterogenen Lerngruppen (6 Items, α=.87) und Überzeugungen zum kompetenzorientierten Unterrichten (7 Items, α =.85) erfasst. Die Wahrnehmung der Tiefenstrukturen Klassenführung (Störungen: 3 Items, α=.91; Strukturiertheit: 4 Items, α=.81), konstruktive Unterstützung (positive Fehlerkultur: 3 Items, α=.80; Schülerorientierung: 5 Items, α=.87) und kognitive Aktivierung (12 Items, α=.79) sowie

weitere Schülermerkmale (Interesse: 4 Items, α=.88; Selbstkonzept: 4 Items, α=.88; Mathematikangst: 5 Items, α=.88) wurden im Schülerfragebogen auf einer vierstufigen Antwortskala (trifft gar nicht zu bis trifft völlig zu) erfasst. Für Trendanalysen wird auf Daten des IQB-Ländervergleichs 2012 (Pant et al., 2013) zurückgegriffen.

Nach wie vor nutzen Lehrkräfte im Mathematikunterricht im Jahr 2018 primär traditionelle Lernformen (Klassenunterricht, Stillarbeit), wobei in nichtgymnasialen Schularten häufiger auch individualisierende und kooperative Lernformen (z.B. Projektarbeit) vorkommen. Wenn Methoden der Binnendifferenzierung genutzt werden, zielen diese auf Aktivitäten, die in Stillarbeitsphasen realisierbar sind (z.B. Aufgabenvariation). Auch Methoden der Binnendifferenzierung werden in nichtgymnasialen Schularten etwas häufiger eingesetzt als am Gymnasium. Die Ausprägungen der Tiefenstrukturen unterscheiden sich zwischen den Schularten noch deutlicher: Aus Schülersicht ist der Unterricht am Gymnasium kognitiv aktivierender, störungsärmer und durch eine positivere Fehlerkultur gekennzeichnet als in nichtgymnasialen Schularten, in denen hingegen die Schülerorientierung des Unterrichts höher eingeschätzt wird. Trendanalysen machen deutlich, dass das Ausmaß der kognitiven Aktivierung und der Strukturiertheit in nichtgymnasialen Schularten in den letzten sechs Jahren angestiegen und am Gymnasium stabil geblieben ist. Mehrebenenanalysen zeigen, dass die Selbstwirksamkeit zum Unterrichten in heterogenen Lerngruppen und Überzeugungen zum kompetenzorientierten Unterrichten positiv mit der Häufigkeit zusammenhängt, mit der innovative Lernformen eingesetzt werden und binnendifferenziert unterrichtet wird. Diese Lehrkräftemerkmale hängen jedoch nicht mit Schülermerkmalen oder Tiefenstrukturen zusammen, die – anders als Sichtstrukturen – bedeutsam mit kognitiven und motivational-emotionalen Schülermerkmalen assoziiert sind.

 

Lehrkräfte im Quer- und Seiteneinstieg: Analysen zu ihren Merkmalen, ihrer Verteilung und den Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler

Dirk Richter1, Lars Hoffmann2, Benjamin Becker2
1Universität Potsdam, 2IQB

Derzeit besteht in Deutschland ein gesteigerter Lehrkräftebedarf, der unter anderem auf eine erhöhte Zahl an altersbedingt ausscheidenden Lehrkräften, eine wachsende Zahl an Schülerinnen und Schülern und teilweise fehlerhafte Bedarfsprognosen zurückzuführen ist (Klemm & Zorn, 2018, 2019). Dieser Bedarf kann nicht mehr allein durch Lehramtsabsolventinnen und -absolventen gedeckt werden, sodass immer mehr Personen den Lehrberuf ergreifen, die entweder nicht die erste Phase (Quereinsteigende) oder weder die erste noch die zweite Phase (Seiteneinsteigende) der regulären Lehrausbildung durchlaufen haben. Trotz der steigenden Zahl an Quer- und Seiteneinsteigenden mangelt es an empirischen Studien, die diese Gruppe genauer untersuchen.

Der IQB-Bildungstrend 2018 erfasste neben den Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler auch die Qualifikation der unterrichtenden Lehrkräfte. Die Befragung der Lehrkräfte macht es möglich, zwischen regulär qualifizierten Lehrkräften einerseits und Quer- bzw. Seiteneinsteigenden andererseits zu differenzieren und sie hinsichtlich ihrer demografischen Merkmale, ihrer Verteilung in den Schulen und den von ihren Schülerinnen und Schülern erreichten Kompetenzen zu beschreiben. Im veröffentlichten Berichtsband zum IQB-Bildungstrend 2018 wurde bereits darauf eingegangen, wie hoch die Anteile quer- und seiteneingestiegener Lehrkräfte in Mathematik und den naturwissenschaftlichen Fächern waren und welche Kompetenzen ihre Klassen im Vergleich zu Klassen regulär qualifizierter Lehrkräfte erreichten. Im vorliegenden Beitrag sollen die veröffentlichten Analysen zu Quer- und Seiteneinsteigenden zusammengefasst und erweitert werden. Mit zusätzlichen Analysen soll bestimmt werden, inwiefern sich die Gruppe der Quer- und Seiteneinsteigenden in ihren demografischen Merkmalen von regulär ausgebildeten Lehrkräften unterscheidet und in welchen Schulen Quer- und Seiteneinsteigende verstärkt unterrichten. Zur Beschreibung der Schulen werden Merkmale der Schülerschaft herangezogen.

Die Grundlage für die Analysen bildeten insgesamt 2.004 Mathematiklehrkräfte und 3.445 Lehrkräfte in den naturwissenschaftlichen Fächern, die an allgemeinen Schulen unterrichteten. Die Lehrkräfte waren im Durchschnitt 45.6 Jahre alt und 57 Prozent von ihnen waren Frauen. Der Gruppe der Quer- und Seiteneinsteigenden wurden jene Personen zugeordnet, die nach eigenen Angaben kein reguläres Lehramtsstudium abgeschlossen haben. Dies umfasst also auch Personen, die sich aktuell in Qualifizierungsmaßnahmen befinden oder diese Maßnahmen bereits abgeschlossen haben. Insgesamt wurden 490 Personen zur

Gruppe der Quer- und Seiteneinsteigenden zugeordnet. Dies entspricht in Mathematik einem Anteil von 8.7 Prozent aller befragten Lehrkräfte; in den naturwissenschaftlichen Fächern variierte der Anteil von 6.4 Prozent in Biologie bis zu 17 Prozent in Physik. Analysen zu demografischen Merkmalen und zu ihrer Verteilung basieren auf Gruppenvergleichen, in denen die Kennwerte der Quer- und Seiteneinsteigenden denen der regulär ausgebildeten Lehrkräfte gegenübergestellt werden. Analysen zu den erreichten Kompetenzen basieren auf Mehrebenenmodellen, in denen die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler durch die Merkmale der Lehrkräfte und die Merkmale der unterrichteten Klasse vorhergesagt werden.

Deskriptive Analysen zeigen, dass die Quer- und Seiteneinsteigenden im Durchschnitt 45.4 Jahre alt und 37 Prozent von ihnen Frauen sind. Die Gruppe der regulär ausgebildeten Lehrkräfte ist im Durchschnitt 45.6 Jahre alt und der Anteil der Frauen liegt bei 59 Prozent. Für die Untersuchung der Verteilung der Quer- und Seiteneinsteigenden wurde zwischen Stadtstaaten einerseits und Flächenländern anderseits unterschieden. Hierbei ergaben sich Hinweise darauf, dass Quer- und Seiteneinsteiger vor allem in den Stadtstaaten in Klassen eingesetzt werden, deren Schülerinnen und Schüler vermehrt aus sozial benachteiligten Familien stammen. Die Untersuchung der Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zeigt, dass sich die erreichten Testergebnisse in Klassen von Quer- und Seiteneinsteigenden nicht systematisch von denen in Klassen unterscheiden, die von regulär ausgebildeten Lehrkräften unterrichtet werden.

 
9:00 - 10:45D9‒H05: International perspectives on large-scale assessments shaping education and education systems: role, rewards, and future desiderates
H05 
 

International perspectives on large-scale assessments shaping education and education systems: role, rewards, and future desiderates

Chair(s): Nele McElvany (TU Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung, Deutschland), Heidi Harju-Luukkainen (Nord University, Norwegen)

DiskutantIn(nen): Rolf Strietholt (IEA und TU Dortmund)

Improving quality and effectiveness of education is one of the key objectives of the European Strategic Framework for Education and Training (ET 2020). Quality, however, needs to be continuously monitored and improved, which calls for effective quality assurance systems covering all education levels. An important element of quality assurance systems are educational assessments. These assessments give policymakers, researchers and practitioners the latest information in order to develop and to understand their local education context.

The assessment field has developed rapidly during the last twenty years and the amount of international and national assessments conducted have substantially increased. Implementation strategies for educational assessments and their conceptual frameworks are challenging tasks for all modern countries. However, we know often very little of other countries’ assessment policies and practices outside our own. While remedial actions are made and taken with attention on the local context, sometimes the deeper understanding of for instance the long term consequences or larger global influences are missing. Therefore, a more complex understanding of different educational systems, their assessment strategies, policies, practices and their connections is needed.

The international symposium presents comprehensive research on large-scale assessments in multiple countries (Austria, Finland, Germany, Sweden) as part of the continuously evolving monitoring systems. It brings together presentations providing an in-depth look on different strategies to use both national as well as international student assessments for countries’ educational monitoring strategies. Additionally, core research results from each country will be presented. Thereby, this symposium integrates distinct perspectives on role, rewards, and future desiderates of LSA and allows for joint discussion.

The first presentation presents the situation in Austria and implementation, results, and political reactions on LSA. Two of the issues reported for the country are the high rate of students who do not reach the baseline proficiency level and the relatively high correlation between family background and student outcomes.

The second presentation focusses on Germany looking on strategy, core results, consequences, and current state of monitoring student achievement. The systematic relationship between family background variables and student outcomes is one topic across various LSA here as well.

The third presentation investigates how international large-scale assessments shape education in Sweden. The country has a long involvement in student assessment in international large-scale assessments and some potential drawbacks of LSA are illustrated in the talk as well.

The fourth presentation moves the focus to Finland and the question how LSA shape Finnish assessment policies and practices. One special characteristic of the Finish case is the observed declining and segregation trend after very positive assessment results in earlier LSA.

The four talks are followed by an innovative discussion format: All four presenters are brought back on stage in order to discuss communalities and differences across countries and conclusions for further LSA development in a moderated discussion in which also the audience is being actively involved.

Living in a globalized world, it is important that we understand the context of others in order to reflect our own and also to justify possible actions in the area of education. This symposium brings together student assessment academics from across Europe to explore current questions around student monitoring. The four presentations show the complexity but also the connections around strategies and assessments, core topics and evidence explored on the basis of (inter)national LSA but also enablers and barriers of student monitoring across nations. Background information and core empirical results allow for an in-depth view into multiple nations’ assessments. The closing overall discussion will bring together the different perspectives and discuss future directions for research, policy, and practice.

 

Beiträge des Symposiums

 

Monitoring Student Achievement in Austria: Implementation, Results and Political Reactions

Birgit Suchań1, Claudia Schreiner2
1Federal Institute for Educational Research, Innovation, and Development of the Austrian School System (BIFIE), Department International Assessments, 2University of Innsbruck, Institute of Teacher Training and School Research

Large-scale assessments aim at obtaining information on students’ competences and therefore on the outcomes of the education system. Accompanying questionnaires on different levels provide background information to enrich and explain the results. The data collected are supposed to enable an evidence-based education policy and to serve schools as a basis for quality development.

The overarching goal of the symposium is to obtain insights into different European monitoring systems and how they affect school system governance. In accordance with this the objective of our research was to analyse the development of the implementation of large-scale assessments in Austria and the impact of the key results on political and reform debate. Therefore, we first summarise the development of systematically monitoring student achievement in Austria. The second part identifies and analyses the (recurring) key results of the national and international assessments, and the last part outlines how those results have been used in order to issue measures within the education system.

Measuring and monitoring the outcomes of the school system has been systematically established in Austria only over the past 20 years. The beginning of the change from an input-driven to an output-oriented paradigm and the establishment of an evidence-based educational policy can be traced to the introduction of PISA. Nowadays, Austria has an extended monitoring system based on international and national large-scale assessments of multiple age groups, which compose in combination a comprehensive system of data and feedback on different levels (Wiesner et al.2017).

Two recurring results from large-scale assessments in Austria have been identified in our analyses that elicited a lot of media-related political and scientific discussion: (1) A high rate of students who do not reach the baseline proficiency level. Depending on the assessed competence and on the age of the students, between 16 % and 45 % are low-performing students. (2) The association between social background and academic achievement is relatively high, with students from advantaged homes performing, on average, much better than those from disadvantaged homes. This has been shown for example by the fact, that 25 % of the variance in reading performance of 15- to 16-year olds can be explained by family background. Among OECD-/EU-counties this is one of the highest correlations between social background and achievement (Oberwimmer et al. 2016, pp. 178).

In general, regularly delivering data from international and national large-scale assessments reignited the discussion on the central issues and problems of the educational system. The quantity and quality of public debate has definitely improved. Furthermore, the development of a monitoring system led to a change in paradigm of input-driven to output-oriented policy-making as well as to the establishment of a paradigm of evidence-based policy. However, although some reforms were driven by discussions on assessment results, basing political decisions and reforms on the evidence of large-scale assessments has turned out to be extremely challenging – especially regarding the lack of equity in education. The discussion of this key result in conjunction with a significant feature of the Austrian school system, the early tracking at the age of ten years, exemplifies how difficult it is to implement far-reaching but necessary reforms on the system level based on evidence.

 

Monitoring Student Achievement in Germany: Strategy, Core Results, Consequences, and Current State

Franziska Schwabe, Nele McElvany
TU Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung

Monitoring students’ achievement is one core element for countries’ assurance and improvement of educational quality and effectiveness (Harju-Luukkainen, McElvany, & Stang, in press). International as well as national large-scale assessments (LSA) are an important basis for administrations’ and governments’ decisions on measures for quality and future strategies for their educational systems. (West)Germany started to participate in international student assessments early on but with limited scope. After a long phase of abstinence from international educational studies and disappointing results in newer LSA, the politics of educational monitoring in Germany were significantly changed towards a systematic overall approach in the last 20 years. The recent German perspective and assessment strategies based on the adjustment from input to output orientation are presented in three core documents agreed on by the Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs (KMK) which includes ministries from all 16 federal states. In theses, four areas or tools were identified and agreed upon on whom educational monitoring in Germany is currently based on: (1) Participation in international large-scale assessments (PIRLS, PISA, TIMSS); (2) Evaluation and implementation of educational standards (Bildungsstandards), (3) Quality insurance on the school level, and (4) Publication of a comprehensive national report by the Federal Ministry of Education (BMBF) and all German states on the status of educational system every two years. Additionally, six thematic areas of particular interest were identified by the federal states in 2016, one of those being students’ heterogeneity (KMK, 2016).

In accordance with the overall aim of the symposium to bring together international perspectives on large-scale assessments shaping education and education systems the talk will provide (1) a short review of Germany’s participation in national and international assessments, (2) an overview of its current educational monitoring system, and (3) present core findings from LSA regarding the German education system focussing on evidence concerning the impact of family background variables such as socioeconomic or immigrant background, and (4) their consequences.

Methodologically the talk is based on literature review and analyses presented in LSA publications regarding PIRLS, PISA, and TIMSS, as well as ICCS, ICILS, and PIAAC regarding international and BT and NEPS concerning national studies.

Important findings are that Germany’s political strategy on educational monitoring led to a variety of regularly implemented LSA which provide insights in different areas of the German educational systems but at the same time many point to some shared topics. One of these is that the LSA results for Germany depict a close relationship between students’ socioeconomic background and their success in the education system. Another one is that students with an immigrant background achieve systematically lower educational results. Taking together the analyses regarding the various outcomes investigated in the different studies a complex image emerges. Consequences of LSA can be identified on different levels looking at educational policies (e.g., system, focus, funding), practice, and research.

Finally, Germany’s assessment policies, practices and results are discussed in regard to future desiderates, among other the currently little attention non-cognitive outcomes such as students’ well-being or teacher and school variables are receiving.

 

How International large-scale assessments shape education in Sweden

Stefan Johansson, Kajsa Yang Hansen
University of Gothenburg, Department of Education and Special Education

Sweden has a long involvement in student assessment in the international large-scale assessments (ILSA). Since the late 1950s when The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) initiated, Sweden has been an active member of the ILSA community and participated almost all the student assessment surveys conducted by IEA. This proposal will cover a general introduction of the ILSA studies in Sweden, their benefits and drawbacks. It describes how ILSA has functioned as an external support, monitoring academic outcomes and educational equity over time – where the national assessment systems failed to provide valid information about the trend in academic achievement. Finally, we illustrate some potential drawbacks of ILSA.

As regards to the performance trend in the Swedish compulsory school, Sweden has faced a general decline in the past decades. However, in the most recent assessments, an increasing performance has been observed in mathematics and science in both the TIMSS 2015 and PISA 2015. PISA 2015 even showed an improvement in reading comprehension. In TIMSS Advanced 2015, mathematical results improved, compared to 2008, but the results in physics continued to deteriorate. Albeit the recent reversed trend in achievement results, the socioeconomic gap in achievements gets continuously intensified. Since the national evaluation system long were lacking an adequate evaluation system for monitoring socioeconomic gaps, ILSA’s provide important information which cannot be found elsewhere. This holds also true for the monitoring of student achievement: In Sweden, it has been observed that average school grade (GPA in ninth grade) has increased over the last thirty years – thus indicating the opposite trend compared to that showed by for example PISA data. One explanation for this is that grading systems changed over time and that grades are subject to inflation. In fact, Hanushek, Peterson and Woessmann (2012) analysed the ILSA achievement trend in 49 countries and found that Sweden being the country with the most severe decline. For the part of Sweden it would have been difficult to observe and evaluate how the knowledge of students in compulsory school was developing, without the information of ILSA.

Regarding the drawbacks of ILSA some argue they have unintended impact on various school-systems, i.e., they legitimize or delegitimize certain actions and reforms on weak evidence. ILSA results may also lead countries to copy strategies of others, albeit these strategies are not easily implemented. Borrowing and traveling ideas of educational policies are mechanisms of change that are subtle and difficult to chart and analyze, not least in terms of long-term effects. One reason for this is that what has been written on paper, does not imply change in actual teaching or achievement (e.g., Steiner-Khamsi & Stolpe, 2004). This issue was addressed by Johansson and Strietholt (2019) who investigated whether countries converge with respect to their patterns of knowledge over time, aiming at framing the larger question about a trend towards isomorphism in countries’ curricula. The results showed little evidence for a convergence at global level, however. Rather, similarities in culture and language seemed to have great impact on the knowledge patterns.

 

Large Scale International Assessments Shape Finnish Assessment Policies and Practices

Heidi Harju-Luukkainen
Nord University, Norwegen

International Large-Scale Assessments (ILSA) are gaining more momentum in Finland, which traditionally have had a low effects on the Finnish monitoring policies and practices. Traditionally the Finnish education system has been described as a system with lack of standardised measurement and control (see closer Vainikainen & Harju-Luukkainen, 2019). Here teachers have had high autonomy and the decision-making power have been at local governments, communities, and schools.

However, a declining trend in international large-scale assessments (PISA, TIMSS and PRILS) have been observed since 2006 (Hautamäki et al. 2013; Harju-Luukkainen et al. 2016; 2014; Harju-Luukkainen & McElvany, 2018). Recent studies have indicated that at the moment the possibility to select ones educational path in Finland depends on the family’s available social, cultural and economical capital. These possibilities (or lack of them) are inherited in Finland, like in many other countries (Kalalahti & Varjo, 2012). Also different resources of municipalities regulating the school specific resources might cause inequality in education as well between different areas (Kauppinen & Bernelius, 2013; Harju-Luukkainen et al., 2016). Further, the Finnish society has along with the other European countries faced many changes during the past decade. One major change has been the increasing number of students speaking languages other than the national ones. Here, the ILSA have given an alarming picture of the learning achievements of the students with a migrant background. For instance, Harju-Luukkainen et al. (2014) reported students’ performance by proficiency levels in mathematical literacy in PISA 2012. On the highest performance levels (levels 5 and 6) there were almost no students with a migrant background (varying between 0.4% to 2.4%). Conversely, 51.5% of first-generation migrant students were on the lowest performance levels (on level 1 and below it), as were 38.1% second-generation migrants. Further, some analysis (Harju-Luukkainen et al., 2016) indicate that teachers tend to adjust their grading practices in Finland to the general competence level of their class or school rather than strictly following the national curriculum guideline for student assessment. This may lead to local variations in terms of students’ school grades as indices of learning achievement and becomes evident when contrasted with an external, nation-wide reference point, such as their reading literacy performance in PISA 2009.

This all has led to more recent longitudinal studies and attempts to understand the observed declining and segregation trend. Now more interest has been turned towards international large-scale assessments and their explanatory power as well as towards policies and defining more specifically assessment practices. In this presentation I firstly take a closer look at the Finnish monitoring system including international large-scale assessments and their main results. Secondly, with the help of a literature review the aim is to give an overview of the recent policy implications of the country’s education system regarding the declining trend in international large-scale assessments. This presentation highlights the fact that the declining trend and the increasing segregation of the education system calls for a more detailed monitoring system of the country.

 
9:00 - 10:45D9‒H06: Individualisierung im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht
H06 
 

Individualisierung im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht

Chair(s): Helena van Vorst (Universität zu Köln, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Silvia-Iris Beutel (Technische Universität Dortmund)

Theoretische Einführung

Individualisierung, Binnendifferenzierung oder individuelle Förderung sind zu schillernden Begriffen der deutschen Bildungslandschaft geworden und stehen nicht zuletzt aufgrund der anhaltenden Inklusionsdebatte im Fokus bildungspolitischer Diskussionen. Dabei werden die unterschiedlichen Begrifflichkeiten zur Beschreibung der Adaptivität der inhaltlichen und strukturellen Gestaltung des Unterrichts an die Voraussetzungen und Bedarfe von Schülerinnen und Schülern häufig synonym genutzt, ohne dass eine klare Abgrenzung der dahinterliegenden Konzepte erfolgt (Klieme & Warwas, 2011). Damit einhergehend ist auch eine Vielseitigkeit der Umsetzungsmöglichkeiten adaptiver Unterrichtskonzepte. Dixon und Kollegen (2014) unterscheiden in diesem Zusammenhang eine Inhaltsdimension, mit der z. B. eine Unterscheidung der bearbeiteten Themen einhergeht, eine Prozessdimension, die eine Variation der methodischen und medialen Zugänge umfasst, und eine Produktdimension, die sich der Frage nach dem erwarteten Ergebnis des Lernprozesses widmet. Trotz der hohen bildungspolitischen Bedeutung der Anpassung schulischer Lernprozesse an die Voraussetzungen der Lernenden ist die Frage nach den Effekten eines individualisierten bzw. binnendifferenzierten Unterrichts nur unzureichend geklärt. Hattie (2009) berichtet in seiner Metastudie über keine nennenswerten Effekte. Kritisch sei hier jedoch angemerkt, dass die Vergleichbarkeit unterschiedlicher Studien aufgrund der Vielseitigkeit der Umsetzungsmöglichkeiten von Binnendifferenzierung oder individueller Förderung sowie der methodischen Anlage der Untersuchungen kaum möglich ist. Bohl, Batzel und Richey (2012) verweisen zudem auf die zahlreichen Voraussetzungen, die für eine erfolgreiche Adaptivität im Unterricht notwendig sind, wie beispielsweise eine offene und positive Haltung und Einstellung sowie entsprechende Kompetenzen der Lehrkräfte, das Vorhandensein materieller, räumlicher und zeitlicher Ressourcen vor Ort sowie eine entsprechende Programmatik der Einzelschule. Betrachtet man den naturwissenschaftlichen Unterricht im Speziellen zeigen die internationalen Ergebnisse der PISA-Studie 2015 einen positiven Zusammenhang zwischen der wahrgenommenen Häufigkeit adaptiver Verfahren im Unterricht und der erreichten Leistung (OECD, 2016). Gleichzeitig berichtet mehr als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler in Deutschland über eine nur seltene oder gar keine Differenzierung in ihrem naturwissenschaftlichen Unterricht.

Ziele des Symposiums

Ausgehend von der bildungspolitischen Bedeutung einer angepassten Gestaltung schulischer Lernprozesse und der gleichzeitigen noch unzureichenden Forschungslage in diesem Bereich ist es das zentrale Ziel des Symposiums, einen vertieften Blick auf die theoretische sowie empirische Situation der Thematik aus der Perspektive mathematisch-naturwissenschaftlicher Fächer zu nehmen. Im ersten Beitrag werden dazu zunächst die unterschiedlichen Begriffe und Konzepte, wie Binnendifferenzierung, individuelle Förderung oder adaptiver Unterricht aus einer forschungstheoretischen Perspektive beleuchtet und kritisch diskutiert, sodass ein Beitrag zur Klärung und Abgrenzung der wesentlichen Begriffe dieses Themenfeldes erfolgt. Diese theoretische Einführung legt eine Grundlage für eine Verortung der übrigen Beiträge des Symposiums, die einen empirischen Blick auf die Effektivität unterschiedlicher Individualisierungsansätze werfen. Dabei wird zunächst ein Fokus auf das Fach Mathematik gelegt. Der Beitrag untersucht die Zusammenhänge zwischen Individualisierungsstrategien von Lehrkräften und der erlebten Motivationsqualität von Schülerinnen und Schülern mithilfe einer Mehrebenenpfadanalyse. Im Anschluss wird in einem dritten Symposiumsbeitrag das Experimentieren als Instrument der Erkenntnisgewinnung in den Naturwissenschaften fokussiert. Ziel des Beitrags ist es, Anforderungen an die Gestaltung individualisierter Experimentiersituationen im Unterricht abzuleiten, indem mithilfe einer Videostudie individualisierte Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern während des Experimentierens untersucht werden. Der letzte Beitrag des Symposiums adressiert die binnendifferenzierte Förderung der Modellkompetenz von Lernenden unter Zuhilfenahme des Kompetenzmodells der Modellkompetenz nach Upmeier zu Belzen und Krüger (2010). Im Rahmen einer Interventionsstudie im Prä-Post-Kontrollgruppendesign wurde die Effektivität einer binnendifferenzierten Fördermaßnahme zum reflektierten Umgang mit Modellen im Chemieunterricht untersucht.

Insgesamt erlaubt das Symposium damit ausgehend von einer theoretischen Fundierung der relevanten Konstrukte einen breiten Zugang zu unterschiedlichen Perspektiven der Adaptation mathematisch-naturwissenschaftlichen Lernens. Mithilfe differenzieller methodischer Zugänge werden unterschiedliche Facetten der Differenzierung und individuellen Förderung angesprochen und auf exemplarische Fächer angewendet, sodass eine umfassende Diskussion über adaptive Ansätze des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts ermöglicht wird.

 

Beiträge des Symposiums

 

Individualisierung und individuelle Förderung im (adaptiven) Unterricht – eine konzeptuelle und empirische Betrachtung

Hanna Dumont
DIPF - Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Im Rahmen der Diskussion um den adäquaten Umgang mit Heterogenität im Schulkontext wird in Bildungspolitik, Bildungspraxis und auch in der Bildungsforschung zunehmend eine Individualisierung des Unterrichtsangebots und eine individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler gefordert. Dabei wird jedoch selten expliziert, was darunter im Einzelnen verstanden wird und wie dies im regulären Unterricht umgesetzt werden kann. Das Fehlen eines einheitlichen Verständnisses von Individualisierung und individueller Förderung erschwert dabei nicht nur ihre Umsetzung in der Schulpraxis, sondern auch ihre systematische empirische Untersuchung. Vor diesem Hintergrund ist das Ziel des vorliegenden Beitrags, die Individualisierung des Unterrichtsangebots bzw. die individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern im Unterricht konzeptuell zu schärfen und zu konkretisieren. Anschließend wird darauf eingegangen, welche Konsequenzen und Herausforderungen sich für die empirische Untersuchung von Individualisierung und individueller Förderung im Unterricht ergeben.

Im wissenschaftlichen Diskurs lässt sich eine Reihe von Konzepten ausmachen, die eine Individualisierung von Unterricht bzw. eine individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern im Unterricht zum Kern haben oder thematisieren. Als bedeutsamstes Konzept ist dabei der sogenannte adaptive Unterricht zu nennen. Im adaptiven Unterricht wird das Unterrichtsangebot – gleichermaßen bestehend aus Phasen des selbstgesteuerten, instruktionsbasierten und kooperativen Lernens – kontinuierlich an die individuellen Lernvoraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler angepasst wird (Corno, 2008). Zudem werden die Schülerinnen und Schüler im adaptiven Unterricht im Laufe der Zeit zunehmend dazu befähigt, ihren eigenen Lernprozess zu steuern (Van de Pol, Volman & Beishuizen, 2010). Entsprechend steht auch das Konzept des selbstregulierten Lernens (Pintrich, 2000) in einem engen Zusammenhang mit der Individualisierung von Unterricht. Ziel ist es, für jeden Einzelnen die richtige Balance zwischen Steuerung durch die Lehrkraft und Selbststeuerung zu finden (De Corte, 2010). Damit die Lehrkräfte wissen, wie viel Unterstützung sie wann bereitstellen müssen bzw. wann sie den einzelnen Schülerinnen und Schülern die Verantwortung übergeben, ist eine kontinuierliche, informelle Evaluation des Lernfortschritts erforderlich (Randi & Corno, 2005) – im Sinne eines formativen Assessments (Black & William, 2009). Die Anpassung des Unterrichtsangebots an die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler lässt sich durch den Einsatz von Methoden der Binnendifferenzierung in quantitativer, methodischer, medialer, qualitativer und inhaltlicher Hinsicht (Bräu und Schwerdt 2005) umsetzen. Da die Umsetzung einer solch umfassenden Differenzierung in einem klassisch lehrerzentrierten Unterrichtsarrangement an seine Grenzen stößt, wird wiederum eine Öffnung des Unterrichts notwendig (Brüning und Saum 2010), das heißt eine Flexibilisierung von Raum, Zeit und Sozialform sowie eine Bereitstellung unterschiedlicher Lern und Unterrichtsmethoden. Entsprechend führt eine konsequente Individualisierung und individueller Förderung im Unterricht häufig zu einer Dezentralisierung des Unterrichtsgeschehens sowie zu simultan stattfindenden Lehr-Lernprozessen.

Diese tiefgreifenden Veränderungen der Natur und Struktur von Unterricht mögen ein Grund dafür sein, dass es bislang kaum empirische Erkenntnisse über die Gelingensbedingungen und die Wirksamkeit von Individualisierung im adaptiven Unterricht gibt. So praktizieren erst wenige Schulen diese Art von Unterricht, was die empirische Untersuchung im Rahmen von repräsentativen Zufallsstichproben – die für die empirische Unterrichtsforschung typisch sind – schwierig macht (Dumont, 2016). Darüber hinaus ist die Analyse eines dezentralisierten Unterrichts, in dem verschiedene Unterrichtsaktivitäten zur gleichen Zeit stattfinden und sich die Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Unterrichtsgegenständen beschäftigen, in studienadministrativer, methodischer und inhaltlicher Hinsicht extrem komplex (Rademacher, 2017) und erfordert die Anpassung der üblichen Erhebungsverfahren zur Messung von Unterrichtsqualität.

 

Individualisierung im Mathematikunterricht: Welche Bedeutung hat Individualisierung für Motivationsqualität und Motivation in der Sekundarstufe?

Rebecca Lazarides1, Charlott Rubach2
1Universität Potsdam, 2University of California, Irvine, USA

(1) Theoretischer Hintergrund

Individuelle Förderung im Unterricht kann als Gesamtunterrichtsstrategie betrachtet werden, die sämtliche Unterrichtsaktivitäten einschließt (Dumont, 2019). Individualisierung gilt als ein Konzept einer solchen individuellen Förderung, bei dem das erzieherische Handeln der Lehrkräfte unter systematischer Berücksichtigung personaler Lern- und Bildungsvoraussetzungen der Lernenden im Vordergrund steht (Klieme & Warwas, 2011). Während Forschungsarbeiten auf eine eher geringe Bedeutung der Individualisierung für die Leistung Lernender verweisen (Effektstärke: 0.23; Hattie, 2008), ist bislang wenig bekannt über die Zusammenhänge zur Motivation Lernender in der Schule. Besonders im Fach Mathematik sind solche Fragen auf Grund des kontinuierlichen starken Absinkens der Motivation Lernender relevant (Fredricks & Eccles, 2002). Laut Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Deci & Ryan, 2002) ist das Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit eine notwendige Voraussetzung für selbstbestimmte Lernprozesse, die wiederum eine intrinsisch motivierte und an Erkenntnisgewinn ausgerichtete Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand begünstigen. Basierend auf bisherigen empirischen Ergebnissen kann angenommen werden, dass Lehrkräfte die Bedürfnisse der Lernenden im individualisierten Unterricht stärker berücksichtigen und so eine motivationsförderliche effektivere Unterstützung gelingt (McCombs, 2010). Daran anknüpfend könnte in Anlehnung an die Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 2002) angenommen werden, dass ein individualisierter Unterricht zur Motivationsförderung beiträgt.

(2) Fragestellung

In der vorliegenden Studie verbinden wir Arbeiten der Unterrichtsforschung zur Individualisierung (Dumont, 2019; Klieme & Warwas, 2011) mit Arbeiten der Motivationspsychologie (Deci & Ryan, 2002) und untersuchen die Zusammenhänge zwischen von Lehrkräften berichteten Individualisierungsstrategien und der von Lernenden erlebten Motivationsqualität (Kompetenz- und Autonomieunterstützung und sozialer Eingebundenheit) im Fach Mathematik. Dabei gehen wir auch der Frage nach, inwiefern die von Lernenden berichtete Motivationsqualität mögliche Effekte der Individualisierung auf die Motivation Lernender im Mathematikunterricht auf Klassenebene erklären kann.

(3) Methode

Für die vorliegende Studie wurden Daten von 708 Lernenden (53,3 % weiblich; M = 14.59, SD = 0.88; 48,3% Integrierte Sekundarstufe/ 51,7 % Gymnasium) der neunten und zehnten Klasse (51,8 %) sowie die Angaben ihrer Mathematiklehrkräfte (N = 37; 55 % männlich) mittels Mehrebenenpfadanalysen ausgewertet. Die Lehrkräfte berichteten inwiefern sie in ihrem Mathematikunterricht Strategien der Individualisierung nutzten (z.B. „Bei der Stillarbeit variiere ich die Aufgabenstellungen, um Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Leistungsstärke gerecht zu werden.“; α =.85). Die Lernenden berichteten Angaben zur wahrgenommenen Unterstützung der Autonomieunterstützung (α=.74; ICC=.07), Kompetenzunterstützung (α=.76; ICC=.12), der sozialen Eingebundenheit im Mathematikunterricht (α=.77; ICC=.07), sowie zu ihrer Lernzielorientierung (α=.81; ICC=.08) und ihrer intrinsischen Motivation in Mathematik (α=.90; ICC=.03).

(4) Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse zeigen, dass die von den Mathematiklehrkräften berichtete Individualisierung im Mathematikunterricht in keinem direkten signifikanten Zusammenhang zur Lernzielorientierung oder der intrinsischen Motivation einer Klasse steht. Allerdings zeigten sich signifikant positive Effekte der berichteten Individualisierung im Mathematikunterricht auf die durch Schülerinnen und Schüler wahrgenommene Autonomie- und Kompetenzunterstützung, nicht aber auf die wahrgenommene soziale Eingebundenheit. Die in der Klasse wahrgenommene Autonomie- und Kompetenzunterstützung stehen in positivem Zusammenhang zur Lernzielorientierung im Fach Mathematik. Der indirekte Effekt von der Individualisierung im Unterricht über die Autonomie- und Kompetenzunterstützung der Lernenden auf die Lernzielorientierung war nicht signifikant (Individualisierung – Autonomieerleben – Lernzielorientierung: βind = .11, SE = 0.07, p > .05, 95 % CI [-.06, .24]; Individualisierung – Kompetenzerleben– Lernzielorientierung: βind = .11, SE = 0.09, p > .05, 95 % CI [-.06, .29]). Insgesamt verweisen die Ergebnisse darauf, dass die leistungsbezogene Individualisierung im Mathematikunterricht ein sinnvolles Mittel sein kann, um motivationsförderliche Lerngelegenheiten im Fach Mathematik zu gestalten, die wiederum eine an Lern- und Erkenntnisgewinn ausgerichtete Auseinandersetzung mit mathematischen Inhalten ermöglichen. Der Mehrwert der Studie liegt in der ersten explorativen Untersuchung des Zusammenwirkens der Individualisierung und Motivationsqualität des Unterrichts.

 

Jeder experimentiert anders - Individuelle Lernprozesse beim Experimentieren im Fach Chemie

Dennis Kirstein, Sebastian Habig, Maik Walpuski
Universität Duisburg-Essen

Individuelle Förderung spielt im naturwissenschaftlichen eine wichtige Rolle, damit jede Schülerin und jeder Schüler bei der Entwicklung einer naturwissenschaftlichen Grundbildung angemessen unterstützt werden kann (KMK, 2004; AAAS, 1990). Eine Schlüsselfunktion zur Entwicklung dafür notwendiger Kompetenzen nimmt im naturwissenschaftlichen Unterricht das Experimentieren ein (Wirth et al., 2008; Lederman et al., 2013). Bisherige Befunde zu individueller Förderung und Differenzierung (vgl. u.a. Anus, 2016; Kallweit, 2015; Groß, 2013) erlauben bisher keinen spezifischen Blick auf das Lernen beim Experimentieren. Als wichtige Voraussetzung wird zwar immer wieder der Einsatz offener und kooperativer Lernaufgaben (u.a. Altrichter et al., 2009) mit einer hohen Passung zwischen den individuellen Lernvoraussetzungen, den Lerngelegenheiten sowie angebotenen Unterstützungsformaten (Wagner, 2016) gefordert. Allerdings fehlt es zur Umsetzung bisher an spezifischem Wissen in Bezug auf das Lernen mit Experimenten. Ziel des hier vorgestellten Projekts ist es daher, die individuellen Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern beim kooperativen Experimentieren näher zu untersuchen und Anforderungen an die Gestaltung individueller Förderangebote beim Experimentieren abzuleiten.

Dazu wurden kooperative Experimentieraufgaben zu den Themen Batterien, Ozeanversauerung und Mineralwasser in neun Klassen mit 146 Schülerinnen und Schülern der neunten Jahrgangsstufe an unterschiedlichen allgemeinbildenden Schulformen in Nordrhein-Westfalen im Fach Chemie eingesetzt und die Bearbeitung von 93 Schülerinnen und Schülern videographiert. Unmittelbar vor der Bearbeitung wurden das chemische Fachwissen über die bearbeiteten Inhalte (Celik & Walpuski, 2019; eigene Entwicklung), die kognitiven Fähigkeiten (Heller & Perleth, 2000) sowie das Wissen über naturwissenschaftliche Arbeitsweisen (Mannel, 2009; Koenen, 2014) mit Hilfe von Leistungstests erfasst. Der individuelle Lernerfolg wurde über den Einsatz des Tests zum chemischen Fachwissen vor und nach der Bearbeitung der Experimentieraufgaben operationalisiert.

Die Auswertung der Leistungsdaten erfolgte IRT-basiert mit Hilfe des Test-Analysis-Modules (TAM) in R (Robitzsch, Kiefer, & Wu, 2019). Hierbei zeigt sich eine hinreichend gute Qualität der Tests zu den kognitiven Fähigkeiten (RelEAP = .726; 0.83 < wMNSQ < 1.10; -1.30 < t < 1.40) und dem Wissen über naturwissenschaftliche Arbeitsweisen (RelEAP = .689; 0.87 < wMNSQ < 1.16; -1.23 < t < 1.82). Im Gegensatz dazu weist der Test zum chemischen Fachwissen (RelEAP (Pre/Post) = .552/.674; 0.65 < wMNSQ < 2.91; -3.00 < t < 2.86) einer weniger gute Eignung zur Erfassung des Konstrukts auf. Der Lernprozess wurde im Rahmen einer qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2015) induktiv aus dem Videomaterial rekonstruiert. Dazu wurden sämtliche aufgabenspezifischen Lernaktivitäten bei der Bearbeitung der Experimentieraufgaben in einem Kodiermanual systematisch zusammengetragen. In einem nächsten Schritt wurde das Kodiermanual zur Auswertung von 23 Arbeitsphasen zufällig ausgewählten Kleingruppen durch zwei unabhängige Kodierer angewendet. Die Qualität der Analyse liegt über alle Kleingruppen in einem akzeptablen bis guten Bereich (0.43 < κCohen < 0.72). In der quantifizierenden Betrachtung der über die Videolänge standardisierten Häufigkeiten einzelner Kategorien zeigte sich, dass mit steigender Heterogenität in der Kleingruppe im Fachwissen (Unterschied zwischen dem besten und dem schlechtesten Lerner innerhalb einer Kleingruppe) Aktivitäten zum Planen (r = .469; p = .024) und Auswerten (r = .691; p = .000) zunehmen, während gleichzeitig das experimentelle Tätigkeiten (r = -.358; p = .093) und reine Beobachtungen (r = -.470; p = .024) weniger Zeit in Anspruch nehmen. Insgesamt erlauben diese Erkenntnisse jedoch nur eine differenzierte Förderung einzelner Gruppen. Darüber hinaus scheinen die Aktivitäten auf der Gruppenebene nicht die individuellen Aktivitäten einzelner Schülerinnen und Schüler zu repräsentieren. Daher wurde in einem weiteren Schritt die Aktivitäten einzelner Schülerinnen und Schüler innerhalb des Gruppenprozesses einer Kleingruppe untersucht. Erste Ergebnisse dieses Vorgehens zeigen, dass eine Individualdiagnose von Aktivitäten beim kooperativen Experimentieren zu einer deutlich besseren Qualität der Diagnose führen (0.74 < κCohen < 0.89). Aktuell wird die Ausprägung individueller Aktivitäten sowie deren Einfluss auf den individuellen Lernerfolg an einer größeren Stichprobe näher untersucht. Im Vortrag werden die Ergebnisse der Analysen vorgestellt.

 

Binnendifferenzierte Förderung von Modellkompetenz im naturwissenschaftlichen Unterricht

Helena van Vorst1, Martina Strübe2
1Universität zu Köln, 2Universität Duisburg-Essen

Theoretischer Hintergrund

Modelle spielen in den Naturwissenschaften eine wichtige Rolle (Harrison & Treagust, 2000). Deshalb ist die Entwicklung einer Modellkompetenz ein wichtiges Ziel des naturwissenschaftlichen Unterrichts. Unter Modellkompetenz wird dabei die Fähigkeit verstanden, „[…] mit Modellen zweckbezogen Erkenntnisse gewinnen zu können und über Modelle […] urteilen zu können, […] über den Prozess der Erkenntnisgewinnung durch Modelle […] zu reflektieren sowie die Bereitschaft, diese Fähigkeiten in problemhaltigen Situationen anzuwenden“ (Upmeier zu Belzen & Krüger, 2010, S. 49). Um die Entwicklung von Modellkompetenz systematisch zu beschreiben, entwickelten Upmeier zu Belzen und Krüger (2010) ein Kompetenzmodell der Modellkompetenz, in welchem sie verschiedene Dimensionen und Teilkompetenzen auf drei Kompetenzstufen beschreiben.

Untersuchungen zur Modellkompetenz von Lernenden zeigen, dass ein Großteil der Schülerschaft nur über eine geringe Modellkompetenz verfügt (z.B. Grosslight, Unger & Jay, 1991; Leisner, 2005), diese jedoch im Verlauf der Sekundarstufen zunimmt und damit erlernbar ist (Terzer, 2013). Krell, Upmeier zu Belzen und Krüger (2012) sowie Gehlen (2016) zeigen außerdem in ihren Untersuchen, dass Lernende in den verschiedenen Teilkompetenzen unterschiedliche Niveaustufen der Modellkompetenz erreichen. Damit erscheint eine binnendifferenzierte Förderung der Modellkompetenz von Lernenden, anknüpfend am jeweiligen Vorwissen als geeigneter Ansatzpunkt für die Entwicklung einer umfassenden Modellkompetenz im naturwissenschaftlichen Unterricht.

Fragestellung

Ziel der vorgestellten Studie ist es, einen binnendifferenzierten Ansatz zur Förderung der Modellkompetenz von Lernenden zu entwickeln und zu evaluieren. Folgende Forschungsfragen sind leitend für diese Untersuchung:

FF1: Welchen Einfluss hat die binnendifferenzierte Förderung der Modellkompetenz auf die Entwicklung von Modellkompetenz im Verlauf einer Unterrichtseinheit im Chemieunterricht?

FF2: Welche Schülergruppe(n) profitieren von einer Förderung der Modellkompetenz im Chemieunterricht?

Methode

Zur Untersuchung der Forschungsfragen wurde eine Interventionsstudie im Prä-Post-Kontrollgruppendesign durchgeführt. Inhaltlich thematisierte die Intervention die Einführung des Bohrschen Atomkonzepts im Chemieunterricht, da gerade hier die Entwicklung einer Modellvorstellung der submikroskopischen Struktur der Materie eine besondere Relevanz erfährt. Für die etwa sechswöchige Intervention wurde ein integrierter Förderansatz gewählt, bei welchem die Förderung der Modellkompetenz in die Erarbeitung neuer Fachinhalte eingebettet wurde. Die Entwicklung der binnendifferenzierten Aufgaben für die Interventionsgruppe (IG) erfolgte entlang der Kompetenzstufen des Kompetenzmodells nach Upmeier zu Belzen und Krüger (2010). In der Kontrollgruppe (KG) erfolgte keine systematische Differenzierung der Modellkompetenz.

Um die Modellkompetenz der Lernenden vor und nach der Intervention zu erfassen, wurden insgesamt neun Items zu den einzelnen Teilkompetenzen des Kompetenzmodells im offenen Aufgabenformat entwickelt. Die schriftlichen Antworten wurden mithilfe eines Kodiermanuals durch zwei unabhängige Rater den drei Niveaustufen des Kompetenzmodells zugeordnet. Insgesamt nahmen 634 Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 8 an Gymnasien an der Untersuchung teil. Für die Auswertung der offenen Aufgaben zur Modellkompetenz konnten jedoch nur Daten von 373 Lernenden berücksichtigt werden, da von den übrigen Teilnehmenden keine hinreichenden Datensätze zu beiden Messzeitpunkten vorlagen.

Ergebnisse

In Bezug auf die erste Forschungsfrage zeigt eine ANOVA mit Messwiederholung einen signifikanten Effekt der Zugehörigkeit zur IG oder KG auf die Entwicklung der Modellkompetenz (F(1,346) = 9.81, p < .001, ηp2 = .03). Dabei zeigen t-Tests für verbundene Stichproben einen signifikanten Zuwachs in der Modellkompetenz der Lernenden der IG (t(171) = 3.80, p < .001, d = .21), während die Modellkompetenz der KG signifikant abnimmt (t(175) = -2.58, p = .01, d = -.17).

Betrachtet man vor dem Hintergrund der zweiten Forschungsfrage die Ergebnisse getrennt nach unterschiedlichen Leistungsgruppen, zeigt sich in der IG eine Zunahme der Modellkompetenz für leistungsstarke Lernende (t(101) = 2.89, p = .005, d = .19) sowie für Lernende mit mittlerem Leistungsvermögen (t(65) = 2.05, p = .04, d = .21). In der KG kann eine signifikante Abnahme der Modellkompetenz leistungsschwacher Lernender festgestellt werden (t(95) = -2.27, p = .025, d = -.22). Für die übrigen Leistungsgruppen zeigen sich keine signifikanten Veränderungen der Modellkompetenz.

 
9:00 - 10:45D9‒H07: Bedingungsfaktoren professioneller Entwicklung durch Praxisphasen
H07 
 

Bedingungsfaktoren professioneller Entwicklung durch Praxisphasen

Chair(s): Peter Wulff (Universität Potsdam, Deutschland), Andreas Borowski (Universität Potsdam, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Alexander Gröschner (Friedrich-Schiller-Universität Jena)

Angeleitete Praxisphasen stellen in der universitären Lehrkräftebildung ein konstitutives Element dar (Autor*innen, 2014; Zeichner, 2010), da durch Praxiserfahrungen die professionelle Entwicklung gestärkt werden kann (Grossman et al., 2009; Kunter, Kleickmann, Klusmann, & Richter, 2011). Ungeachtet dem hohen Stellenwert von Praxisphasen, sind Bedingungsfaktoren und Wirkmechanismen der Professionalisierung wie etwa der Entwicklung eines anwendungsbezogenen und als relevant empfundenen Professionswissens wenig verstanden (Autor*innen, 2015, 2019; Hascher, 2005; Korthagen & Kessels, 1999). In diesem Zusammenhang vereint das vorliegende Symposium Beiträge aus der universitären Lehrkräftebildung aus zwei Standorten, die Effekte professioneller Entwicklung durch Praxisphasen mit unterschiedlichen Professionalisierungsabsichten (z.B.: Entwicklung des Professionswissens, Reflexionskompetenz) untersuchen, um damit förderliche Gestaltungsdimensionen der Praxisphasen und -erfahrungen zu ergründen. Hierbei wird das Modell der Determinanten und Konsequenzen professioneller Kompetenz (Kunter et al., 2011) zur Konzeptualisierung der Praxisphasen und Zusammenhängen mit der professionellen Handlungskompetenz zugrunde gelegt. Die vier Beiträge fokussieren folgende Praxisphasenformate im Bachelorstudium: 1. Strukturierte Praxisphasen, die fest im universitären Curriculum verankert sind (Beitrag 1). 2. Praxisphasen, die eine universitäre Kooperation mit Campusschulen fokussieren (Beitrag 2) und 3. Lehr-Lern-Labore, die Theorie- und Praxisphasen am Universitätsstandort in einem Seminar über angeleitete Reflexionssitzungen verknüpfen (Beiträge 3 und 4).

Zunächst geht Beitrag 1 allgemein der Frage nach, inwieweit Praxisphasen im Bachelorstudium Wirkungen auf die wahrgenommene Professionalisierung haben und welche Bedingungen zum Gelingen beitragen. Diese Fragen wurden sowohl in einem Quer- als auch in einem Längsschnitt untersucht in unterschiedlichen Praxisphasen im Bachelorstudium. Es zeigt sich, dass die wahrgenommene Qualität von Praxisphasen positiv auf den eigenen wahrgenommenen Kompetenzzuwachs wirkt. Die folgenden Beiträge gehen auf dieser Basis spezifischer auf Wirkmechanismen in Praxisphasen im Zusammenhang mit der Entwicklung des Professionswissens sowie der Reflexionskompetenz ein. Beitrag 2 widmet sich der Auswertung eines Seminarkonzepts und überprüft, inwiefern reflexionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden durch praxisnahe Lehr-Lernarrangements gefördert werden können. Lehramtsstudierende hatten dazu im Rahmen des Seminars die Gelegenheit, Unterricht zu entwickeln und durchzuführen, wobei der Unterricht anschließend videobasiert, protokollbasiert oder Peer-videobasiert reflektiert wurde. Erste Ergebnisanalysen zeigen, dass Lehramtsstudierende, die videobasiert eigenen Unterricht reflektierten, ihre reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen über den Verlauf des Semesters als am höchsten einschätzen. Beitrag 3 sowie Beitrag 4 untersuchen Möglichkeiten der Förderung der Reflexionskompetenz sowie der wahrgenommenen Relevanz des Professionswissens für verschiedene Fachdidaktiken für Bachelor-Lehramtsstudierende an einer weiteren Universität in Form von Lehr-Lern-Laboren. In Mixed-Methods-Kontrollgruppendesigns konnten hierbei große Effekte auf Reflexionsbreite und -tiefe sowie ein signifikanter Anstieg der wahrgenommenen Relevanz des Professionswissens der Versuchsgruppe, nicht aber der Kontrollbedingung, festgestellt werden.

Die vorliegenden Beiträge identifizieren Bedingungsfaktoren für qualitätsvolle Praxisphasen im Lehramtsstudium, die die Professionalisierung angehender Lehrkräfte stärken. Hierbei liefern die Beiträge Evidenz dafür, dass Praxisphasen von systematischer Begleitung und theoretischer Fundierung selbst erlebter Praxis der Lehramtsstudierenden profitieren, auch an verschiedenen betrachteten universitären Standorten sowie Praxisphasentypen im Bachelorstudium. Eine Diskussion und Einordnung der Relevanz der Beiträge in die nationale und internationale Forschung zur Wirkung von Praxisphasen wird durch einen ausgewiesenen Experten im Bereich erfolgen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Gelingensfaktoren für die professionelle Kompetenzentwicklung in Praxisphasen

Frank Tosch, Stefanie Rother, Mirko Wendland
Universität Potsdam, Deutschland

Den Schulpraktischen Studien wird im Studienverlauf eine vernetzende Funktion zugeschrieben, indem beispielsweise bildungswissenschaftliches, fachwissenschaftliches und fachdidaktisches Wissen und Können mit den in den Praktika gemachten Erfahrungen reflektiert wird (Autor*innen, 2013). Welchen Beitrag die einzelnen praxisbezogenen Lerngelegenheiten für den mehrstufigen Kompetenzerwerb der Lehramtsstudierenden leisten, wurde bislang kaum erforscht. Insbesondere fehlen Zusammenhangsanalysen und Langzeitstudien, die eine Kompetenzentwicklung im Rahmen der Schulpraktischen Studien über die gesamte Zeit der Lehrkräftebildung nachzeichnen (Autor*innen, 2012). Dieses Forschungsdesiderat greift die vorliegende im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung angelegte Begleitstudie auf. Sie geht im Rahmen einer ersten empirischen Überprüfung zwei erkenntnisleitenden Fragen nach:

1. Wie lässt sich die Professionskompetenz der Studierenden langfristig in Schulpraktischen Studien ausprägen und stärken?

2. Wie können die Lehrveranstaltungsformate der Schulpraktischen Studien curricular und methodisch zu einem studienleitenden Element der Potsdamer Lehrkräftebildung qualitativ und evidenzbasiert fortentwickelt werden?

Dazu wird eine ausgewählte Kohorte Lehramtsstudierender (Immatrikulation im Wintersemester 2015/2016, N = 578) durch alle fünf Schulpraktischen Studien in der Bachelor- und Masterphase begleitet und im Nachgang des jeweiligen Praktikums befragt.

Die Begleitstudie folgt zwei Forschungsrichtungen:

a. Querschnitt: Evaluation der definierten Kompetenzziele eines jeden Praktikums;

b. Längsschnitt: Analyse zu allen fünf Schulpraktischen Studien und ihrer Wirkung hinsichtlich der Kompetenzentwicklung in der universitären Phase der Lehrkräftebildung

Auf der Grundlage zweier konzeptioneller Zugänge – dem „Konzept zu Standards und Kompetenzen in den Schulpraktischen Studien“ und dem „COACTIV-Kompetenzmodell“ – wurden i. R. einer Online-Befragung sowohl praktikumsspezifische Daten (Querschnitt, in Anlehnung an das Konzept „Spiralcurriculum“, 2013) als auch wiederkehrende praktikumsübergreifende Daten zum Kompetenzerwerb der Studierenden (Längsschnitt, in Anlehnung an das COACTIV-Kompetenzmodell, Baumert & Kunter, 2011) erhoben. Die Fragebögen wurden zuvor mit Befunden von qualitativen Experteninterviews mit den Dozierenden der jeweiligen Begleitseminare qualifiziert.

Im Symposium werden neben dem Projektdesign und der konzeptionellen Rahmung erste Erkenntnisse zu den Praktika in der Bachelorphase präsentiert: Die Ergebnisse zum ersten Praktikum, dem Orientierungspraktikum/Integrierten Eingangspraktikum (N = 234), bekräftigen das Konzept des „Spiralcurriculums“, das praktikumsspezifische Handlungsfelder definiert. Beide Methodenstränge – die quantitative sowie qualitative Datenauswertung –weisen eine „Aktivierung der Reflexionsfähigkeit“ sowie die „Förderung der persönlichen Entwicklung“ des Praktikums nach. Die quantitative Untersuchung benennt die zentralen Reflexionsinhalte (System Schule, Unterricht, Lehrerrolle/Profession), die – durch die „Unterstützung und Einbindung“ (R² = ,251 auf System Schule), die „Unterrichtsbeobachtung“ (R² = ,340 auf Unterricht) und das „Erleben von Lehrer*innenpersönlichkeiten“ (R² = ,362 auf Lehrerrolle/Profession) – beeinflusst werden. Zusätzliche Einflüsse auf alle drei Reflexionsinhalte konnten für die Skala „Qualität des Begleitseminars“ ermittelt werden. Die qualitative Analyse weist auf eine konzentrierte Auseinandersetzung mit der eigenen Berufswahl, der persönlichen Eignung und dem aktuellen sowie anvisierten Kompetenzempfinden hin. Die Ergebnisse stützen den berufsorientierenden Charakter des Praktikums, der weniger auf die Erweiterung professionsspezifischer Kompetenzen abzielt, sondern auf die selbstreflexive Eignungsabklärung und eigenständige Berufsfelderkundung. Auch der vielfach nachgewiesene hohe Stellenwert einer qualifizierten Begleitung im Rahmen des Praktikums konnte belegt werden (u.a. Schubarth, Speck, Seidel, Gottmann, Kamm, Kleinfeld & Krohn, 2012; Autor*innen, 2015).

Erste Befunde zum zweiten Praktikum, dem Praktikum in pädagogisch-psychologischen Handlungsfeldern (N = 130), belegen dass die „Qualität des Begleitseminars“ (46% bzw. 44,2%) und die „Involviertheit und Einbindung“ (8,7% bzw. 9,7%) der Studierenden an der Praktikumseinrichtung wirkungsvolle Einflüsse auf die „Kompetenzentwicklung im Bereich Erziehen“ (54,7%) und die „Förderung der persönlichen Entwicklung“ (48,5%) haben. Im Rahmen des dritten Praktikums, dem Fachdidaktischen Tagespraktikum, wird hingegen stärker der Einfluss von Variablen, die dem Kompetenzbereich „Unterrichten“ zugeordnet werden können, aufgedeckt. Unterrichtserfahrungen zu machen, „Unterricht zu planen und zu gestalten“, tragen mit knapp 39% am stärksten zum Aufbau professioneller Kompetenzen bei.

Im Symposium werden ausgewählte Rückmeldungen zu den Einzelpraktika mit längsschnittlichen Befunden des von den Studierenden wahrgenommenen Kompetenzzuwachses in den drei Praktika der Bachelorphase verbunden und daraus abgeleitete Gelingensfaktoren für die professionelle Kompetenzentwicklung in Praxisphasen diskutiert.

 

Förderung von reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen durch Praxiserfahrungen im Unterrichten

Denise Kücholl, Daniela Niesta Kayser, Andrea Westphal, Rebecca Lazarides, Miriam Vock
Universität Potsdam, Deutschland

Der vorliegende Beitrag widmet sich der Auswertung eines Seminarkonzepts hinsichtlich der Fragestellung inwiefern reflexionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden durch praxisnahe Lehr-Lernarrangements gefördert werden können. Selbstwirksamkeitserwartungen gelten als zentrale Komponente der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften (Kunter, Kleickmann, Klusmann und Richter, 2011). Mit reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen sind dabei Erwartungen gemeint, „verschiedene ‚Reflexionsaktivitäten‘ hinsichtlich unterrichtsspezifischer ‚Reflexionsinhalte‘ ausführen zu können“ (Lohse-Bossenz, Schönknecht und Brandtner, in press, S.8). Selbstwirksamkeitserwartungen können durch Praxiserfahrungen im Unterrichten kontinuierlich weiterentwickelt werden, beispielsweise, in dem eigene Erfolgserfahrungen gesammelt werden oder indem erfahrene Lehrkräfte Rückmeldungen zur Unterrichtspraxis geben (Bandura, 1997). Für die Ausbildung einer reflektierenden Grundhaltung – als zentrale Komponente der professionellen Handlungskompetenz angehender Lehrkräfte (Christof et al., 2018) – ist es wichtig, dass Lehramtsstudierenden in Praxisphasen bereits frühzeitig passende Reflexionsgelegenheiten ermöglicht werden (Autor*innen, 2018). Zur reflexiven Auseinandersetzung mit dem eigenen Unterrichtshandeln können beispielsweise videografierte Unterrichtssequenzen hilfreich sein, so dass theoretisch erworbene Theorien und Konzepte an spezifischen und authentischen Situationen aus der Unterrichtspraxis nachvollzogen werden können (Wyss, 2018). Der vorliegende Beitrag soll dabei im Kern beleuchten, welche Aspekte des Lehr-Lernarrangements für reflexionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen bedeutend sind.

Zur Durchführung der Studie nahmen Lehramtsstudierende (n = 55; weiblich: 52,7%) im Bachelor- und Masterstudiengang an einem semesterbegleitenden 15-wöchigen Seminar mit dem Thema „Motivierenden Unterricht entwickeln und reflektieren“ teil. Das theoriebasierte Seminar ermöglichte, über das Fachwissen zur Thematik hinaus, den Entwurf und die Präsentation von entsprechend gestalteten Unterrichtsstunden, wobei der Unterricht in Schulen eines Campusschulen-Netzwerks durchgeführt wurde. Der Unterricht wurde videografiert und schriftlich protokolliert. Im Anschluss an das Unterrichten wurden die Lehramtsstudierenden drei verschiedenen Interventionsgruppen zugewiesen, wobei (a) Studierende der Interventionsgruppe I videobasiert eigene Unterrichtserfahrungen reflektierten, (b) Studierende der Interventionsgruppe II an Hand des Unterrichtsprotokolls reflektierten und (c) Studierende der Interventionsgruppe III videobasiert an Hand des Unterrichts einer Kommilitonin/eines Kommilitonen reflektierten.

Reflexionsbezogene Selbstwirksamkeitswirksamkeitserwartungen wurden dabei erfasst mit Hilfe eines Instruments von Lohse-Bossenz et al. (in press). Insgesamt gab es drei Messzeitpunkte (T1 zu Beginn des Semesters, T2 nach der Reflexion einer positiven Situation des Unterrichts sowie T3 am Ende des Semesters), wobei die Reliabilitäten der Skala als akzeptabel einzuschätzen sind (αt1= .85; αt2= .95; αt3 = .82). In ersten Ergebnisanalysen zeigte sich, dass Studierende der Interventionsgruppe I, die videobasiert eigenen Unterricht reflektierten, im Vergleich zur Interventionsgruppe II und III ihre reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen über den Verlauf des Semesters als am höchsten einschätzen. Scheinbar ermöglichen insbesondere videobasierte Unterrichtsreflexionen, in denen man die Gelegenheit hat, eigenes Unterrichtshandeln aufgezeichnet nachzuvollziehen, den Aufbau von reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass durch die Teilnahme am Seminar reflexionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen gefördert werden können. Es ist geplant, im laufenden Wintersemester 2019/2020 weiterhin Daten zu erheben, um erste Analyseergebnisse zu stützen und umfassend Effekte der unterschiedlichen Interventionen aufzuzeigen. Für die Lehrkräftebildung wären weitere Ergebnisanalysen wesentlich, da sie Aufschluss bezüglich wichtiger Fragen zu geeigneten Lehr-Lernformaten geben könnten.

 

Entwicklung der Reflexionskompetenz durch Praxiserfahrung in Lehr-Lern-Laboren

Christiane Klempin, Michaela Sambanis
Freie Universität Berlin, Deutschland

Das universitäre Lehrkonzept „Lehr-Lern-Labor-Seminar“ (LLLS) für Lehramtsstudierende findet derzeit eine stärkere Verbreitung in deutschen Hochschulen, etwa durch das Deutsche-Telekom-Stiftungs-Projekt „Schülerlabore als Lehr-Lern-Labore“ (Käpnick et al., 2016) oder im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung (z. B. „Das Lehr-Lern-Forschungslabor“, Mainz; „Forschungskompetenzen in Kooperation mit dem Y-LAB“, Göttingen; „K2teach – Know how to teach“; Berlin).

Lehr-Lern-Labor-Seminare (LLLS) haben bislang im MINT-Bereich zur Theorie-Praxis-Verknüpfung in der Lehrerbildung Einsatz gefunden. Ein LLLS kann definiert werden als „ein Format, in dem Lehramtsstudierende theoriegeleitet Lernangebote in einem universitären Seminar entwickeln, welche dann mit Schüler*innen in Universitätsräumen erprobt, im Anschluss im Seminar reflektiert, überarbeitet und erneut mit Schüler*innen erprobt werden.“ (Autor*innen, 2018).

Dabei besteht das LLLS aus einem seminaristischen Teil, in dem über einige Wochen meist fachliche und/oder fachdidaktische Theorien und Konzepte erarbeitet werden, die dann in die Planung von Lernumgebungen einfließen. Die Lernumgebungen werden dann meist in Kleingruppen mit besuchenden Schülerinnen und Schülern an einem Seminartag erprobt („Lehr-Lern-Labor“), wobei das theoretische Wissen durch die Lehramtsstudierenden praktische Anwendung erfahren soll. Es folgen die Reflexion und Adaption der Lernumgebungen in einem weiteren seminaristischen Teil, gefolgt von einer weiteren Unterrichtserprobung und einer Reflexion derselben. Durch den guten Betreuungsschlüssel und die „vertraute“ Umgebung der Hochschule gilt die Praxis in LLL als „komplexitätsreduziert“ (Autor*innen, 2018). Im LLLS wird dem komplexitätsreduzierten „Üben“, Reflektieren und Neuplanen von „echtem“ Unterricht eine wichtige Bedeutung für das Erlernen von zu didaktischem Handeln befähigenden Wissen und damit auch für den Abbau von Praxisängsten zugeschrieben (Fischler, 2008; Tschannen-Moran, Hoy & Hoy, 1998). Wissen soll weniger rezeptiv, vielmehr aktiv erworben und reflektiert werden (Park, Steve Oliver, Star Johnson, Graham & Oppong, 2007).

Im Rahmen der Selbstregulationskompetenz im Modell von Baumert und Kunter (2011) zur professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften lassen sich Fähigkeiten zum verantwortungsvollen Umgang mit den eigenen Ressourcen, sowie Distanzierungsfähigkeit finden (ebd.; auch bei Rothland, 2013, S. 16). Dies lässt eine Verortung der in den letzten Jahren stark diskutierten Reflexionsfähigkeit (Combe & Kolbe, 2008, S. 859) im Modell von Baumert & Kunter (2011) mit etwas Wohlwollen zu. Expliziter wird diese in einem Alternativmodell zur Handlungskompetenz von Lehrkräften nach (Frey, 2011, S. 723) modelliert. Hier wird die „Reflexivität“ als eine Fähigkeitsdimension der Methodenkompetenz gefasst. Unstrittig ist unterdes die hohe Bedeutsamkeit der Reflexivität für eine professionelle Entwicklung von Lehrkräften (Abels, 2011; Combe & Kolbe, 2008; Etscheidt, Curran & Sawyer, 2012).

Das English Lab stellt eine Adaption des Konzeptes zur reflexiven Professionalisierung von Englischlehramtsstudierenden im Bachelor dar (Autor*innen, 2016, 2017, 2018). Es wurde hierfür gezielt als Intervention zur Förderung didaktischer Reflexionskompetenz, die Dimensionen Tiefe und Breite umfassend (Leonhard & Rihm, 2011), konzipiert und systematisch evaluiert.

Aufgrund der Konstruktkomplexität didaktischer Reflexionskompetenz (Berndt, Häcker & Leonhard, 2017) wurden die Dimensionen gemäß Mixed Methods (Kuckartz, 2016) in einem PRE-INTER-INTRA-POST-Design qualitativ mit Diskursvignetten (Rehm & Bölsterli, 2014) erfasst und inhaltsanalytisch ausgewertet. Zur Reflexionstiefenermittlung erfolgte die Vignettenzuordnung (double blind, "fast perfekte" Interkodierreliabilitäten Krippendorffs α = .92***; Landis & Koch, 1977) zu einem nach Abels (2011) adaptierten 4-Stufen Reflexionsstufenmodell. Daraus ergab sich ein Rangscore für alle Vignetten der Experimental (EG)- und Kontrollgruppe (KG), woraufhin statistische Analysen vollzogen wurden (MANCOVA, ANCOVA & posthoc t-tests mit Bonferroni-Holm-Korrektur). Weiterhin schloss eine deduktive Inhaltsanalyse an, im Zuge derer die induktiven Kategorien mit der Modellierung englischdidaktischen Wissens (EDW) nach König et al. (2016) zwecks Reflexionsbreitenanalyse abgeglichen wurden (double-blind). Daneben wurden mittels Fragebogen (PRE, INTER, POST) u.a. Einflussvariablen der Reflexionsentwicklung als Kovariaten erfasst. Ergebnisse kumulierter Daten (2016-2018) belegen, dass EG-Teilnehmende (N = 71) im PRE-POST-Vergleich einen signifikant höheren Zuwachs an Reflexionstiefe (d = 0.87***) wie -breite (d = 0.74**) erzielten als solche der inhaltlich vergleichbaren KG (ps > .05, N = 27).

 

Entwicklung der wahrgenommenen Relevanz universitärer Ausbildungsinhalte durch Praxiserfahrungen im Rahmen eines Lehr-Lern-Labors

Daniel Rehfeldt, Hilde Köster, Volkhard Nordmeier
Freie Universität Berlin, Deutschland

Anknüpfend an Beitrag 3 des Symposiums, geht dieser Beitrag nun spezifischer auf Effekte des LLLS auf die Wahrnehmung der Praxisrelevanz des vermitteln Wissens im Seminar ein. Der Diskurs bezüglich einer mangelnden Theorie-Praxis-Verzahnung in der Lehrer*innenbildung geht einher mit dem Befund, dass das an den Universitäten zu erwerbende fachdidaktische Wissen in der Praxis des Unterrichts selten handlungsleitend wird und damit als träges Wissen (Gottein, 2016; Renkl, 1994) gekennzeichnet werden muss. Unter den Erklärungsansätzen zum Entstehen trägen Wissens ist vor allem der mangelnde Anwendungsbezug ein Charakteristikum, das auf viele universitäre Lehrveranstaltungen zutrifft.

Zur Überprüfung der Wirksamkeit der LLLS bezüglich der Vermeidung trägen Wissens wurde ein Mixed-Methods-Design (Kuckartz, 2016) angelegt, mit dem die Wahrnehmung der Praxisrelevanz des fachdidaktischen Wissens durch die Studierenden in den LLLS gemessen und rekonstruiert werden kann. Auf der quantitativen Seite wurde mittels einer Selbsteinschätzungsskala adaptiert nach (Prenzel & Drechsel, 1996) die Praxisrelevanz der theoretischen Seminarinhalte erfragt. Dies stellt einen Indikator für den Erwerb handlungsrelevanten Wissens dar. Ergänzt wurde dies qualitativ um Gruppeninterviews zu den theoretischen Inhalten und zur Bedeutung und Relevanz des erworbenen Wissens.

Die Studie zeigt, dass die LLLS gegenüber auf Theorievermittlung reduzierten Seminaren eine höhere Praxisrelevanz der theoretischen Inhalte erzielen (d = 0.60***) und auch qualitativ ein Erwerb trägen Wissens unwahrscheinlich ist (Seibert et al., 2019).

 
9:00 - 10:45D9‒H08: Unterrichtsqualität im Deutschunterricht. Konzeptualisierung und Befunde
H08 
 

Unterrichtsqualität im Deutschunterricht. Konzeptualisierung und Befunde

Chair(s): Anke Schmitz (Universität zu Köln, Deutschland), Fabiana Karstens (Universität zu Köln, Deutschland), Jörg Jost (Universität zu Köln, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Christine Pauli (Universität Freiburg)

Die Frage nach gutem Unterricht beschäftigt die empirische Unterrichtsforschung seit Jahrzehnten. Davon ausgehend wurden verschiedene Modelle und Merkmale von Unterrichtsqualität entwickelt (Helmke, 2015; Kunter & Trautwein, 2013; Praetorius et al., 2018). Eine verbreitete Konzeptualisierung sind die drei Basisdimensionen der kognitiven Aktivierung, der Klassenführung und der konstruktiven Unterstützung, die nicht nur allein als Merkmale guten Unterrichts, sondern auch als förderlich für den Kompetenzerwerb gelten (Klieme & Rakoczy, 2008; Kunter & Ewald, 2016; Pauli & Reusser, 2006).

Da der Großteil der Forschungsarbeiten zur Unterrichtsqualität bisher jedoch vorwiegend in den MINT‑Fächern durchgeführt wurde, ist die Übertragbarkeit der drei Basisdimensionen auf andere Unterrichtsfächer eingeschränkt (Klieme & Rakoczy, 2008; Pauli, 2008). Aktuelle Forschungsfragen richten sich daher darauf, die Unterrichtsqualität im Fachunterricht mit Blick auf die Generalisierbarkeit der Basisdimensionen zu prüfen und fachliche Spezifika zu ermitteln (Klieme, 2006). Auf den Deutschunterricht bezogen gibt es zwar bereits erste Studien zu „qualitätvollem“ Unterricht (Kunter & Ewald, 2016, S. 9), diese fokussieren jedoch meist nur die Basisdimensionen der kognitiven Aktivierung (Kleinbub, 2016; Lotz, 2016; Stahns, 2013; Hanisch, 2018). Die Befundlage zum Zusammenhang dieses Merkmals mit dem Kompetenzerwerb der Lernenden ist allerdings uneinheitlich, was auf eine fehlende lernbereichsspezifische und schulstufenbezogene Operationalisierung zurückgeführt wird (Klieme & Rakoczy, 2008; Klieme et al., 2008).

Die Fragen nach der empirischen Modellierung von Unterrichtsqualität im Unterrichtsfach Deutsch werden in diesem Symposium aufgegriffen und angesichts unterrichtlicher Lernbereiche im Lese-, Literatur- und Schreibunterricht der Primar- und Sekundarstufe differenziert. Ziel ist es, Ansätze zur Konzeptualisierung und Operationalisierung von Unterrichtsqualität mit Blick auf spezifische sprachliche Lernbereiche aufzuzeigen, die Ergebnisse über die Lernbereiche hinweg und auf das Fach Deutsch bezogen zu vergleichen und mit der allgemeinen empirischen Forschung zu Unterrichtsqualität in Beziehung zu setzen. Dazu werden vier Beiträge von Vertreter/-innen aus der Sprachdidaktik und Literaturdidaktik, aus der Erziehungswissenschaft und der pädagogischen Psychologie vorgestellt.

Der erste Beitrag von König et al. befasst sich mit der Unterrichtsqualität im basalen Lese- und Schreibunterricht und fokussiert neben fachübergreifenden Indikatoren fachspezifische Aspekte der kognitiven Aktivierung und der konstruktiven Unterstützung angesichts phonologischer Bewusstheit und Leseflüssigkeit, des Silbentrainings und des alphabetischen Prinzips. Die Ergebnisse zur Beobachterübereinstimmung, Stabilität über die Messzeitpunkte und Differenzierung in fachübergreifende und fachspezifische Ausprägungen werden vorgestellt. Im zweiten Beitrag von Stahns et al. wird auf der Grundlage einer Lehrerbefragung im Rahmen der IGLU-Studie 2016 hinterfragt, wie zwei Verfahren der Leseförderung sowie die Vermittlung von Lesestrategien Unterrichtsqualität abbilden und wie diese Merkmale mit den Leseleistungen der Schüler/-innen korrelieren. Ergebnis ist, dass nur die Lesestrategievermittlung Unterrichtsqualität im Sinne kognitiver Aktivierung repräsentiert, wenn hierarchiehöhere Verstehensleistungen gefördert werden sollen. Im dritten Beitrag von Schmitz und Karstens wird mittels Lehrerbefragungen analysiert, wie sich Unterrichtsqualität gestaltet, wenn das selbstregulierte Lesen in der Sekundarstufe I fokussiert wird und welche Zusammenhänge mit den Leseleistungen der Lernenden vorliegen. Ergebnis ist, dass sich die Dimension der kognitiven Aktivierung mehrdimensional ausdifferenzieren lässt, Merkmale der Klassenführung dabei jedoch nicht losgelöst von kognitiver Aktivierung und konstruktiver Unterstützung fungieren. Hinsichtlich der Leseleistungen zeigen sich negative Zusammenhänge mit einzelnen Merkmalen der Unterrichtsqualität. Der vierte Beitrag von Winkler präsentiert eine Ausdifferenzierung von kognitiver Aktivierung aus literaturdidaktischer Sicht. Dabei werden in 6 videografierten Doppelstunden Lernaufgaben, insb. der Aufgabenfokus im Sinne elaborativer Lernprozesse sowie die unterrichtliche Verarbeitungstiefe im Umgang mit literarischen Texten analysiert. Die Interaktion zwischen Leser/-innen und literarischem Text sowie das Auftreten von Rückfragen als Reaktion auf literarische Unbestimmtheit können als fachspezifische Merkmale kognitiver Aktivierung betrachtet werden und haben zugleich Bezüge zu generischen Merkmalen von Unterrichtsqualität.

Die abschließende Diskussion befasst sich mit der Frage, welche Erkenntnisse den Deutschunterricht und die Lernbereiche betreffend vorliegen, an welchen Stellen sich Konvergenzen mit den drei Basisdimensionen guten Unterrichts zeigen und welche fachspezifischen Anpassungen der Operationalisierung bestimmter Merkmale oder Erweiterungen notwendig und sinnvoll sind.

 

Beiträge des Symposiums

 

Erfassung von Unterrichtsqualität im basalen Lese- und Schreibunterricht: Pilotierung eines Beobachterinstruments

Johannes König, Petra Hanke, Thorsten Pohl, Chantal Bruckmann, Nina Glutsch, Tina Waschewski
Universität zu Köln, Deutschland

Zur Beschreibung eines qualitätvollen Unterrichts werden im deutschsprachigen Raum häufig die drei Basisdimensionen der Unterrichtsqualität unterschieden: 1) Klassenführung, 2) Potential zur kognitiven Aktivierung, 3) konstruktive Unterstützung (zuletzt Praetorius et al., 2018; Schlesinger et al., 2018). Während sich die Klassenführung auf die effektive Steuerung des Unterrichts, die sinnvolle Nutzung von Lernzeit, einen reibungslosen Unterrichtsverlauf und den Umgang mit Unterrichtsstörungen bezieht (Emmer & Stough, 2001), zielt das Potential zur kognitiven Aktivierung insbesondere darauf, inwieweit an das Vorwissen der Lernenden angeknüpft wird, ob die Lernenden angeregt werden, sich vertieft mit dem Lerngegenstand (z.B. den Strukturen von Schrift) auseinanderzusetzen und inwieweit der Unterricht hochwertige kognitive Prozesse auslöst (Klieme et al., 2009; Lipowsky et al., 2009). Unter der konstruktiven Unterstützung werden ein positives und konstruktives Feedback der Lehrkraft, ein positiver Umgang mit Fehlern (z.B. bei Fehlschreibungen), eine positive Lehrer-Schüler-Beziehung sowie auch strukturierende Maßnahmen zusammengefasst (Fauth et al., 2014).

Bei der Arbeit mit den drei etablierten Basisdimensionen muss bedacht werden, dass diese im Kontext des Mathematikunterrichts erarbeitet wurden, z.B. TIMSS (Klieme et al., 2001), COACTIV (Kunter & Voss, 2011) oder TEDS (Schlesinger et al., 2018). Daraus folgt, dass bei einem Transfer dieser Dimensionen in andere Domänen und Schulstufen jeweils andere Schwerpunkte bzw. fachspezifische Ausarbeitungen erfolgen müssen. Darauf weisen auch Klieme und Rakoczy (2008) hin und sehen darin eine „für die Forschung zentrale Aufgabe der Fachdidaktik“ (ebd., S. 229). Aktuell geht man davon aus, dass sich Fachlichkeit in den Qualitätsmerkmalen unterschiedlich stark abbildet, beispielsweise könnte kognitive Aktivierung, ggf. auch konstruktive Unterstützung, stärker fachliche Konkretisierungen im Unterricht entfalten als die Klassenführung (Praetorius et al. 2016: 205; Schlesinger et al., 2018).

Innerhalb der Deutschdidaktik für den Primarbereich ist die Unterrichtsqualität noch nicht umfassend erforscht worden. Zwar gibt es erste Studien auf diesem Feld, diese beziehen sich jedoch meist auf nur eine der Basisdimensionen wie beispielsweise die kognitive Aktivierung (z.B. Hanisch, 2018; Lotz, 2016; Stahns, 2013). Für den basalen Lese- und Schreibunterricht fehlt bisher ein Instrument zur Erfassung der Dimensionen der Unterrichtsqualität. Dabei gilt es, sowohl den vielfältigen Aspekten des basalen Lese- und Schreibunterrichts als auch dem Konstrukt der Unterrichtsqualität gerecht zu werden. Dazu bedarf es einer fachdidaktischen Ausarbeitung der Basisdimension der kognitiven Aktivierung sowie der konstruktiven Unterstützung. Dies wird im Rahmen des WibaLes-Projektes „Professionelles Wissen von Lehrkräften, Unterrichtsqualität und Lernfortschritte von Schüler/-innen im basalen Lese- und Schreibunterricht“, gefördert durch die DFG, durch ein eigens entwickeltes und auf die Anforderungen des basalen Lese- und Schreibunterrichts abgestimmtes Beobachtungsinstruments geleistet.

Innerhalb einer Pilotierungsphase wird im November und Dezember 2019 an 10 freiwillig teilnehmenden Schulklassen an Grundschulen eine Pilotierung des entwickelten Beobachtungsinstruments zur Erhebung der Unterrichtsqualität im basalen Lese- und Schreibunterricht durchgeführt werden. Dazu werden jeweils zwei Beobachterinnen mit Hilfe des Beobachtungsinstruments die Unterrichtsqualität in vier Unterrichtsstunden pro Schulklasse einschätzen. In jeder Stunde erfolgen zwei situationsspezifische (Plenumsphase, Schülerarbeitsphase) Beobachtungen, sodass pro Klasse acht Messungen vorliegen werden. Die Messungen erfolgen für die drei Basisdimensionen mithilfe fachübergreifender Indikatoren und für die kognitive Aktivierung und die konstruktive Unterstützung zusätzlich fachspezifisch. Fachspezifische Qualitätsausprägungen sollen jeweils für unterschiedliche Arbeitsfelder, die für den basalen Lese- und Schreibunterricht besonders relevant sind (u.a. Phonologische Bewusstheit, Alphabetisches Prinzip, Leseflüssigkeit und Silbentraining), differenziert werden. Erste Ergebnisse zur Beobachterübereinstimmung, Stabilität über die Messzeitpunkte und Differenzierung in fachübergreifende und fachspezifische Ausprägungen von Unterrichtsqualität sollen beim Symposium vorgestellt und zur Diskussion gestellt werden.

 

Lesefördermaßnahmen als fachspezifische Aspekte der Qualität des Leseunterrichts

Ruven Stahns1, Svenja Rieser2, Alena Müller3, Anke Hußmann4
1Pädagogische Hochschule der FHNW, 2Bergische Universität Wuppertal, 3Pädagogische Hochschule Zug, 4TU Dortmund

In den vergangenen Jahren hat sich in der Unterrichtsforschung ein Modell von Unterrichtsqualität mit den Dimensionen Unterrichtsführung, konstruktive Lernunterstützung und kognitive Aktivierung etabliert (Praetorius et al., 2018). Die Dimension, die in den letzten Jahren im Mittelpunkt stand, wenn fachspezifische Aspekte der Qualität des Leseunterrichts diskutiert wurden, ist die kognitive Aktivierung (Lotz, 2016). Weitere fachspezifische Aspekte des Unterrichts spielen in Modellen von Unterrichtsqualität eine untergeordnete Rolle, obwohl sie von Bedeutung für die Lernwirksamkeit von Unterricht sind (Lipowsky & Bleck, 2019). Im Rahmen der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung 2016 wurden Lehrkräfte zu Merkmalen ihres Leseunterrichts befragt. Dabei wurden Daten zur Gestaltung von Phasen halblauten und stillen Lesens sowie zur Vermittlung von Lesestrategien im Unterricht gewonnen. Die Vermittlung von Lesestrategien eignet sich für die Förderung von Schüler/-innen, die einer Unterstützung beim Erwerb von hierarchiehöheren Verstehenskompetenzen bedürfen (Rosebrock & Nix, 2017). Diese Verfahren zur Leseförderung sind in der Diskussion um fachspezifische Unterrichtsqualität zu berücksichtigen, da ein Zusammenhang zwischen der Gestaltung des Leseunterrichts und Aspekten von Lesekompetenz postuliert wird (Rosebrock & Nix, 2017). Der Beitrag widmet sich davon ausgehend der Fragestellung, ob sich zwischen den Angaben zu den o.g. Merkmalen des Leseunterrichts der Lehrkräfte aus IGLU 2016 und den Leseleistungen ihrer Schüler/-innen Zusammenhänge zeigen.

Den Analysen liegen Angaben von Lehrkräften aus 221 Klassen zugrunde. Um zu prüfen, wie Phasen halblauten Lesens im Unterricht gestaltet werden, wurden die Lehrkräfte gebeten anzugeben, ob sie dabei den Vorschlägen zur Gestaltung von „Lautlesetandems“ folgen (Rosebrock & Nix, 2017). Aus den Antworten zu den 4 Items (dichotomes Antwortformat) wurde ein Indikator gebildet, der einen umso höheren Wert annimmt, je mehr der erfragten Merkmale die Lehrkräfte umsetzen. Die Entwicklung der Items zur Gestaltung der Stilllesephasen orientierte sich am sog. „Kilometer-Lesen“ (Rosebrock & Nix, 2017). Die Schüler/-innen bekommen dabei in Stilllesephasen des Unterrichts die Möglichkeit, Literatur eigener Wahl zu lesen. Die Lehrkräfte wurden um Angaben zur Auswahl und zum Umgang mit den gelesenen Texten gebeten (4 Items). Auf einer vierstufigen Skala konnten sie angeben, wie häufig sie die erfragten Merkmale umsetzen. Aus den Angaben wurde ein Indikator für die Umsetzungstreue des „Kilometer-Lesens“ gebildet. Des Weiteren enthielt der Lehrerfragebogen 8 Items, mit denen erfragt wurde, wie häufig die Lehrkräfte ausgewählte Lesestrategien instruieren (vierstufige Skala; α = .88). Am Leistungstest haben N = 3959 Schüler/-innen teilgenommen. Ihre Leistungswerte (Plausible Values) und einige Angaben aus den Schülerfragebögen von IGLU 2016 (Geschlecht, soziokulturelle Status, Familiensprache) sind in die Analysen eingeflossen. Fehlende Werte in den Fragebögen wurden durch FIML geschätzt.

Zur Beantwortung der Fragestellung wurden Mehrebenenregressionsmodelle mit manifesten Prädiktoren gerechnet. Dabei wurden auf individueller Ebene und Klassenebene als Kovariaten das Geschlecht, der soziokulturelle Status sowie ggf. die Mehrsprachigkeit der Kinder berücksichtigt. Alle Variablen wurden standardisiert, die Prädiktoren auf individueller Ebene wurden am Groupmean zentriert, die Prädiktoren auf Klassenebene am Grandmean. Es zeigt sich, dass die Leseleistung auf Klassenebene bei Kontrolle der Kovariaten signifikant mit der Vermittlung von Lesestrategien zusammenhängt (β = .15; SE = .06). Für die Indikatoren „Kilometer-Lesen“ und „Lautlesetandems“ zeigen sich nicht signifikante, negative Zusammenhänge mit der Leistung. Die Analysen zeigen zudem, dass die Leseleistung der Schüler/-innen umso besser ausfällt, je häufiger Lesestrategien instruiert werden. Da der Lesetest von IGLU hierarchiehöhere Leseverstehensprozesse fokussiert, ist dies erwartungskonform. Die Vermittlung von Lesestrategien könnte demnach als Aspekt von Unterrichtsqualität gesehen werden. Die deskriptiven Werte der Indikatoren „Kilometer-Lesen“ und „Lautlesetandems“ deuten darauf hin, dass die Lehrkräfte häufig nur einzelne Merkmale der Verfahren umsetzen. Das könnte die Wirksamkeit der Verfahren einschränken. Allerdings sind die Ergebnisse zum Zusammenhang stillen und halblauten Lesens sowie der Lesekompetenz erwartungskonform, da bei diesen Lesefördermaßnahmen nicht die Förderung hierarchiehoher Leseverstehensprozesse im Fokus steht. Es könnte sich um Aspekte von Qualität handeln, wenn z.B. die Leseflüssigkeit gefördert werden soll.

 

Selbstreguliertes Lesen als tiefenstrukturelle Operationalisierung von Unterrichtsqualität im Fach Deutsch

Anke Schmitz, Fabiana Karstens
Universität zu Köln

Inwiefern sich die Basisdimensionen guten Unterrichts (Praetorius et al., 2018) auf den Deutschunterricht übertragen lassen und welche Qualitätsmerkmale fachübergreifend oder fachspezifisch sind (Praetorius et al., 2016), ist eine zentrale Frage der deutschdidaktischen Forschung. Die Mehrheit der Studien im Fach Deutsch betrachtete bisher zumeist nur das Merkmal der kognitiven Aktivierung (z.B. für den Leseunterricht der Primarstufe: Kleinbub, 2016; Lotz, 2016), bezüglicher welcher die DESI-Studie (2008) allerdings auf Leerstellen verweist (Klieme et al., 2008). In der IGLU-Studie 2016 stand die kognitive Aktivierung im Deutschunterricht zudem in keinem positiven Zusammenhang mit der Leseleistung (Stahns, Rieser & Lankes, 2019). Die Studienlage untermauert die Forderung, die Qualitätsfrage im Fach Deutsch nicht nur empirisch stärker zu erforschen (Wildemann, 2011), sondern Unterrichtsqualität mit Blick auf spezifische Lehr-Lern-Gelegenheiten zu operationalisieren (Kleinbub, 2016; Klieme & Rakoczy, 2008; Stahns et al., 2019).

Im vorliegenden Beitrag wird die Qualität des Leseunterrichts angesichts des selbstregulierten Lesens in der Sekundarstufe I fokussiert. Forschungsarbeiten stützen die Bedeutsamkeit von Strategien beim Lernen mit Texten (Mandl & Friedrich, 2006) und weisen als Aspekte eines strategieorientierten Unterrichts nach, dass kognitive und metakognitive Strategien explizit vermittelt werden sollten (Dignath & Büttner, 2008). Flankierend sollten ressourcenbezogene Strategien adressiert werden, die sich auf die Aktivierung und Regulation motivationaler und emotionaler Bedingungen (z.B. Lesemotivation, Interesse und Anstrengungsbereitschaft) sowie die Einrichtung einer unterstützenden, lernförderlichen Leseumgebung beziehen (Wild & Schiefele 1994). In der Studie wurde neben diesen Tiefenstrukturen auch dem Konstrukt der Unterrichtsqualität Rechnung getragen, indem Merkmale einer konstruktiven Unterstützung sowie ausgewählte Sichtstrukturen einbezogen wurden.

Die Fragestellungen richten sich darauf, welche Qualitätsdimensionen strategieorientierten Leseunterrichts sich zu Beginn der Sekundarstufe I ermitteln lassen, in welcher Relation die Qualitätsmerkmale zu den drei Basisdimensionen der Unterrichtsforschung stehen und welche Zusammenhänge sich mit den Leseleistungen der Lernenden zeigen.

135 Lehrkräfte wurden zur Häufigkeit der Instruktion von kognitiven Lesestrategiearten und metakognitiven Lesestrategiearten (Friedrich & Mandl, 2006), Explizitheit der Strategieinstruktion (Duke & Pearson, 2002), Involvierung und Motivierung der Lernenden, Stärkung von Erfolgszuversicht und Unterstützung bei der Textarbeit (Frey et al., 2006, Wagner et al., 2009), Relevanz von Lesen und Lesestrategien im Unterricht (Frey et al., 2006: adaptiert auf das Lesen) sowie der Strukturiertheit des Unterrichts (ebd.) befragt. Weiter wurde das Leseverständnis der Lernenden (N = 673) mittels des FLVT 5-6 erhoben.

Durch explorative Hauptkomponentenanalysen mit Promax-Rotation wurden 7 Faktoren ermittelt, die sich wie folgt beschreiben lassen: Instruktion kognitiver Lesestrategien (6 Items, α = .69), Instruktion metakognitiver Planungs- und Regulationsstrategien (4 Items, α = 80), Instruktion metakognitiver Kontrollstrategien (3 Items, α = 70), individuelle Unterstützung (5 Items, α = .77), Förderung von Selbstwirksamkeit beim Lesen (3 Items, α = .71), Relevanz von Lesen und Lesestrategien im Unterricht (4 Items, α = .87) und Strukturiertheit des Unterrichts (4 Items, α = .78). Die Prüfung, ob durch die Daten auch die Struktur der drei Basisdimensionen abbildbar ist, ergab folgende Dimensionen: (1) Instruktion kognitiver Strategien (α = .69), (2) Instruktion metakognitiver Strategien und Relevanz von Lesen und Strategien im Unterricht (α = .88), (3) individuelle Unterstützung, Förderung der Selbstwirksamkeit beim Lesen und Strukturiertheit des Unterrichts (α = .79). Die Analyse verdeutlicht, dass sich die Basisdimensionen nicht stringent abbilden lassen. Einerseits zeigt sich die Dimension der kognitiven Aktivierung zweidimensional sowohl durch kognitive Lesestrategien als auch durch metakognitive Strategien und Relevanz; andererseits lassen sich die individuelle Unterstützung und die Förderung der Selbstwirksamkeit nicht von der Strukturiertheit des Unterrichts trennen. Hinsichtlich der Leseleistungen der Lernenden zeigen sich negative Zusammenhänge mit der individuellen Unterstützung (r = -.112, p < .001) und den metakognitiven Planungs- und Kontrollstrategien (r = -.217, p < .001), wenn die 7-faktorielle Struktur einbezogen wird. Die erwartungswidrigen Zusammenhänge mit den Leseleistungen sind hinsichtlich spezifischer Schülergruppen noch detaillierter in den Blick zu nehmen.

 

Kognitive Aktivierung im Literaturunterricht. Fachspezifische Konkretisierung eines prominenten Konstrukts der Unterrichtsforschung

Iris Winkler
Universität Jena

In der Unterrichtsforschung im deutschsprachigen Raum bilden die drei Basisdimensionen – Classroom Management, kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung – ein verbreitetes und empirisch bestätigtes Rahmenmodell von Unterrichtsqualität (Praetorius, Klieme, Herbert & Pinger, 2018). Obwohl die drei Basisdimensionen als generisches Rahmenmodell von Unterrichtsqualität gelten, wird für die Dimension der kognitiven Aktivierung eine fachspezifische Konkretisierung für notwendig erachtet (z.B. Praetorius et al., 2018); denn mit der kognitiven Aktivierung rückt die Qualität der auf den fachlichen Gegenstand bezogenen Lernaktivitäten der Schüler/-innen in den Blick.

Für die empirische Untersuchung von Unterrichtsqualität im Literaturunterricht bieten die drei Basisdimensionen eine wichtige konzeptionelle Grundlage. Allerdings macht eine literaturdidaktische Anknüpfung an das Modell eine fachspezifische Konkretisierung und Operationalisierung insbesondere der Dimension der kognitiven Aktivierung erforderlich. Der Beitrag präsentiert eine entsprechende Konstruktspezifikation aus literaturdidaktischer Sicht (Winkler, 2017) und berücksichtigt dabei auch den internationalen Diskurs zum Literaturunterricht. Die im Mittelpunkt stehende Operationalisierung wurde ausgehend von einem theoriegeleiteten Kategoriensystem und basierend auf Pilotierungsdaten aus dem Projekt „Kognitive Aktivierung im Literaturunterricht“ (KoALa) in einem iterativen Prozess erarbeitet sowie kommunikativ validiert. Die Pilotierungsstichprobe umfasste 6 videographierte Doppelstunden zu Julia Francks Kurzgeschichte „Streuselschnecke“ im 8. Gymnasialjahrgang (6 Lehrpersonen, 6 Klassen, 107 Lernende).

Die Operationalisierung erfolgt über Lernaufgaben, wobei zwischen gestellten Aufgaben und der Aufgabenrealisierung unterschieden wird. Zwischen fachbezogenen Annahmen über ‚guten‘ Literaturunterricht und der allgemeinen Beschreibung kognitiv aktivierenden Unterrichts (z.B. Kunter & Trautwein, 2013) liegen die Schnittbereiche in den Kategorien „Aufgabenfokus“ und „Verarbeitungstiefe“. Mit dem „Aufgabenfokus“ wird erfasst, ob die gestellten Aufgaben ein produktives Wechselspiel zwischen Vorwissen und Vorerfahrungen der Lernenden einerseits und Merkmalen des literarischen Textes andererseits anregen. Allgemein gesprochen, werden also elaborative Lernprozesse fokussiert (Winkler, 2015). Unter „Verarbeitungstiefe“ wird die Qualität der Aufgabenbearbeitung bzw. -auswertung im Plenum erhoben. Dadurch rücken Parallelen zwischen dem Diskurs über literarische Unterrichtsgespräche (z.B. Zabka, 2015) und generischen Konzepten wie „Dialogic teaching“ (Kim & Wilkinson, 2019) ins Blickfeld. Das Kategoriensystem ermöglicht für die Videoanalysen im Rahmen der geplanten Haupterhebung ein konzeptorientiertes Rating, das qualitativ-inhaltsanalytisch ermittelte und zugeordnete Merkmalsausprägungen in quantitativ weiterverarbeitbare Informationen überführt. Im Rahmen der Pilotierung wurden die Teile des Kategoriensystems von je zwei Rater/-innen unabhängig erprobt und akzeptable Intercoderübereinstimmungen erzielt.

Die Operationalisierung zeigt, wie der generische und der literaturdidaktische Diskurs über Unterrichtsqualität zur wechselseitigen Konstruktschärfung beitragen können: Um die Qualität des unterrichtlichen Umgangs mit fachlichen Gegenständen einschätzen zu können, bedarf die Unterrichtsforschung der fachdidaktischen Perspektive. Für die Literaturdidaktik lässt sich am Beispiel der iterativen Entwicklung des Kategoriensystems zur Erfassung kognitiver Aktivierung im Literaturunterricht zeigen, wie Kriterien ‚guten‘ Literaturunterrichts nicht nur präzisiert und reflektiert werden müssen, sondern wie der Abgleich mit den Pilotierungsdaten auch zu einer partiellen Revision des theoriegeleiteten Kategoriensystems führen kann.

Die Operationalisierung bezieht sich auf den Umgang mit literarischen Texten im Deutschunterricht. Sie ist also (noch) enger als fachspezifisch gefasst, da sie innerhalb eines Kompetenzbereichs des Deutschunterrichts ganz bestimmte Lerngegenstände ins Blickfeld rückt. Aus dieser Sicht kann man das intensive Wechselspiel zwischen Leser und literarischem Text und auch das Auftreten von Schülerfragen als Reaktion auf literarische Unbestimmtheit als fachspezifische Merkmale kognitiver Aktivierung betrachten. Allerdings zeigen genau diese Punkte deutliche Bezüge zu generischen Merkmalen von Unterrichtsqualität und regen so die weitere Diskussion darüber an, welche Qualitätsmerkmale von Unterricht tatsächlich gegenstandsspezifisch sind.

 
9:00 - 10:45D9‒S18: Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ - Befunde der IEA-Studie ICILS 2018 – Teil 1
S18 
 

Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ - Befunde der IEA-Studie ICILS 2018 – Teil 1

Chair(s): Birgit Eickelmann (Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft), Wilfried Bos (TU Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung), Julia Gerick (Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft), Amelie Labusch (Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft)

DiskutantIn(nen): Johannes Naumann (Bergische Universität Wuppertal)

Ein sicherer und reflektierter Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien erscheint im Hinblick auf die vielfältigen Anforderungen in den verschiedenen Lebens- und Arbeitsbereichen in einer digitalen Wissensgesellschaft inzwischen unverzichtbar (Senkbeil, Eickelmann et al., 2019). Vor diesem Hintergrund und im Zuge der rasanten Entwicklungen von Digitalisierungsprozessen ergeben sich in Deutschland und weltweit neue Herausforderungen für die Entwicklung von Schulsystemen sowie für eine zeitgemäße Gestaltung von Schule und Unterricht. Die empirische Bildungsforschung kann die mit den gesellschaftlichen Veränderungen notwendigen und zukunftsrelevanten Kompetenzen in den Blick nehmen und neben wissenschaftlich-analytischem Wissen durch theoretisch fundierte empirische Forschung Steuerungswissen für anstehende Entwicklungsprozesse im Bildungsbereich bereitstellen (Eickelmann, 2018). An dieser Stelle setzt die international vergleichende Schulleistungsstudie ICILS (International Computer and Information Literacy Study) an. Die ICILS-2018-Studie (Eickelmann, Bos et al., 2019; Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman et al., 2019) fokussiert dabei nach ICILS 2013 (Bos et al., 2014) zum zweiten Mal auf die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern im internationalen Vergleich. Den dynamischen Entwicklungen der letzten Jahre Rechnung tragend, wird zudem im Rahmen eines internationalen Zusatzmoduls der Studie der Kompetenzbereich ‚Computational Thinking‘ erstmalig ergänzt (Eickelmann, Vahrenhold et al., 2019). Beide Kompetenzbereiche werden mit dem hier eingereichten Symposium aufgegriffen und dabei jeweils Ergebnisse vor dem Hintergrund der Tagungsschwerpunkte ‚Bildung gestalten‘, ‚Partizipation erreichen‘ und ‚Digitalisierung nutzen‘ präsentiert und diskutiert. Dabei sei darauf hingewiesen, dass es mit der ICILS-2018-Studie – ausgehend von der zweiten international vergleichenden Testung der Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler sowie der erneuten Erhebung von voraussetzungs- und prozessbezogenen Rahmenbedingungen des Kompetenzerwerbs entlang des theoretischen Rahmenmodells der Studie (Fraillon, Ainley, Schulz, Duckworth et al., 2019) – erstmals möglich ist, Vergleiche zwischen den Ergebnissen zweier Messzeitpunkte (Haupterhebung ICILS 2018 und Haupterhebung ICILS 2013), die einen fünfjährigen Zeitraum abbilden, herzustellen. Die Datengrundlage für die Analysen in beiden Teilen des hier eingereichten Symposiums bilden damit neben den repräsentativen Schülerkompetenzdaten aus beiden Studienzyklen im Bereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler in den 14 an der Studie ICILS 2018 beteiligten Bildungssystemen die Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘. Zudem gehen die nationalen und internationalen Fragebogendaten von Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften, Schulleitungen und schulischen IT-Koordinatorinnen und IT-Koordinatoren in die Analysen ein.

Der erste Teil des Symposiums geht mit drei Perspektiven zunächst (Beitrag 1, Eickelmann, Bos, Gerick, Labusch & Goldhammer) auf die ICILS-2018-Ergebnisse des internationalen Vergleiches der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern für Deutschland im internationalen Vergleich ein. Dabei werden Vergleiche zu den Ergebnissen aus ICILS 2013 hergestellt und die neuen Ergebnisse zu den Kompetenzständen im Bereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler vertiefend in Deutschland differenziert nach Schulformen betrachtet. Der zweite Beitrag (Gerick, Eickelmann, Vennemann & Labusch) untersucht unter dem Aspekt der Gestaltung von schulischer Bildung mit Mehrebenenpfadmodellen die Bedeutung schulischer Voraussetzungen und Prozesse für den Erwerb von computer- und informationsbezogenen Kompetenzen. Der dritte Beitrag (Senkbeil, Schwippert, Drossel & Vennemann) untersucht im Schwerpunkt anhand eines mehrdimensionalen Modells des Digital Divide (van Deursen & van Dijk, 2015) mithilfe eines Strukturgleichungsmodells soziale Disparitäten in den computer- und informationsbezogen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern sowie im Zugang und deren Nutzung digitaler Medien.

 

Beiträge des Symposiums

 

Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich

Birgit Eickelmann1, Wilfried Bos2, Julia Gerick3, Amelie Labusch1, Frank Goldhammer4
1Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft, 2TU Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung, 3Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft, 4Goethe-Universität Frankfurt am Main, DIPF Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Die Fertigkeit, über digitale Medien vermittelte Informationen zu verstehen, zu nutzen und zu kommunizieren, nimmt aufgrund der fortschreitenden Digitalisierung sowohl in der Schule, in der Ausbildung, im Beruf sowie bei der Bewältigung alltäglicher Herausforderungen in einer von der digitalen Transformation geprägten Welt eine zentrale Rolle ein (u.a. Aktionsrat Bildung, 2018; Binkley et al., 2012; Sparks et al., 2016). Daher stellen sogenannte ‚digitale‘ Kompetenzen Schlüsselkompetenzen dar, die in einer mediatisierten Gesellschaft für eine selbstbestimmte, reflektierte und verantwortliche Teilhabe am gesellschaftlichen, politischen und beruflichen Leben unerlässlich erscheinen (Eickelmann, 2017; Ferrari, 2013; van Laar et al., 2017). Eine Reihe von Studien und Analysen verdeutlichen nicht nur ihre Relevanz für das schulische und lebenslange Lernen, sondern auch die zunehmende Bedeutung ‚digitaler‘ Kompetenzen als vierte Kulturtechnik für eine erfolgreiche Teilhabe an der Gesellschaft (Aktionsrat Bildung, 2018; Eickelmann, 2010). Neben der Wahrnehmung eines allgemeinen zeitgemäßen Erziehungs- und Bildungsauftrages von Schule wird auch unter Berücksichtigung des Aspektes von Chancengleichheit und Teilhabe zunehmend deutlich, dass ‚digitale‘ Kompetenzen mittlerweile in nahezu allen Berufen erforderlich sind und daher bereits seit Längerem eine bedeutsame Komponente von Beschäftigungsfähigkeit darstellen (Autor et al., 2003; Dickerson & Green, 2004). Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, über welche ‚digitalen‘ Kompetenzen – in der Studie ICILS (International Computer and Information Literacy Study) computer- und informationsbezogene Kompetenzen –, die in ICILS 2018 über ein aus vier Teilen bestehendes Kompetenzkonstrukt theoretisch beschrieben werden (vgl. Senkbeil, Eickelmann et al., 2019), Schülerinnen und Schüler in Deutschland verfügen und wie sich diese Kompetenzen im internationalen Vergleich darstellen. Die Grundlage zur Beantwortung dieser Fragestellung bildet, wie auch für alle weiteren Teile des hier eingereichten Symposiums, die Datengrundlage der IEA-Studie ICILS 2018 (Eickelmann, Bos et al., 2019; Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman et al., 2019). Mit der Studie ICILS 2018 werden zum zweiten Mal nach ICILS 2013 international vergleichend die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern (Ninternational = 46.561; Nnational = 3.655) über computerbasierte Tests in einer Live-Softwareumgebung in repräsentativen Stichproben in allen an der Studie teilnehmenden Ländern gemessen.

Der vorliegende Beitrag stellt als Auftaktbeitrag für das Symposium zunächst die Anlage der Studie ICILS 2018 dar und beantwortet daran anknüpfend die vorgenannte Forschungsfrage hinsichtlich der Ergebnisse des internationalen Vergleiches auf der Grundlage von IRT-Skalierungen (Bond & Fox, 2007; Eickelmann et al., 2014). Zudem wird die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzstufen der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen betrachtet. Der Vergleich der mittleren Kompetenzstände in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen zwischen 2013 und 2018, der aufgrund der methodischen Anlage der Studie für alle Länder, die an beiden Studienzyklen teilgenommen haben, möglich ist, wird für Deutschland international vergleichend dargestellt und eingeordnet. Aufgrund der Besonderheiten der Stichprobenziehung in Deutschland sind zudem Vergleiche zwischen den Kompetenzständen von Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Schulformen möglich, die ebenfalls präsentiert werden und mögliche Impulse für die Gestaltung von Bildung unter den Bedingungen der Digitalisierung liefern.

Im Ergebnis zeigt sich, dass sich die mittleren computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland mit 518 Punkten nicht signifikant von den mittleren Kompetenzen in ICILS 2013 (523 Punkte) unterscheiden. Sie liegen signifikant über dem internationalen Mittelwert (496 Punkte) und dem Mittelwert der Vergleichsgruppe EU (509 Punkte). Der Anteil der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland auf der höchsten Kompetenzstufe V ist mit nur 1.9 Prozent sehr gering (2013: 1.5%). Etwa ein Drittel (33.2%) der Schülerinnen und Schüler in Deutschland lässt sich auf den unteren beiden Kompetenzstufen verorten und verfügt damit lediglich über rudimentäre und basale computer- und informationsbezogene Kompetenzen (2013: 29.2%). Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in Deutschland (568 Punkte) erreichen um gerundet 75 Punkte signifikant höhere mittlere computer- und informationsbezogenen Kompetenzen als Schülerinnen und Schüler anderer Schulformen der Sekundarstufe I (493 Punkte).

 

Schulische Voraussetzungen und Prozesse zur Gestaltung von Lern- und Lehrprozessen mit digitalen Medien im internationalen Vergleich

Julia Gerick1, Birgit Eickelmann2, Mario Vennemann2, Amelie Labusch2
1Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft, 2Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft

Für die Entwicklung von Schule im Kontext der Digitalisierung kommt insbesondere den schulischen Prozessen, die auf Einzelschulebene die zentralen Rahmenbedingungen des Lernens und Lehrens für alle schulischen Akteurinnen und Akteure bilden, eine besondere Rolle zu (Breiter et al., 2010; Gerick, Eickelmann & Rolff, 2017; Halverson, 2018; Schiefner-Rohs, 2016). Zusammen mit den spezifischen schulischen Voraussetzungen, wie etwa der IT-Ausstattung oder dem technischen und pädagogischen IT-Support, zeichnen sich schulische Prozesse durch eine weitgehende Gestaltbarkeit durch die schulischen Akteurinnen und Akteure aus. Schulische Prozesse bieten damit den Handlungsspielraum für Einzelschulen, der jedoch in unterschiedlichem Maß genutzt wird (Lorenz & Endberg, 2017). Wie auch die im Rahmen der Studie ICILS 2018 betrachteten vielfältigen schulischen Voraussetzungen (vgl. Eickelmann, Gerick et al., 2019), können sich schulische Prozesse sowohl hemmend als auch förderlich auf digitalisierungsbezogene Schulentwicklungsprozesse auswirken. Das Zusammenwirken von schulischen Voraussetzungen und Prozessen bestimmt somit schließlich maßgeblich darüber, wie in Schulen das Lernen und Lehren in der digitalen Welt gestaltet wird und damit auch, ob bzw. in welchem Maße Schülerinnen und Schülern der Erwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen ermöglicht werden kann (Gerick, Eickelmann & Labusch, 2019). Dieses Zusammenwirken von Voraussetzungen, Prozessen und dem Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler ist daher im theoretischen Rahmenmodell der Studie ICILS 2018 systematisiert abgebildet.

Im Rahmen dieses Beitrages wird vor diesem Hintergrund den folgenden Fragen nachgegangen: (1) Wie lassen sich Voraussetzungsmerkmale (u.a. schulische IT-Ausstattung und -Support) und Prozessmerkmale (u.a. schulische Prioritätensetzungen und Bildungsziele, digitalisierungsbezogene Professionalisierungsmaßnahmen) auf Schulebene in Deutschland im internationalen Vergleich beschreiben? (2) In welchem Zusammenhang stehen die Prozessfaktoren sowie die schulischen Voraussetzungsmerkmale mit den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern der achten Jahrgangsstufe in Deutschland? Die erste Fragestellung wird auf Grundlage der internationalen ICILS-2018-Datenbasis von mehr als 46.000 Schülerinnen und Schülern und mehr als 26.000 Lehrpersonen bearbeitet und mittels deskriptiver Analysen beantwortet. Vertiefend wird im Rahmen der zweiten Fragestellung für Deutschland mittels Mehrebenenregressionsmodell auf der Grundlage von Daten auf Schul- und Schülerebene mit der Software Mplus 7 das Zusammenspiel der genannten schulischen Voraussetzungs- und Prozessmerkmale betrachtet. Hierzu wird untersucht, ob und in welcher Weise sich Zusammenhänge der schulischen Lern- und Lehrbedingungen mit den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler identifizieren lassen. Die Ergebnisse zeigen, dass über alle Schulen in Deutschland gemittelt unter Kontrolle der Schulform keine der betrachteten schulischen Voraussetzungs- und Prozessmerkmale in einem signifikanten Zusammenhang mit den mittleren computer- und informationsbezogenen Kompetenzen einer Schule stehen. Die Befunde werden vor dem Hintergrund des Forschungsstandes und hinsichtlich weiterführender Implikationen und Entwicklungsbedarfe für die Gestaltung von schulischer Bildung sowie die Nutzung der Potenziale der Digitalisierung diskutiert.

 

Herkunftsbedingte Unterschiede in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in ICILS 2018. Zentrale Befunde und Prüfung eines mehrdimensionalen Modells

Martin Senkbeil1, Knut Schwippert2, Kerstin Drossel3, Mario Vennemann3
1Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 2Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft, 3Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft

Theoretischer Hintergrund

Im Rahmen der ersten beiden Zyklen der ICIL-Studie (2013, 2018) ergaben sich für Deutschland und zahlreiche andere ICILS-2013-Teilnehmerländer substanzielle herkunftsbedingte Unterschiede in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen (Computer and Information Literacy, CIL) von Schülerinnen und Schülern der achten Jahrgangsstufe (Senkbeil, Drossel et al., 2019). Beispielsweise ist der Anteil der Achtklässlerinnen und Achtklässler, der nur über basale und rudimentäre Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien verfügen, aus Familien mit niedrigem kulturellen Kapital mit 43.1% anteilig mehr als doppelt so hoch wie der entsprechende Anteil an Achtklässlerinnen und Achtklässlern aus Familien mit hohem kulturellen Kapital (18.8%). Vor dem Hintergrund einer zunehmenden Digitalisierung aller Lebensbereiche lassen die in ICILS 2018 ermittelten Befunde befürchten, dass substanzielle Anteile der Heranwachsenden aufgrund ihrer sozialen Herkunft von den Chancen der Digitalisierung ausgeschlossen werden (Eickelmann & Drossel, 2017).

Zur Beschreibung und Erklärung sozialer Disparitäten in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen kann auf das mehrdimensionale Modell des digital divide von van Dijk (2005) zurückgegriffen werden (siehe auch van Deursen & van Dijk, 2015). Unter digital divide werden gemäß diesem Modell Unterschiede zwischen verschiedenen Bevölkerungsgruppen (z.B. in Abhängigkeit von sozialer Herkunft, Geschlecht oder Alter) in folgenden vier Dimensionen verstanden: (1) Zugang zu digitalen Medien, (2) Motivationen und Einstellungen gegenüber digitalen Medien, (3) Häufigkeit und Diversität der Nutzung digitaler Medien und (4) ‚digitale‘ Kompetenzen bzw. computer- und informationsbezogene Kompetenzen.

Das Modell kann als Wirkmodell der Aneignung digitaler Medien verstanden werden (van Deursen & van Dijk, 2015), das zusätzliche Kenntnis über den Prozess liefert, wie Personen außerhalb von Schule oder Beruf CIL erwerben. Konkret wird angenommen, dass ein möglichst umfassender Zugang zu digitalen Medien sowie instrumentelle Nutzungsmotive (z.B. zum Lernen, zur Informationsgewinnung) und entsprechende Nutzungsweisen begünstigen und diese wiederum den Erwerb von CIL unterstützen. Umgekehrt sollten sich hedonistische und sozial-interaktive Nutzungsmotive und Nutzungsweisen (z.B. zur Selbstdarstellung, zum sozialen Austausch) eher negativ auf den Erwerb von CIL auswirken (Senkbeil & Ihme, 2017).

Fragestellung und Methode

Zur Prüfung dieses Modells wurden zusätzlich zu den im nationalen Berichtsband aufgeführten Befunden vertiefende Analysen anhand der in Deutschland erhobenen ICILS 2018-Stichprobe (N = 3.655) durchgeführt. Hierbei wurden anhand von Mediationsmodellen folgende Fragestellungen geprüft: (1) Beeinflusst die soziale Herkunft den Zugang zu digitalen Medien sowie ICT-bezogene Motivationen und Handlungen? und (2) In welchem Umfang werden sozial bedingte Disparitäten in der CIL durch Unterschiede im Zugang zu digitalen Medien sowie in ICT-bezogenen Nutzungsmotiven und Aktivitäten vermittelt? Als Indikator für die soziale Herkunft wurde ein Index gebildet, der den sozioökonomischen Status, das elterliche Bildungsniveau und das kulturelle Kapital in der Familie berücksichtigt. Alle Analysen wurden mit Mplus 7 durchgeführt.

Ergebnisse

Die Ergebnisse weisen auf eine akzeptable Passung zwischen Daten und Modell hin (RMSEA = .075, SRMR = .070). Durch das Modell können 24 Prozent der interindividuellen Unterschiede in der CIL aufgeklärt werden. Obwohl sich direkte wie indirekte Effekte der sozialen Herkunft auf die instrumentelle (total: ß = .14, p < .01) bzw. sozial-interaktive Nutzung digitaler Medien (total: ß = -.18, p < .01) zeigen, mediieren die Modellvariablen den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und CIL nur in geringem Umfang. Das heißt, nur ein geringer Teil des totalen Effekts der sozialen Herkunft auf CIL (ß = .46, p < .01) wird über die ICT-bezogenen Variablen des digital divide-Modells vermittelt (ß = .05, p < .01). Einzig für eine instrumentelle (ß = .01, p < .01) bzw. eine sozial-interaktive Nutzung digitaler Medien (ß = .02, p < .01) ergeben sich in etwa nennenswerte indirekte Effekte. Die Ergebnisse deuten an, dass weitere Variablen wie familiale Prozessmerkmale (z.B. elterliche Unterstützung beim Erwerb von CIL) stärker als bisher in den Blick zu nehmen sind, um soziale Disparitäten in der CIL besser zu verstehen.

 
9:00 - 10:45D9‒S19: Entwicklung und Vorhersage früher mathematischer Kompetenzen
S19 
 

Entwicklung und Vorhersage früher mathematischer Kompetenzen

Chair(s): Simone Lehrl (Universität Bamberg Deutschland), Jan Lonnemann (Universität Potsdam)

DiskutantIn(nen): Hedwig Gasteiger (Universität Osnabrück)

Über 20 % der Schüler und Schülerinnen der TIMS-Studie 2015 erlangten am Ende der Grundschule lediglich elementare mathematische Fähig- und Fertigkeiten (Kompetenzstufe II, Selters et al., 2016). Damit weist ein beachtlicher Anteil an Kindern ein großes Risiko auf, auch im weiteren Bildungsverlauf Schwierigkeiten im Fach Mathematik zu bekommen. Doch schon früh bestehen deutliche Unterschiede in den numerischen Kompetenzen von Kindergartenkindern, die spätere mathematische Kompetenzen recht zuverlässig vorhersagen (z.B. Krajewski & Schneider, 2009). Dabei stellt sich die Frage, welche spezifischen frühen Fähig- und Fertigkeiten der Entwicklung späterer mathematischer Kompetenzen zugrunde liegen, wie diese erfasst werden können, inwiefern sie spezifische Aspekte mathematischen Wissens darstellen und wie sie gefördert werden können.

Zielsetzung des Symposiums ist es daher, aktuelle Forschungsbefunde zur Entwicklung früher mathematischer Kompetenzen zu bündeln und aus einer interdisziplinären Sicht zu diskutieren. Die vier Beiträge des Symposiums umspannen den Altersbereich von 2-jährigen, über die Vorschulkinder bis hin zur ersten Klasse der Grundschule. Dabei stehen in den einzelnen Beiträgen zum einen die Entwicklung verschiedener mathematischer Kompetenzen im Fokus und zum anderen mögliche Förderansätze/-bedingungen.

Lohmüller und Kollegen gehen im ersten Beitrag der Frage nach, welche Rolle dem spezifischen mathematischen Wortschatz bei der Vorhersage numerischen Wissens bei 2-4-jährigen über den allgemeinen Wortschatz hinaus zukommt.

Der Beitrag von Sixtus, Werner & Lonnemann beschäftigt sich mit der Rolle von Fingerzählgesten bei der Zahlbegriffsentwicklung. Es werden Kinder im Vorschul- und im Grundschulalter untersucht und der Frage nachgegangen, ob Fingerzählgesten eine bessere Verarbeitungseffizienz ermöglichen als andere numerische Repräsentationen und ob Fingerzählgesten das Verständnis von Zahlwörtern erleichtern.

Auf Grundlage von Daten der NEPS-Studie untersuchen Burghardt und Kollegen, welche Bedeutung die häusliche und institutionelle Lernumwelt bei der Vorhersage mathematischer Kompetenzen im Alter von 4 Jahren hat.

Der vierte Beitrag von Reinsdorf und Ehlert stellt erste Ergebnisse der schulischen Response to Intervention (RTI)-Interventionsstudie im Brandenburger Inklusionsmodell (BrIM) im ersten Projektjahr vor. Sie untersuchen in einem experimentellen Design, ob die Intervention hinsichtlich des arithmetischen Kompetenzzuwachses von Kindern im ersten Schuljahr wirksam ist.

Abschließend werden die Beiträge von Hedwig Gasteiger diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Die spezifische Bedeutung des mathematischen Wortschatzes bei der Vorhersage numerischen Wissens im Alter zwischen 2 und 4 Jahren

Anna Lohmüller, Dorothea Dornheim, Simone Lehrl
Universität Bamberg

Einleitung und theoretischer Hintergrund

Mathematische Kompetenzen entwickeln sich schon lange vor der Einschulung, wobei sich diese Entwicklung nicht isoliert von anderen Entwicklungsdomänen vollzieht, sondern insbesondere im Wechselspiel mit sprachlichen Fähigkeiten aufgebaut wird (Purpura & Ganley, 2014). Dabei wird in aktuellen Studien immer stärker der spezifische mathematische Wortschatz, wie z.B. „größer“, „mehr“, „wenig“ fokussiert (Purpura & Reid, 2016). Die Befunde aus diesen Studien legen nahe, dass dieser spezifisch mathematische Wortschatz ein stärkerer Prädiktor bei der Vorhersage numerischen Wissens darstellt als der allgemeine Wortschatz eines Kindes im Alter zwischen 4 und 6 Jahren (Purpura et al., 2017).

Fragestellung und Methode:

Bislang existiert kein Verfahren, um diese Beziehung auch im deutschsprachigen Raum untersuchen zu können und inwiefern diese Beziehungen schon im frühen Kindesalter zu finden sind. Aufgrund mangelnder Existenz an adäquaten Testverfahren wurde in der vorliegenden Studie ein Instrument zur Messung früher numerischer und arithmetischer Kompetenzen für 2- bis 4-jährige Kinder entwickelt. Zudem wurde ein englischsprachiges Verfahren (PALM, Purpura & Reid, 2016) zur Erfassung des mathematischen Wortschatzes an einer deutschen Stichprobe erprobt. Es wurde untersucht, inwiefern der mathematische Wortschatz des Kindes die frühen numerischen und arithmetischen Kompetenzen über die allgemeinen sprachlichen Fähigkeiten (rezeptiver Wortschatz und Grammatik) und weitere Kovariaten hinaus vorhersagt. In Kombination mit Testverfahren zur Messung sprachlicher (PPVT, TROG-D), kognitiver (CMM), numerischer und arithmetischer Kompetenzen (Zählen, Abzählen, Simultanerfassen, Mengen nachbilden, Point-to-X, Give-N), wurden 46 Krippen- und Kindergartenkinder einzeln im Querschnittsdesign getestet (Alter der Kinder in Jahren: M=3;2; Min= 2;4; Max= 4;4. Ein Elternfragebogen gab Auskunft über institutionelle und familiale Einflussfaktoren. Die Fragestellung wurde mit multiplen Regressionen untersucht.

Ergebnisse:

Zunächst konnte gezeigt werden, dass das übersetzte Verfahren auch im deutschsprachigen Raum eine reliable Messung des mathematischen Wortschatzes darstellt. Der spezifische Wortschatz der Kinder erwies sich über den allgemeinen Wortschatz, das Grammatikverständnis und weitere Kovariaten hinaus als ein signifikanter Prädiktor numerischer und früher arithmetischer Kompetenzen. Die Befunde deuten darauf hin, dass die Beziehung zwischen mathematischen Wortschatz und numerischer Entwicklung bereits im Altersbereich zwischen 2 und 4 Jahren besteht. Obwohl der Erwerb des mathematischen Vokabulars nur als ein Teilaspekt der mathematischen Entwicklung angesehen werden kann, unterstützt der spezifisch-mathematische Wortschatz das mathematische Denken zentral.

 

Do finger counting gestures contribute to number word comprehension?

Elena Sixtus, Karsten Werner, Jan Lonnemann
Universität Potsdam

Finger counting gestures are assumed to play a supportive role in numerical development (see e.g., Fuson, 1988). They can aid acquisition of counting principles such as proposed by Gelman and Gallistel (1978); especially the first three principles can be perfectly experienced by finger counting: the one-to-one correspondence, stable order, and cardinal principle become obvious when raising fingers one after the other in a fixed order, that is, sticking to consistent (Western) finger counting practices (Andres, Di Luca, & Pesenti, 2008; Di Luca & Pesenti, 2011). It is argued that their non-arbitrary and self-experienceable sensory-motor representations are easier to learn for children than other numerical representations, and that they contribute to number word comprehension (e.g., Gibson, Gunderson, Spaepen, Levine, & Goldin-Meadow, 2019).

We investigate the question of whether finger counting gestures allow a better processing efficacy than other numerical representations and whether finger counting gestures facilitate the understanding of number words. In order to test these questions, we used a computerized version of a give-N task on a tablet PC, partly following conventional give-N tasks where children are asked to collect a certain number of items – that is communicated verbally or by means of finger counting gestures – and hand it to the experimenter. In our study, participating pre-school and school children are presented with finger counting gestures, auditory number words, or dice patterns. Furthermore, we introduce two bimodal conditions, namely number words paired with gestures and number words paired with dice patterns. Dice patterns served as control conditions, containing transparent but not self-experienceable numerical representations. After target stimulus presentation children respond by touching (“collecting”) the corresponding number of visually presented dots (“marbles”) on the tablet display and subsequently touching (“putting them into”) a depicted basket.

We compare our results from this new paradigm with results reported from conventional paradigms. In addition to accuracy data we will present reaction time data to examine the underlying processes in greater detail. The comparison of the different uni-modal presentation conditions enables us to verify whether finger counting gestures allow a better processing efficacy than the other conditions. Furthermore, the comparison of bi-modal presentation conditions with each other as well as with uni-modal conditions will provide further insight into finger counting gestures' role in children's understanding of number words.

 

Die Bedeutung frühkindlicher häuslicher und institutioneller Lernumwelten für frühe mathematische Kompetenzen

Lars Burghardt1, Anja Linberg2, Simone Lehrl1, Kira Konrad-Ristau1
1Universität Bamberg, 2Deutsches Jugendinstitut e.V.

Einleitung und theoretischer Hintergrund

Ausgehend vom bioökologischen Entwicklungsmodell (Bronfenbrenner & Morris, 2006) sind die kindlichen Lernumwelten und die Anregung, die sie dort erfahren (können), für die Ausbildung interindividueller Unterschiede in den unterschiedlichen Kompetenzbereichen mitverantwortlich (Anders et al., 2012). Für die Phase der frühen Kindheit können die Familie und die außerfamiliäre Betreuung als relevante Lernumwelten betrachtet werden. Mathematische Kompetenzen sind sowohl für den späteren Bildungsweg als auch die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben essentiell (Duncan et al., 2007). Erste numerische/mathematische Aktivitäten wie Zählen, Vergleichen oder Sortieren finden dabei schon weit vor dem Schuleintritt statt. Entsprechend werden Schwierigkeiten im Umgang mit mathematischen Phänomenen als kumulativer Prozess gesehen, der schon in den ersten Lebensjahren einsetzen kann (Geary, Hamson & Hoard, 2000). Während es eine Reihe internationaler Befunde zum Zusammenspiel häuslicher und institutioneller Anregung mit mathematischen Kompetenzen gibt, zeichnet sich die Forschungslandschaft für das deutsche Früherziehungssystem vor allem im Hinblick auf sehr junge Kinder eher durch Lücken aus. Befunde, die den Zeitraum des Kindergartenbesuchs in den Blick nehmen, bestätigen die Relevanz häuslicher und institutioneller Lernumwelten für mathematische Kompetenzen (Lehrl, Kluczniok & Roßbach, 2016).

Fragestellung und Methode

Der vorliegende Beitrag nutzt Daten der Startkohorte eins des Nationalen Bildungspanels (Weinert et al., 2016), um Zusammenhänge frühkindlicher häuslicher und institutioneller Anregung (in den ersten drei Lebensjahren) mit mathematischen Kompetenzen im Alter von vier Jahren (Welle 5) zu analysieren. Genauer gesagt, analysieren wir (1), inwieweit die frühe häusliche Lernumgebung im Alter von zwei Jahren und die in der KiTA verbrachte Zeit unter drei Jahren mit mathematischen Kompetenzen im Alter von vier Jahren in Verbindung stehen. Um zu sehen, ob die Effekte zu diesem frühen Zeitpunkt bestehen bleiben, wurde in den darauffolgenden Analyseschritten für die häusliche Anregung in Welle 4 und Welle 5 kontrolliert. In einer Subgruppe wird darüber hinaus untersucht (2), welchen zusätzlichen Beitrag zur frühen häuslichen Anregung bildungsrelevante Aktivitäten in der KiTa für die mathematischen Kompetenzen leisten.

Als Konstrukt für die häusliche Anregung werden die elterlichen Angaben zur Häufigkeit gemeinsamer Aktivitäten (z.B. Beschäftigung mit Zahlen) als eher globale Indikatoren herangezogen. Als Maße für domänenspezifische Anregung wurde die mathematische und die sprachliche Stimulation während einer semistandardisierten Spielsituation genutzt (beide Maße aus Welle 3). Auf institutioneller Ebene werden unter anderem die Besuchsdauer in den ersten drei Lebensjahren und in einer Subgruppe die Häufigkeit bildungsrelevanter Aktivitäten genutzt. Die abhängige Variable ist die mathematische Kompetenz, die in der fünften Welle (Durchschnittsalter der Kinder = 4 Jahre) mit dem Kieler Kindergartentest (Grüßing et al., 2013) erhoben wurde. Um dem bioökologischen Modell von Bronfenbrenner und Morris (2006) gerecht zu werden, wurden folgende Kontrollvariablen in die Analysen aufgenommen: Migrationshintergrund der Eltern (gebildet über die gesprochene Erstsprache), sozioökonomischer Status (ISEI 08), sowie Alter und Geschlecht des Kindes.

Aufgrund fehlender Werte und dem Drop-out über fünf Wellen, beläuft sich die Analysestichprobe für die erste Fragestellung auf N=1170 und für das Subsample, in dem die Aktivitäten in der Kita herangezogen wurden auf N=230.

Ergebnisse

Regressionsanalytisch zeigen sich unter Kontrolle sozio-demografischer Merkmale Zusammenhänge sowohl der globalen als auch der domänenspezifischen häuslichen Lernanregung im Alter der Kinder von zwei Jahren mit der mathematischen Entwicklung im Alter von fünf Jahren. Während der Effekt der globalen HLE im Alter von zwei Jahren verschwindet, wenn die Maße der globalen HLE der darauffolgenden Wellen ins Modell aufgenommen werden, bleiben die positiven Effekte der domänenspezifischen HLE während der Eltern-Kind-Interaktion bestehen. Die Varianzaufklärung des Gesamtmodells erweist sich als relativ gering (R²=.12).

Die Ergebnisse der Subgruppenanalyse zeigen neben den bestehenden positiven Einflüssen der mathematischen Stimulierung in der Eltern-Kind-Interaktion tendenzielle positive Zusammenhänge der in der Kita stattgefundenen Aktivitäten mit mathematischen Kompetenzen.

Die Ergebnisse werden kritisch diskutiert und in den Forschungsstand eingebettet.

 

Frühe Erkennung und Prävention im arithmetischen Anfangsunterricht – Erste Ergebnisse der schulischen Interventionsstudie BrIM

Nicole Reinsdorf, Antje Ehlert
Universität Potsdam

Theorie: Inklusion ist seit 2009 ein erklärtes Ziel im deutschen Bildungssystem. Die wachsende Heterogenität „eine Schule für alle“ stellt für die Bildungspolitik und die schulische Praxis in den Ländern aktuell eine große Herausforderung dar (Stanat et al., 2017). Im internationalen Vergleich erreichen ein Viertel der ViertklässlerInnen in Deutschland im Mathematikunterricht kein ausreichendes Kompetenzniveau (Wendt et al., 2016). Damit verfügen SchülerInnen lediglich über ein elementares Basiswissen und können allenfalls einfaches Faktenwissen abrufen. Vier Prozent der SchülerInnen besitzen sogar nur ein rudimentäres mathematisches Wissen. Die Ergebnisse sind alarmierend und bekräftigen die Forderung nach Maßnahmen zur Weiterentwicklung des Mathematikunterrichts in der Primarstufe und die Unterstützung der Lehrpersonen durch wirksame Systeme (Wendt et al., 2016). Ein prominentes Konzept ist der Response to Intervention (RTI)-Ansatz (Fairbanks et al., 2007). Zentrale Kennzeichen dieses Ansatzes sind die frühzeitige Identifikation, Prävention und zeitnahe Intervention bei Beeinträchtigungen im Lernen und Verhalten (Huber & Grosche, 2012). Eine frühzeitige Erkennung, gekoppelt mit kurzfristigen Rückmeldungen über den Fördererfolg an Lehrpersonen sowie SchülerInnen im Rahmen eines datenbasierten, mehrfach gestuften Förderungssystems führt zu einem signifikanten Rückgang von Anzahl und Ausprägung der Schulprobleme (Voß et al., 2015).

Ziele: Im Brandenburger Inklusionsmodell (BrIM) soll der RTI-Ansatz kombiniert mit den vier Transferstrategien: Top-Down-Strategie, evidenzbasierte Strategie, partizipative Strategie und der Transfer durch Design-Forschung umgesetzt werden (Gräsel, 2010). Theoretisch fundierte Fortschritte sollen einhergehend mit positiven und messbaren Resultaten, hier verbesserte Schülerleistungen, erzielt werden. Zeitgleich werden Weiterentwicklungsprozesse unter Beteiligung der betreffenden Akteure einbezogen. Überdies sind geplante Maßnahmen an die Gegebenheiten und insbesondere an bestehende Ressourcen vor Ort direkt angepasst. Im Rahmen des Forschungsdesigns wird somit eine individuelle Umsetzung der Konzeption und Weiterentwicklung ermöglicht. Durch eine vorausgehende und begleitende Professionalisierung auf Ebene der Schulleitung, Lehrpersonen, SonderpädagogInnen und weiteren Personen, wird eine höhere Akzeptanz und Identifikation, eine Minimierung der Ausgangsproblematik (Gräsel, Parchmann 2004), eine Praktikabilität und nachhaltige Kooperationsstruktur (Hasselhorn et. al., 2014) sowie eine nach Forschungsende fortwährende Implementation erreicht. Mittels regelmäßiger Lernverlaufsdiagnostik können detaillierte Entwicklungsverläufe nachvollzogen werden. Darüber hinaus lässt sich differenziert der konzeptionelle arithmetische Zuwachs der SchülerInnen beschreiben, da wesentliche Teile der mathematischen diagnostischen Testverfahren auf einem validen Entwicklungsmodell basieren (Fritz et al., 2017). Entsprechend wird der quantitative Entwicklungszuwachs durch qualitative Beschreibungen der arithmetischen Kompetenzentwicklung ergänzt (Balt et al., 2017).

Fragestellung: Können Effekte hinsichtlich des arithmetischen Kompetenzzuwachses im Anfangsunterricht für die Experimentalklassen mit RTI-Ansatz im Vergleich zu den Kontrollklassen der Experimentalschulen und zu den Klassen der Kontrollschulen ohne RTI-Ansatz sichtbar gemacht werden?

Studiendesign: Der Studie liegt ein Experimental-Kontrollgruppendesign (2 x 2 Schulen pro Projektjahr) zugrunde, wobei in jeder Experimentalschule auch eine Kontrollklasse umgesetzt wurde (N=71 Experimentalgruppenkinder, N=30 Kontrollgruppenkinder). Zusätzlich gab es N=55 Kinder an Kontrollschulen. Dieses Design wurde in drei Folgejahren realisiert. Die hier präsentierte Studie fokussiert den arithmetischen Anfangsunterricht (1. Klasse) des ersten Projektjahres. Für die Experimentalgruppenkinder der Experimentalschulen wurde der Mathematikunterricht entsprechend des RTI-Ansatzes umgestaltet. Lehrpersonen der Experimentalklassen wurden engmaschig und kontinuierlich bei der Umsetzung eines binnendifferenzierenden Mathematikunterrichts begleitet. Alle ErstklässlerInnen wurden hinsichtlich ihrer arithmetischen Fähigkeiten und Fertigkeiten in einem Pre-Post- Testdesign mit dem MARKO D (Ricken et al., 2013) und dem MARKO D1+ (Fritz et al., 2017) längsschnittlich getestet. Als Kontrollvariablen wurden Grundintelligenz Skalen sowie Sprachleistungen erhoben. Die ersten Ergebnisse zeigen, dass ein Teil der Jungen der Experimentalgruppe von den Fördermaßnahmen profitieren (Haupteffekt für den Messzeitpunkt: F(1, 36)=138.35, p<.001, Haupteffekt für die Gruppenzuordnung: F(1, 36)=13.06, p<.01, Interaktionseffekt (Messzeitpunkt x Gruppenzuordnung): F(1, 36)=5.66, p<.05). Es profitieren nicht die 40% leistungsstärksten Jungen.

 
9:00 - 10:45D9‒S27: Der Einfluss von Geschwistern auf die Bildung und Entwicklung von Kindern und Jugendlichen
S27 
 

Der Einfluss von Geschwistern auf die Bildung und Entwicklung von Kindern und Jugendlichen

Chair(s): Carina Schönmoser (Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.V., Deutschland), Claudia Karwath (Otto-Friedrich-Universität Bamberg), Ebru Balaban-Feldens (Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.V., Deutschland)

DiskutantIn(nen): Christine Schmid (Leuphana University of Lüneburg)

Laut Bronfenbrenner´s ökosystemischen Ansatz der menschlichen Entwicklung, gilt die Familie als erste Bildungsinstitution: Diese bildet nicht nur den ersten Kontakt zwischen einem Individuum und seinem sozialen Umfeld, sondern zugleich auch den engsten Bezugsrahmen eines Individuums (Bronfenbrenner & Morris 2006). Damit formt die Familie die entscheidenden Bedingungen für Lern- und Bildungserfolge der nächsten Generation (Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen des BMFSFJ 2005).

Neben den Eltern, können auch Geschwister eine wichtige Rolle für die Entwicklung eines Individuums spielen. Obwohl mehr als zwei Drittel der Kinder in Deutschland mit mindestens einem Geschwisterkind aufwachsen, wurde den Geschwistern in der Bildungsforschung bisher wenig Bedeutung beigemessen. Dabei gelten Geschwisterbeziehungen als einzigartig: Anders als andere soziale Beziehungen beginnen sie mit der eigenen Geburt oder der Geburt eines Geschwisterkindes, haben dabei etwas schicksalhaftes, da man sich einander nicht aussuchen kann, währen ein ganzes Leben lang und sind damit die längsten sozialen Beziehungen, die eine Person eingehen kann (Cicirelli 1995).

Dieses Symposium beleuchtet unterschiedliche Geschwisterfaktoren und deren Einfluss auf den Bildungserfolg und die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen aus interdisziplinärer Perspektive. Hierzu werden anhand von drei Beiträgen unterschiedliche Phasen des Bildungs- und Entwicklungsprozesses untersucht und auf wichtige Faktoren hingewiesen, die für den Bildungs- als auch den Entwicklungsweg von zentraler Bedeutung sind.

Der erste Beitrag betrachtet den Einfluss von Geschwister- und Familienkonstellationen auf den Bildungserfolg, wobei Geschwister als Quelle kulturellen Kapitals betrachtet werden. Die Autorin untersucht, inwiefern Bildungserfolg und Erfahrung älterer Geschwister einen Einfluss auf die Aspirationen des Kindes, auf dessen schulisches Selbstkonzept und auf motivationale Aspekte haben. Anhand von Strukturgleichungsmodellen wird der detaillierte Einfluss der beobachteten Variablen auf den Übergang in eine höhere Schule der Sekundarstufe I gezeigt.

Die verbleibenden Beiträge stellen den Einfluss von Geschwisterbeziehungen in den Vordergrund: Im zweiten Beitrag stehen Geschwisterbeziehungen und deren Einfluss auf die Schulintegration von geflüchteten Jugendlichen im Mittelpunkt. Dabei wird die Wichtigkeit von Geschwisterbeziehungen für geflüchtete Jugendliche in den Fokus gerückt und die Unterstützung älterer Geschwister bei der Schulintegration und dem Schulerfolg von Jugendlichen betrachtet.

Schließlich beschäftigt sich der letzte Beitrag mit der moralischen Entwicklung von sechsjährigen Kindern, wobei der Einfluss von Geschwisterbeziehungen und Freundschaftsbeziehungen verglichen wird: Die Ergebnisse der halbstandardisierten Interviews mit den Kindern deuten auf eine unterschiedliche moralische Entwicklung in Abhängigkeit der beiden Beziehungen hin.

Zusammenfassend verweisen alle drei Beiträge auf den relevanten Einfluss von Geschwisterkindern auf die Bildung und Entwicklung eines Individuums zu unterschiedlichen Lebensabschnitten. Vor diesem Hintergrund wäre nicht nur ein steigendes Forschungsinteresse für den Einfluss von Geschwistern innerhalb von Familien wünschenswert, sondern auch deren Neubewertung innerhalb der Bildungsforschung. Einen ersten Schritt in diese Richtung möchten wir mit diesem Symposium bieten.

 

Beiträge des Symposiums

 

Effekte von Geschwistern auf den Gymnasialübergang

Elena Wittmann
Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.V., Deutschland

Soziale Ungleichheiten im Bildungssystem sind gut belegt. Allerdings bieten Indikatoren wie der berufliche Status der Eltern, das Einkommen oder der Bildungsstand eine eher begrenzte Perspektive auf die Auswirkungen der Herkunftsfamilie (Stoye 2016). Dieses Problem kann durch die Verwendung von Informationen über die Bildungswege und -erfolge von mehr als einem Geschwisterkind in einer Familie überwunden werden. Bildungserfahrungen von Geschwistern prägen nicht nur die Kinder selbst, sondern auch ihre Eltern (Grgic & Bayer 2015). Durch die Berücksichtigung von Geschwistern ist es also möglich, einen zuverlässigeren Effekt der Herkunftsfamilie zu erhalten.

In " Cultural Reproduction and Social Reproduction" beschreibt Bourdieu das kulturelle Kapital als "sprachliche und kulturelle Kompetenz und jenes Verhältnis von Vertrautheit mit der Kultur, das nur durch die Erziehung in der Familie hergestellt werden kann, wenn sie die dominante Kultur überträgt" (1973: 80; eigene Übersetzung). Ausgangspunkt einer sozialen Karriere sind die primären Lebensbedingungen (vor allem im familiären Kontext), die durch die Weitergabe des Kapitals eine ganz erhebliche prägende Wirkung haben. Die Eltern geben das Kapital an ihre Kinder weiter und beeinflussen damit die Bildung des Habitus des Kindes. Neben den Eltern können auch Geschwister als Vermittler des kulturellen Kapitals fungieren. Ältere Geschwister haben bereits in der Schule kognitive Fähigkeiten erworben, die auch das jüngere Geschwisterkind erwerben muss, um in der Schule erfolgreich zu sein. Diese könnten in der Interaktion von den älteren an die jüngeren Geschwister weitergegeben werden (Helbig 2013; Grgic & Bayer 2015). Da das ältere Geschwisterkind den Übergang in die höhere Sekundarschule bereits erlebt hat, ist es zweitens denkbar, dass relevante Informationen vom älteren Geschwisterkind an die Eltern weitergegeben werden und so zu höheren Aspirationen für das jüngere Geschwisterkind führen (Helbig 2013; Grgic & Bayer 2015).

In dieser Arbeit wird untersucht, inwieweit die Geschwisterkonstellation im Haushalt den Übergang auf das Gymnasium beeinflusst. Neben dem Effekt der Geschwisterzahl wird auch untersucht, inwieweit ältere Geschwister den Übergang zum Gymnasium beeinflussen. Das heißt, es wird analysiert, ob die besuchte Schulform oder der erworbene Schulabschluss der älteren Geschwister mit dem Eintritt ins Gymnasium zusammenhängt. Darüber hinaus wird der Fokus auf die Mechanismen gelegt, die diesen Assoziationen zugrunde liegen. Es wird untersucht, wie und wo sich der Bildungserfolg und die Erfahrung der älteren Geschwister auf die Aspirationen und anderen motivationalen Variablen sowie den Bildungserfolg der jüngeren Geschwister vor Beginn der Sekundarstufe I auswirken. Aspirationen, Anstrengungsbereitschaft und motivationale Variablen können als Teil eines bildungsbezogenen Habitus des Kindes gesehen werden (Dumais 2002).

Basierend auf NEPS-Daten der Startkohorte 2 (Blossfeld, Roßbach & von Maurice 2011) werden diese Zusammenhänge im Rahmen eines Strukturgleichungsmodells untersucht. Mit Hilfe dieser Methode ist es möglich, komplexe Pfadmodelle mit latenten Variablen zu kombinieren, um zu untersuchen, wie der Bildungsprozess mit Geschwistern zusammenhängt oder zusammenhängen könnte. Erste Ergebnisse zeigen, dass ein älteres Geschwisterkind, das ein Gymnasium besucht oder eine Hochschulzugangsberechtigung besitzt, die Wahrscheinlichkeit des Übergangs zum Gymnasium erhöht. In einem nächsten Schritt sollen diese Ergebnisse nun sukzessive um weitere Faktoren erweitert werden, von denen angenommen wird, dass sie im Kontext des familiären Hintergrunds eine wichtige Rolle spielen.

 

Einfluss der Geschwisterbeziehung auf die schulische Integration von Jugendlichen mit Fluchthintergrund

Ebru Balaban-Feldens, Michael Bayer
Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.V., Deutschland

Bildung kann als wichtiger Motor für Integration und gesellschaftliche Teilhabe von Zugewanderten betrachtet werden. Da Bildungserfolg häufig auch von familiären Ressourcen abhängig ist und das Ausmaß vorgenommener Bildungsinvestitionen zwischen Familien unterschiedlich sein kann, stellen Familien einen wichtigen Einflussfaktor für die schulische Integration ihrer Kinder sowie für deren Teilhabechancen im deutschen Bildungssystem dar.

In den klassischen Zugängen der sozialen Ungleichheitsforschung sind es vor allem sozialstrukturelle Aspekte wie Bildungshintergrund oder Beruf der Eltern bzw. die damit in Zusammenhang stehenden kulturellen, sozialen und ökonomischen Ressourcen von Familien (Diehl et al. 2016), die in ihrer direkten oder über Bildungsaspirationen vermittelten (Becker 2010) Wirkung auf schulische Leistungen untersucht werden.

Wenig ist hingegen über die genaueren Wirkprozesse dieser Ressourcen bekannt. Vermutet werden kann, dass die Art und Qualität der Beziehungen innerhalb der Familie eine wichtige Rolle spielen.

Sowohl bei Familien mit Fluchthintergrund als auch bei Familien mit Migrationshintergrund kann zudem vermutet werden, dass die Geschwisterbeziehungen eine besondere Bedeutung haben. Da die Eltern meist wenig über das deutsche Bildungssystem wissen, können das Vorhandensein von Geschwistern und die Beziehungsqualität zwischen diesen auswirkungsreich für die schulische Integration sein.

Darüber hinaus ist auch bekannt, dass Eltern aus nicht-westlichen Kulturkreisen im Vergleich zu einheimischen Familien einen starken Fokus auf ein kollektivistisches Wertesystem legen, das stark auf der Interdependenz der Familienmitglieder beruht. In westlichen Industrienationen zeichnet sich das Familienzusammenleben hingegen eher durch unabhängige familiäre Bindungen und einen höheren Individualismus aus (Cicirelli 1994). Für die Betrachtung der Zielgruppen wird der Fokus auf die in Deutschland lebenden Flüchtlinge gelegt, die aus nicht-westlichen Ländern stammen und in denen familiärer Zusammenhalt häufig wichtiger ist, als in der autochthonen Bevölkerung.

Aus einigen wenigen qualitativen Studien ist bekannt, dass die Unterstützung durch Geschwister in Migrantenfamilien mit einer hohen Kinderanzahl aus nicht-westlichen Herkunftskulturen (wie z. B. Algerien, Marokko oder der Türkei) förderlich für den Bildungserfolg sein können, da sie z. B. den Mangel an elterlicher Hilfe in Schulangelegenheiten teilweise kompensieren können (Boos-Nünning & Karakasoglu 2005; Moguérou & Santelli 2015; Crul 2000). Ältere Geschwister können als positive Vorbilder für ihre jüngeren Geschwister fungieren, wenn sie selbst einen erfolgreichen Bildungsweg eingeschlagen haben. Gerade wenn die elterliche Unterstützung geringer ausgeprägt ist, können Geschwister aus diesen Kulturen dazu neigen, familiäre Normen und Werte in vertretender Funktion ihrer Eltern zu übernehmen und auf ihre jüngeren Geschwister zu übertragen (Schnell et al. 2015).

Vor diesem Hintergrund soll folgender übergeordneter Fragestellung nachgegangen werden: Welchen Einfluss haben Geschwisterbeziehungen auf die schulische Integration von Jugendlichen mit Fluchthintergrund? Zur Klärung der Frage wird zunächst theoretisch begründet, warum Geschwisterkinder eine zentrale Bedeutung für Jugendliche mit Fluchthintergrund spielen können. Bei der Betrachtung familiärer Ressourcen werden migrationsspezifische Faktoren wie z. B. Sprachbarrieren, Informationsdefizite und fluchtspezifische Faktoren wie z.B. Kriegserfahrungen, Traumata oder Trennung von Eltern berücksichtigt. Für die empirische Bearbeitung der leitenden Fragestellung wird mit den Daten des Projektes Refugees in the German Educational System (ReGES) gearbeitet. Die Daten beinhalten eine Anzahl an unterschiedlichen Herkunftsländern, die den Fokus auf Jugendlichen ab 14 Jahren legen. Im Zuge der Erhebungen wurde das Konstrukt Geschwisterbeziehungen auf unterschiedlichen Dimensionen (emotionale Unterstützung, materielle Unterstützung, soziale Unterstützung, wertschätzende Unterstützung) erfasst, die die Unterstützungsleistungen berücksichtigen. Das Konstrukt schulische Integration kann z. B. über die Schulform, die Schulnote, den Schulabschluss sowie über die subjektive Zufriedenheit mit der Schule abgebildet werden. Familiäre Ressourcen, wie z. B. Bücher im Herkunftsland vor der Flucht werden als Kontrollvariablen in das Modell einbezogen. Die differentielle Analyse des Einflusses von Geschwisterbeziehungen in Familien mit Fluchthintergrund ermöglicht nicht nur einen genaueren Blick auf die Wirkpfade von Ressourcen in Familien in besonderen Lebenslagen, sondern bietet darüber hinaus auch bildungspolitisch relevante Erkenntnisse über innerfamiliale Kompensationspotentiale im Hinblick auf schulische Teilhabe und Integration.

 

Moral in Geschwisterbeziehungen und Freundschaften in der Kindheit

Nina Brück
Johannes Gutenberg-Universität Mainz

Geschwisterbeziehungen und Freundschaften stellen zentrale Entwicklungskontexte für Kinder dar, insbesondere für die moralische Entwicklung (vgl. Dunn 2006). Einerseits stellen beide Beziehungen Räume dar, in denen Kinder moralrelevante Aspekte und Fähigkeiten erlernen wie beispielsweise das Verständnis von Regeln und Normen, Fürsorge und Perspektivübernahme. Andererseits fungieren sowohl Geschwisterbeziehungen als auch Freundschaften als Motive für moralische Verpflichtung (vgl. Montana 1993) und interpersonale Verantwortung (vgl. Keller 1996).

Insbesondere das Teilen als positive moralische Pflicht spielt eine zentrale Rolle in beiden Beziehungen (vgl. Youniss 1984; Dunn 1995). Jedoch unterscheiden sich Geschwisterbeziehungen von Freundschaften u.a. hinsichtlich ihrer Struktur (vgl. Martinez/Howe 2013): im Gegensatz zu Freundschaften sind sie erzwungene Beziehungen (vgl. Onnen 2015). Daher ist anzunehmen, dass beide Beziehungen unterschiedliche Entwicklungskontexte darstellen.

Dementsprechend wurde in der Studie angenommen, dass Kinder sich an moralische Normen aufgrund der konkreten Beziehung binden sowie dass sie sich aufgrund der Bedeutung von Geschwisterbeziehungen ihren Geschwistern gegenüber moralisch verpflichteter fühlen als ihren Freund*innen gegenüber.

83 Kinder zwischen 5 und 6 Jahren wurden in einem halbstandardisierten Interview zu ihren Geschwistern und Freund*innen befragt. Anschließend wurden ihnen 5 Szenarien zu positiven und negativen Pflichten (angelehnt an Keller 1996 und Nunner-Winkler 2007) vorgelegt. Die Szenarien thematisierten einen moralischen Konflikt zwischen der*dem (am meisten gemochten) Freund*in und dem (am meisten gemochten) Geschwister. Die Interviewdaten wurden zunächst in Anlehnung an die skalierende Strukturierung nach Mayring (2015) und die evaluative Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2014) analysiert. Anschließend wurden Kontingenzanalysen berechnet. Dabei wurden signifikante Effekte bei mehrstufigen Variablen über z-Tests mit Bonferroni-Korrektur und standardisierte Residuen aufgeschlüsselt (vgl. Field 2014).

Einerseits zeigen die Ergebnisse der Analysen, dass moralische Verpflichtung und Verantwortung aus der affektiven Bindung an eine Person resultieren. Dementsprechend fungiert die Beziehung als Motiv: die Kinder begründeten ihre Entscheidungen mit der jeweiligen Beziehung. Sanktionen, Regelgeltung oder primär moralische Aspekte wie Fürsorge oder Gerechtigkeit waren nicht ausschlaggebend. In den positiven und positiv strukturierten Pflichten (Teilen, Helfen, Versprechen) wählten die Kinder ihr Geschwister oder ihre*n Freund*in aufgrund der Beziehung zu und der Bindung an diese konkrete Person und die daraus resultierende moralische Verpflichtung. Andererseits verdeutlichen die Ergebnisse, dass bestimmte Beziehungen stärkere moralische Verpflichtungen und Verantwortung beinhalten: die Kinder fühlten sich ihren Geschwistern gegenüber moralisch verpflichteter. Dies wird sowohl am Versuch einen Ausgleich für das Geschwister zu schaffen deutlich, als auch daran, dass trotz des hypothesenkonformen Häufigkeitsunterschieds die Prozentzahl der Kinder, die sich für ihr Geschwister aufgrund der Geschwisterbeziehung entschieden, größer ist als die Prozentzahl der Kinder, die sich für ihre*n Freund*in aufgrund der Freundschaft entschieden. Zudem zeigen die Erwartungen an die eigenen Geschwister sowie ein Verständnis für die Geschwisterbeziehung der*des Freundin*Freundes innerhalb des Szenarios zum Teilen eine stärkere Verpflichtung gegenüber dem Geschwister an.

Damit unterstützen die Befunde den bereits von anderen Studien aufgezeigten Zusammenhang zwischen Moral und Beziehung (vgl. Keller 1996; Dunn 2006; Linke 2012). Zukünftige Forschung im Bereich der moralischen Entwicklung sollte diese Verknüpfung stärker berücksichtigen. Jedoch bedarf die Geschwisterbeziehung als solche, die aus ihr resultierende stärkere moralische Verpflichtung und Verantwortung sowie ihr Einfluss auf soziales Lernen deutlich mehr Forschung und Klärung.

 
9:00 - 10:45D9‒S28: Peer Groups in heterogeneous classrooms: Current directions and challenges for research and practice
S28 
 

Peer groups in heterogeneous classrooms: Current directions and challenges for research and practice

Chair(s): Lysann Zander (Leibniz Universität Hannover, Deutschland), Christoph Müller (Universität Fribourg, Schweiz)

DiskutantIn(nen): Jürgen Wilbert (Universität Potsdam)

In the past decades, researchers and practitioners have increasingly acknowledged the role of students’ integration into peer groups – and the lack thereof – as a factor facilitating or undermining adaptive outcomes in academic settings. As a consequence of educational policy decisions and international migration movements, peer groups in classrooms have become increasingly diverse: in terms of students’ ethnicity, linguistic backgrounds, and their academic as well as socio-emotional competencies. This fact poses new challenges – from the perspective of students, their teachers, and researchers examining processes of peer group inclusion and exclusion in heterogeneous classrooms. Amongst others, these pertain to advancing our understanding of (1) methods to adequately assess and analyze the heterogeneity of peer groups, (2) the mechanisms theoretically underlying inclusion and exclusion by peers in the light of social identity aspects, (3) educational outcomes related to heterogeneous peer contexts, and (4) pedagogical strategies to facilitate students’ experiences of belonging and recognition among their peers.

The contributions of this interdisciplinary symposium seek to respond to these challenges. The fact that the studies used different methodological approaches and were conducted in various academic settings across Germany and Switzerland can facilitate constructive discussions of the challenges and potentials associated with the used approaches.

Within the theoretical framework of differentiation-polarization theory Contribution 1 examines associations between students’ emotional experiences among peers and achievement-based reductions of heterogeneity through tracking. Focusing on linguistic diversity in academic help and collaboration networks, Contribution 2 examines whether institutional policies of monolingual and bilingual teaching practice can affect students’ inclinations to nominate helpers and collaborators within or beyond the boundaries of their language groups. Contribution 3 describes the heterogeneity of the peer context within special needs schools for children and adolescents with intellectual disabilities and discusses implications for peer relationships and influence processes within these settings. Contribution 4 investigates how an intervention focusing on the diversity of ethnic backgrounds in today’s classrooms and conducted with students and their peers affects students’ adaptive outcomes, particularly their self-esteem.

A summarizing discussion will structure the potentials and challenges associated with the different measures and perspectives used (i.e., experience sampling based on student reports, student evaluation based on teacher reports, social network approaches using peer reports) as well as the contributions’ potential for refining existing theoretical approaches in the context of increasing classroom diversity.

 

Beiträge des Symposiums

 

Students’ emotional experience during peer interactions in different academic tracks

Carmen Zurbriggen, Margarita Knickenberg
University of Bielefeld

During adolescence, social interactions and get-togethers with peers become more important (Rubin, et al., 2006). Prior research at primary school level suggests that social interactions with peers in heterogeneous classrooms reveal more motivation and less stress compared to individual situations (Linnenbrink-Garcia, et al., 2011; Zurbriggen & Venetz, 2016, 2018). Students’ general social participation in class is also positively associated with emotional experience (Zurbriggen & Venetz, 2016). However, it is unknown whether these positive peer effects are also evident in less heterogeneous classrooms at secondary school level.

In line with the differentiation-polarization theory, peers have greater importance in low qualifying academic tracks whereas students in high qualifying academic tracks show more positive attitudes towards school (Van Houtte, 2006). The tracks differ also in regard to the classroom goal structures which – in turn – are closely connected to students’ academic motivation (Ryan & Patrick, 2001). Due to the differential learning environments (Baumert et al., 2006), it can be assumed that emotional experience varies across different academic tracks.

This study sought to examine first the change of students’ emotional experience in the classroom from the end of primary to the end of lower secondary school. In this context, it was examined whether the change in students’ emotional states was influenced by the academic track attended. A second aim was to investigate adolescents’ emotional responses while interacting with peers in the classroom as compared to leisure time or to when being alone. Moreover, it was tested whether the classroom goal structure, social participation and the significance of peers, had an effect on students’ emotional experience in low vs. high qualifying academic tracks.

The first survey (t1) took place in classroom at the end of primary school (grade 6), the second (t2) three years later in classroom and in leisure time at the end of lower secondary school (grade 9). By means of the experience sampling method, 120 adolescents (Mage=12.4 years, t1) reported their current social context and their emotional experience on M=12.3 (t1) and M=31.3 (t2) randomly selected occasions during one week each. Emotional experience was measured with four items each on two scales (Schallberger, 2005): positive activation (PA) and negative activation (NA). Perceived classroom goal structure, social participation and the individual significance of peers were assessed by means of a conventional questionnaire.

In order to estimate true change of students’ emotional experience over time, a latent change model within a multilevel structural equation modeling (MSEM) framework (Geiser, et al., 2010; Steyer, et al., 1997) was applied. Group differences between low and high qualifying academic tracks were tested within multigroup MSEM.

First, the multilevel latent change analysis indicated that the students’ emotional experience was significantly more negative in classroom in grade 9 than three years before in grade 6. The academic track attended had no effect on the change of students’ emotional experience. Second, results showed that peer interactions in general had a positive effect on adolescents’ emotional states in grade 9. Students in low qualifying academic tracks experienced less NA in leisure time than in classroom. Moreover, the more socially included they felt in their class, the more PA they experienced. For students in high qualifying academic tracks, the effect of peer interactions on emotional experience in classroom was more pronounced. Classroom goal structure and significance of peers had no moderating effect on emotional experience.

Results of this study provide evidence that school tracking has somewhat differential effects on the adolescents’ emotional experience. The significance of peer interactions for students’ motivation in more versus less heterogenous classrooms will be discussed. Potentials and challenges of ESM for peer influence research will be addressed.

 

Academic peer networks in schools with two-way immersion and schools with monolingual teaching practice

Lysann Zander1, Thorsten Henke1, Christian Steglich2, Jürgen Baumert3
1Leibniz Universität Hannover, 2Universität Groningen, Niederlande, 3Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin

In the wake of international migration movements, classrooms have become increasingly diverse in terms of linguistic backgrounds. Yet, this diversity is not reflected in the composition of peer groups: students frequently choose friends and helpers who share their ethnic backgrounds or their first language (Author et al., 2017, 2019). Homophily regarding language backgrounds can be explained by social-psychological dynamics including perceptions of higher and lower status language groups in society (Turner & Cameron, 2016). Functional accounts underscore that proficient use of a common language can facilitate friendships among peers because it allows discussing complex issues which need to be understood by both partners (Van Der Wildt et al., 2017). Analogously, competence in a common language should be essential for efficient collaboration among peers. To our knowledge, research has not yet examined the effect of different forms of language instruction in schools on students’ inclusion in their linguistic in-and outgroups. Most German schools endorse monolingual teaching practices (MTP) with classes taught in the majority language (i.e., German). Federal Europe Schools Berlin endorse two-way immersion (TWI) where classes are taught in two languages, signaling status equality of students belonging to different language groups and allowing bilingual students to fully display their academic competencies in class.

Research Hypotheses

Based on research presented above, we expected that in the overall classroom help and collaboration networks:

H1 Bilingual students should – compared to monolingual German students and those socialized monolingually in a language other than German – be more frequently nominated by ingroup peers in TWI classrooms.

H2 Monolingual German students should – compared to bilingual students and those socialized monolingually in a language other than German – be more frequently nominated by ingroup peers in classrooms with MTP.

H3 Bilingual students should – compared to monolingual German students and those socialized monolingually in a language other than German – be more frequently nominated by outgroup peers in classrooms with TWI.

H4 Monolingual German students should – compared to bilingual students and students socialized monolingually in a language other than German – be more frequently nominated by outgroup peers in comparison to classrooms with MTP.

Method

Analyses are based on data collected in larger longitudinal research project, the “EUROPE study” (Möller et al., 2017). We analyzed the data of 833 4th graders (52.6% girls) in 32 classrooms with MTP and 18 TWI classrooms. We assessed sociometric nominations of academic helpers and collaborators within the classroom, students’ linguistic background via self-report, socio-economic background using the HISEI (cf., Preusler et al., 2019), and cognitive abilities via the figural subtest of the KFT Test of Cognitive abilities (Heller & Perleth, 2000). Ingroup and outgroup nominations were analyzed using a new index (Author et al., 2017).

Results and Discussion

Multiple regression analyses accounting for the nested data structure supported H3 and H4 (referring to outgroup inclusion), but not Hypotheses 1 and 2 (referring to outgroup inclusion) accounting for students’ gender, socioeconomic background, and cognitive skills. Monolingual German students were preferred by their language outgroup peers in schools with MTP but not in schools with TWI, suggesting their higher status in MTP classrooms. Conversely, bilingual students were preferred by their language outgroups in TWI classrooms but not in MTP classrooms suggesting their higher status in Europe schools. Also, Europe Schools seem to succeed in presenting bilingualism as a resource that classmates acknowledge, apparent in their help and collaboration nominations. Help and collaboration nominations of students socialized monolingually in a language other than German were mostly limited to their ingroup, implying that teaching concepts need to take such forms that academic competences of monolingual students can be recognized by their peers.

 

Special needs schools for students with intellectual disabilities as a peer context: School and classroom composition characteristics

Christoph Michael Müller, Meta Amstad, Noemi Schoop‐Kasteler, Thomas Begert, Sara Egger, Gina Nenniger, Verena Hoffmann
Universität Fribourg, Schweiz

Background: Several studies show that the classmates` characteristics influence students` individual development of social adjustment (for an overview, see Müller & Zurbriggen, 2016). However, less is known on peer influence in students with an intellectual disability (ID). ID is defined as a significant impairment in cognitive functioning (i.e., IQ<70) and adaptive behaviors, such as conceptual, practical, and social skills. In the German-speaking countries most of these students attend special needs schools (e.g., 89% in Germany; Kultusministerkonferenz, 2018). As a first step in shedding light on peer relationships and peer influence in these settings, the present study aimed to systematically describe the peer context in schools specialized on students with ID. Information on the levels and heterogeneity of students` competencies in these schools will allow to hypothesize on peer relationships and influence processes. Regarding the competencies considered, we assessed students` adaptive behaviors (“everyday-life-skills”).

Research question: What are the means and distributions of students` adaptive behaviors in special needs schools for students with ID (individual, classroom, and school levels)?

Methods: Reports on students` adaptive behaviors were provided by 366 special needs teachers working in 182 classrooms in 16 Swiss special needs schools for students with ID. Teachers reported anonymously on 1096 students (from a total of n=1148 attending the participating schools). Students` age ranged from 4 to 19 years (M=11.26 years, SD=3.78) and 31% were girls. The mean classroom size was 6.65 students (SD=1.75). Adaptive behaviors were assessed using the 193-item questionnaire ABAS-3 that allows to calculate percentile ranks with reference to norms of a typically developing sample of individuals (Harrison & Oakland, 2015; Bienstein, Döpfner, & Sinzig, in prep.). For the purpose of the present research question, we analyzed our data in terms of mean levels of students` competencies and their variances across individuals, classrooms, and schools.

Results: Results indicate low mean levels of adaptive behaviors among students of all age groups (percentile rank M=9.12). At the same time, teacher reports suggest that students attending schools specialized on ID are very heterogeneous regarding their adaptive behavior levels (SD=12.14 PR), ranging from individuals with extremely low to a few students with adaptive behavior levels in the normal range (sig. variance between individuals, p<.001). This great heterogeneity was not only found on the individual, but also on the classroom and the school level: Classrooms differed significantly from each other in the means of adaptive behaviors and in their within-classroom heterogeneity (indicated by sig. variance of within-classroom standard deviations, p<.001). Schools differed from each other in the means of adaptive behaviors (p<.01) and their within-school heterogeneity (p<.01). Finally, schools differed from each other in terms of how heterogeneous classrooms are composed in terms of students` adaptive behaviors (sig. variance of within-classroom SD between schools, p<.01).

Concluding, the present findings indicate generally low levels of adaptive behaviors but large heterogeneity between and within schools and classrooms for students with ID. Considering the great variances within the small classrooms, one may expect that it can be challenging for students to find similar others to form friendships within class. The whole school peer context may thus play a more important role for peer relationships within special needs schools compared to regular schools. The heterogeneity found makes it difficult to hypothesize on peer influence processes. For example, it could be that classroom-level behavioral norms are less consistent within special needs classrooms and peer influence may occur more on a dyadic level. Perspectives for future analyses of peer relationships and influence processes in special needs schools for students with ID will be discussed.

 

Adapting the Identity Project intervention for German schools: Promoting cultural identity development and positive peer relations among 7th graders

Linda P. Juang, Maja K. Schachner, Sharleen Pevec, Ursula Moffitt
Universität Potsdam

Ethnic-cultural identity is related to positive adolescent adjustment in terms of feeling well and doing well (see meta-analysis by Rivas-Drake et al., 2014 and studies in Germany such as by Schachner et al., 2018 and Schott et al,. 2018). However, most of this research is correlational. The Identity Project, developed by Umaña-Taylor and Douglass (2017) is an 8-week classroom intervention designed to promote ethnic-cultural identity exploration. Based on social and developmental theories of identity development (Erikson, 1968; Phinney, 2003; Tajfel & Turner, 1979), adolescents explore their ethnic-cultural identities through activities with peers, short videos, stories, and guided discussions to test whether greater exploration leads to positive outcomes.

Initial findings of a randomized control efficacy trial of the Identity Project with US adolescents are promising. Compared to the control group, students in the intervention group reported greater ethnic-cultural identity exploration and resolution, greater general identity cohesion, and better adjustment in terms of higher self-esteem, lower depressive symptoms, more positive other group orientation and greater academic engagement, one year after the intervention (Umaña-Taylor, Kornienko, Bayless, & Updegraff, 2017; Umaña-Taylor, Douglass, Updegraff, & Marsiglia, 2017).

The purpose of the current pilot study was to adapt and test the Identity Project in Germany.

The sessions provide guided opportunities for students to actively discuss with their peers how identity is multidimensional and changes over time, and the importance of culture to understanding oneself. Three main themes were highlighted: 1) we all have cultural identities, 2) we share both similarities and differences to our peers who may seem different from us, and 3) history is important to understanding how diverse groups interact. Because intentional group work is built into the curriculum, adolescents learn not only about themselves and their own heritages, but also their peers’. These opportunities for group work encourages greater intergroup contact, which can promote positive intergroup attitudes, and ultimately more positive peer relations (Pettigrew & Tropp, 2006).

Our sample included 93 7th graders in four classrooms in a high school with 85% of students with migrant background. Two classrooms were randomly assigned to the intervention and two to the wait-list controls. Two moderators in each class led the intervention, with teachers present. Baseline data (Time 1) were collected from adolescents prior to the start of the intervention. Follow-up data were collected one week (Time 2), five weeks (Time 3), and 15 weeks (Time 4) after the end of the intervention.

We hypothesized that adolescents in the intervention group would report higher cultural identity exploration and global identity resolution, higher self-esteem, more positive relations with classmates, more positive classroom climate, and better academic adjustment. Preliminary results with Times 1 and 2 data showed that adolescents in the intervention group increased in cultural identity exploration (t(21) = -3.58, p = .002) and self-esteem (t(21) = -2.63, p = .017). There was no change regarding the other variables for either intervention or control group. We will analyze Time 3 and Time 4 data to test for possible longer-term effects. Focus groups with teachers showed that one helpful aspect of the project was that they learned important information about their students’ lives. Focus groups with students showed that some enjoyed learning about their peers and engaging in discussions together. One methodological challenge is the time-intensive intervention requirement for each class, resulting in a small sample size with implications for analyses. Nonetheless, if results support the original Identity Project findings, it will offer one way to engage positively with adolescents and their peers in diverse classrooms. Our study is pre-registered on the Center for Open Science website.

 
9:00 - 10:45D9–1.19: Analyse von Messinstrumenten
1.19 
 

Computergeneriertes Scoring von fachdidaktischem Wissen (angehender) Lehrkräfte im kaufmännisch-verwaltenden Bereich – Ein Performanzvergleich zwischen Mensch und Maschine

Andreas Wahlen1, Christiane Kuhn1, Olga Zlatkin-Troitschanskaia1, Aoife Cahill2, Christian Gold3, Torsten Zesch3, Andrea Horbach3

1Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Deutschland; 2Educational Testing Service, Princeton, USA; 3Universität Duisburg-Essen, Deutschland

Das Unterrichten eines Fachs ist eine komplexe Tätigkeit, die von (angehenden) Lehrkräften verlangt, die Struktur und Bedeutung eines Lerninhalts den Lernenden unter Berücksichtigung ihrer Lernvoraussetzungen und -bedürfnisse zugänglich zu machen (Wilson et al., 2018; Kersting et al., 2014). Hierfür benötigen Lehrkräfte u.a. fachdidaktisches Wissen, als Teil ihres Professionswissens. Um handlungsnahes Wissen valide zu erfassen, sind Aufgaben mit offenem Antwortformat ein wichtiges Instrument (Alonzo et al., 2012). Das Scoring offener Antworten durch geschulte Rater stellt jedoch einen ressourcenintensiven Prozess dar, was ihren Einsatz in der Praxis erschwert (Resnik & Lin, 2013). Zudem besteht die Gefahr, dass in den Test-Scores, auf Basis des Scorings, Inkonsistenzen aufgrund von systematischen Beurteilungsfehlern bzw. Verzerrungen auftreten, was eine objektive, reliable und valide Erfassung einschränkt (Bejar, 2012; Liu et al., 2014).

In der Lehr-Lern-Forschung wird seit einigen Jahren der Einsatz computergenerierter Scoring-Systeme bei offenen Aufgaben diskutiert (Shermis et al., 2013). Einerseits haben sie das Potential, den Ressourcenaufwand bei der Bewertung von Probandenantworten zu verringern und im Vergleich zu menschlichen Ratern konsistentere Scoringergebnisse zu erzielen (Zhang, 2013), was eine Verbesserung der Datenqualität in Bezug auf Objektivität, Zuverlässigkeit und Gültigkeit zur Folge hat (Zehner et al., 2016). Andererseits zeigen bisherige Untersuchungen, dass durch den Einfluss von personen- und datensatzbezogener Faktoren (z.B. Geschlecht, Antwortlänge) Unterschiede in den Scoringergebnissen zwischen Mensch und Computer bestehen (Bridgeman et al., 2012; Ramineni et al., 2012a, 2012b; Perleman, 2014; Zehner et al., 2018; Autoren, 2019). In ersten wenigen Studien, welche ein computergeneriertes Scoring des fachdidaktischen Wissens von (angehenden) Lehrkräften untersuchen, konnte für die Domäne Mathematik und den (M)INT-Bereich eine moderate bis substanzielle Scoring-Übereinstimmung zwischen Mensch und Computer festgestellt werden (κw=.51-.55; κ=.77) (Kersting et al., 2014; Wilson et al., 2017). Zudem konnte Kersting et al. (2014) zeigen, dass das Scoring von mathematikdidaktischem Wissen zwischen Mensch und Computer mit dem Scoring von zwei menschlichen Ratern positiv korreliert (r=.77-.91). Vergleichbare Studien liegen für das wirtschaftsdidaktische Wissen nicht vor. Dieser Vortrag fokussiert die Frage, wie vergleichbar das computergenerierte und menschliche Scoring von wirtschaftsdidaktischem Wissen (angehender) Lehrkräfte ist und welche Implikationen sich für den Einsatz computergenerierter Scoring-Systeme in Forschung und Praxis ergeben.

Das Forschungsvorhaben wurde in Kooperation mit einem internationalen Testinstitut sowie einem nationalen Language Technology Lab durchgeführt. Für das computergenerierte Scoring des wirtschaftsdidaktischen Wissens wurden die von zuvor zwei geschulten Ratern unabhängig bewerteten Antworten von (Lehramts)Studierenden, Referendaren und Lehrpersonen (N=852) herangezogen (κw=.87). Die Antworten wurden mittels sechs offener Items eines standardisierten Testinstruments mit Text-Vignetten erfasst (Autoren 2014; Autoren et al., 2016). Das computergenerierte Scoring erfolgte mithilfe der Scoring Programme „Educational SCoRIng Toolkit“ (ESCRITO, Autoren, 2018) und „Concept-Rater“ (C-Rater, Sukkarieh & Blackmore, 2009).

Die Interrateranalysen verweisen auf eine im Schnitt substanzielle Übereinstimmung zwischen Mensch und Computer (κw=.66). Sowohl ESCRITO als auch C-RATER erzielten entlang der Antworten zu den sechs Testaufgaben moderate bis substanzielle Übereinstimmungswerte (ESCRITO: κw=.53-.75; C-RATER: κw=.58-.77). Dies lässt auf eine konvergente Validität der Scoringergebnisse zwischen Mensch und Computer schließen. Ausgehend von aktuellen Untersuchungen (Autoren, 2019) wurde zudem, mittels ESCRITO, der Einfluss von Trainingsantworten homogener Subgruppen (NStudierende=460; NReferendare=230; NLehrkräfte=162) untersucht. Die Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse zeigen zu jeder Subgruppe (Studierende, Referendare, Lehrkräfte) einen signifikanten Einfluss auf das computergenerierte Scoring der Antworten (pStudierende=.00; pReferendare=.00; pLehrkräfte=.00; p<.05). Um möglichst genaue Scoringergebnissse zu erzielen, ist beim Trainieren von Scoring-Systemen demnach der mögliche Einfluss jenes Varianzfaktors mit zu berücksichtigen. Im Vortrag werden diese sowie weitere Befunde zu Varianzfaktoren und Übereinstimmungen innerhalb der Subgruppen präsentiert und hinsichtlich der Implikationen zum Einsatz von computergenerierten Scoring-Systemen in der Lehrerbildungsforschung und –praxis und seine Potentiale und Limitationen kritisch diskutiert.



Contrasting classical and machine learning approaches in the estimation of value-added scores in large-scale educational data.

Jessica Levy1, Dominic Mussack2, Martin Brunner3, Ulrich Keller1, Pedro Cardoso-Leite2, Antoine Fischbach1

1LUCET, University of Luxembourg, Luxembourg; 2ECCS, University of Luxembourg, Luxembourg; 3University of Potsdam, Germany

Value-added (VA) models intend to estimate the “value” specific teachers or schools add to students’ achievement, independently of students’ backgrounds (e.g., Amrein-Beardsley, Collins, Polasky, & Sloat, 2013) and are fundamental for accountability and high-stakes decisions. Yet, there is currently no consensus on how to best estimate VA scores (Everson, 2017; Levy, Brunner, Keller, & Fischbach, 2019), and VA scores may vary greatly depending on the method used (e.g., Sloat, Amrein-Beardsley, & Holloway, 2018). There are currently two main classical models to compute VA scores: linear regression and multilevel models (Kurtz, 2018; Levy et al., 2019). These models are interpretable for most researchers and practitioners. However, they make strong assumptions (e.g., linearity), which may limit their accuracy. At least in some cases, nonlinear models fit the data better than linear models, implying that the typical linearity assumption might not be warranted (Lopez-Martin, Kuosmanen, & Gaviria, 2014).

An alternative approach to these classical models involves machine learning methods, which have yielded spectacular results in numerous fields. While these modern methods may provide higher prediction accuracies, they typically require large datasets and involve models that are difficult or even impossible to interpret (i.e., black boxes). In educational research, as in many other domains, the amount of available data is consistently growing (as reflected in the development of the new domain of “educational data mining”; see, e.g., Baker, 2019; Romero & Ventura, 2010) and it is becoming feasible to apply machine learning methods to estimate VA scores. The fruitfulness of these methods is supported by recent research reporting higher accuracy and more reliable estimates of school VA scores when comparing “random forests” regression to a classical linear regression (Schiltz, Sestito, Agasisti, & De Witte, 2018). Random forests methods can capture complex nonlinear relationships between dependent and independent variables and are far more flexible than linear regression models; if the data deviates from linearity and the dataset is large enough, techniques like “random forests” can grasp patterns that classical linear models cannot. However, as they are difficult to interpret, the question occurs in how far the resulting VA scores differ from those of classical nonlinear models.

The aim of the present study is to contrast various classical and machine learning models to estimate school VA scores. We will use representative data of 3600 students in 153 schools who took part in the Luxembourg School Monitoring Programme (LUCET, 2019) in grades 1 and 3. These standardized tests take place at the beginning of grade levels 1, 3, 5, 7, and 9 and assess students’ academic competencies (e.g., math, language), background variables (e.g., SES), and learning motivation (Fischbach, Ugen, & Martin, 2014).

All models tested here share the same underlying structure (Equation 1): Achievement of student i in school j at time point t (Aijt) is described as a function f of prior achievement at a previous time point t-1 (Aijt-1), other covariates (cijt-1), and a residual (rij), which will be averaged across all students within one school to build the school VA scores.

(Eq.1) Aijt=f(Aijt-1,cijt-1)+rij

The same sets of covariates are included in all models for fair model comparison. The different models include linear and nonlinear methods and extend classical models by machine learning methods (e.g., regression trees). All analyses are conducted using the caret package (Kuhn, 2019) in R version 3.6.1 (R Core Team, 2019).

Expected outcomes are that more precision in VA models (e.g., a higher amount of explained variance) will lead to more accurate school VA measures (i.e., less variability).We will interpret the implications of these results and discuss possible ethical concerns regarding the use of machine learning methods for decision-making in education.



Evaluation gängiger Diagnosekriterien für Rechenschwäche im Grundschulalter

David Bräuning1,2,3,5, Katharina Lambert1,2,3, Stefa Hirsch5, Trudie Schils2,4, Lex Borghans2,4, Benjamin Nagengast1,2,3, Korbinian Moeller1,2,5

1Universität Tübingen, Deutschland; 2LEAD Graduate School & Research Network, Tübingen, Deutschland; 3Hector-Institut für empirische Bildungsforschung, Tübingen, Deutschland; 4School of Business and Economics, Maastricht University, Niederlande; 5Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen, Deutschland

Hintergrund: Kinder mit einer Rechenschwäche zeigen erhebliche Defizite im Erlernen basisnumerischer Fähigkeiten, die oftmals überdauernd bestehen (z.B. Krajewski & Schneider, 2009). Zur Diagnose einer Rechenschwäche werden hauptsächlich zwei Arten von Kriterien herangezogen: das Cut-Off oder das Diskrepanzkriterium. Cut-Off Werte beziehen sich auf den Prozentrang der Mathematikleistung, während das Diskrepanzkriterium eine bedeutsame Abweichung zwischen allgemeiner kognitiver und Mathematikleistung voraussetzt. Die Anwendung dieser Kriterien variiert in Forschung und Praxis jedoch stark: So schwanken Cut-Off Werte zwischen PR<10 und PR<35, für das Diskrepanzkriterium werden Abweichungen zwischen 1-2 Standardabweichungen berichtet. Bisherige Studien zeigen, dass je nach Kriterium unterschiedliche Gruppen mit unterschiedlichen kognitiven Profilen identifiziert werden (Murphy et al., 2007), was die Ursachenforschung erheblich erschwert. Ebenso variiert die Stabilität der Diagnose deutlich in Abhängigkeit vom Kriterium (z.B. Mazzocco & Myers, 2003).

Fragestellung: Bisher wurden die Kriterien kaum empirisch validiert, insbesondere mangelt es an großen längsschnittlichen Stichproben. Das Ziel der vorliegenden Studie ist die Überprüfung der Vergleichbarkeit, Reliabilität und Validität bestehender Kriterien anhand eines repräsentativen Large-Scale Datensatzes.

Methode: Die Datengrundlage bildet ein niederländisches Bildungsmonitoring, in dem Kinder über den Verlauf der Primarstufe auf verschiedenen Leistungsvariablen regelmäßig getestet wurden. Im Querschnitt der Klassen 2-4 (Klasse 2: N=6674; Klasse 3: N=7304; Klasse 4: N=7866) wurden die Kinder sowohl nach einem dreistufigen Cut-Off-Kriterium (PR<10, PR11-25, PR>25) als auch einem dreistufigen Diskrepanzkriterium (Differenz IQ-Mathematikleistung von 2 SD, 1.5 SD, <1.5 SD) gruppiert. Mittels latenter Profilanalyse (LPA) wurde überprüft, inwieweit sich ein Profil „Rechenschwäche“ statistisch identifizieren lässt und inwieweit die identifizierte Gruppe mit den mittels konventioneller Kriterien bestimmten übereinstimmt. Schließlich wurden im Längsschnitt die Mathematikleistung am Ende der Primarstufe (Klasse 6) und die Übergangsempfehlung in Abhängigkeit der Diagnosekriterien evaluiert.

Ergebnisse: In jeder Klassenstufe wurde aus verschiedenen Modellen der LPA nach statistischen und inhaltlichen Kriterien eine Lösung mit vier Profilen ausgewählt. In jeder Klassenstufe wurde ein spezifisches Profil „Rechenschwäche“ identifiziert. Dieses Profil zeigte deutliche Schnittmengen mit dem Cut-Off Kriterium: In Klasse 2 wurden diesem Profil 99% der Gruppe PR<10 und 53% der Gruppe PR11-25 zugeordnet. In Klasse 3 beinhaltete dieses Profil ausschließlich Kinder der Gruppe PR<10 (davon 65%). In Klasse 4 wurden 92% der Kinder der Gruppe PR<10 und 6% der Gruppe PR11-25 zugeordnet. Das Diskrepanzkriterium zeigte hingegen geringe Übereinstimmung mit der LPA: In jeder Klassenstufe wurden nur 20-30 % der Kinder mit einer Diskrepanz von 1.5 SD dem rechenschwachen Profil zugeordnet und 40-50% der Gruppe mit einer Diskrepanz von 2 SD. Zudem erfüllte ein Großteil der Kinder, die durch die LPA als rechenschwach klassifiziert wurden, das Diskrepanzkriterium gar nicht.

Im Längsschnitt zeigte unter allen Diagnosekriterien der Cut-Off PR<10 die höchste Stabilität: Bei etwa 30 % der Kinder, die mindestens einmal dieses Kriterium erfüllten, lag die Mathematikleistung auch in Klasse 6 im Bereich PR<10, bei weiteren 30% im Bereich PR11-25. Die meisten Kinder (60-80%), die mindestens einmal eines der Diskrepanzkriterien erfüllten, zeigten hingegen in Klasse 6 eine Mathematikleistung im unauffälligen Bereich (PR>25).

Darüber hinaus zeigte sich eine deutliche Tendenz, dass Kinder die mindestens einmal das PR<10 oder PR11-25 Kriterium erfüllten, eine Übergangsempfehlung für den nicht-akademischen Bildungsweg erhielten. Diese Tendenz zeigte sich auch für das 2 SD Diskrepanzkriterium. Von den Kindern, die das 1.5 SD Kriterium erfüllten erhielt hingegen die Hälfte eine Empfehlung für den akademischen Bildungsweg.

Schlussfolgerung: Die Analysen legen die Verwendung eines strengeren Cut-Off Kriteriums zur Diagnose von Rechenschwäche nahe, als dies bisher üblich war. Dieses scheint im Querschnitt valide zu differenzieren, allerdings ist die Stabilität der Diagnose eingeschränkt, sodass in jedem Fall eine wiederholte Messung bzw. der Einbezug weiterer Informationen erforderlich ist. Das Diskrepanzkriterium erscheint auf Basis der vorliegenden Ergebnisse nicht für die Diagnostik geeignet. Die Ergebnisse werden detailliert aufbereitet und im Hinblick auf ihre praktische Relevanz in Bildungskontexten diskutiert.

 
9:00 - 10:45D9–S12: Studienwahl & Studienabbruch
S12 
 

Prospektive Zusammenhänge intrinsischer Studienwahlmotivation mit fachbezogener Motivation und Studienzufriedenheit über die Studiendauer

Laura Messerer, Stefan Janke

Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie, Universität Mannheim

Ungefähr 32% der Bachelorstudierenden verlassen die Universität ohne Abschluss (Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung, 2018). Studienabbruch verursacht dabei sowohl für den Staat als auch für die betroffenen Individuen hohe Kosten (Sarcletti & Müller, 2011). Entsprechend ist die Identifikation von Schutzfaktoren zur Verminderung von Studienabbruch eine wichtige Aufgabe der empirischen Bildungsforschung. Hierbei kommt motivationalen Variablen eine besondere Bedeutung zu, da mangelnde Studienmotivation, nach Leistungsproblemen, am zweithäufigsten als Grund für Studienabbruch angeführt wird (indiziert durch ca. 20 Prozent aller Studienabbrecher*innen; Heublein et al., 2017). Insbesondere die Sicherstellung intrinsischer Studienmotivation (Auseinandersetzung mit Fachinhalten aus gegenstandsbezogenem Interesse; Deci & Ryan, 2010) über den Studienverlauf könnte Studienabbruch vermindern, da intrinsische Studienmotivation langfristig Lernfreude und Studienpersistenz sicherstellen kann (siehe unter anderem Schiefele, Streblow, & Brinkmann, 2007). Diesbezüglich gehen wir davon aus, dass die Stärke der intrinsischen Studienwahlmotivation (Studienwahlentscheidung auf Basis gegenstandsbezogener Interessen) beeinflusst, wie sich die intrinsische Studienmotivation über die Studiendauer hinweg entwickelt. Stützende Evidenz für diese Annahme liefern Befragungen von Studienabbrecher*innen. Vergleiche von Studienabbrecher*innen mit Absolvent*innen zeigen, dass Absolvent*innen durchschnittlich eine um ca. 9% höhere intrinsische Studienwahlmotivation berichten (Heublein et al., 2017). Eine Limitation dieser bestehenden Arbeiten liegt allerdings darin, dass es sich meist um retrospektive Querschnittstudien handelt. Die Befundlage könnte demnach durch Erinnerungsfehler verzerrt sein. Es ist ein wichtiges Ziel der vorgestellten Forschung, diese Limitation zu überwinden und prospektive Zusammenhänge von intrinsischer Studienwahlmotivation mit intrinsischer Studienmotivation aufzuzeigen. Außerdem wird untersucht, ob die intrinsische Studienwahlmotivation auch über das Studienende hinaus prädiktiv für die fachbezogene Motivation und die retrospektive Studienzufriedenheit ist. In einer längsschnittlichen Befragung wurden insgesamt 1066 Bachelorstudierende (60.1% weiblich) einer baden-württembergischen Universität über den Zeitraum von fünf Jahren zu fünf Messzeitpunkten untersucht. Die Studierenden hatten sich in sozial-, geistes- oder wirtschaftswissenschaftliche Fächer eingeschrieben. Der erste Messzeitpunkt erfolgte kurz nach Studienbeginn. Zu diesem Zeitpunkt wurden die Studienanfänger zu ihrer Studienwahlmotivation befragt. Weitere drei Messzeitpunkte (T2-T4) erfolgten jeweils zu Beginn des darauffolgenden Semesters. Zu jedem dieser Zeitpunkte wurden die Studierenden zu ihrer intrinsischen Studienmotivation befragt. Der fünfte Messzeitpunkt erfolgte 4,5 Jahre nach T1 (ein halbes Jahr nach Ende der maximalen Studiendauer). Mithilfe latenter Strukturgleichungsmodelle (MLR-Schätzverfahren) wurden die Assoziationen initial gemessener intrinsischer Studienwahlmotivation (T1) mit der Entwicklung intrinsischer Studienmotivation (T2-T4), sowie fachbezogener Motivation (T5) und retrospektiver Studienzufriedenheit (T5) getestet. Um auch Fälle mit fehlenden Werten bei der Parameterschätzung einbeziehen zu können, wurde die Full-Information-Maximum-Likelihood-Methode (FIML) eingesetzt. Die Analysen zeigten, dass die intrinsische Studienwahlmotivation zu Studienbeginn a) die Entwicklung intrinsischer Studienmotivation im Studium, b) die fachbezogene Studienmotivation nach Studienende, sowie c) die retrospektive Studienzufriedenheit positiv vorhersagte. Es ließen sich entsprechend prospektive Effekte intrinsischer Studienwahlmotivation auf fortgesetzte intrinsische Studienmotivation und -zufriedenheit über den Zeitraum eines vollen Bachelorstudiums nachweisen. Implikation dieser Befunde für Studienauswahlverfahren werden diskutiert.



Einstellung, subjektive Norm und Selbstwirksamkeit als Korrelate der Studienabbruchintention

Hanna Bürkle1, Stefan Janke2, Karina Karst1

1Universität Mannheim, Arbeitsgruppe für Unterrichtsqualität in heterogenen Kontexten; 2Universität Mannheim, Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie

Theoretischer Hintergrund. Betrachtungen von Studienabbrecherzahlen zeigen, dass rund die Hälfte aller Studienabbrecher*innen ihr Studium bereits während des ersten Studienjahrs beenden (Heublein et al., 2017). Da es im Sinne der Studierenden wie auch der Hochschulen ist, die Quote an Studienabbrüchen möglichst gering zu halten (Vermeidung von Ressourcenverschwendung; Sarcletti & Müller, 2011), ist es wichtig zu verstehen, welche Faktoren in dieser kritischen Studienphase ausschlaggebend für den Studienabbruch sein können. Bisher wurde Studienabbruch in dieser Phase überwiegend retrospektiv durch Befragungen von Studienabbrecher*innen untersucht (vgl. Heublein et al., 2017). Entsprechende Untersuchungen konnten zeigen, dass die Wahl eines unpassenden Studienfaches, Selbstwirksamkeitserwartung und Studienwahlmotive ausschlaggebende Bedingungsfaktoren für Studienabbruch darstellen (Heublein et al., 2017). Diese Befunde stehen im Einklang mit der Theorie des geplanten Verhaltens (Ajzen, 1985). Die Theorie des geplanten Verhaltens besagt im Kern, dass eine Verhaltensentscheidung (hier fortlaufende Studienpersistenz) dadurch determiniert ist, ob das handelnde Individuum eine positive Einstellung gegenüber dem Verhalten aufweist (indiziert durch affektive und kognitive Einstellung zum Studium) und das Gefühl hat, die notwendige Verhaltenskontrolle aufbringen zu können (indiziert durch Selbstwirksamkeitserwartung). Darüber hinaus sollte auch das Umfeld dem Verhalten positiv gegenüberstehen (positive subjektive Norm). In der vorliegenden Arbeit wurde der Zusammenhang zwischen diesen potentiellen Einflussfaktoren und Studienabbruchintention (negative Konsequenz mangelnder Studienpersistenz/verminderten Durchhaltevermögens) prospektiv untersucht, um die Limitationen bestehender Arbeiten (Selektionseffekte, Retrospektive Urteilsfehler) überwinden zu können.

Methode. Im Rahmen einer Online-Erhebung wurden 196 Studienanfänger*innen (MAlter = 19.55, SD = 1.87, 69.7 % weiblich) der Bachelorstudiengänge einer baden-württembergischen Universität zu zwei Zeitpunkten befragt. Zum ersten Messzeitpunkt, eine Woche nach Studienbeginn, wurden die Studienanfänger*innen zu ihrer Einstellung zum Studium, ihrer subjektiven Norm und Selbstwirksamkeitserwartung befragt. Die Einstellung zum Studium wurde in affektive und kognitive Komponente unterteilt und umfasste jeweils drei Items (Affektive Komponente: „Ich habe mein Studium gewählt, weil mein Studienfach meinen Fähigkeiten und Begabungen entspricht“, M = 6.07, SD = 0.68, α =.68; Kognitive Komponente: „Die Inhalte meines Studienfaches sind nützlich für meine Zukunft“, M = 5.74, SD = 0.97, α = .81). Die subjektive Norm umfasste ebenfalls drei Items („Ich habe das Studium gewählt, weil meine Familie findet, ich sollte dieses Studienfach wählen“, M = 3.04, SD = 1.38, α = .73). Die Beantwortung der Items zur Einstellung und subjektiven Norm wurden auf einer siebenstufigen Likertskala erfasst (1 = stimmt überhaupt nicht, 7 = stimmt völlig). Die Selbstwirksamkeitserwartung wurde anhand eines semantischen Differentials mit drei Items erhoben (langsam lernen / schnell lernen, M = 4.36, SD = 0.78, α = .74). Fünf Monate später, zu Beginn des zweiten Semesters, wurden die Studierenden zu ihrer Studienabbruchintention befragt. Die Studienabbruchintention wurde durch fünf Items auf einer siebenstufigen Likert-Skala erhoben (1 = trifft überhaupt nicht zu, 7 = trifft vollständig zu, M = 2.33, SD = 1.37, α = .92). Zur Überprüfung der Hypothesen wurde eine multiple Regression durchgeführt. Es werden die standardisierten Ergebnisse berichtet.

Ergebnisse. Im Hinblick auf die Prädiktorvariablen (Einstellung, subjektive Norm, Selbstwirksamkeitserwartung) zeigten die affektive Komponente der Einstellung (β = -.17, p = .042) und die Selbstwirksamkeitserwartung (β = -.30, p < .001) einen statistisch signifikanten (negativen) Zusammenhang mit der Studienabbruchintention. Die Studienabbruchintention wurde von der subjektiven Norm nicht signifikant vorhergesagt. Insgesamt können durch die Prädiktorvariablen 20.5 % der Varianz der Studienabbruchintention erklärt werden ( = .204, F(4, 164) = 11.82, p < .001). Die Befunde dieser Studie zeigen die Bedeutsamkeit einer wahrgenommenen Verhaltenskontrolle sowie einer positiven affektiven Einstellung gegenüber dem Studium für eine niedrigere Studienabbruchintention auf. Möglichkeiten zur Förderung ebendieser Faktoren bei Studienanfänger*innen werden diskutiert.



Lohnt sich die Unterstützung des Praxis-Transfers durch Online-Coaching? Effekte eines Selbstmanagement-Trainings in Kombination mit Coaching auf die subjektive Belastung von Lehrpersonen

Zippora Bührer, Simone Berweger, Andrea Keck Frei, Christine Wolfgramm, Christine Bieri Buschor

Pädagogische Hochschule Zürich, Schweiz

Theoretischer Hintergrund

Der Lehrberuf gilt weltweit als herausfordernder Beruf. Lehrpersonen berichten nach der Einstiegsphase über mehr Stress als andere Berufsgruppen (vgl. Neuber & Lipowsky, 2014). Stress und Belastung wiederum scheinen zu den entscheidenden Berufsausstiegsgründen zu gehören (z.B. Ingersoll et al. 2018). Für die Entstehung und Bewältigung negativer Beanspruchung und Stress spielen personale und soziale Ressourcen (Selbstwirksamkeitserwartungen, emotionale Stabilität, soziale Unterstützung) eine wichtige Rolle (Demerouti & Nachreiner, 2018). Selbstregulationsfähigkeiten sind für den Umgang mit Herausforderungen, das Engagement und die Zufriedenheit im Beruf entscheidend und gelten als wichtiger Aspekt professioneller Handlungskompetenz von Lehrpersonen (Kunter et al., 2013). Selbstregulation bezieht sich auf den Umgang mit den eigenen Ressourcen sowie die Fähigkeit, eigene Gedanken, Emotionen und Handlungen zielgerichtet zu steuern, und wird als handlungsorientierte Verhaltensdimension oder als Prozess der Planung, Überwachung und Zielerreichung beschrieben (z.B. Zimmerman, 2000). In Abhängigkeit der Persönlichkeitsstruktur ist für die Abstimmung zwischen Bedürfnissen und (Arbeits-)Anforderungen mehr oder weniger Selbstregulation erforderlich (Spinath, 2012). Auf der Potsdamer Belastungsstudie (Schaarschmidt & Kieschke, 2007) basierende Selbstregulations-Trainingsprogramme für Lehrpersonen zeigen eine positive Wirkung auf das Belastungserleben (z.B. Mattern, 2012). Interventionsstudien aus anderen Bereichen (z.B. Kanfer et al., 2006) legen nahe, dass die Wirkung durch professionelle Beratung (Coaching) verbessert werden kann.

Fragestellung

Ziel dieser Studie ist die Überprüfung der Wirksamkeit einer Intervention zur Stärkung der Selbstregulationsfähigkeiten von Lehrpersonen am Ende ihrer Berufseinstiegsphase. Es wird untersucht, inwiefern ein Selbstmanagement-Training ihr Belastungserleben reduzieren kann. Ein spezielles Augenmerk wird auf die Unterstützung des Praxis-Transfers mittels Coaching gelegt.

Methode

Die Intervention erfolgte als Teil einer regulären dreiwöchigen Weiterbildung an der Pädagogischen Hochschule Zürich im Januar 2018. Die Lehrpersonen der Interventionsgruppen nahmen an einem standardisierten Trainingsprogramm teil, das für drei von vier Gruppen mit einem Face-to-face-Coaching während der Weiterbildung und/oder einem Online-Coaching im Schulalltag kombiniert wurde. Das Online-Coaching bestand aus 3-4 Terminen, verteilt über drei Monate, und diente dazu, den Praxis-Transfer zu verbessern und die Zielumsetzung zu unterstützen. Die Gruppenzuteilung erfolgte randomisiert. Die vier Interventionsgruppen wurden mit einer Kontrollgruppe verglichen, die nur an der Weiterbildung (ohne Selbstmanagement-Training) teilnahm.

Die Stichprobe umfasst 256 Lehrpersonen (94% Frauen, durchschnittliches Alter 28 Jahre), die ihr Studium der Primar- oder Kindergartenstufe vor zwei bis vier Jahren abgeschlossen haben und aktuell mit einem Pensum von mindestens 50% unterrichten. Die Lehrpersonen wurden zu mehreren Zeitpunkten anhand erprobter Skalen nach ihrem Belastungserleben, der emotionalen Erschöpfung, Selbstregulation und Selbstwirksamkeit befragt. Zudem wurden Persönlichkeitsmerkmale, die soziale Unterstützung, Klassenmerkmale sowie weitere Kontextfaktoren erhoben. Um die Hypothesen über die Wirkungen der Intervention zu testen, wurden Varianzanalysen mit Messwiederholung gerechnet. Die Ergebnisse beziehen sich auf Daten aus der Prä- sowie der Follow-up-Erhebung (fünf Monate nach dem Selbstmanagement-Training).

Ergebnisse

Die Lehrpersonen berichten vor der Intervention eine mittlere subjektive berufliche Belastung (M=2.93; SD=.86; 6-stufig). Die Mehrheit möchte im Lehrberuf bleiben, wobei 14% schon ernsthaft über einen Berufsausstieg nachgedacht haben (M=1.96; SD=1.21; 5-stufig). Die Analysen zur Wirkung der Intervention zeigen, dass die subjektive Belastung insbesondere durch den Neurotizismus der Lehrpersonen sowie Klassenmerkmale vorhergesagt wird. Die subjektive Belastung der Gruppen entwickelt sich tendenziell unterschiedlich allerdings sind die Effekte und Gruppenunterschiede klein, was u.a. mit der kleinen Gruppengrösse zusammenhängen dürfte (n ̴14-20 pro Interventionsgruppe). Eine deutliche Verringerung der subjektiven Belastung in der Follow-up Erhebung verglichen zum ersten Messzeitpunkt zeigt sich speziell für die Gruppe mit Selbstmanagement-Training und anschliessendem Online-Coaching – dies unter Kontrolle von Geschlecht, Persönlichkeits- und Klassenmerkmalen sowie Studiengang.

Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass ein Transfercoaching nach Abschluss einer Selbstmanagement-Weiterbildung einen entscheidenden Einfluss auf deren Wirksamkeit haben kann. Damit wird bestätigt, dass sich Studien aus anderen Berufsbereichen zur Wirkung von Transfercoaching auch auf Lehrpersonen übertragen lassen. Die Ergebnisse sind von hoher Relevanz für die Konzipierung zukünftiger Fortbildungsprogramme zur Weiterentwicklung beruflicher Kompetenz über den Berufseinstieg hinaus.



Erweiterung der Aussagekraft der Leistungsrückmeldung durch Klausuren im Studium mittels Constructive Alignment (CA) und Cognitive Diagnostic Modeling (CDM)

Stefan Behrendt, Andreas Just, Reinhold Nickolaus

Universität Stuttgart, Institut für Erziehungswissenschaft, Abteilung Berufs-, Wirtschafts- und Technikpädagogik, Deutschland

Fragestellung

Obwohl die Forderung des kompetenzorientierten Lehrens an Hochschulen durch den Bologna-Prozess schon einige Jahre her ist (vgl. Der Europäische Hochschulraum, 1999), hat sich bezogen auf das Prüfen und die damit verbundene Leistungsrückmeldung an Hochschulen wenig verändert (vgl. Schaper et al., 2012). Auch unter Modularisierungsbedingungen, die von Kompetenzorientierung begleitet sind, blieben Rückmeldungen über Noten und Prüfungseinsichten ohne Erweiterung (vgl. ebd.). Dieser Beitrag geht der Frage nach, inwieweit eine Erweiterung dieser Rückmeldemöglichkeit über den Einbezug des didaktischen Ansatzes des CA zusammen mit einer statistischen Modellierung mittels CDM möglich ist. Besonderes Augenmerk gilt hierbei der einfachen Umsetzbarkeit und der Akzeptanz durch Studierende sowie Lehrende. Wir stellen dies an den Modulen zur Berufspädagogik und zur Konstruktionslehre der Universität Stuttgart vor.

Theoretischer Hintergrund

Die Befundlage zum kompetenzorientierten Prüfen, insbesondere an Hochschulen, ist vergleichsweise gering. Das Interesse hierzu ist dennoch groß, – gerade theoriebasiert über Workshops u. Ä. – Kompetenzen in Prüfungen zu erfassen (vgl. Schindler, 2015). Empirische, insbesondere quantitative, Forschungen sind jedoch größtenteils ausstehend (vgl. ebd.). Lernförderliche Prüfungen sollten dabei wirkungsvolle Lernaktivitäten stimulieren, Studierende in Auseinandersetzung mit Beurteilungskriterien der Qualität über die eigene kompetenzbezogene Performanz informieren, sowie zum Stand der Kompetenzentwicklung zeitnah Feedback geben, um Lernprozesse optimieren zu können (vgl. Carless, 2006). Realität sind aber vornehmlich Prüfungen in schriftlicher Form mit unterschiedlichen offenen Antwortformaten, meist ohne Berücksichtigung theoretischer Überlegungen (vgl. Prenzel et al., 2012), was die Vergleichbarkeit der Ergebnisse und somit eine informative Rückmeldung erschwert.

Der Ansatz des CA setzt die Lernziele, das Lernarrangement und die Lernerfolgsüberprüfung in Zusammenhang (vgl. Biggs & Tang, 2011). Er ist ein verbreiteter hochschuldidaktischer Ansatz, welcher die Anforderung der Kompetenzorientierung beim Gestalten der Hochschullehre berücksichtigen kann (vgl. Wildt & Wildt, 2011). Hierbei sind die Lernziele zentrales Element, welche kompetenzorientiert zu formulieren sind (vgl. ebd.). Die Lernerfolgsüberprüfung basiert auf diesen Lernzielen und ist somit selbst kompetenzorientiert – sofern sie die Lernziele auch prüft (Probleme hierbei zeigt z. B. Ștefănică, 2013).

CDM ist eine probabilistische Test-Theorie, welche der Item-Response-Theorie sehr ähnelt. Im Vordergrund stehen hierbei Skills, welche durch verschiedene Tasks geprüft werden. Hierbei können jeweils ein oder mehrere Skills pro Task notwendig sein, um diesen korrekt zu lösen (vgl. George et al., 2016).

Methode

Der Modellierungsansatz verwendet kompetenzorientiert formulierte Lernziele, welche mit Unterstützung durch Experten der Hochschuldidaktik generiert wurden, als Skill-Raum im CDM-Ansatz. Die Zuordnung zu den Klausuraufgaben, den Tasks, erfolgt Post-Hoc durch unabhängige Experteneinschätzungen. Es werden die Skill-Profile für jeden Probanden und eine Kovarianzmatrix der Skills geschätzt. Die Skill-Profile werden als Ergänzung der Rückmeldung verwendet. Die Kovarianzmatrix zeigt den Lehrenden Informationen über Zusammenhänge der einzelnen Skills auf. Mit Hilfe des Pakets CDM (Robitzsch et al., 2019) in der Statistik-Software R (R Core Team, 2019) können die verwendeten Modelle geschätzt werden.

Durch Leitfaden-Befragungen werden die beteiligten Lehrenden und ausgewählte Studierende mit den Ergebnissen konfrontiert und deren Feedback systematisch evaluiert. Hierbei liegt der Fokus bei den Lehrenden auf einer Kosten-Nutzen-Analyse der Methode und bei den Studierenden auf der Nachvollziehbarkeit und der Anwendbarkeit des erweiterten Feedbacks.

Ergebnisse

Die Zuordnung der Lernziele zu den Klausuraufgaben gestaltet sich dann schwierig, wenn kein explizit verfügbares Konzept bei der Gestaltung der Prüfungen angewendet wurde, kann jedoch Post-Hoc mit zusätzlichem Aufwand gelöst werden.

Die statistischen Schätzungen der Modelle sind momentan noch nicht abgeschlossen. Es zeichnet sich aber bereits ab, dass die Modelle, sowohl statistisch als auch theoretisch, passen und mit vergleichsweise wenig Aufwand geschätzt werden können.

Eine erste Befragung unter Studierenden lässt auf eine hohe Akzeptanz schließen. Die beteiligten Lehrenden können den Zusatzaufwand momentan durch entsprechende Förderung im Rahmen des Qualitätspakts Lehre (Individualität und Kooperation im Stuttgarter Studium) – gefördert vom BMBF – tragen. Inwieweit eine Kosten-Nutzen-Analyse für das Vorgehen positiv ausfallen wird, hängt von den ausstehenden Ergebnissen und deren praktischen Interpretierbarkeit ab.

 
9:00 - 10:45D9–S13: Beurteilung von Schülerleistung
S13 
 

Explizite und implizite Kriterien bei der Beurteilung einer ungewöhnlichen Schülerlösung

Christin Laschke, Bettina Rösken-Winter, Sven Schüler

Humboldt- Universität Berlin, Deutschland

Einleitung und theoretischer Hintergrund

Die Beurteilung von Schüler*innenprodukten durch Lehrkräfte ist eine wichtige Grundlage für Unterrichtsplanung, Leistungsfeststellung und letztlich Übergangsentscheidungen. Damit beeinflussen Beurteilungen Bildungskarrieren von Schüler*innen entscheidend und sollten objektiv, reliabel und valide sein.

Zukünftige Lehrkräfte zu befähigen, normative und objektive Beurteilungskriterien anzuwenden, ist ein wichtiger Aspekt im Lehramtsstudium. Dazu werden, fachliche und fachdidaktische Aspekte integrierend, Schüler*innenprodukte anhand von aufgabenspezifischen (konzeptuelle, prozessbezogene) als auch aufgabenunspezifischen (kompetenzorientierte, pädagogisch orientierte) Kriterien beurteilt, die sich durch Bildungsstandards legitimieren. Die Anwendung objektiver Beurteilungskriterien wird jedoch zur Herausforderung, wenn Lehrkräfte mit unerwarteten Situationen konfrontiert werden, die dazu führen, dass unbewusst auf implizite Persönlichkeitstheorien zurückgegriffen wird (Borko, Roberts & Shavelson, 2008).

Dahingehende Befunde zeigen, dass Beurteilungen von Lehrkräften durch implizite Kriterien beeinträchtigt sind, z. B. begründet durch Stereotype hinsichtlich sozialer oder ethnischer Herkunft, auf welche Lehrkräfte (Valdez, 2013; Holder & Kessels, 2017) und auch bereits angehende Lehrkräfte (Sprietsma, 2013) rekurrieren. Trotz einer Vielzahl empirischer Studien zur Kompetenz und speziell auch zu diagnostischer Kompetenz von Lehrkräften gibt es keine konsistente evidenzbasierte Theorie dazu, wie sich Beurteilungen durch Lehrkräfte begründen (Leuders, Dörfler, Leuders & Philipp, 2018).

Ziel und Fragestellungen

Mit der Studie wird untersucht, welche expliziten Kriterien angehende Primarlehrkräfte anwenden und ob implizite Beurteilungskriterien eine Rolle spielen. Dazu wurde eine ungewöhnliche Lösung zu einer Aufgabe aus dem Themenbereich Wahrscheinlichkeiten, kombiniert mit Vornamen, die entweder einen hohen bzw. niedrigen sozialen Status der Eltern oder einen türkischen bzw. vietnamesischen Migrationshintergrund implizieren, von angehenden Primarlehrkräften beurteilt.

Der Studie liegen die folgenden Fragestellungen zu Grunde:

  1. Auf welche expliziten Beurteilungskriterien greifen angehende Primarlehrkräfte zurück, wenn sie eine ungewöhnliche Schülerlösung beurteilen?
  2. Spielen implizite Beurteilungskriterien eine Rolle, wenn die ungewöhnliche Schülerlösung mit Vornamen, die einen hohen bzw. niedrigen sozialen Status oder türkischen bzw. vietnamesischen Migrationshintergrund implizieren, kombiniert wird?

Methodik

Die Studie wurde mit einer Gelegenheitsstichprobe von 112 angehenden Primarlehrkräften am Ende einer Vorlesung zum Thema Stochastik im 4. Bachelorsemester an der Humboldt-Universität zu Berlin durchgeführt. Die Studierenden wurden gebeten eine Aufgabe aus dem Bereich Wahrscheinlichkeit zu lösen und anschließend eine ungewöhnliche Schülerlösung dieser Aufgabe zu beurteilen sowie ihr Urteil zu begründen.

Eine Kombination aus induktivem und deduktivem Vorgehen wurde für die Beantwortung der ersten Fragestellung genutzt. Ausgehend von einer Auswahl an Begründungen wurden Kategorien identifiziert, anhand derer das gesamte Datenmaterial von zwei Forschenden (mit zufriedenstellender Intercoderübereinstimmung) kodiert wurde. Die zweite Fragestellung wurde untersucht, indem auf Unterschiede in den Beurteilungen zwischen den Gruppen mit unterschiedlichen Vornamen mittels Chi-Quadrat getestet wurde. Darüber hinaus wurden Logit-Loglinearanalysen durchgeführt, um den Effekt der Vornamen auf die Beurteilung - bei Kontrolle der Fähigkeit der Studierenden, die Aufgabe selbst lösen zu können - zu bestimmen.

Ergebnisse und Diskussion

Die angehenden Lehrkräfte verweisen in den Begründungen ihrer Beurteilung auf konzeptuelle Aspekte (43 %) wie die korrekte Erfassung des mathematischen Problems und die Entwicklung einer cleveren Lösungsstrategie und/oder auf prozedurale Aspekte (35 %), wie die (in-)korrekte Anwendung von Rechenwegen. Darüber hinaus wurde strukturbezogen argumentiert (15 % der Begründungen), würdigend, dass Grafik, Lösungsweg und Antwortsatz vorhanden sind sowie pädagogisch (7 %) mit Fokus auf die Anstrengungsbereitschaft.

Lösungen kombiniert mit einem Vornamen, der einen niedrigen sozialen Status impliziert, wurden schlechter bewertet als Lösungen kombiniert mit einem Vornamen, der einen hohen sozialen Status impliziert und auch als jene, die mit einem vietnamesischen Vornamen kombiniert wurden. Weitere Unterschiede nach ethnischer Herkunft zeigten sich nicht. Die Ergebnisse der Logit-Loglinareanalyse bestätigen die Ergebnisse der bivariaten Analysen.

Die angehenden Lehrkräfte nutzen also explizite, durch Bildungsstandards legitimierte, Beurteilungskriterien. Dennoch sprechen die Ergebnisse dafür, dass Beurteilungen beeinträchtigt werden von impliziten Kriterien, resultierend aus Stereotypen bezogen auf die soziale Herkunft. Im Rahmen des Studiums sollten angehende Lehrkräfte demzufolge sowohl für die Vielfalt von Lösungswegen als auch für die Existenz impliziter Beurteilungskriterien sensibilisiert werden.



Wissen, worauf es ankommt – Genügt Lehramtsstudierenden ein kurzer Einführungstext für eine kompetentere Analyse von Videobeispielen?

Monika Martin1, Meg Farrell2, Andreas Hetmanek2, Werner Rieß3, Tina Seidel2, Alexander Renkl1

1Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Deutschland; 2TUM School of Education, München; 3Pädagogische Hochschule Freiburg

Im Rahmen der Lehrkräfteausbildung werden zunehmend Videos von Unterrichtssituationen eingesetzt, um die professionelle Unterrichtsbeobachtung (Professional Vision; van Es & Sherin, 2002) zu schulen und so die Anwendung von theoretischem Wissen über Lehren und Lernen in einem praktischen Kontext zu erleichtern (Gaudin & Chalies, 2015). Allerdings ist der Einsatz solcher Videos nicht an sich effektiv. Entscheidend für den Lernerfolg ist die Einbettung der Videos in eine geeignete Lernumgebung (Seidel, Blomberg & Renkl, 2013; Blomberg, Renkl, Sherin, Borko & Seidel, 2013).

Die vorliegende Studie ist Teil des TEVI-Projekts („Teacher Education Video Improvement“), dessen Ziel es ist, evidenzbasierte Empfehlungen für den Einsatz von Videos zur Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung zu geben. In dieser Studie wollten wir untersuchen, ob bereits ein kurzer thematischer Einführungstext Lehramtsstudierende dabei unterstützen kann, in einem Videobeispiel relevante Inhalte zu erkennen und zu erklären und ferner, ob solch ein Einführungstext sich positiv auf das Interesse und die kognitive Belastung auswirkt. Die Untersuchung wurde als 90-minütige Seminarsitzung konzipiert, in der Studierende in einer computergestützten Lernumgebung zunächst mithilfe eines Einführungstextes neues pädagogisch-psychologisches oder fachdidaktisches Wissen über die Lehr-Lernform Tutoring (hier: eine Lehrkraft betreut eine kleine Gruppe SchülerInnen) erwerben und dieses dann praktisch bei der Analyse von zwei Videobeispielen anwenden.

Insgesamt nahmen 87 Biologie-Lehramtsstudierende an der Untersuchung im Rahmen einer Sitzung eines Seminars zur Humanbiologie teil, in welchem fachwissenschaftliche sowie fachdidaktische Inhalte gelehrt wurden. Den Studierenden wurde zunächst zufällig eine von drei Versionen des Einführungstextes präsentiert (je ca. 1000 Wörter): In zwei Versionen wurden jeweils typische Verhaltensweisen einer Lehrkraft, die einem schülerzentrierten Tutoringstil entsprechen, solchen Verhaltensweisen gegenübergestellt, die man als wenig schülerzentriert bezeichnen würde. Ein Text fokussierte dabei fachübergreifende, generische pädagogisch-psychologische Aspekte (z.B. Gruppenmobilisierung); der andere Text erläuterte fachdidaktische Aspekte, insbesondere typische Alltagsvorstellungen von Schülerinnen und Schülern zum Thema Herz-Kreislauf-System und deren Adressierung. In einer Kontrollbedingung beinhaltete eine dritte Version des Einführungstextes allgemeine Hinweise zum Vorgehen bei der Analyse von Unterrichtsvideos sowie typische Beobachtungsfehler (z.B. voreilige Bewertung). Die anschließend präsentierten zwei Videobeispiele zeigten jeweils ca. 8-minütige Ausschnitte aus einer Tutoring-Sitzung mit vier SchülerInnen und einer Lehrkraft zur Einführung des Themas Herz-Kreislauf-System, in denen die Lehrkraft verschiedene mehr oder weniger schülerzentrierte Verhaltensweisen zeigte. Die Studierenden sahen die Videos jeweils einmal und hatten keine Möglichkeit, zu pausieren oder vor- und zurückzuspringen. Zudem konnten sie im Video Sequenzen markieren und anschließend kommentieren, warum ihnen diese Sequenzen relevant für den Lehr-Lernprozess zu sein schienen. Im Anschluss an jedes Video bewerteten sie die gesamte dargestellte Lernsituation auf Ratingskalen (angelehnt an das Projekt Observe; Seidel, Blomberg & Stürmer, 2010). Außerdem beantworteten die Studierenden während und nach der Bearbeitung der Videoaufgabe Fragebögen zu erlebter kognitiver Belastung und Situativem Interesse.

Die Studierenden in den Experimentalbedingungen, die eine der beiden inhaltlichen Versionen des Einführungstextes (entweder fachdidaktischer oder allgemein pädagogisch-psychologischer Fokus) gelesen hatten, berichteten signifikant höheres Situatives Interesse nach der Bearbeitung der Videobeispiele als diejenigen in der Kontrollbedingung, deren Einführungstext weniger konkrete Inhalte, sondern allgemein das professionelle Beobachten von Unterrichtsvideos thematisierte, η2 = .07. Außerdem erlebten sie eine höhere lernbezogene, also „produktive“ Belastung (Germane Cognitive Load; Sweller, van Merrienboer & Paas, 1998), η2 = .05 bei gleichzeitig geringerer „unproduktiver“ Belastung (Extraneous Cognitive Load), η2 = .04. Die Studierenden in den Experimentalbedingungen bewerteten die Videobeispiele auf den Ratingskalen treffender (Vergleich mit Expertenurteil), η2 = .05. Die Analyse der Kommentare zu den markierten Videosequenzen wird bis zur Tagung abgeschlossen sein. Die beiden Experimentalgruppen unterschieden sich insgesamt gesehen kaum, es zeigten sich jedoch teils deskriptive Vorteile der Bedingung mit dem fachdidaktischen Text. Die vorliegenden Ergebnisse deuten darauf hin, dass bereits kurze Einführungstexte über pädagogisch-psychologische oder fachdidaktische Aspekte des Tutoring den Blick „schärfen“ und die Lehramtsstudierenden dabei unterstützen können, relevante Ereignisse zu erkennen und fundiert zu beurteilen.



KI im Fach Geschichte – Wie künstliche Intelligenz bei der inhaltlichen und sprachlichen Beurteilung von Schülerantworten genutzt werden kann.

Christiane Bertram1, Ramon Ziai2, Zarah Weiss2, Lisa Henke2

1Universität Konstanz, Deutschland; 2Universität Tübingen, Deutschland

Historisches Denken ist mehr als eine Ansammlung chronologisch erzählter Daten und Fakten. Stattdessen sollen Schüler*innen im Geschichtsunterricht lernen, mit vorgegebenen Narrativen (z.B. in Schulbüchern) kritisch umzugehen (De-Konstruktion), sowie auf Fragen an die Vergangenheit quellen- und evidenzbasierte Antworten zu geben (Re-Konstruktion). Historisches Denken ist also untrennbar mit der Sprache verbunden. Zur Vermeidung einer construct underrepresentation (Messick, 1995) werden die Kompetenzen historischen Denkens daher häufig in offenen Aufgabenformaten erfasst (Barricelli, 2005; Handro & Schönemann, 2010; Hartung, 2013; Hodel et al., 2013; Mierwald & Brauch, 2015; Nitsche & Waldis, 2016; Smith, Breakstone & Wineburg, 2018; VanSledright, 2014). Um eine objektive, reliable und valide Beurteilung der Texte sicherzustellen, sollten diese von mindestens zwei Personen bewertet werden, ein Verfahren, das in groß angelegten Studien mit einem hohen Ressourcenaufwand verbunden ist.

In einem interdisziplinären Projekt von Geschichtsdidaktik, Computerlinguistik und Empirischer Bildungsforschung gingen wir deshalb der Frage nach, ob und wie künstliche Intelligenz in Form computerlinguistischer Methoden für die Auswertung von Schülerantworten im Fach Geschichte genutzt werden kann. Da mit Hilfe der computerlinguistischen Ansätze Automatic Content Assessment und Linguistic Complexity Assessment die inhaltliche Richtigkeit respektive die sprachliche Komplexität von Texten automatisiert bewertet werden kann, adressierten wir folgende Forschungsfragen:

(1) Kann mit Hilfe von Automatic Content Assessment die Richtigkeit von Schülerantworten automatisiert beurteilt werden?

(2) Kann mit Hilfe von Linguistic Complexity Assessment die sprachliche Komplexität der Schülerantwort, die der inhaltlichen Komplexität der Aufgabe entsprechen sollte, automatisiert beurteilt werden?

Die Studie nutzt die Daten einer Interventionsstudie (N = 962) im Geschichtsunterricht, in der Schüler*innen im Post-Test basierend auf drei historischen Dokumenten sieben offene Aufgaben bearbeiteten, die sich hinsichtlich ihrer Komplexität und des damit verbundenen inhaltlichen und sprachlichen Anspruchs substanziell voneinander unterschieden. Der verwendete Datensatz besteht aus N = 141 randomisiert ausgewählten Schülerantworten auf sieben Fragen, die von zwei Ratern beurteilt wurden. Die Interrater-Reliabilität war mit Werten von 0.75 < κ < 0.96 (Weighted Cohen’s Kappa) zufriedenstellend bis sehr gut.

Für die verwendeten computerlinguistischen Methoden gilt, dass ein Text anhand vordefinierter sprachlicher Merkmale quantifiziert wird, indem die Ausprägung dieser Merkmale in Zahlen übertragen wird. Diese werden in eine mathematische Relation zur menschlichen Bewertung gestellt, die als Gold Standard dient. Die so erlernte Relation erlaubt es, neue Texte automatisch auf Basis ihres Merkmalsvektors zu bewerten. Ob die automatisierte Vorhersage zutrifft, wird überprüft, indem die von Menschen annotierten Texte in Trainings- und Testdaten geteilt werden. Mit den Trainingsdaten lernt der Algorithmus die jeweils richtigen Muster, auf den Testdaten wird die Bewertung der Antworten automatisiert vorhergesagt und mit dem manuellen Rating verglichen.

Die Content Analysen wurde mit dem CoMiC-System (Comparing Meaning in Context, Meurers et al., 2011) berechnet. In den Aufgaben 1 und 5 stimmte der Computer mit beiden manuellen Ratings in einem fast perfekten Range (κ ≥.8) überein. Auch in den Aufgaben 6 und 7, in denen eigene Überlegungen angestellt und Schlussfolgerungen gezogen werden mussten, war die Übereinstimmung zwischen dem Computer und den Ratern substanziell hoch (A6: Interrater-Reliabilität: 0.83; CoMiC und Rater 1: 0.63; CoMiC und Rater 2: 0.68 / A7: Interrater-Reliabilität 0.88, CoMiC und Rater 1: 0.79; CoMiC und Rater 2: 0.66).

In den Komplexitätsanalysen wurde ein System mit 295 linguistische Merkmalen verwendet (Weiss & Meurers, 2018; Kühberger et al., 2019). Die automatisierte Vorhersage der Komplexität der Aufgabe durch die beobachtete sprachliche Komplexität der Schülerantwort entsprach der manuellen Klassifikation der Aufgabenkomplexität deutlich häufiger, als zufällig zu erwarten wäre: Mit 85,37% stimmte der Algorithmus mit der manuellen Klassifikation überein (34,12% wären zufällig richtig gewesen). Dabei spiegelten die zum Einsatz kommenden sprachlichen Merkmale die Komplexität der Aufgabe weitgehend wider.

Anhand der ermutigenden Ergebnisse werden die Potenziale und Grenzen der computerlinguistischen Methoden für die empirische Forschung in der Geschichtsdidaktik diskutiert.



Die Leistungserwartung von Grundschullehrkräften: Ihr komplexer Wirkungszusammenhang mit der Schülerinnen- und Schülerleistung im Fach Mathematik

Lena Hollenstein

Pädagogische Hochschule St.Gallen, Schweiz

Zum Erwartungseffekt im Klassenzimmer zeigt die empirische Forschung eine lange Forschungstradition (Rosenthal & Jacobson, 1968). Seit der ersten Experimentalstudie «Pygmalion in the classroom» von Rosenthal und Jacobson (1968) konnten beispielsweise mehrere Studien einen Erwartungseffekt im Klassenzimmer nachweisen (vgl. Rosenthal & Rubin, 1978; Jussim & Harber, 2005; Good, Sterzinger & Lavigne, 2018; Lorenz, 2018; Wang, Rubie-Davies & Meissel, 2018). In diesem Zusammenhang legen Forschungsbefunde dar, dass zukünftige Leistungen von Schülerinnen und Schülern durch Leistungserwartungen, die Lehrkräfte über ihre Schülerinnen und Schüler haben, beeinflusst werden können. Dabei wird von folgendem Wirkungszusammenhang ausgegangen: (1) Die Leistungserwartung von Lehrkräften beeinflusst ihr Handeln im Unterricht (z. B. die kognitive Aktivierung). (2) Das unterschiedliche Verhalten von Lehrpersonen im Unterricht fällt Schülerinnen und Schülern auf und sie interpretieren es (schülerinnen- und schülerperzipierte Leistungserwartung). (3) Die schülerinnen- und schülerperzipierte Leistungserwartung beeinflusst ihr Selbstkonzept und (4) letzteres hängt mit ihrer schulischen Leistung zusammen (Brophy & Good, 1970; West & Anderson, 1976; Brophy, 1983; Ludwig, 1991; McKown & Weinstein, 2008; Dubs, 2009). Zahlreiche Studien haben einzelne Zusammenhänge dieses komplexen Wirkungszusammenhangs untersucht, wie beispielsweise jenen zwischen der Leistungserwartung von Lehrkräften und ihrem Verhalten gegenüber den Schülerinnen und Schülern im Unterricht (Brophy & Good, 1970; Weinstein, 2002). Weitere Studien wurden zur schülerinnen- und schülerperzipierte Leistungserwartung als Mediator zwischen der Leistungserwartung von Lehrkräften und dem Selbstkonzept oder der Leistung von Schülerinnen und Schülern durchgeführt (Gill & Reynolds, 1999; Zhu, Urhahne & Rubie-Davies, 2018). Wenige Studien haben das Selbstkonzept als Mediator zwischen der Leistungserwartung von Lehrkräften und der Leistung von Schülerinnen und Schülern betrachtet (Friedrich, Flunger, Nagengast, Jonkmann & Trautwein, 2015). Es fehlen allerdings Studien, die den komplexen Wirkungszusammenhang im Gesamten untersuchen (Wang et al., 2018).

Der vorliegende Beitrag soll einen Versuch darstellen, diesen komplexen Wirkungszusammenhang empirisch zu prüfen. Dabei besteht nicht nur die Herausforderung, alle Komponenten des Wirkungszusammenhangs abzubilden, sondern auch den Erwartungseffekt beim Individuum getrennt von anderen (äusseren) Einflussfaktoren herauszukristallisieren (Good & Nichols, 2001).

Stellen die schülerinnen- und schülerperzipierte kognitive Aktivierung und die schülerinnen- und schülerperzipierte Leistungserwartung sowie ihr Selbstkonzept Mediatoren zwischen der Leistungserwartung von Lehrkräften und der Mathematikleistung von Schülerinnen und Schülern dar?

Die Analysen zur Beantwortung der Forschungsfrage basieren auf Daten, die im Rahmen einer vom Schweizer Nationalfonds unterstützen Längsschnittstudie WiL («Wirkungen der Lehrerausbildung auf professionelle Kompetenzen, Unterricht und Schülerleistung») erhoben wurden und stützen sich auf eine Stichprobe von 509 Schülerinnen und Schülern in 28 Grundschulklassen. Die Leistungserwartung von Lehrpersonen wurde über eine Punkteinschätzung der Lehrpersonen erfasst und mit Hilfe des Residuenansatzes von Madon, Jussim und Eccles (1997) gebildet. Die schülerinnen- und schülerperzipierte kognitive Aktivierung und Leistungserwartung sowie ihr Selbstkonzept wurde über einen Schülerinnen- und Schülerfragebogen und die Schülerinnen- und Schülerleistungen über einen standardisierten Mathematiktest erfasst. Die Analysen werden unter Kontrolle von folgenden Variablen durchgeführt: Alter, Geschlecht, soziale Herkunft, Vortestleistung von Schülerinnen und Schülern sowie Leistungserwartung ihrer Eltern.

Die Ergebnisse des spezifizierten Strukturgleichungsmodells zeigen zwar einen zufriedenstellenden Modell-Fit (RMSEA = .039, p = .657; CFI = .995; TLI = .975; SRMR = .019), können den komplexen angenommenen Wirkungszusammenhang allerdings nur teilweise bestätigen. Es zeigen sich zwar signifikante Zusammenhänge zwischen allen Komponenten des Wirkungszusammenhangs (Leistungserwartung von Lehrpersonen, schülerinnen- und schülerperzipierten kognitive Aktivierung, schülerinnen- und schülerperzipierten Leistungserwartung, Selbstkonzept und Leistung), allerdings wird zwischen der Leistungserwartung von Lehrpersonen und der schülerinnen- und schülerperzipierten Leistungserwartung ein signifikant negativer Zusammenhang deutlich. Die schülerinnen- und schülerperzipierte kognitive Aktivierung sowie ihre wahrgenommene Leistungserwartung stellen sich als eine Schlüsselstelle in diesem Wirkungszusammenhang heraus. Die Ergebnisse werden in Hinblick auf die Bedeutung für die Gestaltung von Bildungsangeboten für die individuellen Schülerinnen und Schüler diskutiert.

 
9:00 - 10:45D9–S14: Kompetenzaufbau im Studium
S14 
 

Inverted Classroom in der erziehungswissenschaftlichen Methodenausbildung - Untersuchung der Auswirkung des Inverted Classroom-Ansatzes auf die Nutzung von Lehr- und Lernangeboten sowie auf kognitive und affektive Lernmerkmale bei Studierenden

Kristina Ackel-Eisnach

Universität Koblenz-Landau, Deutschland

Statistikkurse stellen eine Herausforderung für Studierende und Dozenten dar, da diese zum Teil mit hohen mathematischen Angstzuständen, einer geringen Selbstwirksamkeitserwartung und einem geringen Interesse einhergehen. Zudem ist in den letzten Jahren ein Anstieg der Streuung mathematisch-statistischer Vorkenntnisse als auch der kognitiv-motivationalen Eingangskonstellationen zu verzeichnen (u.a. Förster et al., 2018; Macher, Paechter, Papousek & Ruggeri 2012). Aktuell wird als ein möglicher Lösungsansatz zum Umgang mit Heterogenität in diesem Bereich die Implementation eines Inverted Classroom (IC)-Designs gesehen. Hierbei handelt es sich um einen alternativen pädagogischen Ansatz, der studierendenzentrierte Lehr- und Lernmethoden fokussiert und die traditionelle Stoffvermittlung umkehrt. Die bislang existierenden Forschungsbefunde zur Wirkung eines IC sind jedoch als eher uneinheitlich einzustufen. Mit Blick auf die Lernleistungen, Motivation und das Selbstkonzept verweisen einige Studien auf Zugewinne (u.a. Breitenbach 2016; Moore & Chung, 2015; Fischer & Spannagel, 2012), während andere Studien keine Effekte und Motivationsverluste berichten (Abeysekera & Dawson, 2015; Bishop & Verleger, 2013).

An der Universität Landau werden die Statistikkurse im erziehungswissenschaftlichen Bachelor-Studiengang seit 2019 in ein IC-Design umgewandelt und die Umstellung begleitend evaluiert. Ziel dieser Umstellung ist es, kognitive Prozesse wie die Aneignung und das Verstehen von Wissensinhalten in ein Selbststudium zu verlagern, welches es den Studierenden ermöglicht, angepasst an die eigenen Lernbedürfnisse und die eigene Lernzeit, die unteren Stufen der Lernzielhierarchie im eigenen Tempo zu erreichen. Im Rahmen der Präsenszeit stehen hingegen höherwertige Lernziele wie die Bearbeitung von Problemstellungen und konkrete Anwendungen im Fokus. Der Vortrag behandelt die Auswirkungen des IC-Designs auf affektive und kognitive Aspekte des Lernverhaltens bei unterschiedlichen Studierendengruppen im Statistikkurs. Im Einzelnen sollen zwei Fragestellungen betrachtet werden:

  1. Unterscheidet sich die Nutzung der Lehr- und Lernangebote in der klassischen Vorlesung vom IC-Design?
  2. Welchen Einfluss haben das Leistungsniveau und das Interesse an Statistik auf die Motivation, das statistikbezogene Selbstkonzept und die objektiven Lernleistungen im IC-Design?

Es wurde ein Gruppenvergleich zweier aufeinanderfolgender Kohorten durchgeführt. Die Studierenden wurden jeweils zu Beginn, in der Mitte und am Ende des Semesters mittels Online-Fragebögen befragt. Bis auf den Einsatz der Lernvideos unterscheiden sich die Lehr- und Lernangebote in beiden Gruppen nicht. Die Lernvideos wurden als 20-minütige E-Lectures erstellt und über Panopto (Videoserver) zur Verfügung gestellt. Insgesamt haben 242 Studierende an der Studie teilgenommen: Kohorte 2018/2019 n1 = 127, Kohorte 2019/2020 n2 = 115. In allen wesentlichen Bereichen weisen beide Kohorten vergleichbare Eigenschaften auf.

Die Anwendung des IC im Statistikkurs zeigt ambivalente Ergebnisse. So besuchen Studierende der Kontrollgruppe etwas häufiger die Vorlesung (p<0,05, d=-0,44). Die IC-Gruppe gibt jedoch eine signifikant häufigere Bearbeitung der Arbeitsblätter (p<0,001, d=2,13) an. Im weiteren Vergleich des Nutzungsverhaltens zeigt sich für die IC-Gruppe ein positiver mittlerer Zusammenhang zwischen dem Ansehen der Lernvideos und der Motivation (r=0,332, p<0,05) sowie dem Interesse (r=0,299, p<0,05) der Studierenden. Zudem ergeben sich sowohl für den Besuch der Vorlesung als auch für die Bearbeitung der Arbeitsblätter positive schwache bis mittlere Zusammenhänge mit dem Interesse (VL: r=0,419, p<0,01; AB: r=0,307, p<0,05) und dem statistischen Selbstkonzept (VL: r=0,234, p<0,05; AB: r=0,265, p<0,05) der Studierenden. Für die Kontrollgruppe wird lediglich ein positiver mittlerer Zusammenhang zwischen der Bearbeitung der Arbeitsblätter und dem Interesse der Studierenden deutlich (r=0,333, p<0,05).

Über einen Mediansplit soll zudem die IC-Gruppe hinsichtlich der mathematischen Vorkenntnisse und des Interesses in je zwei Gruppen unterteilt und hinsichtlich möglicher Unterschiede in der Entwicklung der Motivation und des statistischen Selbstkonzepts im Zeitverlauf sowie der Klausurergebnisse untersucht werden. Es wird erwartet, dass sich die Studierenden im IC-Design früher aktiv mit den Inhalten auseinandersetzen. Damit soll möglichst frühzeitig eine solide Wissensbasis geschaffen werden, die die Entwicklung von Motivation, Selbstkonzept und Leistungen in Statistikveranstaltungen positiv beeinflusst. Im Rahmen des Vortrages sollen detaillierte Ergebnisse präsentiert und praktische Implikationen für die Weiterentwicklung der Statistikkurse diskutiert werden.



„Lernen wir halt zusammen auf die Klausur!“ - Homogenität der Problemwahrnehmung, Unmittelbarkeit und Intensität der Anwendung von Regulationsstrategien als Bedingungsfaktoren für erfolgreiches kollaboratives Lernen in studentischen Lerngruppen

Martin Greisel, Nadine Melzner, Markus Dresel, Ingo Kollar

Universität Augsburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Unter Studierenden ist es verbreitet, sich in selbstorganisierten Lerngruppen auf Prüfungen vorzubereiten. Während dieses kollaborativen, selbstregulierten Lernens können vielfältige Probleme auftreten, die überwunden werden müssen (Järvenoja, Volet, & Järvelä, 2013). Die Regulation dieser Probleme gelingt Gruppen jedoch nicht immer zufriedenstellend (Barron, 2003), sodass entsprechende Gruppentreffen oftmals als frustrierend erlebt werden. Allerdings ist bisher wenig darüber bekannt, welche Prozesse Gruppen durchlaufen müssen, um eine hohe Zufriedenheit mit ihren Gruppentreffen zu erreichen. Wir nehmen an, dass (a) Homogenität der Problemwahrnehmung, (b) Unmittelbarkeit der verwendeten Strategien und (c) Intensität der Strategienutzung mit der Zufriedenheit mit dem Gruppentreffen zusammenhängen. Zuerst muss (a) ein Problem von der Gruppe wahrgenommen werden. Diese Wahrnehmung kann aber von Person zu Person unterschiedlich ausfallen (Homogenität), einerseits hinsichtlich der Art des Problems, andererseits hinsichtlich der sozialen Ebene, auf der das Problem lokalisiert wird (self, co, socially shared; Järvelä & Hadwin, 2013). Ein effektiver Einsatz der Strategien dürfte schwieriger werden, wenn sich die Gruppenmitglieder in ihrer Problemwahrnehmung unterscheiden. Auch sollte es (b) günstig sein, Strategien auszuwählen, die das jeweilige Problem unmittelbar lösen (Unmittelbarkeit), statt es nur indirekt anzugehen. Zudem kann (c) angenommen werden, dass Strategien mit einer ausreichenden Intensität angewendet werden müssen, damit sie wirksam werden können (Intensität).

Fragestellung

Wir nehmen an, dass Homogenität der Problemwahrnehmung, Unmittelbarkeit der gewählten Regulationsstrategien und Intensität der Strategieanwendung mit Zufriedenheit mit kollaborativem Lernen in selbstorganisierten Lerngruppen positiv zusammenhängen.

Methode

Die Stichprobe umfasste N=122 Studierende (55% weiblich, durchschnittlich 22 Jahre [SD=2,8] und viertes Fachsemester [SD=2,7]) aus 52 Lerngruppen zu unterschiedlichen Fächern (Lehramt, Jura, Mathematik, Psychologie, uvm.), die sich an einer von zehn Universitäten selbstorganisiert auf eine Prüfung vorbereiteten. Sie wurden jeweils nach einem Treffen ihrer Lerngruppe gebeten, gegen finanzielle Vergütung online einen Fragebogen auszufüllen.

Die Teilnehmer(innen) schätzten nach jeder Gruppensitzung auf einer vorgegebenen Liste mit 14 Problemen (angepasste Version des AIRE; Järvenoja, Volet, & Järvelä, 2013) ein, wie intensiv die dort genannten Probleme während der Gruppensitzung aufgetreten sind. Als Maß für die Homogenität der Problemwahrnehmung diente die Varianz dieser Einschätzung innerhalb einer Gruppe pro Problemtyp. Daneben wurde auch die soziale Homogenität gemessen, indem über die Gruppenmitglieder hinweg verglichen wurde, auf welcher sozialen Ebene das größte Problem lokalisiert wird. Zudem wurden die Teilnehmer(innen) gebeten, in Bezug auf das aus ihrer Sicht größte Problem zu beschreiben, was sie individuell oder in der Gruppe unternommen haben, um es zu regulieren. Diese Aussagen wurden mithilfe eines Kodierschemas in 24 verschiedene Strategietypen kategorisiert (Cohen's κ=.85). Anschließend wurde als „unmittelbare“ (oder „andere“) Strategie klassifiziert, wenn die genannte Strategie auf Basis theoretischer Überlegungen das angegebene Problem unmittelbar zu lösen imstande ist. Die Zufriedenheit mit dem Gruppentreffen wurde mit einem Item auf einer Likertskala gemessen.

Ergebnisse und Implikationen

In verschiedenen hierarchisch linearen Modellen sagten alle Prädiktoren (Homogenität der Problemwahrnehmung innerhalb einer Gruppe inhaltlich mit β=.09 und sozial mit β=.16, Unmittelbarkeit der gewählten Regulationsstrategien mit β=.08 und Intensität des Strategieeinsatzes mit β=.13) unter Kontrolle der jeweils anderen Prädiktoren, der Zwischengruppenunterschiede und der Zeiteffekte signifikant positiv die Zufriedenheit mit dem Gruppentreffen vorher (alle p<.05). Wir folgern daraus, dass alle Faktoren zu einer erfolgreichen Regulation von auftauchenden Problemen bei selbstorganisierten Lerngruppen, zumindest im Sinne einer höheren Zufriedenheit, beitragen. Es erscheint somit hilfreich, wenn sich die Mitglieder einer Gruppe einig sind, mit welchem Problem sie es zu tun haben. Wählen sie dann Strategien, die dieses Problem direkt angehen, so trägt dies ebenfalls zur Zufriedenheit der Lernenden bei. Zuletzt scheint die Regulation effektiver, je intensiver Strategien eingesetzt werden. Außerdem kann der gefundene Zusammenhang als erster Hinweis auf die kriteriale Validität der vorgeschlagenen theoretischen Zuordnung von spezifischen Problemen und Strategien betrachtet werden.



Wo gelehrt wird, wird auch gelernt? – Kompetenzaufbau in einem Seminar im Lehramtsstudium

Jörn Sparfeldt1, Sarah Schwabe1, Rebecca Schneider2

1Universität des Saarlandes, Deutschland; 2Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Ein wesentliches Ziel universitärer Lehre ist ein Wissens- und Kompetenzaufbau bei Studierenden (z.B. Terhart, 2001). Dieses Qualitätsmerkmal wurde jedoch bislang kaum mit Testverfahren systematisch erfasst (vgl. Spinath et. al, 2018). Im bildungswissenschaftlichen Teil des Lehramtsstudiums ist das Erstellen von Aufgaben mit verschiedenen Aufgabenformaten ein relevantes Thema der Diagnostikausbildung (vgl. KMK, 2004). Das Ziel dieser Studie war es zu prüfen, ob und in welchem Ausmaß ein Wissens- bzw. Kompetenzerwerb im Verlauf eines bildungswissenschaftlichen Seminars mit einem Wechsel von Input- und Transferphasen in einem für Lehramtsstudierende relevanten Bereich erreicht werden konnte.

Methode

Im Rahmen von vier parallelen bildungswissenschaftlichen Diagnostik-Seminaren bearbeiteten insgesamt N = 78 Lehramtsstudierende zu drei Testzeitpunkten (T1 = Seminarbeginn, T2 = nach abgeschlossener Intervention in der EG, T3 = Seminarende) einen Wissens- und Kompetenztest zu Aufgaben mit geschlossenem Antwortformat (35 Aufgaben, davon 25 Wissens- und 10 Transferaufgaben, α = .54 – .74). Die Studierenden wurden pro Seminar randomisiert einer von zwei Gruppen zugewiesen. In der Experimentalgruppe (EG: n = 41) erfolgten zwischen T1 und T2 als Intervention zwei Seminarsitzungen mit Input sowie praktischen Übungen zu Aufgaben mit geschlossenem Antwortformat; die Kontrollgruppe (KG: n = 37) befasste sich währenddessen mit anderen, nicht für den Test relevanten Themen. Zwischen dem zweiten und dritten Messzeitpunkt wurden die Veranstaltungsinhalte zwischen den beiden Gruppen getauscht. Für die Experimentalgruppe kann T3 damit als Follow-up gelten, für die Kontrollgruppe entspricht dieser Zeitpunkt dem Posttest. Die Interventionen fanden jeweils mit Halbgruppen der Seminare statt. An den übrigen Terminen besuchten alle Studierende eines Seminars gemeinsam das jeweilige Seminar.

Die Wissens- und Kompetenzwerte zwischen den beiden Gruppen pro Messzeitpunkt sowie innerhalb der Gruppen zu den verschiedenen Zeitpunkten wurden mittels t‑Tests für unabhängige und verbundene Stichproben verglichen. Dabei wurde erwartet, dass die Wissens- bzw. Kompetenzwerte

(1) der EG zu T2 höher als die der KG waren,

(2) im Posttest höher als im Prätest (EG: T2 vs. T1; KG: T3 vs. T2) waren sowie

(3) in der EG zu T3 höher als zu T2 waren.

(4) Zudem wurde erwartet, dass sich dieser Zuwachs in den Wissens- und Transferaufgaben zeigte.

Ergebnisse

(1) Erwartungsgemäß unterschieden sich die beiden Gruppen in ihrem Wissen und ihren Kompetenzen zu Aufgaben mit geschlossenem Antwortformat weder zu Semesterbeginn (p = .73, d = 0.08) noch am Ende des Semesters (p = .72, d = 0.08). Zu T2, nach der Intervention für die Experimental-, aber vor derselben für die Kontrollgruppe, erreichten die Studierenden der EG erwartungsgemäß deutlich höhere Testwerte als die Studierenden der KG (p < .01, d = 1.96).

(2) Weiterhin verbesserten sich die beiden Gruppen vom Prä- zum Posttest jeweils signifikant (EG, T1 -> T2, p < .01, d = 2.61; KG, T2 -> T3, p < .01, d = 3.30).

(3) Zudem konnte die Experimentalgruppe auch im Follow-up ein signifikant besseres Ergebnis erzielen als im Posttest (T2 -> T3, p < .01, d = 1.42).

(4) Bei getrennter Betrachtung von Wissens- bzw. Transferaufgaben zeigten sich damit vergleichbare Ergebnisse.

Diskussion

Lehramtsstudierende konnten im Verlauf einer Seminarveranstaltung sowohl bedeutsames Wissen als auch relevante Kompetenzen in einem wichtigen Themenbereich der pädagogischen bzw. pädagogisch-psychologischen Diagnostik aufbauen, welches über dem Ausgangsniveau liegt und zumindest eine gewisse zeitliche Stabilität aufweist. Die Bedeutung der Befunde wird kritisch-würdigend diskutiert.

 
9:00 - 10:45D9–S15: Habitus und Selbstwirksamkeitseinschätzung
S15 
 

Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung, Deutschland

Tobias Brändle, Britta Pohlmann

Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung, Deutschland

Inwiefern erreichen Schülerinnen und Schüler, die über gleiche Kompetenzen verfügen, auch gleiche Abschlüsse und gleiche Abschlussnoten? Diese Fragestellung ist vor dem Hintergrund anhaltender Debatten über Bildungsungleichheit und Diskussionen über die Auswirkungen einer zunehmenden Heterogenisierung von Lerngemeinschaften relevant. In unserem Beitrag diskutieren wir selbige auf der Folie verschiedener Gerechtigkeitskonzepte – Teilhabe-, Verteilungs- und Leistungsgerechtigkeit (Stojanov 2011). Dabei gehen wir auf zentrale Befunde zu herkunftsbedingten schulischen Leistungsdifferenzen ein (Blossfeld 2013; Downey et al. 2016; Haag et al. 2017; Köller et al. 2019; Kotzerke et al. 2013; Kuhl et al. 2016; Maaz et al. 2011; Meulemann & Relikowski 2016) und diskutieren drei Ursachen für Leistungsdifferenzen – soziale Herkunft, das Unterrichtsgeschehen sowie die Komposition der Schülerschaft. Daran anknüpfend untersuchen wir am Beispiel der Prüfungsjahrgänge (MSA / Abitur) der Schuljahre 2015/16 und 2016/17, welche Unterschiede in den Prüfungsergebnissen in Abhängigkeit von bestimmten Schülerinnen- und Schülermerkmalen (Geschlecht, Migrationshintergrund, sozialer Status) und der Schulform bestehen und inwiefern diese Unterschiede auf Unterschiede in den Kompetenzen zurückgehen.

Dazu analysieren wir amtliche Daten von Schülerinnen und Schülern, die in Hamburg eine allgemeinbildende Schule besucht haben. Im Zentrum der Analyse stehen Kompetenzdaten, die im Rahmen von “KERMIT – Kompetenzen ermitteln” (Lücken et al. 2014) erhoben wurden, Leistungsdaten, die im Zuge des Monitoring der zentralen Abschlussprüfungen erhoben wurden (Hildenbrand et al. 2017), und Angaben aus dem Schülerindividualdatensatz, welcher eine Reihe soziodemografischer Merkmale enthält (Behörde für Schule und Berufsbildung 2018).

Zur Analyse der Chancengerechtigkeit werden Mittelwerts- und Anteilsvergleiche zwischen verschiedenen Schülergruppen im Hinblick auf die fokussierten Abschlüsse durchgeführt. Zur Analyse der Leistungsgerechtigkeit werden schrittweise Regressionsmodelle gerechnet. Dabei werden zunächst die Haupteffekte der soziodemografischen Merkmale auf den schulischen Erfolg modelliert und anschließend überprüft, wie sich diese unter der Kontrolle der Kompetenzen verhalten.

Die Ergebnisse zeigen auf, dass sowohl beim Mittleren Schulabschluss als auch beim Abitur deutliche Leistungsunterschiede nach Familiensprache, Geschlecht und des sozialen Status bestehen. Schülerinnen und Schüler mit nicht-deutscher Familiensprache erzielen schlechtere Ergebnisse als ihre Altersgenossen mit deutscher Familiensprache. Mädchen erreichen bessere Abschlussnoten als Jungen. Zudem erbringen statushohe Schülerinnen und Schüler bessere Ergebnisse als ihre statusniedrigeren Altersgenossen. Die Aufnahme der in der neunten Jahrgangsstufe gewonnenen Kompetenzdaten in die Regressionsmodelle verdeutlicht, dass die Prüfungs- und Unterrichtsnoten wesentlich durch die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler vorhergesagt werden. Dies gilt insbesondere für die schriftlichen Prüfungen. Bei Berücksichtigung der Kompetenzen zeigen sich kaum noch Unterschiede in Folge der Familiensprache und des sozialen Status. Hier gibt es keine substantiellen Vor- oder Nachteile für eine dieser beiden Schülergruppen. Allerdings vergrößern sich die Effekte des Geschlechts unter Kontrolle der Kompetenzen. Die Abschlussnoten im Abitur und in der MSA-Prüfung können damit als weitgehend leistungsgerecht bezeichnet werden. Jedoch erreichen Mädchen – bei gleichen Kompetenzen – bessere Noten. Gleichwohl ist zu beachten, dass sehr deutliche Kompetenzunterschiede zwischen den unterschiedlichen Schülergruppen bestehen. Die Analysen in Bezug auf den Erwerb von Abschlüssen weisen ähnliche Ergebnisse aus wie die Analysen zu den Abschlussnoten Erwartungskonform sind deutliche Effekte der Schulform (beim Abitur) und soziodemografischer Merkmale zu finden. Unter Kontrolle der Kompetenzen in der neunten Jahrgangsstufe verringern sich diese Effekte – mit Ausnahme des Geschlechtereffekts – jedoch erheblich. Demnach erfolgt nicht nur die Vergabe der Abschlussnoten, sondern auch die Vergabe der Abschlüsse weitgehend leistungsgerecht.

Die Befunde fügen sich insgesamt gut in das Gesamtbild bereits vorliegender Ergebnisse ein und ergänzen dieses stellenweise – insbesondere durch die integrierte Modellierung von Kompetenzen und Abschlüssen, beziehungsweise Abschlussnoten.



Bildungsforschung als Habitusforschung? Eine Mixed-Methods-Studie zum Schülerhabitus in Luxemburg

Frederick De Moll, Alyssa Laureen Grecu, Andreas Hadjar

Universität Luxemburg, Luxemburg

Theoretischer Hintergrund:

In der an Bourdieu orientierten Bildungssoziologie ist die Frage von zentraler Bedeutung, ob und in welcher Weise das Habituskonzept in empirischen Studien zur Erforschung von Bildungsungleichheiten genutzt werden kann. Während das Habituskonzept in der qualitativen Forschung weitgehend etabliert ist, um die Passung zwischen Schüler/innen und Schulkultur zu analysieren (Kramer, Helsper, Thiersch, & Ziems, 2010), standen quantitativ Forschende dem Habituskonzept lange skeptisch gegenüber, sodass erst in den letzten Jahren eine zunehmende Öffnung erfolgte. Nichtsdestotrotz existiert bislang kein Konsens, wie der Schülerhabitus zu konzeptualisieren ist. Das Habituskonzept dient zwar oft als Referenz, wird jedoch selten unmittelbar in die Analysen einbezogen (Reay 2004). Während einerseits seine Erklärungskraft für die Bildungsforschung hervorgehoben wird, wird es andererseits als unscharf zurückgewiesen (Edgerton & Roberts, 2014). Überdies zeigt sich in der Anwendung oftmals eine mangelhafte Differenzierung zwischen Habitus, Praxis und kulturellem Kapital (Nash, 2002).

Forschungsfrage:

Dieser Beitrag nutzt einen Mixed-Method-Ansatz, um den Schülerhabitus zu operationalisieren und zu analysieren. Am Beispiel des luxemburgischen Bildungssystems wird – die Einstellungen gegenüber der Schule und dem Lernen fokussierend - untersucht, welche Dispositionen der Schüler/innen den Schülerhabitus ausmachen. Zudem wird analysiert, wie die auf diese Weise identifizierten Typen des Schülerhabitus quantitativ gemessen werden können. Überdies wird geprüft, wie die Schülerhabitus mit den verschiedenen Achsen der Ungleichheit zusammenhängen.

Methoden:

Die Studie basiert auf Daten von Siebtklässler/innen in luxemburgischen Sekundarschulen, die im Kontext des Forschungsprojekts SASAL (“School Alienation in Switzerland and Luxembourg”; 2015-2019) erhoben wurden. Es wurden zwei unabhängige Subsamples einbezogen: Die qualitativen Daten resultierten aus Gruppendiskussionen (n = 23) und die quantitativen Daten aus einer Fragebogenstudie (n = 387).

Die Analyse erfolgte in drei Schritten: Zunächst wurden die qualitativen Daten nach der Grounded Theory ausgewertet, um Schlüsseldimensionen des Schülerhabitus zu identifizieren. Hierauf aufbauend galt es in den quantitativen Daten verschiedene Typen des Schülerhabitus auszudifferenzieren, wozu latent Klassenanalysen (Bray, Lanza & Tan, 2015; Vermunt & Magidson, 2005) und Regressionsanalysen durchgeführt wurden. Im dritten Schritt wurde mittels einer multinomialen logistischen Regression die Typologie validiert und untersucht, wie der Schülerhabitus mit der sozialen Herkunft und Bildungserfolg zusammenhängt.

Erste Ergebnisse:

Die qualitativen Befunde zeigen, dass Bildungserfolg aus Perspektive der Siebtklässler/innen stark mit dem Ausmaß der Anpassung an schulische Normen und Erwartungen im Hinblick auf Lernen und den Wert von Bildung zusammenhängt. Angepasste Orientierungen beinhalten neben der Akzeptanz der Lerninhalte, Lehrpersonen und Schulgemeinschaft auch schulisch anerkannte und erwünschte Selbstbilder. Dies beinhaltet die Vorbereitung für Prüfungen, Lernen außerhalb des Schulkontexts und Selbstwirksamkeit im Hinblick auf Bildungserfolg. Insgesamt resultieren aus den qualitativen Analysen fünf Dimensionen, die den Schülerhabitus: Pflichtbewusstsein, Selbstvertrauen, Internalisierung der schulischen Normen und Bildungswerte, Strebsamkeit und Anstrengungsbereitschaft.

Die quantitativen Analysen zeigen, dass die Schülerhabitus in drei Cluster ausdifferenziert werden können, die abhängig von der Affinität zu schulischen Normen und Werten sind: Habitus der Exzellenz, Habitus der beschränkten Anstrengungsbereitschaft und Habitus der akademischen Distanz. Während Bildung für die ersten beiden Typen des Schülerhabitus einen hohen Wert hat, diese jedoch unterschiedlich anstrengungsbereit sind, ist der Schülerhabitustyp der akademischen Distanz durch Entfremdung vom Lernen in und außerhalb des Schulkontextes charakterisiert. Schüler/innen des letzteren Schülerhabitustyps erzielen Im Hinblick auf alle Indikatoren die geringsten Werte, die zudem überwiegend unter dem theoretischen Mittelwert liegen. Hingegen liegen die Schüler/innen des mittleren Clusters bei allen Indikatoren leicht über dem Mittelwert und Schüler/innen des Habitus der Exzellenz erzielen die höchsten Werte. Der Vergleich der Schüler/innen der drei Cluster zeigt, dass Schüler/innen mit einer starken Affinität zu schulischen Normen und Werten häufiger der Mittelschicht angehören und aus akademischen Elternhäusern stammen.



Beeinflussen die von SchülerInnen im Unterricht wahrgenommene Autonomie, Kompetenzrückmeldungen und soziale Eingebundenheit ihre Selbstwertentwicklung während der Adoleszenz?

Edgar Schoreit, Hans Peter Kuhn

Universität Kassel, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Ein hohes sicheres („secure“) Selbstwertgefühl („self-esteem“) nach der Definition von Kernis und Paradise (2002) kann nicht nur als eigenständiger Wert im Sinne gesteigerter Lebensqualität gelten, sondern auch als hilfreiche Voraussetzung für eine allgemeine Lebensbewältigung. Zwar kann bei Selbstwertaussagen, die denen der Rosenberg Self-Esteem-Scale (s. z. B. Gnambs, Scharl & Schroeders, 2018) ähneln, nicht zwangsläufig davon ausgegangen werden, dass es sich tatsächlich um Angaben zu einem in diesem Sinne sicheren Selbstwertgefühl handelt, dennoch ließen sich auch bei einer derartigen Erhebung des Selbstwertgefühls wiederholt empirische Zusammenhänge zu anderen Merkmalen auffinden, die den Erwartungen an ein sicheres Selbstwertgefühl entsprechen. So konnten beispielsweise in der Studie von Steiger, Allemand, Robins und Fend (2014) sowohl das Ausmaß als auch die Entwicklung des Selbstwertgefühls im Alter von 11-15 Jahren die Ausprägung depressiver Symptome im Alter von 35 Jahren vorhersagen. Im Rahmen der Bildungsforschung stellt sich somit die Frage, welche Rolle die Schule bei der Entwicklung des Selbstwertgefühls während der Adoleszenz spielt. Da die Wahrnehmung von Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit generell in der Lage sind, das Ausmaß des Selbstwertgefühls vorherzusagen (Heppner, Kernis, Nezlek, Foster, Lakey & Goldman, 2008), werden sie in der vorliegenden Studie auch im schulischen Umfeld als mögliche und zumindest teilweise von den Lehrkräften steuerbare Einflussgrößen auf die Selbstwertentwicklung der SchülerInnen untersucht.

Fragestellung

Kann das von den SchülerInnen im Unterricht wahrgenommene jeweilige Ausmaß der gewährten Autonomie, der Kompetenzrückmeldungen und der sozialen Eingebundenheit die Entwicklung ihres Selbstwertgefühls vom fünften bis zehnten Schuljahr positiv vorhersagen?

Methode

Die Stichprobe setzt sich aus zwei Jahrgängen einer integrierten Gesamtschule zusammen, welche im Zeitraum 2012-2018 vom fünften bis zehnten Schuljahr jährlich befragt wurden und insgesamt 171 Schülerinnen und 166 Schüler umfassen. Eine inhaltlich für die Auswertung entscheidende Besonderheit dieser Schule besteht darin, dass jeder einzelne Jahrgang sechs Jahre lang (5.-10. Schuljahr) von denselben Lehrkräften unterrichtet wird.

Die verwendete Selbstwert-Skala setzte sich ursprünglich aus sechs Items zusammen, welche aus dem Projekt „Individuation und sozialer Wandel“ (Kracke & Held, 1994) übernommen wurden. Zwei der Aussagen waren negativ gepolt und mussten bei der Überprüfung auf Messinvarianz über die sechs Messzeitpunkte hinweg entfernt werden. Bei der reduzierten Skala mit vier Items kann von strikter Messinvarianz ausgegangen werden.

Anhand eines Growth-Mixture-Modells auf der Grundlage eines nichtlinearen Wachstumskurvenmodells konnte eine Einteilung in zwei Gruppen ermittelt werden, von denen sich die größere Gruppe (ca. 2/3) durch eine gleichbleibende, eher hohe durchschnittliche Ausprägung des Selbstwertgefühls auszeichnet, während bei der zweiten Gruppe ein deutlicher Abfall der durchschnittlichen Selbstwertausprägung, insbesondere vom fünften bis zum achten Schuljahr stattfindet, wobei das durchschnittliche Ausgangsniveau am Ende des fünften Schuljahrs dem der ersten Gruppe entspricht.

Im zentralen Auswertungsmodell wird im Rahmen einer logistischen Regression die Zugehörigkeit zu einer der beiden Gruppen vorhergesagt, wobei als Prädiktoren die Schülerangaben zu gewährter Autonomie, Kompetenzrückmeldungen und sozialer Eingebundenheit im Rahmen des Unterrichts am Ende des 5. Schuljahres mit und ohne Kontrolle des SchülerInnengeschlechts genutzt werden.

Ergebnisse

Ein höheres Ausmaß an (von den SchülerInnen wahrgenommener) Autonomie im Unterricht am Ende des fünften Schuljahrs sagt eine höhere Wahrscheinlichkeit für eine stabile Selbstwertentwicklung vorher, während Kompetenzrückmeldungen und soziale Eingebundenheit im gemeinsamen Modell keine signifikante Vorhersagekraft für die Entwicklung des Selbstwertgefühls besitzen. Die Kontrolle des SchülerInnengeschlechts bewirkt keine substantiellen Veränderungen dieser Ergebnisse. Dass sich die durchschnittliche Ausprägung des Selbstwertgefühls am Ende des fünften Schuljahrs zwischen den beiden Gruppen noch nicht unterscheidet, sondern erst in den folgenden Jahren entsteht, wird dabei zunächst einmal als Indiz für die inhaltliche Angemessenheit der kausalen Anordnung des Analyse-Modells gewertet.

Die Bedeutung dieses Ergebnisses und daraus entstehende neue Fragen werden diskutiert, wobei auch die Ergebnisse ergänzender Auswertungsmodelle berücksichtigt werden.



Der Einfluss von Selbsteinschätzungen und Selbsteinschätzungsbias auf Schulnoten bei Selbstüberschätzern und Selbstunterschätzern.

Patrick Paschke, Anne Franziska Weidinger, Ricarda Steinmayr

Technische Universität Dortmund, Deutschland

Abstract

Theoretischer Hintergrund

Eine Vielzahl von Studien zeigte, dass sich Selbsteinschätzungen der eigenen Kompetenzen, wie etwa Fähigkeitsselbstkonzepte, positiv auf die Entwicklung von Schulnoten innerhalb derselben Domäne auswirken (z.B. Retelsdorf, Köller, & Möller, 2014; Arens, Marsh, Pekrun, Lichtenfeld, Murayama, & vom Hofe, 2017), und zwar ohne zwischen realistischer Einschätzung oder Über- und Unterschätzung zu differenzieren. Hingegen argumentieren andere Autoren für den Nutzen optimistischer Selbsteinschätzungen (d.h. Überschätzung der eigenen Kompetenz), da diese sich positiv auf Motivation, Aufgabenpersistenz und Anstrengung auswirken (z.B. Helmke, 1998; Bonnevielle-Roussy, Bouffard, & Vezeau, 2017). Wiederum andere Autoren betonen hingegen, dass ein Einblick in die eigenen Defizite notwendig sei, um Lernverhalten zu motivieren und argumentieren daher für die Nützlichkeit realistischer Selbsteinschätzungen (z.B. Dunning, Johnson, Ehrlinger, & Kruger, 2003; Epley, & Dunning, 2006). Wirken sich hohe Selbsteinschätzungen also selbst dann positiv auf die Notenentwicklung aus, wenn sie unrealistisch hoch ausgeprägt sind, oder könnten sie in diesem Fall gar negative Effekte aufweisen? Aufgrund der heterogenen empirischen Befundlage gilt diese Frage bis heute als nicht abschließend beantwortet (Trautwein & Möller, 2016, p. 193). Darüber hinaus wurde kürzlich gezeigt, dass nahezu alle Studien zu Effekten des Selbsteinschätzungsbias ein wesentliches methodisches Problem mit sich bringen: Es wurden Methoden zur Berechnung des Selbsteinschätzungsbias verwendet, die den Effekt des Bias mit dem Effekt der Selbsteinschätzung an sich konfundieren (Humberg et al., 2018). Somit kann nicht statistisch zwischen Effekten des Selbsteinschätzungsbias und jenen der Selbsteinschätzung an sich differenziert werden. Um diese statistische Differenzierung zu gewährleisten, wurde eine neue Methode, die condition-based regression analysis (CRA), entwickelt (Humberg et al., 2018).

Fragestellung

In der vorliegenden Studie verwenden wir die CRA, um zu untersuchen, ob es über den bloßen Effekt der Selbsteinschätzung hinaus einen Effekt des Selbsteinschätzungsbias auf die Notenentwicklung gibt. Darüber hinaus untersuchen wir, wie sich Selbsteinschätzung und Selbsteinschätzungsbias speziell bei solchen Schülerinnen und Schülern auf die Notenentwicklung auswirken, die ihre eigenen Kompetenzen über- oder unterschätzen.

Methode

Wir analysierten Daten von 572 deutschen Gymnasiastinnen und Gymnasiasten (300 weiblich, 270 männlich), die zu zwei Messzeitpunkten zu Beginn der zehnten (t1) und in der Mitte der elften Jahrgangsstufe (t2) erhoben wurden. Als Selbsteinschätzungen wurden die Fähigkeitsselbstkonzepte der Probanden in Mathe und Deutsch zu t1 mittels eines Fragebogens erfasst. Zur Erfassung der tatsächlichen Kompetenzen in Mathe und Deutsch wurden standardisierte Leistungstests eingesetzt. Die Zeugnisnoten der Schülerinnen und Schüler in Mathe und Deutsch erhielten wir von den Schulen. Wir verwendeten die CRA, um Effekte des Fähigkeitsselbstkonzepts sowie des Selbsteinschätzungsbias auf die Entwicklung der Noten von t1 zu t2 zu untersuchen. Zusätzlich teilten wir unsere Stichprobe in jeder Domäne basierend auf der Diskrepanz zwischen Fähigkeitsselbstkonzepten und tatsächlichen Kompetenzen in Über- und Unterschätzer. Somit ergab sich ein 2x2-Design aus den Variablen Domäne und Über- bzw. Unterschätzer. In jeder der vier Gruppen setzten wir erneut die CRA ein, um Effekte des Fähigkeitsselbstkonzepts und des Selbsteinschätzungsbias auf die Note zu untersuchen.

Ergebnisse

In der Gesamtstichprobe zeigten sich hypothesenkonform in beiden Domänen signifikante positive Effekte des Fähigkeitsselbstkonzepts auf die Notenentwicklung. Ebenso fanden wir in Mathematik sowohl bei den Unterschätzern als auch bei den Überschätzern signifikante positive Effekte des Fähigkeitsselbstkonzepts. In Deutsch waren die Effekte des Fähigkeitsselbstkonzepts ebenfalls positiv, erreichten aber weder bei den Über- noch den Unterschätzern statistische Signifikanz. In keiner Gruppe wurde ein Effekt des Selbsteinschätzungsbias nachgewiesen. Insgesamt weisen die Ergebnisse somit daraufhin, dass die Selbsteinschätzung der eigenen Kompetenz an sich von größerer Bedeutung für die Entwicklung von Schulnoten ist als die Diskrepanz zwischen selbsteingeschätzter und tatsächlicher Kompetenz. Es wurden keine Hinweise gefunden, dass sich ein hohes Fähigkeitsselbstkonzept bei Überschätzern negativ auf die Noten auswirken könnte. Stattdessen scheint das Fähigkeitsselbstkonzept auch bei Überschätzern positive Effekte (Mathematik) oder keine Effekte (Deutsch) aufzuweisen.

 
9:00 - 10:45D9–S16: Bildung und Beruf
S16 
 

Schülerbetriebspraktika in der schulischen Berufsorientierung – Eine wirksame Praxiserfahrung für Schüler*innen an Gymnasien?

Silvio Kaak, Katrin Lipowski, Mathias Dehne, Bärbel Kracke

Friedrich-Schiller-Universität Jena, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Praxisorientierte Maßnahmen haben im schulischen Berufsorientierungsprozess einen hohen Stellenwert, da sie Jugendlichen die Möglichkeit bieten, sich praktisch auszuprobieren und berufsbezogene Anforderungen aktiv zu erleben. Das Schülerbetriebspraktikum ist eine Standardmaßnahme der Beruflichen Orientierung, die inzwischen auch für Schüler*innen an Gymnasien weitgehend verpflichtend ist. Schüler*innen sind grundsätzlich aufgeschlossen gegenüber der Möglichkeit Praxiserfahrungen zu erleben, jedoch hängt die Bewertung dieser Erfahrungen stark von der Qualität der Maßnahmen sowie der Passung zu den individuellen Bedürfnissen ab (Bergzog, 2011; Kracke, 2006). Zur generellen Wirksamkeit dieser praxisorientierten Maßnahmen liegen bisher jedoch nur wenige Erkenntnisse vor (Brüggemann, Driesel-Lange & Weyer, 2017). In Bezug auf das Schülerbetriebspraktikum ist bislang weitgehend unerforscht, inwiefern durch die Teilnahme daran, jenseits der subjektiven Zufriedenheitseinschätzung auch berufswahlrelevante Kompetenzen erworben werden. Nach Driesel-Lange, Hany, Kracke & Schindler (2010) ist Berufswahlkompetenz ein Bündel spezifischer kognitiver Fähigkeiten, motivationaler Orientierungen und Handlungsfähigkeiten, die es Jugendlichen ermöglichen, eine begründete Entscheidung für eine nachschulische Ausbildung zu treffen. Es ist zu erwarten, dass ein Praktikum dazu beiträgt, mehr Wissen über eigene Fähigkeiten und die Berufswelt zu erlangen sowie die Relevanz der Berufswahl für die eigene Bildungsbiografie zu erkennen (Bergzog, 2011; Schudy, 2002). Ob das Schülerbetriebspraktikum diese Erwartungen erfüllen kann, gilt es empirisch zu überprüfen.

Fragestellung

Ziel der Studie ist es, zu untersuchen, ob Schüler*innen durch die Teilnahme am Schülerbetriebspraktikum einen systematischen Zugewinn an Berufswahlkompetenz erreichen.

Stichprobe

Befragt wurden zwischen Juni 2019 und September 2019 540 Schüler*innen der Klassenstufen 9 und 10 aus 14 Thüringer Gymnasien. Dabei wurde darauf geachtet, dass die fünf Thüringer Schulamtsbezirke möglichst gleichermaßen in der Stichprobe vertreten sind.

Methode

1) Studiendesign

Die Studie wurde angelegt als quasi-experimentelles Vergleichsgruppendesign mit Versuchs- und (Warte-)Kontrollgruppe und je zwei Messzeitpunkten (Pre-Posttest).

2) Erhebungsinstrumente

Es wurde ein standardisiertes Fragebogeninstrument mit bewährten Skalen zur Erfassung der Berufswahlkompetenz (Kaak et al., 2013) sowie Entschiedenheit in der Berufswahl (Seifert & Stangl, 1986) eingesetzt. Zusätzlich wurden als Kovariaten erfasst: Alter, Geschlecht, Klassenstufe, Standort der Schule, Migrationshintergrund, sozioökonomischer Status und allgemeine Selbstwirksamkeit.

3) Datenvorbereitung

Da es sich um ein quasi-experimentelles Design ohne randomisierte Zuweisung der Schüler*innen zur Versuchs- bzw. Kontrollgruppe handelt, ist es notwendig, den Einfluss konfundierender Variablen zu kontrollieren. Hierfür wird vor der Datenanalyse das Propensity Score Matching Verfahren (Rosenbaum & Rubin, 1983) anhand der erfassten Kovariaten auf die Stichprobe angewendet.

4) Analysemethode

Alle latenten Analysen werden mit Mplus 7.4 durchgeführt. Es wird ein Schätzverfahren mit robusten Standardfehlern (MLR) verwendet, bei der die genestete Datenstruktur (Schüler*innen in Klassen) mithilfe einer designbasierten Korrektur der Standardfehler über die Option type = complex berücksichtigt wird. Zur Bestimmung von Interventionseffekten werden Mehrgruppen-Latent-Change-Modelle berechnet, bei denen der Mittelwert der latenten Veränderungsvariable in der Kontrollgruppe auf „0“ fixiert und die Mittelwerte in der Interventionsgruppe davon ausgehend geschätzt werden.

Ergebnisse

Die Datenerhebung ist abgeschlossen. Aktuell werden die Daten analysiert. Im Rahmen des Beitrags werden Ergebnisse des Vergleichs der Versuchs- und Kontrollgruppe in Bezug auf die Entwicklung von Berufswahlkompetenz berichtet. Zu erwarten ist, dass sich bei den Schüler*innen, die am Schülerbetriebspraktikum teilnehmen, generell die Berufswahlkompetenz erhöht. Weiterhin ist zu erwarten, dass sich für die Kompetenzbereiche Wissen, Motivation und Handlung differentielle Effekte zeigen. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der Erwartungen sowie aktueller Befunde zu Praxiserfahrungen im Rahmen von schulischer Beruflicher Orientierung diskutiert (Bergzog, 2011; Driesel-Lange & Kracke, 2017; Lipowski, Dreer, Kaak & Kracke, 2019).



Entstehungsbedingungen und Ausdrucksformen der Entfremdung vom Lernen in der Sekundarschule – Perspektiven auf betroffene Schüler/innen

Alyssa Laureen Grecu1, Katharina Koch2

1Universität Luxemburg, Luxemburg; 2Universität Mannheim, Deutschland

Theoretischer Hintergrund: Entfremdung vom Lernen verstanden als negative Einstellung gegenüber der akademischen Domäne von Schule (Hascher/Hadjar 2018) bezieht sich auf Lernprozesse und somit auf ein Hauptziel von Schule und wird mit weitreichenden Konsequenzen assoziiert, die den Bildungs- und Lebensverlauf von Schüler/innen determinieren und zu Bildungsungleichheiten beitragen (vgl. Brown/Higgins/Paulsen 2003; Morinaj/Marcin/Hascher 2019). Folglich ist die Art und Weise, wie Schüler/innen schulische Lernprozesse erfahren, entscheidend für den Aufbau von Bindung oder Entfremdung im Schulkontext (Beljan 2017; Mann 2005; Sidorkin 2004). Entfremdung hingegen ist gekennzeichnet von Indifferenz, Machtlosigkeit sowie Ablehnung (Jaeggi 2005; Rosa 2016). Im Schulalltag ist Entfremdung eng mit mangelnder Passung zwischen den Dispositionen der Schüler/innen und der Schulkultur der Einzelschule verknüpft, woraus Abstoßungsverhältnisse resultieren (Helsper 2008; Kramer/Helsper 2011). Demnach haben Schüler/innen abhängig von der Erfahrung von Anerkennung oder Zurückweisung durch eine bestimmte Schulkultur ein individuell unterschiedliches Risiko Entfremdung vom Lernen zu entwickeln. Dieses Phänomen tritt in verschiedenen schulischen Kontexten auf und ist nicht auf bestimmte Schulformen beschränkt.

Fragestellung: Dieser Beitrag untersucht am Beispiel Luxemburgs - basierend auf Einzelfallanalysen in leistungsstarken und leistungsschwachen Schulzweigen - die Entstehungsbedingungen von Entfremdung vom Lernen in der unteren Sekundarstufe. Ziel hiervon ist es einen Einblick in die Alltagswelt betroffener Schüler/innen zu erlangen und zu verstehen, wie Entfremdungserfahrungen verarbeitet werden. In diesem Kontext gilt es zu klären, wodurch mangelnde Passung bedingt wird und welche Konsequenzen damit einhergehen. Zudem sollen Unterschiede zwischen Schulzweigen in Hinblick auf Ursachen und den Umgang mit Entfremdung identifiziert werden. Aus den Erfahrungen der Schüler/innen sollen zudem Maßnahmen und Strategien abgeleitet werden, mit deren Hilfe Entfremdung vom Lernen abgemildert oder vorgebeugt werden kann.

Kontext: Das stark stratifizierte Bildungssystem Luxemburgs beinhaltet ab dem siebten Schuljahr mehrere parallele Sekundarschulzweige, die relativ undurchlässig sind (Backes 2018). Der akademische Sekundarschulzweig Enseignement secondaire (ES) zielt auf den Erwerb einer allgemeinen Hochschulreife ab. Innerhalb der stärker beruflich orientierten Sekundarschulzweige im Enseignement secondaire technique (EST) existiert der Vorbereitungszweig Modulaire zur Integration besonders schwacher Schüler/innen.

Methode: Die qualitative Analyse fokussiert fünf vom Lernen entfremdete Siebtklässler/innen, die den akademischen Schulzweig oder den Vorbereitungszweig besuchen. Sie wurden im Rahmen des Forschungsprojekts SASAL (Schulentfremdung in der Schweiz und Luxemburg, 2015-2019) in Gruppendiskussionen und Einzelinterviews befragt. Die Auswertung erfolgte mittels der sequenzanalytischen Habitusrekonstruktion (Kramer 2018) mit dem Ziel die Haltungen der Schüler/innen gegenüber der Schule und dem Lernen zu rekonstruieren.

Ergebnisse:

Die Ergebnisse zeigen, dass Entfremdung vom Lernen sowohl in leistungsstarken als auch leistungsschwachen Schulzweigen bedeutsam ist und die spezifische Ausgestaltung der Sekundarschulzweige unterschiedliche Entfremdungspotenziale hervorbringt. Die Entstehungsbedingungen von Entfremdung vom Lernen sind vielfältig ebenso wie ihre Ausdrucksformen. Letztere umfassen sowohl passive Resignation als auch Opposition. Ein Aspekt, der die Entstehung von Entfremdung im akademischen Schulzweig befördert, sind stark theoretische Lerninhalte, die das Bedürfnis der Schüler/innen nach Anbindung der Lerninhalte an ihre Alltagswelt nicht befriedigen. Zudem sind die wahrgenommene Realisierungswahrscheinlichkeit von Bildungsversprechen sowie die subjektive Relevanz der Lerninhalte bedeutsam, um Sinn im Schulbesuch und Lernen zu erkennen. Entfremdung vom Lernen resultiert überdies aus Überforderung sowie durch Leistungsdruck von Seiten der Eltern. Hingegen erweisen sich im Vorbereitungszweig Unterforderung sowie die Zurückweisung durch die Lehrperson als Aspekte, die Entfremdung befördern. Überdies kann störendes Verhalten der Mitschüler/innen Entfremdung hervorrufen. Im Vorbereitungszweig zeigt sich in diesem Kontext eine Kluft zwischen Schüler/innen, die ernsthaft dem Unterricht folgen wollen und solchen, die dies durch störendes, von mangelnder Ernsthaftigkeit geprägtes Verhalten erschweren. Zudem deutet sich an, dass die Entstehung von Entfremdung vom Lernen auch durch Faktoren im Elternhaus und den außerschulischen Freundeskreis beeinflusst wird.



Das zeitgenössische Bildungsverständnis des deutschen, österreichischen und schweizerischen Schulpreises im internationalen Vergleich

Simon Gordt

Universität Hildesheim, Deutschland

Innerhalb moderner Gesellschaften gilt Schule als Sozialisationsinstanz, in der Kinder und Jugendliche während ihrer Pflichtschulzeit bis zu 15.000 Stunden schulischen Unterricht erleben (Teltemann 2019: 59). Als institutionelle Vergesellschaftung von Lehr- und Lernprozessen zielt Schule auf die geplante Internalisierung kultureller Grundüberzeugungen sowie auf die Weitergabe von Wissen und Fertigkeiten (Fend 2008: 29). Somit umfasst Schule als Ort der pädagogischen Praxis Bildungs- und Erziehungsprozesse. Schule ist als „gewordene“ Institution (Tröhler 2011a) mit ihrem kulturellen Umfeld verflochten (Tröhler 2011b) und institutionalisiert sich als Teil der gesellschaftlichen Modernisierung (Wenning 1999) innerhalb nationaler Gesellschaften (Tröhler 2016). Das heißt, geistige Strömungen und Überzeugungen nehmen Einfluss auf ihre Institutionalisierung (Bowen 1981) und sind für die Gestaltung von Schule und ihre Entwicklung von entscheidender Bedeutung (Horlacher 2011; Paseka et al. 2017).

Da formale Bildung mit dem Aufkommen der modernen Gesellschaft politisch-ökonomisch funktionalisiert wird, indem Bildung zur zentralen gesellschaftlichen Schlüsselqualifikation aufsteigt, avanciert Schule zur dominanten Verteilungsinstanz sozialer Lebenschancen (Gordt & Becker 2018: 53), womit zugleich der öffentliche Erwartungsdruck an Schule zunimmt (Scholl 2009: 74). Implizit ist damit eine „Soziologisierung des Bildungsbegriffs“ verbunden (Hörner 2010: 42), denn Bildung fungiert als gesellschaftliches Kapital (Bourdieu 1983) und wird in der Konsequenz zu einer „sozialpolitischen Wunderwaffe“ verklärt (Weymann 2016: 100), um alle möglichen sozialen Probleme zu lösen (Tröhler 2017). Folglich unterliegt es dem Bildungssystem die hierzu notwendigen Qualifikationen herzustellen (Fend 2008: 35). Schließlich hat nur eine „gute Schule“ die Chance, die an sie gesetzten Erwartungen zu erfüllen. Jedoch hängen gut Bildung und Schule von dem ihnen zugrundeliegenden Bildungsverständnis ab. Jenes basiert auf vorherrschenden pädagogischen Theorien, die die kulturellen Erwartungen sowie Vorstellungen bündeln und zeit- sowie interessengebundene Antworten auf vorherrschende historisch-gesellschaftliche Problemlagen sind (Baumgart 2007: 12).

Als geeigneter Ausgangspunk der Analyse des vorherrschenden Bildungsverständnisses dient die Betrachtung des deutschen, österreichischen und schweizerischen Schulpreises, der jeweils im nationalen Rahmen herausragende Schulen prämiert. Die Preisträgerschulen werden dabei nach ihrer erfolgreichen Umsetzung pädagogischer und schulorganisatorischer Konzepte ausgesucht, die als richtungsweisende Vorbilder der Schulentwicklung gelten. Was als herausragend gilt, ist vom gegebenen Bildungsverständnis abhängig, schließlich müssen Dimensionen bzw. „Qualitätsbereiche“ bestimmt werden, um Schulqualität zu ermitteln. Insofern gilt es (1) sowohl das Bildungsverständnis zu bestimmen als auch (2) zu untersuchen, ob die Schulpreise sich diesbezüglich unterscheiden oder auf dem gleichen Bildungsverständnis basieren, um (3) davon ableitend die vorherrschenden Vorstellungen guter Schulqualität zu ermitteln.

Schulqualität hängt von der pädagogischen Handlungs-, professionellen Akteurs- und systemischen Organisationsebene ab (Lohmann 2018: 579). Zur Bestimmung der Schulqualität muss daher die situierte „Polykontexturalitiät“ (Vogd 2011: 65) schulischen Handelns berücksichtigt werden, das stets innerhalb institutionell-organisatorischer Rahmenbedingungen und sozialer Kontextbedingungen erfolgt (Emmerich & Maag Merki 2017: 144). Entsprechend werden dazu umfassende Materialanalysen (Flick 2009) öffentlich zugänglicher Dokumente der jeweiligen nationalen Schulpreise über eine qualitative Inhaltsanalyse (Kuckartz 2016; Mayring 2015) durchgeführt, um das gegebene Bildungsverständnis sowie die zugehörigen Vorstellungen guter Schule zu rekonstruieren, um sie anschließend miteinander zu vergleichen (Flick 2016; Lange 2013).

Nach dem Paradigma des Neo-Institutionalismus bildet sich weltweit ein Standardmodell formaler Bildung aus (Adick 2009; Meyer 2005), wodurch sich Schule über den nationalstaatlichen Rahmen hinaus als Teil einer globalen Kultur zu einer autonomen Institution mit eigenen Werten, Ideen und Normen entwickelt (Baker 2014). Insofern sollten (a) alle drei Schulpreise mit dem gleichen Bildungsverständnis operieren und die gleiche Idee guter Schule teilen. Allerdings vernachlässigt diese Perspektive, dass Schule sich als Ergebnis kultureller Wertvorstellungen, sozioökonomischer Kontextbedingungen und gesellschaftlicher Machtverhältnissen innerhalb nationaler Gesellschaf institutionalisiert (Müller & Kogan 2010). Daher unterscheiden sich Schulsysteme gemäß ihr nationalen Rahmenbedingungen, insbesondere im Hinblick auf die inneren Abläufe der Schule (Tröhler 2011b). Insofern sind (b) im Sinne des historischen Institutionalismus (Ebbinghaus 2018; Morisse-Schilbach 2012) nationale Unterschiede sowohl bezüglich des Bildungsverständnisses als auch der Auffassung von guter Schule zu erwarten.



Curriculare Lerngelegenheiten als Voraussetzung zur Ausbildung ökonomischen Fachwissens – eine bundesweite Lehr- und Modulplananalyse

Christin Siegfried, Jule Hangen

Goethe Universität Frankfurt, Deutschland

Dem Bericht der Kultusministerkonferenz folgend, ist ökonomische Kompetenz ein „unverzichtbarer Bestandteil der Allgemeinbildung“ (2001, 7), da sie grundlegendes volks- und betriebswirtschaftliches Wissen bereitstellt, durch welches ökonomische Geschehen verstanden und aktuelle Probleme erkannt und somit die Lösung dieser durch ein sachgerechtes und reflektiertes Handeln der Individuen angestrebt werden kann (Dubs, 2011; Krol, Loerwald & Zoerner, 2006). Als Bildungsträger wird den Schulen deshalb die Aufgabe zuteil, den Jugendlichen die Chance zu bieten, ökonomische Kenntnisse und Fertigkeiten zu erwerben, um ihren Alltag meistern zu können (Hippe & Hedke, 2011). Vorerst nur in einzelnen Bundesländern vertreten, stellt deshalb das Fach Wirtschaft entweder als Einzel- oder Verbundfach mittlerweile in ganz Deutschland einen Bestandteil der Allgemeinbildung dar (Marx, 2015). Die Ergebnisse verschiedener Studien weisen darauf hin, dass viele SchülerInnen Schwierigkeiten bei der Beantwortung volks- und betriebswirtschaftlicher Fragen haben und somit nicht über das im Rahmen der ökonomischen Kompetenz erforderliche ökonomische Wissen zu verfügen scheinen (z.B. Müller, Fürstenau & Witt, 2007, Siegfried & Wuttke, in Vorb.). Gleichzeitig berichten verschiedene Studien, dass auch die Lehrpersonen selbst erhebliche Schwierigkeiten bei der Lösung fachwissenschaftlicher Aufgaben haben und hier ähnlich abschneiden wir ihre SchülerInnen (Wuttke, 2008; Siegfried & Wuttke, 2016; Siegfried, 2019). Vor dem Hintergrund, dass dem professionellen Lehrerwissen als Zusammenspiel von Fachwissen, fachdidaktischem Wissen und pädagogischem Wissen (Baumert & Kunter, 2006; Shulman, 1987), eine wichtige Rolle für die Unterrichtsqualität (Hattie, 2009) und damit einhergehend der Lernleistung der SchülerInnen zugesprochen wird (Lipowsky, 2006; Helmke, 2009; Baumert & Kunter, 2011b), regen diese Befunde zu weiteren Nachforschungen an. Dabei scheint zunächst das Fachwissen von Interesse. Auch wenn das fachdidaktische Wissen als einer der wichtigsten Einflussfaktoren auf das Schülerlernen gilt (Krauss et al., 2008; Baumert & Kunter, 2011b), werden immer wieder Abhängigkeiten vom Fachwissen berichtet (Baumert & Kunter, 2006; Krauss et al, 2008; Berger et al., 2015; Bouley et al. 2015).

Für das wirtschaftswissenschaftliche Wissen und seine entsprechende Entwicklung ist deshalb die Frage interessant, welche fachinhaltlichen Anforderungen die aktuellen Schulcurricula der Bundesländer in der Domäne Wirtschaft aufstellen und in wie fern diese Inhalte in den fachwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen adressiert werden.

Um sich dieser Frage anzunehmen, wird eine Dokumentenanalyse der schulischen Curricula aller Bundesländer im Fach(verbund) Wirtschaft und der Curricula der Universitäten, die eine äquivalente Fachausbildung für Lehrpersonen anbieten, durchgeführt (47 Universitäten). Die Dokumentenanalyse erfolgt auf Basis deduktiver, aus der theoretischen Konzeption ökonomischen Fachwissens abgeleiteter, und induktiver, im Rahmen der Analyse entwickelter, Kategorien. Die 31 Kategorien lassen sich den Bereichen Volkswirtschaftslehre (Grundlagen, Mikroökonomie, Makroökonomie und internationale Wirtschaftsbeziehungen) sowie Betriebswirtschaftslehre (Wirtschaftsethik, Management, Marketing, Personal, Produktion, Corporate Finance und Entrepreneurship) zuordnen. Die Inhaltsbereiche der Curricula sowie Lehrpläne wurden von zwei Kodierern auf Grundlage des entwickelten Kodierleitfadens kodiert (Interrater-Reliabilität zw. .48 und .98.)

Die Ergebnisse verweisen darauf, dass bei einigen Bundesländern ein Großteil der Inhalte sowohl in der universitären Ausbildung der Lehrpersonen angesprochen wird, als auch Thema im Rahmen der Schulcurricula ist. In anderen Bundesländern hingegen liegen wenige thematische Überschneidungen zwischen Schulcurricula und Modulplänen der Universitäten vor.

Für den Bereich Volkswirtschaftslehre zeigt sich beispielsweise, dass während in Bayern, Baden-Württemberg und im Saarland die Inhalte der Schulcurricula und Modulpläne weitestgehend übereinstimmen (Übereinstimmung in Prozent: 83%; 87%; 96%), in Bremen, Hamburg und Sachsen größere Diskrepanzen zwischen Schulcurriculum und universitären Modulplan zu verzeichnen sind (9%; 13%; 17%).

Auch wenn die Nennung der Inhalte in Curricula oder Modulplänen noch nicht garantiert, dass diese auch wirklich behandelt und die entsprechenden Wissensbestände bei den Lehrpersonen und SchülerInnen aufgebaut werden, so stellt es doch eine notwendige Voraussetzung für das Lernen ökonomischer Inhalte dar (Angebots-Nutzungsmodell nach Helmke, 2012). Diskrepanzen dieser Inhalte zwischen schulischen und universitären Anforderungen sind allerdings kritisch zu betrachten, da sie darauf verweisen, dass entweder die schulcurriculare oder die modulare Entwicklung ökonomischen Fachwissens auszubauen ist.

 
9:00 - 10:45D9–S21: Schreiben und Textproduktion
S21 
 

Förderung des Transfers von Textproduktionsstrategien beim Erzählen: Instruktion, Anwendung und Reflexion– wie entwickelt sich der Strategieerwerb?

Christina Knott, Anita Schilcher, Johannes Wild

Universität Regensburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Schreiben stellt eine kognitiv komplexe Handlung dar (Kellogg, 2008), der Aufbau von Schreibkompetenz ist schwierig und langwierig (Bachmann/Becker-Mrotzek 2017). Befunde aus DESI (Neumann/Lehmann 2008) und NAEP (2012) zeigen, dass sich selbst in höheren Jahrgangsstufen Schreibkompetenz kaum weiterentwickelt. Graham/Hebert (2011) sowie Graham/Harris (2005) kommen in ihren (Meta-)Studien zu dem Ergebnis, dass der Einsatz domänenspezifischer Lernstrategien den Kompetenzerwerb in der Domäne wesentlich vorantreiben kann.

Die pädagogisch-psychologische Forschung kann eine Vielzahl wirksamer direkter Lernstrategietrainings für verschiedene Domänen (z. B. SRL) aufzeigen. Schüler/-innen können dabei erlernte Strategien auf strukturell ähnliche, trainingsnahe Lernaufgaben anwenden (naher Transfer) (Schuster et al. 2019). Empirische Befunde zum erfolgreichen Transfer der Lernstrategien in trainingsfernen Lernaufgaben (ferner Transfer) sind dagegen selten.

Auf Basis dieser Erkenntnisse wurden für das Projekt RESTLESS für das Erzählen als curricular relevantes Textmuster domänenspezifische Lernstrategien im Rahmen eines selbstregulierten Lese-/Schreibtrainings entwickelt. Diese Textproduktionsstrategien verbinden linguistisch-textuelle mit kognitiv-psychologischen Elementen: Das Erzählen erfordert beim Lesen die Rekonstruktion eines mehrdimensionalen mentalen Modells der narrativen Welt aus dem Text, während des Schreibens muss dieses selbst entwickelt werden. Zwaan et al. (1995) sowie Bühler (1965) gehen im Wesentlichen von drei kognitiven Dimensionen (temporal-kausal, räumlich-physikalisch, figural) aus, die für die Konstitution einer narrativen Welt notwendig sind. RESTLESS greift diese drei Aspekte als Subfacetten der Erzählkompetenz auf und bietet textmusterspezifische Strategien (= Textproduktionsstrategien) zu ihrer Entwicklung an. Zur Förderung des Transfers dieser wurde ein Konzept gewählt, das ein direktes und indirektes Strategietraining (Friedrich/Mandl 1997) kombiniert.

Fragestellungen

  1. Wie verändert sich die Nutzung der Strategieanwendung während der Trainingsphasen?
  2. Wie zeigt sich diese direkt nach der Strategieeinführung, zu späteren Zeitpunkten im Training (naher Transfer) und in der trainingsfernen Testsituation (weiter Transfer)?
  3. Wie reflektieren Schüler/-innen über Schreibstrategien, deren Einsatz in eigenen Texten und fremden Texten?

Methode

In einer 13-wöchigen Intervention wurden textmusterspezifische Textproduktionsstrategien vermittelt und eingeübt (Knott 2019). Die quasi-experimentelle Interventionsstudie im Treatment-Kontrollgruppendesign wurde mit über 1.000 Kindern der 4./5. Jahrgangsstufe durchgeführt. Die Schreibleistung in Form von trainingsfernen Schreibtest mittels Codierung im Doppelblindverfahren quantitativ erfasst. Darüber hinaus liegen alle Texte vor, die innerhalb des Trainings entstanden sind.

Aufbauend auf den Ergebnissen der Gesamtstudie wurde in einer ersten Teilstudie die Anwendung und der Transfer der Textproduktionsstrategien überprüft. Hierfür wurden trainingsferne Texte und Texte aus dem Training in Form einer quantitative Inhaltsanalyse ausgewertet (N=240; 6 MZP). Die offenen Textformate wurden mit einem aus der Theorie und dem Datenmaterial entwickelten Raster (ICC=0.85) im Doppelblindverfahren codiert (Knott 2019). Im Anschluss wurde gezeigt, wie sich die Strategieumsetzung in verschiedenen Testformaten verändert und inwieweit Schüler/-innen einen Transfer der Textproduktionsstrategien leisten können.

In einer zweiten Teilstudie wurden dieselben Kinder in Leitfadeninterviews befragt, wie sie über Strategien und ihren eigenen Strategieeinsatz reflektieren. Darüber hinaus wurde an zwei Beispielen (Erklärung, Bewertung eines Schülertextes) geprüft, ob und wie sie einen Transfer der Strategieanwendung leisten können. Die Daten wurden in einem deduktiv-induktiven Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet (Kuckartz et al. 2008). Schließlich folgt eine Gegenüberstellung der Ergebnisse der Teilstudien.

Ergebnisse

Mit Hilfe von Wachstumsmodellen wurde der Zuwachs von Strategiebewusstsein und Schreibleistung berechnet. Es zeigte sich, dass die Intervention wirksam ist. Schüler/-innen entwickeln während der Intervention zunehmend Strategiebewusstsein, verwenden häufiger Strategien, dadurch steigt ihre Schreibleistung im Vergleich zur Wartekontrollgruppe. Die Wirksamkeit der Strategienutzung der Testgruppe variiert zwischen den drei verschiedenen Teilstrategien (d = .12-.32).

Die Hypothese, dass die Umsetzung der Textproduktionsstrategien bei trainingsnahen Aufgaben häufiger erfolgt, als bei trainingsfernen, komplexeren Aufgaben kann durch die Daten gestützt werden.

In der Interviewstudie zeigte sich deutlich, dass Schüler/-innen die Erlernbarkeit von Schreiben und Strategiewissen am Ende des Trainings betonten, was sich positiv auf ihre Schreibmotivation auswirkte. Strategieaufmerksame Schüler/-innen konnten im nahen Transfer Merkmale einer gelungenen Erzählung anderen Kindern vermitteln, im fernen Transfer einen defizitären Schülertext bewerten und verbessern.



Am Computer oder handschriftlich schreiben? Untersuchung des Testmodus-Effekts in Deutschaufsätzen der Sekundarstufe II

Raja Reble1, Johanna Fleckenstein2, Jennifer Meyer2, Olaf Köller2

1Germanistisches Seminar, Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, D-24118 Kiel; 2IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, D-24118 Kiel

Die Nutzung von Medien und Technologien ist elementar, um im Alltag zurechtzukommen. Computerkenntnisse gelten längst als Teil der Allgemeinbildung (Senkbeil & Wittwer, 2007). Dennoch lässt der aktuelle Stand der Pisa-Ergebnisse darauf schließen, dass der Einsatz von Computern im Unterricht an deutschen Schulen weiterhin nicht selbstverständlich ist (Reiss, Sälzer, Schiepe-Tiska, Klieme & Köller 2016).

Für die Vermittlung der Schreibkompetenz, die ein zentrales Ziel des Deutschunterrichts ist, bietet der Medieneinsatz besonderes Potential. Becker-Mrotzek (2006) ist davon überzeugt, dass das Schreiben am PC für das Schreiben besser ist als das handschriftliche Schreiben. Er begründet dies schreibdidaktisch mit der besseren Möglichkeit, handlungs- und prozessorientierte Textproduktion zu realisieren. Wohingegen uns „das Schreiben mit der Hand […] zu einer weitgehend linearen Textproduktion“ (ebd., S. 66) zwingt. Dennoch wird im Deutschunterricht beständig handschriftlich geschrieben und Schüler*innen werden somit nicht hinreichend auf die Nutzung der Technologien vorbereitet (Görlich 2019).

Während kognitionspsychologische, neurowissenschaftliche und lernperspektivische Studien darauf hinweisen, dass handschriftliches Schreiben vorzuziehen sei, sprechen Studien mit soziokultureller Perspektive sich eher für das digitale Schreiben aus (Wollscheid, Sjaastad & Tømte 2016). Für die Sekundarstufe gibt es bisher keine empirische Forschung zu dem Thema bei schulischen Leistungsüberprüfungen. Aus der Perspektive der Testkonstruktion, finden sich hingegen viele Studien zu Testmodus-Effekten. Diese zeigen, dass es Unterschiede zwischen am Computer und handschriftlich beantworteten Aufgaben gibt. Die Frage, ob das Testmedium eine Aufgabe erleichtert oder erschwert lässt sich jedoch nicht eindeutig beantworten (Kröhne & Martens 2011). Jedoch lassen sich die Erkenntnisse aus früheren Testmodus-Effekt-Studien nicht unmittelbar auf andere Aufgaben oder Domänen übertragen (Kolen & Brennan 2013; Choi & Tinkler 2002). Vor dem Hintergrund dieser Domänenspezifität ergibt sich das Desiderat, dass es bisher keine Untersuchungen zu Testmodus-Effekten in Deutschaufsätzen gibt.

Bereichsspezifische Selbstkonzepte können leistungsbezogenes Verhalten erklären und vorhersagen (Möller & Trautwein 2009). Ein positiver Zusammenhang zwischen bereichsspezifischem Selbstkonzept und Bereichsfähigkeiten konnte sowohl für Rechtschreib- (Frahm 2013) als auch für Computerfähigkeiten (Christoph Goldhammer, Zylka & Hartig 2015) gezeigt werden.

Die vorliegende Studie stellt die Frage, ob es auch bei Deutschaufsätzen (kreatives Schreiben) Testmodus-Effekte hinsichtlich der Textlänge und der Rechtschreibung gibt. Weiterhin soll überprüft werden, ob die Differenzen mit Selbstkonzepten der Schüler*innen hinsichtlich der eigenen Computerfähigkeiten, der eigenen Rechtschreibfähigkeiten und der eigenen Fähigkeiten zum kreativen Schreiben zusammenhängen.

Die Proband*innen (N = 226) besuchten die 10. Klasse verschiedener Gymnasien (G9) in Schleswig-Holstein. Jede Versuchsperson verfasste sowohl per Hand als auch am Computer einen Text zu einer kreativen Schreibaufgabe. Des Weiteren wurde das Selbstkonzept in Bezug auf die eigenen Computerfähigkeiten, die Rechtschreibfähigkeiten und auf das kreative Schreiben erfasst. Die Daten wurden mit einer Varianzanalyse mit Messwiederholung ausgewertet.

Die Schüler*innen schrieben durchschnittlich mehr Wörter (F(214) = 8.47, p < .01, d = 0.38) am Computer. Weiterhin gab es Unterschiede in Hinblick auf die Rechtschreibung in beiden Bedingungen. Die Schüler*innen realisierten mehr Rechtschreibfehler am Computer (F(214) = 86.30, p < .001, d = 1.27). Schüler*innen die ein höheres Selbstkonzept zum kreativen Schreiben aufwiesen, schrieben unabhängig vom Testmodus längere Texte (F(208) = 10.95, p < .001, d = 0.46). Schüler*innen, die ein höheres Selbstkonzept in Bezug auf ihre eigenen Computerfähigkeiten aufwiesen, schrieben am Computer längere Texte (F(208) = 7.86, p < .01, d = .39). Schüler*innen die ein höheres Selbstkonzept hinsichtlich der eigenen Rechtschreibfähigkeiten aufwiesen, realisierten unabhängig vom Testmodus weniger Rechtschreibfehler (F(208) = 31.44, p < .001, d = 0.78). Schüler*innen die ein höheres Selbstkonzept hinsichtlich der eigenen Rechtschreibfähigkeiten aufwiesen, realisierten am Computer weniger Rechtschreibfehler (F(208) = 13.86, p < .001, d = 0.52).

Die Befunde werden vor dem Hintergrund ihrer praktischen Implikationen für die Verwendung digitaler Medien im Deutschunterricht diskutiert.



Schreibflüssigkeit und Rechtschreibung – ein langer Weg

Afra Sturm1, Hansjakob Schneider2

1Pädagogische Hochschule FHNW, Schweiz; 2Pädagogische Hochschule Zürich, Schweiz

In diesem Beitrag vergleichen wir Schreibflüssigkeit – verstanden als die Textmenge, die innerhalb einer bestimmten Zeit leserlich, orthografisch und grammatisch korrekt verfasst wird – und isoliert erfasste Rechtschreibung in verschiedenen Jahrgangsklassen. Die Basis dazu bilden drei eigene, voneinander unabhängige Studien, die im deutschsprachigen Teil der Schweiz durchgeführt wurden:

Studie 1: Das Hauptziele dieser Studie (N=317) bestand darin, zu klären, inwiefern flüssiges schriftliches Formulieren in Klasse 4/5 gefördert werden kann, und zwar integriert in die Textproduktion. Dabei wurden u.a. Aufwärmübungen eingesetzt.

Studie 2: Ein Ziel dieser Studie (N=155) war es, Schreibkompetenzen von Schüler*innen in den Klassen 7, 8 und 9 zu erfassen. Eingebettet war dies in ein Pilotprojekt der Bildungsdirektion Zürich zu aktiver Lernzeit und Lernerfolg für alle Schüler*innen.

Studie 3: In dieser Studie fragten wir danach, inwiefern sich Berufsschüler*innen (N=361) der Sparte Detailhandel und Erwachsene mit Lese- und Schreibschwierigkeiten in ihren basalen Lese- und Schreibfähigkeiten unterschieden, welche Zusammenhänge sich zwischen Lese- und Schreibfähigkeiten zeigen.

In allen drei Studien erfassten wir Schreibflüssigkeit mit einem curriculumbasierten Messverfahren (CBM), in Studie 1 und 2 setzten wir darüber hinaus denselben Rechtschreibtest ein:

a) CBM-Schreiben bestand jeweils aus einer 3-Minuten-Aufgabe. Der Schreibimpuls aktivierte vorhandenes Wissen der Schüler*innen, damit während des Schreibens möglichst keine Planungs- oder Ideengenerierungsprozesse das flüssige Schreiben erschweren. Letzteres wurde zusätzlich sichergestellt, indem der Aufgabe eine Minute Planungszeit vorausging.

b) R-FIT (Schneider et al., 2014): Die Schüler*innen sollen in einem Fehlertext Fehler identifizieren.

CBM-Schreiben wurde von zwei unabhängigen Rater*innen analysiert, und zwar bezogen auf produktabhängige Masse – die Anzahl korrekter Silben – und bezogen auf produktunabhängige Masse – der prozentuale Anteil korrekter Silben und korrekter Worteinheiten (vgl. Sturm, 2014). Die Interrater-Reliabiliät betrug r=.95–.99.

Während CBM-Schreiben als ein produktiv-integriertes Verfahren zur Erfassung von Schreibflüssigkeit (inkl. Rechtschreibung) bezeichnet werden kann – andere Verfahren wie die Hamburger Schreibprobe oder der Salzburger Lese- und Rechtschreibtest zählen zu den nicht-integrierten Verfahren –, erfasst R-FIT rezeptive Rechtschreibleistungen.

Vergleicht man so gemessene Schreibflüssigkeit über alle drei Studien, zeigt sich ein starker Effekt des (Schul)Alters von d=.1.61 von Klasse 5 zu den Klassen 7–9, und zwar bezogen auf die Anzahl korrekter Silben. Hinsichtlich des prozentualen Anteils zeigt sich ein moderater Effekt (% korrekte Silben: d=.51; % korrekte Worteinheiten: d=.69). Doch auch von Klasse 7–9 zur Berufsschule zeigen sich noch kleine und moderate Effekte (Anzahl korrekte Silben: d=.44; % korrekte Silben: d=.29, % korrekte Worteinheiten: d=.54). Hinzu kommt, dass die Schüler*innen in Klasse 7–9 durchschnittlich zu 68% korrekt schreiben (% korrekte Worteinheiten umfasst nicht nur die Wortschreibung, sondern auch Gross- und Kleinschreibung, Getrennt- und Zusammenschreiben, Zeichensetzung sowie grammatische Korrektheit), Berufsschüler*innen zu 77% korrekt.

In Studie 1 wurden zusätzlich Regressionsanalysen durchgeführt, um die Zusammenhänge zwischen CBM-Schreiben, R-FIT und Textqualität – die Schüler*innen verfassten sowohl einen narrativen als auch instruktiven Text – genauer zu bestimmen: So erklärt in Klasse 4 der Anteil korrekter Silben 17% bzw. 16% der Varianz in der Schreibleistung der Schüler*innen, während in Klasse 5 R-FIT die Varianz zu 16% bzw. 18% erklärt.

Im Diskussionsteil wird kurz ausgeführt, dass es keinen (isolierten) Rechtschreibtest gibt, der den Besonderheiten des Schweizer Hochdeutsch sowie den orthografischen Besonderheiten Rechnung trägt. Auf Basis der drei durchgeführten Studien argumentieren wir dafür, dass ein solch curriculumbasiertes Verfahren eine gute Alternative darstellt, da das Verfahren varietätenübergreifend durchgeführt werden kann. Gleichzeitig diskutieren wir didaktische Implikationen, nicht zuletzt im Hinblick darauf, welche Rolle oder welche Gewichtung Rechtschreibung im Schreibunterricht erhalten sollte.



Ein Unterrichtskonzept zur textsortenübergeifenden Förderung der Schreibkompetenz und seine empirische Prüfung in der Sekundarstufe

Joachim Grabowski1, Michael Becker-Mrotzek2, Sabine Hachmeister2, Moti Mathiebe1

1Leibniz Universität Hannover; 2Universität zu Köln

Bei der Untersuchung allgemeiner, Textsorten übergreifender Fähigkeitskomponenten, die zur Schreibkompetenz beitragen, haben sich die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme (mit ihrer mentalen, räumlichen und affektiven Facette) und die Fähigkeit zum Kohärenzmanagement (Generieren von Zusammenhängen beim Lesen wie beim Schreiben) als besonders relevant erwiesen. Durch die entsprechenden Fähigkeitsausprägungen konnte bei Schülerinnen und Schülern der 5. und 9. Klasse substanzielle Anteile der Variation von Textqualität (als Indikator für Schreibkompetenz) vorhergesagt werden. In einer anschließenden Interventionsstudie, in der die Vermittlung dieser Fähigkeiten mit aufwendig produzierten und didaktisierten Materialien erfolgte, stellten sich Verbesserungen der Textqualität jedoch nicht erwartungsmäß ein (Grabowski et al., 2018). Diesem Befund wird u.a. die Ursache zugeschrieben, dass die Förderung aus Gründen der Standardisierung (Reduktion von Lehrkrafteffekten) überwiegend mit Selbstlernmaterialien erfolgte, was die strategischen Lernvoraussetzungen (auch in der Lesekompetenz) überfordert haben könnte.

Um diesen Einwand zu prüfen und zugleich die Transfermöglichkeit der erarbeiteten Schreibförderung in den regulären Unterricht zu erhöhen, wurde ein elaboriertes Unterrichtskonzept im Umfang von 8 einstündigen Lerneinheiten entwickelt, das Bearbeitungshefte für die Schülerinnen und Schüler, Unterrichtsmanuale für die Lehrkräfte, eine Memokarte, Folien und Musterlösungen umfasst und von den regulären Deutschlehrkräften der jeweiligen Klassen durchgeführt wurde. Die Unterrichtseinheiten waren altersgemäß, bei ansonsten größtmöglicher Inhalts- und Strukturgleichheit, als Reise in ein fiktives Land mit schreibfreudigen Bewohnern (5. Klasse) bzw. als Praktikum in einer Werbeagentur (9. Klasse) gerahmt.

Dieses Unterrichtskonzept wurde in einer weiteren Interventionsstudie geprüft. Acht Klassen mit insgesamt N = 186 Kindern bzw. Jugendlichen nahmen an der quasi-experimentellen Prä-Post-Kontrollgruppenuntersuchung teil (2 Jahrgangsstufen × Interventions-/Kontrollgruppe × 2 Schulen an zwei verschiedenen großstädtischen Standorten). Daten wurden vor (= MZP 1: 1 Einzelsitzung und 2 Stunden im Klassenverband) und nach (= MZP 2: 2 Stunden im Klassenverband) der Intervention erhoben. Es wurden allgemeine kognitive und sprachliche Fähigkeiten getestet (MZP 1) sowie Aufgaben zu Perspektivenübernahme und Kohärenzmanagement (MZPe 1 und 2) bearbeitet und jeweils (MZPe 1 und 2) ein Berichts- und ein Argumentationstext geschrieben. Die Textqualität wurde von je zwei unabhängigen Ratern auf sechs Aspekten beurteilt und in ein aggregiertes Maß überführt (Wilmsmeier et al., 2016).

Erwartungsgemäß schrieben 9.-Klässler generell bessere Texte als 5.-Klässler (p < .01 für Bericht und Argumentation). Als zentraler Befund ergab sich, dass die Berichtstexte in den Interventionsklassen eine stärkere Verbesserung von MZP 1 zu MZP 2 erfuhren als in den Kontrollklassen (F(1,182) = 8.05; p < .01; ηp2 = .04). Bei den argumentativen Texten trat dieser Effekt nur für die 5.-Klässler auf (Interaktion Klassenstufe × Gruppe: F(1,182) = 9.80; p < .01; ηp2 = .05). Darüber hinaus zeigte die Intervention ihre förderlichen Effekte auf die Schreibkompetenz nicht nur bei deutschsprachigen L1-Kindern, sondern auch bei Kindern mit nicht-deutschem familiensprachlichen Hintergrund; diese Gruppe schneidet bei sprachbezogenen Aufgaben und Tests häufig schlechter ab und benötigt deshalb besondere didaktische Unterstützung. Die Leistungsnachteile der Schülerinnen und Schüler mit familiensprachlichem Migrationshintergrund lassen sich im Wesentlichen durch die erhobenen sprachlichen Voraussetzungen (Wortschatztest aus CFT20-R WS und Leseflüssigkeitstest SLS) erklären.

Insgesamt ist festzustellen, dass eine Förderung der Schreibkompetenz, die auf Textsorten übergreifenden Fähigkeiten beruht, einer intensiven, didaktisch ausgestalteten Unterrichtsvermittlung bedarf, um wirksam zu werden und die resultierende Textqualität in der Sekundarstufe zu erhöhen. Bei älteren Jugendlichen scheinen sich zum Ende einer längeren Interventionsphase aber auch motivationale Hindernisse aufzubauen.

 
9:00 - 10:45D9–S22: Entwicklung im Vorschulalter
S22 
 

Kindliches Wohlbefinden in der Kindertagesbetreuung: soziale, ethnische und geschlechtsspezifische Ungleichheiten und förderliche Rahmenbedingungen

Susanne Rahmann, Alexandra Jähnert

Deutsches Jugendinstitut, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Förderung des physischen, geistigen, emotionalen und sozialen Wohlbefindens der Kinder gilt als ein zentrales Merkmal pädagogischer Qualität (Tietze 2008). Kindliches Wohlbefinden kann als Ergebnis bzw. Output des Betreuungssystems (Kalicki 2015) und als „Indikator einer qualitätsvollen pädagogischen Arbeit“ (Eberlein und Schelle 2018, S. 389) verstanden werden. Zugleich ist das Wohlfühlen in der Einrichtung grundlegend für frühkindliche Entwicklungs- und Lernprozesse (Mashford-Scott et al. 2012), sodass Ungleichheiten im Wohlbefinden möglichen kompensatorischen Effekten des Kita-Besuchs entgegen wirken und die Entstehung früher Bildungsdisparitäten begünstigen könnten.

Ausgehend von dem Befund, dass der Zugang zu qualitativ hochwertiger Betreuung in Deutschland mit der familiären Herkunft der Kinder variiert (Stahl et al. 2018), kann vermutet werden, dass auch das kindliche Wohlbefinden in der Einrichtung mit dem sozialen und ethnischen Hintergrund der Kinder assoziiert ist. Zudem existieren Hinweise darauf, dass Jungen sich in der Kindertagesbetreuung tendenziell weniger wohl fühlen als Mädchen (Roßbach et al. 2010; Klein und Landhäußer 2017), das Geschlecht also eine weitere relevante Ungleichheitsdimension darstellt.

Aus dem Struktur-Prozess-Modell pädagogischer Qualität (Tietze 2008) lassen sich unterschiedliche Faktoren auf Einrichtungsebene ableiten, die das Wohlbefinden der Kinder beeinflussen sollten. Theoretisch ist davon auszugehen, dass Rahmenbedingungen wie eine kleinere Gruppengröße, eine bessere Fachkraft-Kind-Relation, höher qualifizierte Betreuungspersonen und eine bessere räumliche und materielle Ausstattung sowie eine höhere Qualität der Fachkraft-Kind-Interaktionen einen positiven Einfluss auf das Wohlbefinden der Kinder haben könnten.

Fragestellung

(1) Variiert das Wohlbefinden in der Kindertagesbetreuung mit dem sozialen und ethnischen Hintergrund sowie mit dem Geschlecht der Kinder?

(2) Welchen Einfluss haben unterschiedliche Aspekte von Struktur- und Prozessqualität auf das kindliche Wohlbefinden in der Kindertagesbetreuung?

Methode

Für die empirischen Analysen werden Daten der DJI-Kinderbetreuungsstudie (KiBS) aus dem Jahr 2018 herangezogen. Bei KiBS handelt es sich um eine jährliche, bundeslandrepräsentative Elternbefragung zu den Themen Inanspruchnahme von Kindertagesbetreuung, Betreuungssituation und Betreuungsbedarfe. Neben Angaben zur Betreuung des Zielkindes werden auch Informationen zur Erwerbstätigkeit der Eltern und der Haushaltszusammensetzung erhoben. Im Jahr 2018 wurden bundesweit ca. 32.800 Eltern von Kindern unter 12 Jahren befragt. Der Datensatz umfasst Informationen zu 15.130 Zielkindern, die in einer Kindertageseinrichtung oder von einer Kindertagespflegeperson betreut werden und noch nicht zur Schule gehen.

Es werden logistische Regressionsmodelle berechnet und die Ergebnisse als durchschnittliche marginale Effekte (AME) berichtet. Abhängige Variable ist die Elterneinschätzung des kindlichen Wohlbefindens in der Kindertagesbetreuung, die durch die Zustimmung zum Item „Mein Kind fühlt sich in der Einrichtung bzw. bei der Tagesmutter/dem Tagesvater wohl.“ erfasst und binär kodiert wurde. Als unabhängige Variablen werden einerseits Charakteristika auf Kind- bzw. Familienebene wie das Geschlecht, der Migrationshintergrund, der höchste Bildungsabschluss der Eltern und die Armutsgefährdung des Haushalts einbezogen. Andererseits wird der Einfluss unterschiedlicher Aspekte untersucht, die der Struktur- und Prozessqualität auf Einrichtungsebene zuzuordnen sind und die aus Elternsicht erhoben wurden. Diese umfassen die Zufriedenheit mit Rahmenbedingungen wie der Gruppengröße, der Anzahl der Betreuungspersonen, den Räumlichkeiten und der Ausstattung sowie die Einschätzung der zur Verfügung stehenden Zeit, erzieherischen Kompetenz und des Engagements der Betreuungsperson und der Qualität ihrer Beziehung zum Zielkind. Kontrolliert wird u.a. für das Alter des Kindes, den zeitlichen Umfang und die Form der Betreuung.

Ergebnisse

Die Analysen zeigen, dass Jungen, Kinder aus armutsgefährdeten Haushalten und Kinder mit Migrationshintergrund eine niedrigere Wahrscheinlichkeit aufweisen, sich in der Kindertagesbetreuung vollkommen wohl zu fühlen. Diese Effekte bleiben auch unter Kontrolle von Merkmalen der Qualität der Einrichtung signifikant. Der elterliche Bildungshintergrund ist hingegen nicht signifikant mit dem Wohlbefinden assoziiert. Die untersuchten Aspekte der Struktur- und Prozessqualität zeigen bis auf das wahrgenommene Engagement der Betreuungsperson alle signifikante Effekte auf das kindliche Wohlbefinden in der jeweils erwarteten Richtung.

Die Ergebnisse werden im Hinblick auf Implikationen für die aktuelle Debatte zur Weiterentwicklung der Qualität in der institutionellen frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung diskutiert.



Implizites Grammatiklernen im Vorschulalter - Förderung des Genus-Kasus-Systems mit Bilderbüchern und Kinderliedern

Friederike von Lehmden1, Claudia Müller-Brauers2, Eva Belke1

1Ruhr-Universität Bochum, Deutschland; 2Leibniz Universität Hannover, Deutschland

Ausgebaute sprachliche Fähigkeiten im Bereich des Genus-Kasus-Systems (GKS) gelten als essenziell, um schulische Leistungsanforderungen zu erfüllen, den Schriftspracherwerb zu meistern und sich dadurch selbst neues Wissen aneignen zu können (Maas 2008; Siekmeyer 2013). Ulrich et al. (2016) zeigen allerdings, dass grammatische Lernbereiche wie das GKS bis in die Grundschulzeit hinein ein- und mehrsprachigen Kindern Schwierigkeiten bereiten kann (siehe auch Jeuk 2008, Ruberg & Rothweiler 2012). Im Rahmen des Litkey-Projekts (Literacy as the key to social participation) wurden daher inputoptimierte Bilderbücher (von Lehmden et al. 2017a/b/c) konzipiert, um Kinder im Erwerb des GKS gezielt zu unterstützen. Die Texte enthielten eine hohe Frequenz sprachlicher Strukturen (Ambridge et al. 2015), eine Präsentation redundanter morphologischer Hinweise (Ritterfeld 2000) sowie Kontrastierungen und Gruppierungen (Bebout & Belke 2017). Gleichzeitig wurden die Geschichten der Bücher literarisch-ästhetisch gestaltet (Belke 2008), um die Motivation der Kinder und damit die Vorlesefrequenz zu erhöhen. Die Bilderbücher wurden zusammen mit inputoptimierten Liedern (Kauffeldt et al. 2014) im Rahmen einer dreimonatigen Interventionsstudie mit insgesamt 117 Kindern (59 Mädchen, Ø 4;4 Jahre; 63 mehrsprachige Kinder) evaluiert.

Da sich die teilnehmenden Kinder sprachlich stark unterschieden, wurden sie in zwei Untergruppen aufgeteilt, von denen im Vortrag die Ergebnisse der einen Untergruppe besonders in den Fokus gerückt werden: die der Kinder (n=62, 29 Mädchen, 43 mehrsprachige Kinder, Ø 4;1 Jahre), die im TROG-D (Fox 2006) zu Beginn der Studie einen Rohwert < 5 erreicht hatten und somit sprachlich größtenteils unterdurchschnittliche Werte für ihr Alter erreichten.

In der Experimentalgruppe (EG) erhielten aus dieser Untergruppe 21 Kinder ein Training mit dem spezifischen, linguistisch manipulierten Sprachfördermaterial. Die Kontrollgruppe 1 (KG1) (n = 20) erhielt ein Training mit semantisch vergleichbaren, grammatisch aber nicht spezifisch angereicherten Bilderbüchern und Liedern. Die Kontrollgruppe 2 (KG2) (n = 21) erhielt kein Training. Die produktiven grammatischen Leistungen der Kinder wurden mit einem selbst entwickelten Testverfahren zur Erfassung von Genus- und Kasusmarkierungen (GKS-Test) vor, direkt nach sowie sechs Wochen nach Abschluss des Trainings erfasst und verglichen.

Alle Kinder verbesserten sich folglich über die drei Testzeitpunkte im GKS-Test (Wilks` Lambda = .73, F (2, 58) = 11.02, p < .001), aber während des Förderzeitraums hatte nur das spezifische Training einen positiven Effekt auf die Leistungen der geförderten Kinder (Interaktion Zeit x Gruppe: Wilks` Lambda = .83, F (4, 116) = 2.9, p = .024.; HE Gruppe n.s.). Im Einzelnen zeigte sich, dass die Leistung der Kinder aus der EG im Mittelwert von T1 (M = 12.52) zu T2 (M = 21.48) hochsignifikant anstieg (t(20) = -3.69). In den Kontrollgruppen war der Anstieg von T1 (KG1: M = 18; KG2: M = 16.19) zu T2 (KG1: M = 20.85; KG2: M = 20.85) nicht signifikant (KG1: p = .287; KG2: p = .755). Während die Kinder der EG nach dem Förderzeitraum von T2 auf T3 im Mittelwert auf einem Niveau blieben (T2: M = 21.48; T3: M = 20.57; p = .663), verbesserten sich die Kinder der KG1 im Mittelwert von T2 auf T3 von M = 20.85 zu M = 26.3 signifikant (t(19) = -2,49). Die Kinder der KG2 blieben weiterhin auf dem ungefähr gleichen Niveau (T2: M = 16.57; T3: M = 18.86; p = .166).

Der Anstieg der Leistung der Kinder aus der KG1 nach dem Förderzeitraum könnte darauf zurückzuführen sein, dass der GKS-Test innerhalb von ca. sechs Wochen zweimal durchgeführt wurde. Dadurch können Trainingseffekte nicht ausgeschlossen werden.

Aus den Ergebnissen lassen sich praktische Implikationen für die Arbeit mit heterogenen Lerngruppen in Kitas ableiten, auch unter Einbezug von digitalen Formen der Kinderliteratur wie z.B. Bilderbuch-Apps (Müller-Brauers et al., angenommen).



Wie ist frühe naturwissenschaftliche Bildung in Kindertagesstätten implementiert?

Julia Barenthien, Mirjam Steffensky

IPN Kiel, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Obwohl Naturwissenschaften in vielen Ländern einen Bildungsschwerpunkt des Elementarbereichs sind (OECD, 2017), weiß man bisher kaum etwas darüber, wie frühe naturwissenschaftliche Bildung in Kindertagesstätten implementiert ist. Erste internationale Befunde weisen auf eine geringe Häufigkeit an naturwissenschaftlichen Aktivitäten (Saçkes, 2014), einen Fokus der Aktivitäten auf die belebte Natur (Piasta et al., 2015; Spektor-Levy et al., 2013) und eine geringe kognitive Lernunterstützung durch die pädagogischen Fachkräfte (Areljung, 2018) hin. Wie frühe naturwissenschaftliche Bildung in Deutschland implementiert ist, ist bisher kaum wissenschaftlich untersucht.

Fragestellung

Ziel dieses Beitrages ist es, anhand von Selbstberichten pädagogischer Fachkräfte zu prüfen, (1) wie häufig pädagogische Fachkräfte naturwissenschaftliche Aktivitäten mit den Kindern durchführen, (2) was der inhaltliche Fokus der Aktivitäten ist und (3) welche kognitiv anregenden verbalen Interaktionen die Fachkräfte nutzen, um das Lernen der Kinder während der Aktivitäten zu unterstützen.

Methode

Die Studie basiert auf Daten von N = 358 pädagogischen Fachkräften in Deutschland (91% weiblich; MAlter= 38,29 Jahre; SDAlter= 11,41). Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden die pädagogischen Fachkräfte mittels eines Fragebogens nach der Häufigkeit der durchgeführten naturwissenschaftlichen Aktivitäten mit den Fünf- bis Sechsjährigen in den letzten vier Wochen und dem Thema bzw. den Themen der Aktivität befragt. Des Weiteren wurden die pädagogischen Fachkräfte danach gefragt, ob und inwiefern sie die Kinder vor, während und nach der letzten naturwissenschaftlichen Aktivität hinsichtlich des Inhalts oder des Forschungsprozesses kognitiv angeregt haben. Dafür sollten die Fachkräfte Angaben dazu machen, ob sie anregende Fragen und Impulse, die man dem dem Sustained Shared Thinking (Siraj-Blatchford et al., 2002) zuordnen kann, umgesetzt haben (z.B. Haben Sie die Kinder nach ihren Vermutungen und Ideen zum Thema gefragt? oder Haben Sie die Kinder gefragt, wie sie ihre naturwissenschaftliche Frage untersuchen würden?).

Ergebnisse

Im Durchschnitt gaben die Fachkräfte an, rund zwei Mal (M= 2,59; SD= 2,99) in den letzten vier Wochen eine naturwissenschaftliche Aktivität durchgeführt zu haben. Allerdings berichteten 33,8% der Befragten keine naturwissenschaftlichen Aktivitäten anzubieten. Die durchgeführten Aktivitäten umfassen zu einem ähnlichen Anteil Themen der belebten als auch der unbelebten Natur. Über 90% der Fachkräfte, die naturwissenschaftliche Aktivitäten durchführten, gaben an anregende Fragen und Impulse in den verschiedenen Phasen der naturwissenschaftlichen Aktivität einzusetzen. Es zeigen sich aber deutliche Unterschiede zwischen den Phasen: So berichten die Fachkräfte zum Beispiel am häufigsten die Ideen und Vermutungen der Kinder zu Beginn des Forschungsprozesses zu erfragen (89,3%), während das gezielte Nachfragen nach Begründungen (51,5%) im weiteren Verlauf der Aktivität sowie Fragen und Impulse, die verschiedene Aspekte des naturwissenschaftlichen Vorgehens betreffen, deutlich seltener angegeben wurden (29,4%).

Diskussion

Die Mehrheit der befragten Fachkräfte gab an, naturwissenschaftliche Aktivitäten mit den Kindern durchzuführen, wobei die absolute Anzahl an Aktivitäten eher als gering einzuschätzen ist. Anders als aus internationalen Studien im Elementarbereich (z.B. Saçkes, 2014; Spektor-Levy et al., 2013) oder im Grundschulkontext (Appleton, 2007) bekannt, adressieren die naturwissenschaftlichen Aktivitäten zu einem ähnlichen Anteil Themen der belebten und der unbelebten Natur. Möglicherweise liegt dies an dem Fokus vieler Bildungsinitiativen in Deutschland auf die unbelebte Natur. Die anregenden Impulse durch die Fachkräfte scheinen tendenziell eher Bezug zu den Inhalten als zum Forschungsprozess zu nehmen. Eine mögliche Erklärung dafür könnte sein, dass Fachkräfte die Beschäftigung mit dem Inhalt als wichtiger ansehen als die Beschäftigung mit dem Forschungsprozess. Aus fachdidaktischer Sicht ist dieses Ergebnis problematisch, weil das Lernen über das Vorgehen unter anderem als besonders relevant für die frühe naturwissenschaftliche Bildung angenommen wird. Die Selbstberichte sind sicher nur bedingt als Indikatoren für die tatsächliche Umsetzung der Lernunterstützung geeignet. Sie zeigen aber möglicherweise eine Schwerpunktsetzung der Fachkräfte, die Hinweise liefern kann, wo Fachkräfte gezielt unterstützt werden müssen, um die frühe naturwissenschaftliche Bildung in Kitas weiterzuentwickeln.



Erfassung des naturwissenschaftlichen Interesses von 5-6jährigen Kindern in der Kita und Zusammenhänge mit der Einrichtungsqualität

Gerlind Große, Lis Sönsken, Rut Schönwald

FH Potsdam, Deutschland

Theoretischer Hintergrund: Naturwissenschaftliche Kompetenzen sind ein wichtiges Bildungsziel für Kinder. Nach der pädagogischen Interessetheorie (Schiefele, Prenzel, Krapp, Heiland & Kasten, 1983) stellt „Interesse“ eine besondere Form von Lernmotivation mit hoher Qualität und spezifischer Ausprägung dar, die sich nicht an den Erziehungszielen der Fremdbestimmung, sondern an der Selbstbestimmung, Freiwilligkeit und Mündigkeit orientiert. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, wie das naturwissenschaftliche Interesse bereits in der Kita gemessen und gefördert werden kann.
Es liegen bis dato wenige gesicherte empirische Forschungserkenntnisse vor, wie das naturwissenschaftliche Interesse erfasst werden kann und welche didaktischen Methoden im Elementarbereich das naturwissenschaftliche Interesse am wirkungsvollsten fördern.
Die vorliegende Arbeit untersucht ein Beobachtungsverfahren zur Erfassung des naturwissenschaftlichen Interesses von 5-6jährigen Kindern in Kindertagesstätten. Desweiteren wird der Zusammenhang der Struktur-, Prozess- und Orientierungsqualität mit der Ausprägung des naturwissenschaftlichen Interesses der Kinder untersucht.

Forschungsfragen:
(1) Kann mit einem kurzen Beobachtungsverfahren das naturwissenschaftliche Interesse von Vorschulkindern valide erfasst werden?

(2) Welche Zusammenhänge bestehen zwischen den Struktur-, Orientierungs- und Prozessqualitäten der Einrichtung in Bezug auf naturwissenschaftliche Bildung und der Ausprägung des naturwissenschaftlichen Interesses der Vorschulkinder?

An der Erhebung nahmen 150 Kinder im Alter von 4;5 – 6;5 Jahren aus 20 Kitas in Berlin und Brandenburg teil.

Methode: In einem standardisierten Verfahren wurden die Merkmalsausprägungen von Interesse bei fünf- bis sechsjährigen Vorschulkindern während der Beschäftigung mit Materialien zum Thema „Sinken und Schwimmen“ via Videoaufnahmen erfasst. Zusätzlich wurde das Interesse mit dem validen KOMPIK[1]-Einschätzungsbogen vonseiten der pädagogischen Fachkraft bewertet. Darüber hinaus wurden durch Fragebögen an die Kitaleitung und das pädagogische Personal der Vorschulgruppe die Struktur-, Prozess- und Orientierungsqualität bzgl. des naturwissenschaftlichen Bildungsbereichs erhoben.

Die vorläufige Datenauswertung zeigt folgende Ergebnisse: Zu Frage (1): Die kindliche Interesseausprägung im Beobachtungsverfahren korrelierte signifikant (n=26, p>.002,r=.586) mit der Bewertung durch die Fachkraft im KOMPIK-Einschätzungsbogen. Zu Frage (2): Die Interesseausprägung wird als abhängige Variable in einer Mehrebenenmodellierung mit Zufallskoeffizienten (multilevel ran-dom coefficient modeling, MRCM, Nezlek et al, 2006) in Abhängigkeit von folgenden Konstrukten und Kontrollvariablen modelliert: Einrichtungsebene: Höhe der Fachkraft/Kind-Relation, Bedeutung naturwissenschaftlichen Lernens im Konzept; Fachkraftebene: pädagogische Qualität im Bereich Naturwissenschaften, Anzahl Weiterbildungen im naturwissenschaftlichen Bereich, Bedeutung naturwissenschaftlicher Anregung für die Fachkraft, Kontrollvariable: Alter der Fachkraft, Geschlecht der Fachkraft; Kindebene: Geschlecht, Alter. Die Analysen sind noch nicht abgeschlossen. Es liegen Hinweise auf varianzaufklärende Effekte der verschiedenen Qualitätsdimensionen auf die Interesseausprägung vor.

Der Beitrag zeigt, dass das kindliche naturwissenschaftliche Interesse mit einem kurzen Beobachtungsverfahren valide und objektiv eingeschätzt werden kann. Desweiteren werden die Zusammenhänge spezifischer Faktoren der Struktur-, Prozess- und Orientierungsqualität mit der Ausprägung des naturwissenschaftlichen Interesses analysiert.


[1] https://www.kompik.de/kompik.html[24.05.2018]

 
9:00 - 10:45D9–S23: Berufspädagogik und Urteilsfähigkeit
S23 
 

Schriftliches Urteilen im Politikunterricht fördern = gesellschaftliche Partizipation ermöglichen und Ungleichheiten abbauen!? Eine Interventionsstudie zur Handlungs- und Urteilsfähigkeit

Claudia Forkarth, Sabine Manzel

Universität Duisburg-Essen, Deutschland

Politische Bildungsangebote in Schulen haben gemäß internationaler Studien einen signifikanten Effekt auf die Teilnahme in der Zivilgesellschaft und auf politische Partizipation (Tonge et al. 2012, Quintelier 2013, Henn & Foard 2012, 2014), wobei signifikante Unterschiede hinsichtlich Alter, Herkunft und sozioökonomischen Status existieren (Putnam 2000, Blunkett 2002, Keating & Benton 2013, Keating & Janmaat 2016). Im deutschen Politikunterricht sollen Schüler/-innen vier zentrale Kompetenzen ausbilden, u.a. politische Urteils- und Handlungsfähigkeit (Detjen et al. 2012). Zur Handlungsfähigkeit gehört die Fähigkeit, sich mittzuteilen und für seine Position einzustehen. Dies ist Grundlage für politisches Verstehen, Argumentieren und Urteilen (Manzel & Nagel 2019). Hier besteht eine enge Verzahnung zwischen Fachinhalten und sprachlichen Handlungen. Das Beherrschen von Bildungs- und Fachsprache gilt als Voraussetzung für politische Partizipation in einer demokratischen Gesellschaft (Habermas, 1977; Kayser & Hagemann, 2012) und wird häufig als Erklärungsfaktor für herkunftsbezogene Leistungsunterschiede identifiziert. Sprachliche Kompetenzen werden jedoch selten im Fachunterricht thematisiert. Insbesondere das Schreiben wird im Politikunterricht selten gezielt angebahnt, obwohl Schüler/-innen Fachinhalte und Wissen um fachspezifische Sprachstrukturen benötigen, um den Anforderungen des Schreibens im Fachunterricht gerecht zu werden (Oleschko 2012). Diskursive, kontextuell eingebettete Praktiken wie das Argumentieren und Urteilen sind bisher noch nicht standardisiert erfasst und stellen sowohl Lehrkräfte als auch Lernende vor Herausforderungen (Domenech & Petersen 2018). Durch die Förderung fachspezifischer Schreibkompetenz, so die Annahme, können Chancenungleichheiten beruhend auf Bildungsherkunft abgemildert werden (Weißeno & Eck, 2013). Die Interventionsstudie (Pre-Post-Design) untersucht die politische Handlungs- und Urteilsfähigkeit von Schüler/-innen anhand von drei unterschiedlichen sprachlichen Handlungen (Beschreiben, Erklären und Begründen) sowie den Effekt einer Schreibförderung im Politikunterricht mit Hilfe eines textsortenbasierten Lehr-Lern-Zyklus (u.a. Taufik 2009, Callaghan et al. 1993). Es wird angenommen, dass die Intervention positiven Einfluss auf die Handlungs- und Urteilsfähigkeit hat.

Im Vortrag soll (1) der Frage nachgegangen werden, wie Schüler/-innen der 7. und 8. Klasse an Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen ihre Positionen schriftlich erklären und begründen und (2) welchen Einfluss Fachwissen, politisches Interesse, allgemeine Lesefertigkeiten und der sozioökonomische Status auf die unterschiedlichen Textprodukte haben. Zuletzt (3) wird geprüft, ob die Intervention einen positiven Einfluss auf die Kompetenzentwicklung hat.

Die Daten wurden in zwei Schulen in Nordrhein-Westfalen und 13 Klassen im Frühjahr und Sommer 2019 erhoben. Die drei sprachlichen Handlungen wurden mit Hilfe einer Schreibaufgabe erfasst. Die Testverfahren zur Erhebung und Auswertung der Textprodukte der Schüler/-innen sind standardisiert, ein Kategoriensystem mit Ankerbeispielen wurde entwickelt, mehrfach pilotiert und in Doppelrating-Verfahren mit Rater-Schulungen durchgeführt. Zur Überprüfung unterschiedlicher Einflussgrößen wurden u.a. ein Wissenstest, C-Test, SLS sowie SES-Fragebogen eingesetzt.

Erste Ergebnisse der Hauptstudie mit einer Teilstichprobe zum Begründen (n=167) zeigen, dass 8. Klässler im Wissenstest signifikant besser abschneiden als 7. Klässler (z.B. r=.911, p=.004 im Pretest). Der Migrationshintergrund ist nur signifikant in den Pretest-Ergebnissen beider Jahrgangsstufen (r=.499, p=.000), was die Befunde von Weißeno & Eck stützt, wohingegen das kulturelle Kapital zu beiden Testzeitpunkten einen signifikanten Effekt auf das Fachwissen aufweist (r=.189, p=.050). In Bezug auf die Fähigkeit des schriftlichen Begründens wird deutlich, dass durchschnittlich weniger als 50 Prozent der Punkte erreicht werden. Insgesamt erreichen Mädchen im Pretest signifikant mehr Punkte als Jungen, wobei sich der Geschlechter-Effekt im Posttest aufhebt. Aber auch hier zeigt sich ein signifikant schlechteres Abschneiden der siebten Klassen im Posttest (p=.001). Die Lernenden weisen in der Teilstichprobe Lücken in der textsortenspezifischen Schreibfähigkeit (hier: Begründen) auf. Es scheint, dass die untersuchten Variablen auf das Fachwissen und das schriftliche Begründen im Politikunterricht Einfluss haben. Dies soll in Bezug auf die Gesamtstichprobe überprüft und mit Ergebnissen aus der Auswertung der Erkläre-Aufgabe sowie weiteren Kontrollvariablen verglichen werden. Weitergehende Analysen liegen bis zur Tagung vor.



The role of individual beliefs when critically dealing with contradictory information from multiple sources

Olga Zlatkin-Troitschanskaia, Marie-Theres Nagel, Jana Jurisch, Susanne Schmidt

Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Deutschland

Objectives

Critically dealing with contradictory information from multiple sources (CD) is a crucial ability in a knowledge-based society and digital world [5]. The iPAL project follows an innovative approach to assessing CD by using criterion-sampled measures. The project is designed to measure the CD of higher education students by simulating real-life decision-making and judgment situations that students face in academic and professional domains [3]. On this basis, we developed a performance task (PT) with a case scenario (renewable energy) comprising 22 (ir)relevant, (un)reliable and partly conflicting pieces of information [1]. A semi-structured cognitive interview with 30 students assessed how the participants integrated and evaluated this information in their decision-making process and which individual factors influenced their response process [2].

This contribution focuses on individual beliefs (regarding the scenario topic) and to what extent they affect the students’ selection and use of given information and their decision-making.

Background

The PT assesses CD based on five theoretically driven central facets according to the working definition [1]: the participants’ identification, evaluation and integration of data sources; recognizing and using arguments; developing own arguments; recognizing consequences of decision-making; and taking appropriate communicative action. Validity evidence is gathered by evaluating the test-takers’ responses to the PT, the cognitive interview and an additional questionnaire [1].

Method

In the PT, students should consider and critically analyze 22 information sources with varying degrees of trustworthiness and content relevance while solving the case scenario [1, 2]. Particular attention was paid to controlling whether the students’ beliefs have influenced their processing of the task, e.g., resulting in selective inclusion of the given information.

Data regarding the ability to deal with partly irrelevant and unreliable pieces of information was gathered in cognitive interviews after the PT (N=25 undergraduate/5 graduate students; [1]).

Test performance was scored using a newly developed 6-point Likert-type anchored rating scheme based on the construct of critical thinking with 5 dimensions and 23 subdimensions [1].

The qualitative analysis of the cognitive interviews was guided by the methodology of grounded theory [4] for developing a code scheme and data-driven theory. The circular process of coding consists of (1) open, (2) axial and (3) selective coding, and was complemented by the analytical approach of constantly comparing phenomena within the dataset (minimum and maximum contrast).

Results

The students reported at which point they made their decision on the task, and it appears that many students make their decision before they have even read the given information. We identified three types of participants for whom individual beliefs had a different impact on decision-making and written responses. (1) Three participants ignored the given information and made their decision (whether renewable energies should be promoted or not) solely based on their individual beliefs: (ID2)18:59P: “I even think my personal opinion convinced me more than the information did.” (2) Three participants decided contrary to their individual beliefs, changing their decision after reading certain information from the task; they reconsidered their beliefs-based initial preference by reflecting on their own beliefs in the context of the given information. (3) Two participants made their decision after considering pros and cons based on their beliefs rather than on the given information. After reading the information, they felt vindicated, so they gathered arguments from the given information and presented them in line with their individual beliefs. Remarkably, these participants achieved higher scores than the other types (authors 2019).

The identified types suggest a significant influence of individual beliefs on information processing and decision-making. These relationships are analyzed more in-depth, taking into consideration additional underlying (non-)cognitive student characteristics that might influence their decision-making processes as identified in the cognitive interviews.



Lernen aus Fehlern und Feedback

Patricia Köpfer1, Eveline Wuttke1, Jürgen Seifried2

1Goethe-Universität Frankfurt, Deutschland; 2Universität Mannheim, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Es ist unstrittig, dass Schülerfehler Lernpotenzial bergen (z.B. Metcalfe 2017; Narciss 2006). Dies ist plausibel, denn Schülerfehler liefern Lehrkräften Information über Wissensdefizite und Verständnisprobleme auf Seiten der Lernenden und Ansatzpunkte, um durch adäquate Unterstützung Lernprozesse anstoßen zu können (z.B. Schumacher 2008; Wuttke & Seifried 2017).

Um aus Fehlern lernen zu können, muss folgender Dreischritt erfolgen: SchülerInnen müssen ihre Fehler (1) identifizieren, (2) die Fehlerursache analysieren und (3) korrigieren können (Oser et al., 1999). Bei diesen Schritten können Lehrkräfte unterstützen. Bisherige Studien basierten auf der Annahme, dass elaboriertes Feedback dabei grundlegend lernförderlich sei. Doch finden sich Ansatzpunkte, dass die Auswahl des Feedbacks vor allem vom auftretenden Fehler abhängt und elaboriertes Feedback u.U. somit sogar hinderlich sein kann (z.B. Shute, 2008).

Für die Gestaltung des Feedbacks lassen sich unterschiedliche Empfehlungen identifizieren. Es soll sich an der Ausprägung des Vorwissens des fehlermachenden Schülers orientieren (Narciss, 2006; Shute 2008), die zugrundeliegende Wissensart (Kopp & Mandl, 2014) sowie die Schwierigkeit der Aufgaben, bei deren Bearbeitung der Fehler auftritt (Hattie & Wollenschläger, 2014), berücksichtigen sowie dem (curricularen) Bekanntheitsgrad (Kleppin, 1998) und der Systematik des auftretenden Fehlers (Corder, 1967) Rechnung tragen.

Anhand dieser Gestaltungsempfehlungen betrachten wir in realen Unterrichtssituationen das Feedback in Fehlersituationen und analysieren, ob aus den Fehlern und dem Feedback gelernt wird. Dazu videographierten wir erfahrene Lehrkräfte und testeten das Wissen der SchülerInnen in Rechnungswesen.

Unsere Untersuchung ist im Rechnungswesenunterricht angesiedelt, da dieser zentral für berufliche Bildungsgänge und zudem besonders fehleranfällig ist.

Folgende Fragestellungen sollen untersucht werden:

(1) Welche Fehler treten in welcher Häufigkeit auf?

(2) Welches Feedback geben Lehrpersonen auf Schülerfehler?

(3) Ist der Dreischritt (der zu Lernpotenzial von Fehlern führt) vorhanden?

(4) Lernen SchülerInnen aus ihren Fehlern?

(5) Treten qualitativ gutes Feedback und der Dreischritt gemeinsam im Unterricht auf?

Methode

Die Videoaufnahmen wurden an kaufmännisch-verwaltenden Vollzeitschulen bei fünf Lehrkräften durchgeführt (nur männlich; Alter: M=44.25, SD=11.62, Min=35, Max=60; Lehrerfahrung: M=10.25, SD=7.93, Min=2, Max=20). Insgesamt nahmen 81 SchülerInnen teil (47% weiblich, 53% männlich; Alter: M=17.03, SD=.96, Min=15, Max=20). Unterrichtsthema war jeweils eines der zwei fehleranfälligsten Buchführungsthemen (Türling, 2014). Insgesamt ergaben sich 916 Minuten Videoaufnahmen. Fehlersituationen und Feedbackausprägungen (Feedbackkomplexität, Narciss, 2006) identifizierten wir mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Schreier, 2012). Kodiererübereinstimmung ist befriedigend. Das Wissen der SchülerInnen testeten wir mit einem auf Schulbuchaufgaben basierenden, eigenentwickelten Wissenstest (Vor- und Nachtest inklusive fünf Ankeritems; Vortest: fünf Items, α=.733; Lösungsrate: M=.45, Min=.10, Max=.77; Nachtest: 15 Items, α=.731; Lösungsrate M=.34; Min=.00, Max=.81.) im Bereich Buchführung.

Ergebnisse

Insgesamt identifizierten wir 191 Fehler, variierend zwischen den Klassen von 24 bis 60. Alle Fehler basieren auf leichten Aufgaben, die zugrundeliegende Wissensart ist konzeptuell oder prozedural. 112 Fehler werden bei grundlegenden Sachverhalten begangen, 72 sind systematischer Natur. 67 der Fehler werden von SchülerInnen mit niedrigem Vorwissen begangen. In 58 Situationen geben Lehrpersonen einfaches Feedback, ansonsten elaboriertes. Der zum Lernen aus Fehlern notwendige Dreischritt tritt 14 Mal auf. Es bestätigt sich das Ergebnis früherer Studien (z.B. Mindnich et al., 2008): auf 177 Fehler erfolgt keine Analyse der Fehlerursache. Ein Wissenszuwachs findet nicht statt, was vermutlich in erster Linie dem kurzem Beobachtungszeitraum von zwei Doppelstunden geschuldet ist. Der Dreischritt aus Identifikation, Analyse und Korrektur zeigt einen signifikanten Zusammenhang mit Feedback, das an die Aufgabenschwierigkeit angepasst ist (χ2(4)=46.484, p=0.000). Der Zusammenhang sieht allerdings derart aus, dass in allen Dreischritt-Situationen keine optimale Anpassung des Feedbacks an die Aufgabenschwierigkeit stattfindet, was dem Umstand geschuldet sein mag, dass alle behandelten Aufgaben in dieser Schulart auf niedrigen Taxonomiestufen stattfinden. Möglicherweise passen Lehrkräfte ihr Feedback eher an das Vorwissen der SchülerInnen an. Fehler im Plenum begehen aber vor allem SchülerInnen mit höherem Vorwissen. In zukünftigen Forschungsarbeiten sollten Lehrkräfte nach den Gründen für ihr Handeln gefragt werden.



Students’ Critical Online Reasoning and its Influences

Marie-Theres Nagel1, Olga Zlatkin-Troitschanskaia1, Susanne Schmidt1, Jana Jurisch1, Dimitri Molerov2

1Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Deutschland; 2Humboldt-Universität Berlin, Deutschland

The Internet and social media are among the most widely used sources of information today, and today’s students are more likely to learn through social media than through traditional sources like print newspapers (Newman et al. 2017; Maurer et al. 2018). Since (mass) media and social media often contain incomplete or untrue information (Ciampaglia 2018, Maurer et al. 2018), students’ skills in judging online information are of central importance. So far, these kinds of skills have typically been assessed using student self-reports (Liu et al. 2014). An alternative approach, presented in this study, is criterion-sampling measurement, where performance assessments are developed using “criterion” tasks drawn from real-world situations across academic domains (Shavelson et al. 2018). With our CORA project, we present such an assessment framework and first results on how students performed in this task, focusing on online reasoning. As a nationwide curricular analysis of 32 German higher education degree programs showed that critical thinking and reasoning skills are considered an objective of teaching and learning outcomes (authors 2018), it could be assumed, that these skills improve during the course of study. Therefore our research question is, how students’ online reasoning skills develop in different semesters and which additional personal factors influence these skills.

Based on the construct of civic online reasoning (COR), CORA assesses university students’ ability to judge online sources and reason from evidence on contentious issues presented on social media and websites (Wineburg & McGrew 2016). In 5 computer-based performance tasks, for which they are given 10 minutes each, students are presented with a context description, a task prompt and a web page to evaluate. They are prompted to perform an open web search, judge online information and write an open-ended response for each task. The particular difficulty lies in making a judgement or an evaluation in a short period of time while recognizing hidden interests and biased information representation. In addition to their response, students’ browser history is recorded during the web search and, following the task, further sociodemographic and media behavior information is requested to obtain additional information about the search and decision-making processes.

The response texts are evaluated by two independent human raters according to a three-step rating scheme ranging from minimum 0 to maximum 2 points, which was developed based on the COR construct and considers students’ reflection as well as avoidance of heuristics that lead to errors in judgment and decision making.

A total of 65 students from a German university participated in this study; the average age was 22.5 years (SD=3.1 years) and they were on average in their second semester (m=2.3, SD=1.93). All students had acquired their higher education entrance qualification in Germany. The average grade of the school leaving qualification was 2.4 (SD=.57). The results of the performance tasks vary across tasks (min. 0.62–max. 1.40), showing a big heterogeneity across tasks and test-takers. In line with the assumptions, students in higher semesters (3 and above) generally perform better than students at the beginning of their studies, except for task 1 where the participants from lower semesters performed better (m=1.0, SD=.78) than more advanced students (m=.91, SD=.71). Additional significant influences on the COR performance were found for the students’ gender (men performing better than women, t(34)=-3.29, p=0.002) and media use behavior (e.g. correlation with use of social media to get informed about study topics: r=.37, p=.027). These and further results regarding students’ online reasoning indicate that the domain-specificity of task requirements and its impact on online reasoning requires further in-depth investigation, also using eye-tracking and coglabs; thus, first small-scale pilot studies were conducted recently.

 
9:00 - 10:45D9–S24: Einflüsse personaler Merkmale
S24 
 

Angestrebter Bildungsabschluss von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe. Welcher Zusammenhang besteht zwischen dem Akkulturationsprofil und der Chance auf ein Abitur bzw. dem Risiko auf einen Hauptschulabschluss?

Nanine Lilla, Sebastian Thürer, Wim Nieuwenboom, Marianne Schüpbach

Freie Universität Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

In Deutschland besuchen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe überproportional häufig Schulformen, die einen niedrigeren Bildungsabschluss erwarten lassen und seltener das Gymnasium (z.B. Baumert & Schümer, 2001). Herkunftsspezifische Analysen zeigen, dass diese Bildungsungleichheit insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit türkischem Migrationshintergrund zutrifft (Kristen, 2002; Maaz, Baumert & Trautwein, 2010).

Als relevantes Hintergrundmerkmal zur Erklärung migrationsbedingter Bildungsungleichheit erwies sich neben dem sozioökonomischen Status der Herkunftsfamilie die zuhause gesprochene Sprache : Schülerinnen und Schüler, die zuhause überwiegend die Sprache des Herkunftslandes sprechen sind stärker von Bildungsungleichheit betroffen, als diejenigen, die zuhause überwiegend Deutsch sprechen (z.B. Stanat, Rauch & Segeritz, 2010).

Der individuelle Sprachgebrauch stellt jedoch nur einen Aspekt der Akkulturation - i.e. die Aushandlung der Annäherung an die deutsche Kultur und Beibehaltung der Herkunftskultur (Berry, 1997) - von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund dar. Im Allgemeinen zeigen Studien zum Zusammenhang zwischen Akkulturation und Schulerfolg im deutschen Kontext einen Vorteil der assimilativen Orientierung (Edele, Stanat, Radmann & Segeritz, 2013; Schotte, Stanat & Edele, 2018). Das Zusammenspiel unterschiedlicher Aspekte der Akkulturation wie die ethnische Identität, die kulturelle Praktiken und die linguistische Akkulturation wurde bei der Untersuchung von Bildungsungleichheiten im deutschsprachigen Raum bislang nicht systematisch berücksichtigt. Erste Untersuchungen existieren dazu von Schwartz und Zamboanga (2009) im US-amerikanischen Kontext.

An diese Forschungslücke soll in dieser Studie angesetzt werden indem untersucht wird, inwiefern die Akkulturation mit dem in der Sekundarstufe angestrebten Bildungsabschluss in Zusammenhang steht.

Fragestellung

Es werden folgende Fragestellungen untersucht:

  1. Inwiefern lassen sich die vier Akkulturationsorientierungen nach Berry (1997) – Integration, Assimilation, Separation und Marginalisierung – unter Einbezug weiterer Aspekte der Akkulturation mittels Latenter Profilanalyse replizieren?
  2. Inwiefern stehen die Akkulturationsprofile von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund unterschiedlicher Herkunftsgruppen im Zusammenhang (a) mit der Chance des Erreichens eines Abiturs und somit eines hohen Bildungsabschlusses versus eines niedrigeren Bildungsabschlusses bzw. (b) mit der Chance des Erreichens eines Hauptschulabschlusses versus eines höheren Bildungsabschlusses?

Methode

Grundlage für die Analysen ist der Datensatz der Startkohorte 4 des Nationalen Bildungspanels (NEPS; Blossfeld, Roßbach, & von Maurice, 2009). Für unsere Analysen berücksichtigten wir N = 1222 Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in der 9. Klasse, die den Herkunftsgruppen aus Polen, der Türkei, der ehemaligen UdSSR sowie aus Nord- und Westeuropa zugeordnet werden konnten (Alter: M = 14,9 Jahre , SD = 0,73; Geschlecht: 46,4% männlich).

In Latenten Profilanalysen zu den Akkulturationsorientierungen wurden nebst den Variablen von Berry (1997), dem Verbundenheitsgefühl mit der Aufnahme- und Herkunftskultur, Variablen zur ethnischen Identität, den kulturellen Gewohnheiten und dem Sprachgebrauch berücksichtigt.

Unter Berücksichtigung des Bildungsniveaus der Eltern, der Kompetenzen in Deutsch und Mathematik sowie des Geschlechts wurden in logistischen Regressionen zur Vorhersage des angestrebten Bildungsabschlusses, operationalisiert über den in der 9. Klasse besuchten Bildungszweig, die ermittelten Akkulturationsprofile gerechnet.

Ergebnisse

In Anlehnung an Berrys Akkulturationsorientierungen wurde eine Vier-Profil-Lösung identifiziert. Die inhaltliche Interpretation dieser Profile ergab ein assimiliertes Profil (9%), ein moderat assimiliertes Profil (38%), ein integriertes (32%)und ein separiertes Profil (20%). Die Existenz eines marginalisierten Profils ließ sich entgegen der Theorie nicht empirisch bestätigen.

Die Ergebnisse der Logistischen Regressionsmodelle zeigen) eine höhere Wahrscheinlichkeit für Schülerinnen und Schüler des assimilierten Akkulturationsprofils ein Abitur zu erreichen und eine geringere Wahrscheinlichkeit einen Hauptschulabschluss zu erreichen im Vergleich mit Schülerinnen und Schülern mit integriertem (OR=0.63; p<.05 bzw. OR=1.62, p<.05)und separiertem (OR=0.32; p<.001 bzw. OR=2.66, p<.001) Akkulturationsprofil. Nach Kontrolle der sprachlichen Kompetenzen in Deutsch sind diese Effekte jedoch nicht mehr vorhanden. Ein Effekt der Herkunftsgruppe zeigt sich nur im Modell zur Vorhersage der Chance auf ein Abitur: Im Vergleich mit Schülerinnen und Schülern mit einem Migrationshintergrund aus Nord- und Westeuropa zeigt sich hier die geringste Wahrscheinlichkeit für die Gruppe der aus der ehemaligen UdSSR stammenden Schülerinnen und Schülern (OR=0.26; p<.001).



Effekte herkunftsbedingter Erfolgsattributionen und Leistungserwartungen von Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern auf schulische Leistungen in Mathematik und Deutsch

Camille Mayland, Markus P. Neuenschwander, Edith Niederbacher

Fachhochschule Nordwestschweiz, Pädagogische Hochschule, Schweiz

Theoretischer Hintergrund

Erfolgsattributionen und Leistungserwartungen von Lehrpersonen erklären soziale Disparitäten im Unterricht. Welchen Ursachen Lehrpersonen sowie Schülerinnen und Schüler schulischem Erfolg der Schülerinnen und Schüler zuschreiben (Erfolgsattributionen), variiert je nach sozialer Herkunft der Kinder. Lehrpersonen sowie Schülerinnen und Schüler schreiben schulische Erfolge von Kindern mit höherem sozioökonomischen Status eher zeitlich stabilen Erfolgsursachen wie Fähigkeiten zu (de Haan & Wissink, 2013).

Gemäß der Attributionstheorie von Weiner (1985) spielen Erfolgsattributionen von Lehrpersonen eine wichtige Rolle für die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler. Postuliert wird, dass zeitlich stabile Erfolgsattributionen im Gegensatz zu variablen zu hohen Leistungserwartungen von Lehrpersonen führen, was die Leistungen der Kinder positiv beeinflusst. Motivationspsychologische Studien zeigen dazu, dass hohe Leistungserwartungen von Lehrpersonen zukünftige Leistungen von Schülerinnen und Schülern begünstigen (selbsterfüllende Prophezeiung; Jussim & Harber, 2005).

Nebst den Lehrpersonen suchen auch die Schülerinnen und Schüler selbst nach Gründen, weshalb sie einen schulischen Erfolg erreicht haben (Weiner, 1985). Lehrpersonen bilden dabei eine wichtige Informationsquelle. Sie kommunizieren ihren Schülerinnen und Schülern durch Leistungsrückmeldungen, auf welche Ursachen sie den schulischen Erfolg zurückführen, was sich auf die Leistungen der Kinder auswirkt (Graham, 1990). Dies bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler die Erfolgsattributionen ihrer Lehrpersonen übernehmen (Martin & Dowson, 2009).

Untersucht wurde bislang insbesondere der leistungsrelevante Effekt der Lokalität der Erfolgsattributionen (internale vs. externale Ursachen) von Lehrpersonen (Wang & Hall, 2018). Studien, die sich mit dem leistungsrelevanten Effekt der Stabilität der Erfolgsattributionen auseinandersetzten, fehlen. Zudem liegen bislang kaum Studien vor, die Erfolgsattributionen von Lehrpersonen und Kindern simultan in einem Modell untersuchen (Wang & Hall, 2018).

Fragestellung

Es wird daher den Fragen nachgegangen, (a) ob die Stabilität der Erfolgsattributionen von Lehrpersonen und von Schülerinnen und Schülern vom sozioökonomischen Status der Kinder abhängen, (b) ob die stabilen Erfolgsattributionen der Lehrpersonen die Mathematik- und Deutschleistungen der Kinder erklären und (c), ob der Zusammenhang zwischen den stabilen Erfolgsattributionen der Lehrpersonen und den schulischen Leistungen der Schülerinnen und Schülern durch die stabilen Erfolgsattributionen der Kinder vermittelt wird.

Methode

Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden Daten der Schweizer Längsschnittstudie SCALA von insgesamt 1121 Schülerinnen und Schülern aus 75 Schulklassen (4.-6. Klasse), deren Eltern und Lehrpersonen aus sechs Deutschschweizer Kantonen verwendet. Die Erfolgsattributionen der Kinder und Lehrpersonen wurden anhand der Ursachen Begabung, Anstrengung, Glück und Aufgabenschwierigkeit für Mathematik und Deutsch erfasst (Weiner, 1985) und jeweils dichotomisiert (1: Zeitlich stabile Erfolgsursachen, 2: Zeitlich variable Erfolgsursachen). Die Lehrpersonen trafen eine Attributionseinschätzung pro Kind ihrer Klasse. Die Leistungserwartungen der Lehrpersonen wurden fachspezifisch mit je einem Item für jedes Kind auf einer Ratingskala (1-6) erfasst. Die Mathematik- und Deutschleistungen der Kinder wurden mit standardisierten Leistungstests (ausgewertet gemäß IRT; Yen & Fitzpatrick, 2006) zu Beginn und am Ende des Schuljahres erfasst (Längsschnitt). Die soziale Herkunft der Schülerinnen und Schüler wurde mittels ISEI-Werten über die Berufe der Eltern operationalisiert (Ganzeboom & Treiman, 2010).

Ergebnisse

Konfirmatorische Pfadanalysen unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur mit Mplus erreichten eine gute Modellpassung und zeigen, dass die Erfolgsattributionen der Lehrpersonen und der Schülerinnen und Schüler vom sozioökonomischen Status der Kinder abhingen. Je höher der soziökonomische Status, desto eher wurde Erfolg mit stabilen Ursachen erklärt. Stabile Erfolgsattributionen begünstigten im Vergleich zu variablen die Mathematik- und Deutschleistungen der Kinder. Der Zusammenhang zwischen den Erfolgsattributionen der Lehrpersonen und den Leistungen der Schülerinnen und Schüler wurde in beiden Fächern über die Leistungserwartungen der Lehrpersonen und in Mathematik zusätzlich über die Erfolgsattributionen der Kinder vermittelt.

Weil die Erfolgsattributionen von Lehrpersonen leistungswirksam sind, jedoch in Abhängigkeit des sozioökonomischen Status der Kinder variieren, werden Schülerinnen und Schüler aus tieferen Sozialschichten im Bildungssystem benachteiligt. Im Hinblick auf mehr Chancengerechtigkeit ist es zentral, Lehrpersonen auf leistungsrelevante Effekte ihrer Erfolgsattributionen zu sensibilisieren.



Berufswunsch Soldat/in? Der Einfluss sozialer Herkunft und der Schulbildung auf das Interesse an einer Tätigkeit als Soldat oder Soldatin der Bundeswehr.

Franziska Koch

Zentrum für Militärgeschichte und Sozialwissenschaften der Bundeswehr, Deutschland

Allgemein ist der Übergang in die Ausbildung oder den Arbeitsmarkt eine wichtige Stellschraube für den weiteren Bildungs- und Berufsweg. Die bisherige Forschung kann unter anderem zeigen, dass ein stabiler Erwerbsverlauf, Ausbildungen in großen Betrieben oder bestimmten Branchen und frühzeitige Beförderungen für die späteren Berufs- und Karrierechancen entscheidend sein können (Dietrich/Abraham 2018, Möller/Umkehrer 2015, Bellmann/Neubäumer 2001, Hurley/Sonnenfeld 1995). Die Erstplatzierung am Arbeitsmarkt über die berufliche Ausbildung unterliegt jedoch sozialen Herkunftseffekten, die zu sozialer Ungleichheit am Arbeitsmarkteintritt führen (Weil/Lauterbach 2009, Dietrich/Abraham 2018). Aus der theoretischen Perspektive der soziologischen Modelle zur Bildungswahl (Boudon 1974, Breen/Goldthorpe 1997), entscheiden sich weniger privilegierte Herkunftsgruppen eher für einen Ausbildungsweg, der mit weniger Verdienstausfällen einhergeht, somit weniger monetären Kosten unterliegt und schnell zum Erfolg führt. Hinzukommt, dass durch den sozialstrukturellen Wandel der Schulabsolventen, Jugendliche mit Hauptschulabschluss immer geringer werdende Chancen auf einen Ausbildungsplatz haben. (Konietzka/Hensel 2017).

Die Tätigkeit als Soldat oder Soldatin bei der Bundeswehr bietet eine Vielzahl an Bedingungen, die gerade für weniger privilegierte Herkunftsgruppen attraktiv sein können. Dazu gehören unter anderem der durchgängig vergleichsweise hohe Verdienst, die frühen Beförderungen, eine langfristige Perspektive und berufliche Sicherheit. Einher geht dies allerdings mit der militärischen Verpflichtung und dem Grundsatz „tapfer zu verteidigen“ (§9 Soldatengesetz), was mit dem Risiko einhergeht, das eigene Leben zu verlieren.

Ziel des Vortrages ist es, anhand des theoretischen Hintergrundes der soziologischen Modelle zur Bildungswahl, die beeinflussenden Faktoren auf das berufliche Interesse an einer Tätigkeit als Soldat oder Soldatin bei der Bundeswehr herauszuarbeiten und herauszufinden, ob und wie soziale Herkunftseffekte und der eigene Bildungshintergrund dabei eine Rolle spielen. National finden sich bisher zu diesem Thema keine Forschungsergebnisse. Lediglich international zeigen sich Anhaltspunkte, dass die soziale Herkunft für die Verpflichtung beim Militär bedeutend ist (bspw. Bachman et al. 2009, Lutz 2008)

Zur Beantwortung der Forschungsfrage werden die Daten der Jugendstudie 2011 des Sozialwissenschaftlichen Instituts der Bundeswehr verwendet. Hier wurden 3 543 Personen im Alter von 14 bis 23 Jahren zur Berufswahl und der Bundeswehr befragt (Hentschel 2013). In der Analyse werden multivariate logistische Regressionsmodelle berechnet mit der abhängigen Variable, ob man sich demnächst bei der Bundeswehr als Soldat oder Soldatin bewerben möchte. Als elterliche Herkunftsvariable geht der höchste Schulabschluss der Eltern ein.

Die Ergebnisse können unter Kontrolle aller Drittvariablen zeigen, dass für Personen mit einem Realabschluss oder höher die durchschnittliche Wahrscheinlichkeit sich demnächst bei der Bundeswehr zu bewerben geringer ist als für Personen mit einem Hauptschulabschluss. Gleiches zeigt sich für die soziale Herkunft. Es sind Personen aus bildungsferneren Familien, die eine höhere durchschnittliche Wahrscheinlichkeit aufweisen, sich bei der Bundeswehr zu bewerben. Ebenfalls hat der aktuelle Status einen signifikanten Einfluss. Befinden sich Personen in einem unsicheren Status, wie Arbeitslosigkeit, Elternzeit oder Sonstiges, dann ist für sie die Bewerbungsabsicht wahrscheinlicher. Berufsabschlüsse sind jedoch weniger bedeutend, was jedoch an der Stichprobe liegen könnte, da rund 70% noch keinen beruflichen Abschluss erreicht haben. Zudem finden sich Geschlechterunterschiede, Effekte einer positiveren Einstellung zur Bundeswehr, Ost-West-Unterschiede und Stadt-Land-Unterschiede.

Die soziale Herkunft gemessen am höchsten Schulabschluss der Eltern spielt somit eine Rolle dafür, ob jemand eine Bewerbungsabsicht zum Soldaten oder zur Soldatin bei der Bundeswehr erwägt. Dies entspricht der theoretischen Annahme, dass Personen aus weniger privilegierten Familien, sicherere berufliche Wege mit wenig monetären Kosten suchen, die bei der Bundeswehr mit guten Karrierechancen und je nach Laufbahn auch mit Aufstiegsmöglichkeiten verbunden sind. Ebenfalls ist jedoch auch der eigene Status entscheidend für die Berufswahl zum Soldat oder Soldatin. Inwieweit die Bewerbungsabsicht jedoch tatsächlich umgesetzt wurde und ein Eintritt als Soldat oder Soldatin stattfand, kann nicht beantwortet werden. Die Analysen können nur als erster Hinweis gesehen werden, wer sich in die Bundeswehr selektieren könnte.



Effekte der sozialen Herkunft auf Unterrichtswahrnehmung von Lernenden im Kunstunterricht

Susanne Weiß1, Katrin Rakoczy1,2, Ulrich Frick2, Miles Tallon2

1DIPF Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Deutschland; 2HSD Hochschule Döpfer

Theorie

Die ungleichheitstheoretische Bildungsforschung betont vorrangig die Einflussmacht von Struktur- und Prozessmerkmalen sozialer Herkunft als prä-determinierende Einflussgröße für institutionellen Bildungserfolg (Bourdieu 1982, 1983; Vester, 2006). Auch in der quantitativ-empirischen Unterrichtsforschung wird Bildungserfolg auf schülerbezogene Herkunftsmerkmale zurückgeführt, vor allem wird jedoch die ko-konstruktive Unterrichtsgestaltung durch Lehrende und Lernende als Einflussfaktoren untersucht (Baumert & Maaz, 2006; Watermann & Baumert, 2006) .Für den Kunstunterricht gelten die folgenden fünf Qualitätsdimensionen als besonders relevant (Berner, Faust & Lipowsky, 2010): Classroom Management, Kognitive Aktivierung, Unterrichts- und Lernklima, inhaltliche Relevanz und Assessment und Feedback.

In der vorliegenden Studie wurden die Ansätze der ungleichheitstheoretischen Bildungsforschung und quantitativ-empirischen Unterrichtsforschung miteinander verbunden. Es wurden sowohl die Zusammenhänge von Strukturmerkmalen (Bildungsabschluss der Eltern, Migrationshintergrund der Familie, Kunst- und Kulturbesitz im Elternhaus) und Prozessmerkmalen (elterliche Einstellungen und Bildungsaspirationen, gemeinsame kulturell-ästhetische Praxis von Eltern und Kind und alleinige kulturell-ästhetische Praxis des Kindes) untersucht (1) als auch die Effekte dieser Herkunftsmerkmale auf die schülerbezogene Wahrnehmung von Unterrichtsqualität im Kunstunterricht (2). Für die empirische Umsetzung der Fragestellungen wurde das Wirkmodell der Autoren McElvany, Becker & Lüdke (2009) adaptiert, um den Einbezug der Unterrichtsebene erweitert und in das theoretische Rahmenmodell des Angebots-Nutzungs-Modells eingebettet.

Methode

Die Fragestellungen wurden im Rahmen des BMBF-Verbundprojekts „Bildkompetenz in der Kulturellen Bildung“ (BKKB) untersucht, das vom DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und der HSD Hochschule Döpfer durchgeführt wurde. Insgesamt 1018 Schüler*innen aus 49 Klassen der 9. und 10. Jahrgangsstufe an Gymnasien und Integrierten Gesamtschulen in Hessen, Nordrhein-West-falen und Schleswig-Holstein wurden via tabletbasiertem Fragebogen befragt (Rakoczy, Frick, Weiß, Tallon & Wagner, 2019). Familiärer Hintergrund, Kapitalausstattung und kulturell-ästhetische Praxis im Elternhaus sowie schülerbezogene Wahrnehmung der Unterrichtsqualität im Kunstunterricht wurden anhand von Fragebogenskalen erfasst – die internen Konsistenzen der Skalen reichten von Cronbachs α = .55 bis .89. Zur Berechnung der direkten und indirekten sowie totalen Effekte wurden, unter Berücksichtigung der Mehrebenendatenstruktur, Pfadmodelle mit Mediationsanalysen spezifiziert.

Ergebnisse

Fragestellung 1: Struktur- und Prozessmerkmale sozialer Herkunft zeigten signifikante Zusammenhänge, teilweise vermittelt über Drittvariablen. Die umfangreichsten Effekte gingen hierbei von den Strukturmerkmalen Migrationshintergrund der Familie und Bildungsabschluss der Eltern aus. Ein Migrationshintergrund der Familie zeigte einen positiven direkten Effekt auf die alleinige kulturell-ästhetische Praxis des Kindes und negative direkte und indirekte Effekte auf den Kunst- und Kulturbesitz im Elternhaus, auf elterliche Einstellungen und Bildungsaspirationen sowie auf die differenziert modellierte gemeinsame und alleinige kulturell-ästhetische Praxis. Der Bildungsabschluss der Eltern zeigte hingegen positive direkte und indirekte Effekte auf den Kunst- und Kulturbesitz im Elternhaus, auf elterliche Einstellungen und Bildungsaspirationen sowie auf die alleinige und gemeinsame kulturell-ästhetische Praxis. Das Strukturmerkmal des Kunst- und Kulturbesitzes im Elternhaus zeigte positive direkte und indirekte Effekte auf die gemeinsame und alleinige kulturell-ästhetische Praxis. Auch das Prozessmerkmal elterlicher Einstellungen und Bildungsaspirationen zeigte positive direkte und indirekte Effekte sowohl auf den Kunst- und Kulturbesitz im Elternhaus als auch auf die kulturell-ästhetische Praxis. Ebenso zeigte die gemeinsame Praxis von Eltern und Kind einen direkten positiven Effekt auf die alleinige Praxis des Kindes.

Fragestellung 2: Es zeigten sich erhebliche Unterschiede hinsichtlich des Einflusses von Struktur- und Prozessmerkmalen sozialer Herkunft auf die schülerbezogene Wahrnehmung der Unterrichtsqualität. Am stärksten hing diese von Inhaltlicher Relevanz, Kognitiver Aktivierung und dem Unterrichts- und Lernklima im Kunstunterricht von Struktur- und Prozessmerkmalen (Migrationshintergrund der Familie, Bildungsabschluss der Eltern, Kunst- und Kulturbesitz im Elternhaus und elterliche Einstellungen und Bildungsaspirationen) ab, wobei sich die Wirkung von Strukturmerkmale nur vermittelt über andere Strukturmerkmale sowie über Prozessmerkmale zeigte. Für die schülerbezogene Wahrnehmung der anderen beiden Dimensionen Classroom Management und Assessment und Feedback im Kunstunterricht zeigten sich deutlich geringere von Struktur- und Prozessmerkmalen ausgehende Effekte. Die im Elternhaus stattfindende kulturell-ästhetische Praxis war lediglich für die schülerbezogene Wahrnehmung der Inhaltlichen Relevanz der Lerninhalte im Kunstunterricht von Bedeutung.

 
9:00 - 10:45D9–S25: Videostudien
S25 
 

Kognitiv aktivierende Unterrichtseinstiege im Fach Politik – eine quantitativ-vergleichende Analyse von Unterrichtseinstiegen mit vergleichbarer Oberflächenstruktur

Dorothee Gronostay

Technische Universität Dortmund, Deutschland

In dieser Studie wird die unterrichtliche Tiefenstruktur von Unterrichtseinstiegen im Politikunterricht quantitativ-vergleichend untersucht. Aus der empirischen Unterrichtsforschung ist bekannt, dass die Unterrichtsqualität weniger von der Oberflächenstruktur (z.B. Methoden, Medien), sondern vielmehr von der nicht direkt beobachtbaren Tiefenstruktur bestimmt wird (Klieme, 2006; Oser & Baeriswyl, 2001). In diesem Kontext gilt das Merkmal der kognitiven Aktivierung, d.h. der vertieften Auseinandersetzung mit Fachinhalten als wichtiger Faktor (Klieme, Schümer und Knoll, 2001). Probleme bei der Operationalisierung kognitiver Aktivierung deuten jedoch auf Erfordernisse hin, dieses Merkmal domänenspezifisch zu fassen (Praetorius, Pauli, Reusser, Rakoczy und Klieme, 2014), wozu in den verschiedenen Fächern bereits verschiedene Vorschläge vorliegen.

In der vorliegenden Untersuchung wird die unterrichtliche Tiefenstruktur der Einstiegsphase im Fach Politik anhand von drei Dimensionen erfasst: Als erste Dimension wird die Lehrer-Schüler-Kommunikation anhand des sogenannten IRE-Schemas (Mehan, 1979) bzw. IRF-Schemas (Sinclair & Coulthard, 1975) berücksichtigt. Dies gilt in der empirischen Unterrichtsforschung als Indikator für ein kleinschrittiges, wenig kognitiv aktivierendes Unterrichtsgespräch. Gleichwohl zeigt eine sequenzanalytische Studie von Molinari, Mameli und Gnisci (2012), dass sich im Unterrichtsgespräch funktional durchaus anspruchsvolle und zum Teil sehr komplexe Varianten dieses Dreischritts beobachten lassen. Zweitens wird der fachliche Gehalt des Unterrichtsgesprächs als zentral für das kognitive Aktivierungspotential angenommen. In der Einstiegsphase ist hier besonders die Aktivierung von fachlichen Präkonzepten und damit einhergehend die Förderung der Verwendung von Fachsprache von Bedeutung (Detjen, Massing, Richter & Weißeno, 2012). Die dritte Dimension bezieht sich auf die inhaltliche Sequenzierung und Strukturierung von Fachinhalten. Hier wird auf das Stufenmodell der politikdidaktischen Hermeneutik rekurriert (Klepp, 2010), welches Schritte und Abstraktionsebenen der Karikatur-Analyse definiert. Untersucht werden soll also, wie sich das kognitive Aktivierungspotential von Einstiegsphasen im Fach Politik am Beispiel der Karikatur-Analyse reliabel erfassen lässt.

Die Datengrundlage bilden Einstiegssequenzen des Politikunterrichts in zehn Schulklassen der Sekundarstufe I an Gymnasien in Nordrhein-Westfalen. Dabei ist eine Besonderheit der im Kontext des Projekts „Argumentative Lehr-Lernprozesse im Politikunterricht (Gronostay, 2019) erhobenen und vollständig videografierten Unterrichtsstunden von besonderer Relevanz. In allen Schulklassen kamen im Sinne einer standardisierten Lerneinheit die gleichen Unterrichtsmaterialien, Methoden und Medien zum Einsatz, so dass die Oberflächenstruktur sowie das Thema der Lerneinheit in hohem Maße vergleichbar waren. Auf diese Weise können Unterschiede im kognitiven Aktivierungspotential verschiedener Einstiegssequenzen mit vergleichbarer Oberflächenstruktur untersucht werden. Die Forschungsfrage bezieht sich daher insbesondere darauf, inwiefern Unterrichtseinstiege bei vergleichbaren Oberflächenstruktur auch vergleichbare Tiefenstrukturen zeigen.

Insgesamt wurden N = 432 Turns von zwei unabhängigen Beurteiler/-innen in einem zweistufigen Verfahren kodiert. Zunächst wurden inhaltliche Sprechakte identifiziert, die im Rahmen der Karikatur-Analyse im Unterrichtsgespräch geäußert wurden (Basiskodierung). Diese inhaltlichen Sprechakte wurden dann der weiteren Kodierung in Bezug auf drei oben erläuterten Dimensionen der Tiefenstruktur unterzogen. Das Feedbackverhalten der Lehrperson und die Organisation des Unterrichtsgesprächs in Form von IRE-Zyklen wurde in Anlehnung an das Kategoriensystem von Molinari et al. (2012) kodiert. Das Merkmal der Fachlichkeit des Unterrichtsgesprächs wurde in Anlehnung an das Modell „Konzepte der Politik“ (Weißeno, Detjen, Juchler, Massing & Richter, 2010) als Verwendung und Förderung von Fachsprache sowie politischen Fachkonzepten und konstituierenden Begriffen gefasst. Zur Kodierung der Sequenzierung der Unterrichtseinstiege diente der Dreischritt der politikdidaktischen Hermeneutik (Klepp, 2010) als Grundlage.

Bei der Basiskodierung konnten eine sehr gute Beurteilerübereinstimmung von Cohen´s Kappa (je nach Kategorie) > .85 erreicht werden. Die ersten Auswertungen der weiteren Kodierungen zeigen auch hier zufriedenstellende Reliabilitäten. Die Analysen deuten trotz der vergleichbaren Oberflächenstruktur der untersuchten Einstiegssequenzen auf deutliche Unterschiede in allen untersuchten Dimensionen der Tiefenstruktur hin. Dies gilt in besonderem Maße für das Rückmeldeverhalten der Lehrkräfte und den fachlichen Gehalt der Unterrichtsgespräche. Die Ergebnisse verdeutlichen die Relevanz einer domänenspezifischen und phasenspezifischen Konkretisierung relevanter Merkmale der Tiefenstruktur von Unterricht, sowohl für Zwecke der Lehrerbildung als auch für die Beurteilung und Erfassung von Unterrichtsqualität.



Unterrichtsbegleitendes Diagnostizieren von Schülervorstellungen zu ökologischen Themen: Ergebnisse einer fallbasierten Interventionsstudie

Tobias Hoppe1, Werner Rieß1, Alexander Renkl2, Tina Seidel3

1Pädagogische Hochschule Freiburg; 2Albert-Ludwigs-Universität Freiburg; 3Technische Universität München

Theoretischer Hintergrund

Im naturwissenschaftlichen Unterricht ist es wesentlich, dass Lehrkräfte das Schülerdenken (z. B. Schülervorstellungen) angemessen diagnostizieren können, um ihre Instruktion daran auszurichten (Kloser, 2014). Wenn solche Diagnosen spontan, aus der Situation heraus vollzogen werden, kann diese Unterrichtspraxis insbesondere für Lehrkräfte in den ersten Berufsjahren sehr anspruchsvoll sein (Harrison et al., 2018). Vor diesem Hintergrund ist es entscheidend, dass angehende Lehrkräfte wirksam darin unterstützt werden, Schülervorstellungen in ihrer alltäglichen Unterrichtspraxis spontan und treffsicher diagnostizieren zu können (Dannemann et al., 2018; Ruiz-Primo & Furtak, 2006).

Es stellt sich die Frage, wie jene diagnostischen Fertigkeiten gefördert werden können, die Lehrkräften präzise Diagnosen ermöglichen, um ausgehend davon den Unterricht adaptiv weiterzuführen. Der Einsatz von Unterrichtsvideos hat sich in der Lehramtsausbildung bewährt (Seidel, Blomberg, & Renkl, 2013). Nichtsdestotrotz lassen bisherige Studienergebnisse weitgehend offen, ob das Medium Video im Rahmen der Förderung bestimmter professioneller Kompetenzen als günstig angesehen werden kann (Friesen, Kuntze, & Vogel, 2018; Sunder, Todorova, & Möller, 2016). Videos können insbesondere Novizinnen und Novizen aufgrund der Flüchtigkeit der präsentierten Information überfordern. Es kann vorteilhaft sein, in der Lehramtsausbildung zunächst textbasierte Fälle (mit geringerer kognitiver Belastung) und erst später authentischere videobasierte Fälle einzusetzen (Schneider et al., 2016).

Fragestellung und Methode

Unter Berücksichtigung der Möglichkeiten und Einschränkungen von Unterrichtsvideos und ‑transkripten soll in der laufenden Studie untersucht werden, ob mit Hilfe eines der beiden Medienformate wirksamer solche kognitiven Fertigkeiten gefördert werden können, die Lehrkräften im naturwissenschaftlichen Unterricht unterrichtsbegleitende Diagnosen von Schülervorstellungen ermöglichen. Darüber hinaus soll untersucht werden, ob die Reihenfolge des Einsatzes der beiden Förderbedingungen (erst Transkripte, dann Videos; oder umgekehrt) sowie eine unterschiedliche Komplexität der Diagnoseinhalte einen Einfluss auf die Diagnosefertigkeiten haben. Im Rahmen eines experimentellen Prä-Post-Forschungsdesigns wird die Wirkung der zwei alternativen Förderbedingungen (Unterrichtsvideos mit geäußerten Schülervorstellungen zu ökologischen Konzepten und entsprechende Transkripte) bei variierter Reihenfolge der Themen (einfachere Schülervorstellungen zur Stoffzersetzung vs. komplexere Schülervorstellungen zur Bedeutung von Pflanzen in Ökosystemen) verglichen.

Die Unterrichtsvideos und –transkripte wurden im Rahmen der Intervention in Orientierung an dem Modell Problemorientierten Lehrens und Lernens (Rieß & Mischo, 2017) eingesetzt. Relevante Bestände professionellen Wissens wurden allen Teilnehmenden – mit Ausnahme der Kontrollgruppe - zu Beginn des Seminars im Vorlesungsstil vermittelt. Die Versuchsgruppe wurde aus Lehramtsstudierenden des Faches Biologie gebildet (N = 45), die an einem Seminar zur Bildung für nachhaltige Entwicklung/Umweltbildung teilnahmen und den verschiedenen Versuchsbedingungen ([A] erst Videos, dann Transkripte, [B] erst Transkripte, dann Videos, [C] nur Wissen) randomisiert zugewiesen wurden. Zur Erfassung des Lernerfolges wurden die Studierenden aufgefordert, fallbasierte Videovignetten zu analysieren und ihre Beobachtungen zu notieren. Die Antworten wurden in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet. Weitere Erhebungen zur Erhöhung des Stichprobenumfangs stehen unmittelbar bevor.

Ergebnisse

Für die Auswertung der offenen Aufgaben im Rahmen des Vignettentests wurde ein Kodierplan entwickelt und erprobt. Es konnte eine gute Intercoderreliabilität (к = 0.68) gemessen werden. Bei der Auswertung der Nettozuwächse in der Diagnoseleistung zeigte sich ein signifikanter Unterschied in den Diagnosefertigkeiten bei der Diagnose von einfacheren Inhalten im Vergleich zur Diagnose von komplexeren Inhalten (F(1, 29) = 7.87, p < .05). Eine Variation der Fallmedien bzw. deren Reihenfolge scheint dagegen keinen bedeutsamen Einfluss auf die erworbenen diagnostischen Fertigkeiten zu haben (F(3, 27) = .50, p = .69). Insgesamt konnte gezeigt werden, dass Teilnehmende der fallbasierten Intervention im Vergleich zur Kontrollgruppe wesentlich profitiert haben in Bezug auf den Erwerb von diagnostischen Fertigkeiten. Eine ANOVA mit Messwiederholung mit Greenhouse-Geisser-Korrektur zeigte, dass sich die durchschnittliche Performanz statistisch signifikant unterschied F(4.00, 34.00) = 6.44, p = .001, partielles η² = .43.



Untersuchung von Modellierungsprozessen im naturwissenschaftlichen (Sach)Unterricht - eine deutsch-amerikanische Videovergleichsstudie

Florian Böschl1, Kim Lange-Schubert1, Cory Forbes2

1Universität Leipzig, Deutschland; 2University of Nebraska, Lincoln

Im Zuge der Anbahnung einer naturwissenschaftlichen Grundbildung, wie sie in nationalen (GDSU 2013) und internationalen (NGSS 2013) Standards/Rahmenwerken gefordert wird, nehmen fachspezifische Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen für die Grundschule einen wichtigen Stellenwert ein. Hierzu gehört u.a. das selbsttätige Modellieren – also das Konstruieren und Anwenden von Modellen (z.B. zur Hypothesenbildung), das Evaluieren (z.B. bezüglich neuer Evidenzen) und Überarbeiten von Modellen – verknüpft mit einer Reflexion darüber, dass Modelle sowohl unter medialer Perspektive zum Erwerb von Fachwissen als auch unter methodischer Perspektive als Forschungsinstrumente betrachtet werden können (Krell et al. 2016). Unklar ist bislang jedoch, ob, inwiefern bzw. wie ausgeprägt die Arbeit mit Modellen bzw. das selbsttätige Modellieren in realen naturwissenschaftlichen Unterrichtseinheiten – über unterschiedliche Themenfelder und Jahrgangsstufen (1-5) hinweg – erfolgt.

Der Vortrag stellt Design und Ergebnisse einer explorativ-qualitativen, deutsch-amerikanischen Videovergleichsstudie vor, die dieses Forschungsdesiderat fokussiert. Von zentraler Bedeutung sind dabei die Forschungsfragen:

- FI: (Inwieweit) Lassen sich Modellierungsprozesse im Rahmen regulären naturwissenschaftlichen (Sach)Unterrichts in den USA und Deutschland beobachten?

- FII: Lassen sich länderspezifische Trends (Gemeinsamkeiten/Unterschiede) bezüglich naturwissenschaftlicher Modellierungsprozesse ableiten?

Um diesen Fragen nachzugehen, wurden mittels eines Beobachtungsprotokolls (Baumfalk et al. 2018) insgesamt N = 142 videografierte naturwissenschaftliche Unterrichtseinheiten (nU.S. = 71; nDeutschland = 71) diverser nationaler und internationaler Projekte analysiert, die u.a. videobasiert Aspekte naturwissenschaftlichen Lernens in der Grundschule untersuchten. Fokussiert wurde dabei die unterrichtliche Umsetzung/Einbindung der vier Modellierungsprozesse sowie damit verbundener epistemischer Überlegungen (z.B. Evidenzbasierung). 34 Items mit zentralen Indikatoren hierfür wurden mit einem Rating von 0 (= nicht beobachtet) bis 3 (= Erwartungen übertroffen) versehen. Die Mehrheit der Videos (~ 80 %) wurde doppelkodiert.

Kolmogorov-Smirnov Testergebnisse waren für alle errechneten Skalen signifikant (< 0.05), es liegt also bei keiner der Skalen/Subskalen eine Normalverteilung vor. Daher kamen für die nachfolgenden Analyseschritte nicht-parametrische statistische Tests zum Einsatz.

FI: Mit Blick auf die einzelnen Modellierungsprozesse konnte die Subkategorie „Konstruktion“ (Mdn = 5) am häufigsten beobachtet werden. Ein Wilcoxon-Vorzeichen-Rang-Test ergab weiterführend, dass diese Subkategorie ein signifikant höheres Rating aufweist als beispielsweise die zweithäufigste Subkategorie „Anwendung“, (Mdn = 4), z = -5,89, p < 0.05, r = -0.49. Die Subkategorien „Evaluation“ und „Überarbeitung“ waren die beiden am wenigsten häufig beobachteten Modellierungsprozesse im gesamten Sample. Bezüglich Forschungsfrage I zeigen die Befunde also, dass Modellierungsprozesse im Rahmen regulären, naturwissenschaftlichen (Sach)Unterrichts in den USA und Deutschland beobachtbar waren, Lehrkräfte aber i.d.R. die „Konstruktion“ und „Anwendung“zulasten der „Evaluation“ und „Überarbeitung“ von Modellen vorziehen.

FII: Die Ergebnisse eines Mann-Whitney-U-Tests zeigen, dass der „Composite Score“ Median (über alle Subkategorien hinweg) des deutschen Videosamples (Mdn = 11) signifikant höher ist als der des amerikanischen Samples (Mdn = 8), U = 2042.00, z = -1.96, p = 0.05, r = -0.16.

Bezüglich der Unterschiede zwischen den Subkategorien der beiden Samples ist das Rating der deutschen Videos für die beiden Subkategorien „Konstruktion” (Mdn = 6) und „Anwendung” (Mdn = 5) im Vergleich zum U.S. Sample (MdnKonstruktion = 5; MdnAnwendung = 2) zwar insgesamt höher, statistisch signifikant sind dabei jedoch lediglich die Unterschiede in der Subkategorie “Anwendung”, U = 1593.50, z = -3.82, p < 0.001, r = -0.32. Dies legt nahe, dass sich Schüler*innen in beiden Ländern vergleichbar häufig Gelegenheiten zur Modellkonstruktion im Unterricht bieten (z.B. Initialmodelle auf Basis bereits vorhandener Konzepte/Vorstellungen zu Beginn einer neuen Einheit), Lernende in Deutschland darüber hinaus jedoch vermehrt auch diese oder bereits etablierte Modelle anwenden durften/konnten (z.B. zur Kommunikation/Rechtfertigung von Erklärungen). Die Subkategorien „Evaluation” und „Überarbeitung” konnten im deutschen Sample jedoch nicht beobachtet werden. Dies führt im Vergleich zu signifikant höheren Werten in beiden Subkategorien im amerikanischen Sample, wo Aspekte der “Evaluation” (z.B. kriterienbasiertes Evaluieren der Erklärungsmacht von Modellen) und “Überarbeitung” (z.B. Erstellen eines Konsensmodells auf Basis der Modellevaluationsergebnisse) zumindest infrequent beobachtet werden konnten.



Videobasierte Kompetenzmessung: Deutsch als Zweitsprache Kompetenz bei (angehenden) Lehrkräften

Svenja Lemmrich1, Sarah-Larissa Hecker2, Stephanie Klein2, Timo Ehmke1, Barbara Koch-Priewe2, Anne Köker2, Udo Ohm2

1Leuphana Universität Lüneburg, Deutschland; 2Universität Lüneburg

Theoretischer Hintergrund

Sprache ist der Schlüssel zu fachunterrichtlichen Inhalten: Ohne sie erhalten Schüler*innen keinen Zugang zu Unterrichtsinhalten. Gleichzeitig hat Sprache im Fachunterricht besondere Eigenschaften (bspw. konzeptionell schriftsprachlich geprägt, spezifische Operatoren, vgl. dazu Schmölzer-Eibinger 2013) und ist deshalb für viele Schüler*innen, insbesondere auch für solche mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ), notwendig für ihren Lernerfolg (Köker 2018; Schmölzer-Eibinger 2013). Lehrkräfte aller Unterrichtsfächer müssen die fachsprachlichen Anforderungen an ihre Schüler*innen kennen und Kompetenzen besitzen, sie nicht nur fachlich, sondern ebenso in sprachlicher Hinsicht dabei zu unterstützen, Zugang zu Unterrichtsinhalten zu erhalten (Thürmann & Vollmer 2013). Diese Kompetenzen wurden bereits in einem theoretischen Strukturmodell für DaZ-Kompetenz modelliert (Köker et al. 2015). Unklar ist jedoch, welche Lerngelegenheiten zur Kompetenzentwicklung von Lehrkräften im Bereich DaZ beitragen (Baumann 2017). Das BMBF geförderte DaZKom-Video-Projekt hat das Ziel, universitäre und außeruniversitäre Lerngelegenheiten im Bereich DaZ zu evaluieren und zu verbessern. Für eine performanznahe Erfassung professioneller Kompetenzen von Lehrkräften entwickelt und nutzt das Projekt ein Testinstrument mit Video-Vignetten und einem mündlichen Antwortformat. Als Indikatoren für Performanz dienen die situationsspezifischen Fähigkeiten Wahrnehmung und Handlung (Blömeke, Gustafsson & Shavelson 2015), welche in dieser Studie als Basis für die Itementwicklung genutzt werden.

Fragestellung

Im Rahmen der Normierungsstudie sollen folgende Fragestellungen untersucht werden:

  • Inwieweit kann eine ausreichende psychometrische Qualität der Items des DaZKom-Video-Testinstrumentes festgestellt werden?
  • Welche dimensionale Struktur weist das Testinstrument auf?
  • Welche Zusammenhänge bestehen zwischen Personenmerkmalen, der individuellen DaZ-Erfahrung, der Nutzung von DaZ-bezogenen Lerngelegenheiten und der DaZ-Kompetenz von Testpersonen?

Methodik

Der auf Tablets dargebotene Test enthält 12 Video-Vignetten, die DaZ-relevante Unterrichtssituationen zeigen, mit jeweils zwei dazugehörigen Items. Ein Item aus dem Bereich Wahrnehmung (Was nehmen Sie wahr?) und eines aus dem Bereich Handlung (Wie würden Sie anstelle der Lehrkraft in dieser Situation handeln? oder Sie sind Lehrkraft in dieser Situation, wie reagieren Sie wörtlich?). Die Audioantworten der Proband*innen wurden mithilfe eines Headsets und von Tablet-PCs aufgezeichnet. Für die Auswertung der Proband*innen wurde mithilfe von Expert*inneninterviews zu jedem Item ein Kodierleitfaden entwickelt, der mit Ankerbeispielen aus Erprobungsstudien unterfüttert ist (vgl. dazu auch Hecker et al., eingereicht). Alle Items werden durch einen dreistufigen Antwortcode kodiert: Code 2 (die DaZ-relevanten Aspekte wurden situationsspezifisch gänzlich erfasst und in einen weiteren Kontext eingeordnet), Code 1 (die DaZ-relevanten Aspekte wurden teilweise situationsspezifisch erfasst) und Code 0 (die DaZ-relevanten Aspekte wurden nicht erfasst). Zusätzlich zu dem Vignetten-Test wurden soziodemographische Daten und Lerngelegenheiten erhoben.

Ergebnisse

Es werden Ergebnisse der Normierungsstudie präsentiert. Die Stichprobe (N=285) besteht aus angehenden (Studierenden, 58%) und erfahrenen Lehrkräften (39%) und 3% anderen, z.B. Wissenschaftler*innen. Erste Analysen zeigen eine zufriedenstellenden Passung zum Rasch-Modell (1.0 < MNSQ (1,01) < 1.25) und eine mittlere Trennschärfe von 0.37. Der Modellvergleich zeigt die beste Passung für das drei-dimensionale Modell, welches die Zuordnung der Items zu den drei Dimensionen des DaZKom-Strukturmodells (Fachregister, Mehrsprachigkeit, Didaktik) vornimmt. Die Ergebnisse der Prä-Pilotierung und der Pilotierung zeigen, dass Testpersonen mit Zusatzqualifikationen im Bereich DaZ besser im Kompetenztest abschneiden (r = 0.22**[1] bzw. r = 0.20**). Auch DaZ-spezifische Lerngelegenheiten führen zu einem besseren Testergebnis (r = 0.14 bzw. 0.18*). Ähnliche Ergebnisse lassen sich also auch für die Normierungsstudie vermuten. Insbesondere die Items der Lerngelegenheiten-Skala wurden nach den ersten Erprobungsstudien inhaltlich noch einmal spezifiziert und überarbeitet. Der Zusammenhang zwischen einem positiven Testergebnis und dem Verfügen über spezifische Lerngelegenheiten bzw. über eine Zusatzqualifikation im Bereich DaZ spricht für die Bedeutung von Lerngelegenheiten. Über die Lerngelegenheiten derjenigen Proband*innen, die die höchste Punktzahl erreichen, kann also auf relevante Ausbildungsinhalte geschlossen werden. Dies bietet das Potential, die Lehrkräfteausbildung im Bereich DaZ / Sprachbildung gezielt zu verbessern.

[1] * Die Korrelation ist auf dem Niveau von .05 (2-seitig) signifikant

** Die Korrelation ist auf dem Niveau von .01 (2-seitig) signifikant

 
9:00 - 10:45D9–S26: Lernprozesse gestalten
S26 
 

Didaktische Formate inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung: Berufsbezogene Überzeugungen und ihre Veränderung

Saskia Opalinski1, Katja Scharenberg2

1Universität Potsdam; 2Pädagogische Hochschule Freiburg

Die Umgestaltung des deutschen Bildungssystems in Folge der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations, 2006) hat mittlerweile auch den Bereich der hochschulischen Lehrer*innenbildung erreicht. Gegenwärtig stehen dabei Fragen zur Kompetenzentwicklung von Lehrkräften (Trautmann, 2017) im Fokus, wobei berufsbezogene Überzeugungen als ein Aspekt der professionellen Kompetenz (Baumert & Kunter, 2006) und insbesondere die Bedeutung positiver inklusionsbezogener Überzeugungen besonders herausgestellt werden (Heinrich, Urban & Werning, 2013).

Zu inklusionsbezogenen Überzeugungen von (angehenden) Lehrkräften liegen zahlreiche Befunde vor, die auf neutrale bis kritisch-negative Überzeugungen hindeuten (u.a. de Boer, Pijl & Minnaert, 2011). Die Wirkung der Teilnahme an inklusionsorientierten Lehrveranstaltungen im Hochschulbereich ist dagegen noch nicht ausreichend erforscht (Moser, 2018). Bisherige Befunde deuten an, dass die Teilnahme an inklusionsorientierten Lehrveranstaltungen ein bedeutsamer Baustein sein könnte (Kopp, 2009; Lancaster & Bain, 2007; Laubner & Lindmeier, 2017). Da berufsbezogene Überzeugungen von (angehenden) Lehrkräften jedoch als zeitstabil gelten und berufsbiographisch nicht erst mit deren Ausbildung, sondern bereits seit der eigenen Schulzeit geprägt werden (Reusser & Pauli, 2014), scheinen darüber hinaus besonders Lehrveranstaltungen mit Praxisbezug bedeutsam, da sie stellvertretende Erfahrungen im Sinne Banduras (1995) ermöglichen und somit zur Veränderung berufsbezogener Überzeugungen führen können. Es kann also angenommen werden, dass verschiedene hochschuldidaktische Formate (Vorlesung, Seminar, Seminar mit Praxisbezug) in unterschiedlichem Ausmaß eine Veränderung der berufsbezogenen Überzeugungen angehender Lehrkräfte ermöglichen.

Zur Bearbeitung der skizzierten Forschungsdesiderata geht unser Beitrag mittels Prä-Post-Design folgenden Forschungsfragen nach:

  1. Werden inklusionsbezogene Überzeugungen angehender Lehrkräfte durch individuelle Merkmale (Geschlecht, bisher besuchte Lehrveranstaltungen zu Inklusion, absolvierte Praktika) oder studienbezogene Merkmale (Lehrveranstaltungsformat, Art des Lehramtsstudiengangs) beeinflusst?
  2. Können inklusionsorientierte Lehrveranstaltungen die inklusionsbezogenen Überzeugungen angehender Lehrkräfte positiv beeinflussen?
  3. Wird der Effekt der Teilnahme an inklusionsorientierten Lehrveranstaltungen auf die inklusionsbezogenen Überzeugungen angehender Lehrkräfte durch individuelle und studienbezogene Merkmale moderiert?

Die Datenerhebungen erfolgten bei Lehramtsstudierenden (n=332) jeweils zu Beginn und Ende des Semesters in einsemestrigen, zweistündigen inklusionspädagogischen Lehrveranstaltungen. Die Stichprobe umfasst Daten aus verpflichtenden Vorlesungen und Wahlpflichtseminaren mit oder ohne konzeptuell verankerten Praxisbezug (Exkursion). Die inklusionsbezogenen Überzeugungen der Studierenden wurden mittels der Subskala ‚Inklusionsorientierung‘ (12 Items, Cronbach’s alpha=.74) des ‚Beliefsinventar Lehrkräfte im Bereich schulischer Förderung‘ (Moser, Kuhl, Redlich & Schäfer, 2014) erfasst. Darüber hinaus beinhaltete der Fragebogen soziodemographische Merkmale (Geschlecht, Studiengang, absolvierte Praktika in Schulen, bereits besuchte Lehrveranstaltungen zu inklusiver Bildung). Die Analysen erfolgten mit SPSS 25 (IBM Corporation, 2017).

Die Ergebnisse zu Semesterbeginn (T1) zeigen, dass sich die inklusionsbezogenen Überzeugungen der Studierenden in Abhängigkeit individueller Merkmale (Geschlecht, bisher besuchte Lehrveranstaltungen zu Inklusion, absolvierte Praktika) nicht signifikant unterschieden. Hinsichtlich des studierten Lehramts wurden jedoch positivere Überzeugungen der Studierenden des Lehramts für Grundschulen im Vergleich zu Studierenden des Lehramts für Gymnasien identifiziert (MPrim=2.84, SDPrim=0.38; MGym=2.62, SDGym=0.46; F(2, 327)=6.16, p=.002). Darüber hinaus ergaben sich keine weiteren Unterschiede zwischen Studierenden des Lehramtsstudiengangs für die Sekundarstufe I im Vergleich zu den Studiengängen für die Primarstufe bzw. das Gymnasium. Mit Blick auf die verschiedenen Lehrveranstaltungsformate zeigten Studierende, die an einem Seminar mit Praxisbezug teilnahmen, positivere inklusionsbezogene Überzeugungen als jene, die eine Vorlesung besuchten (MVorlesung=2.67, SDVorlesung=0.40; MSeminar_Praxis=2.97, SDSeminar_Praxis=0.40; F(2, 329)=19.21, p<.001). In multivariaten Analysen konnten, bei gleichzeitiger Berücksichtigung aller individuellen und studienbezogenen Merkmale, nur der jeweilige Studiengang und das Lehrveranstaltungsformat als signifikante Prädiktoren für die inklusionsbezogene Überzeugung der Studierenden identifiziert werden (korrigiertes R²=.119). Studierende des gymnasialen Lehramts (β=-.19, p=.021) sowie des Lehramts für die Sekundarstufe I (nicht-gymnasial) (β=-.19, p=.017) zeigten im Vergleich zu Studierenden des Lehramts für Grundschulen weniger positive inklusionsbezogene Überzeugungen. Darüber hinaus wiesen Studierende, die an Seminaren (β=.12, p=.029) oder an Seminaren mit Praxisbezug (β=.28, p<.001) teilnahmen, positivere inklusionsbezogene Überzeugungen auf, als jene, die eine Vorlesung besuchten.

Im Beitrag werden weiterführend vertiefende (Längsschnitt)Analysen zu Moderationseffekten sowie Ergebnisse multivariater Analysen berichtet und hinsichtlich der sich daraus ergebenden Implikationen für eine inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung an Hochschulen diskutiert.



Religiös, sozial, hochkulturell? Kulturelle Aktivitätsmuster zukünftiger Lehrkräfte. Empirische Befunde einer explorativen Sekundärdatenanalyse zu den kulturellen Aktivitäten zukünftiger Lehrkräfte.

Jana Costa

Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Schule stellt als ein Ort der Tradierung kultureller Inhalte und Deutungen einen bedeutenden kulturellen Lern- und Erfahrungsraum für zukünftige Generationen dar (Fend, 2009; Klepacki, Schöer & Zirfas, 2009). In ihr werden sowohl implizit als auch explizit kulturelle Wissensbestände sowie bestimmte kulturelle Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt – in der Hoffnung diese in der neuen Generation zu verlebendigen und Schülerinnen und Schülern ein tragfähiges Angebot zu machen diese zu resubjektivieren (Fend, 2009, S.48). Die Schule führt als zentrale Instanz neben der Familie über Kultur in die Gesellschaft ein und Lehrkräfte nehmen in diesem Prozess der Kulturtradierung eine zentrale Schlüsselposition ein (Klepacki, 2014), denn an ihnen macht sich Kultur fest. Lehrerinnen und Lehrer handeln und denken nicht voraussetzungslos, vielmehr handeln sie vor dem Hintergrund ihres je eigenen kulturellen Horizontes. Durch ihr Handeln, ihre Einschätzungen, ihre Kontextualisierungen und Wertungen tradieren sie – ob bewusst oder unbewusst – immer je spezifische kulturelle Inhalte und Deutungsmuster und eröffnen damit eine bestimmte Interpretation der Welt. Unabhängig davon, ob Lehrenden diese Kulturtradierungspraxis reflexiv zugänglich ist, findet sie im schulischen Alltag immer statt. Schule und die darin agierenden Lehrenden führen über Kultur, und das heißt auch über ihre eigene Kultur, in Kultur ein. Bislang ist über diesen kulturellen Hintergrund von (angehenden) Lehrkräften selbst allerdings sehr wenig bekannt. Dieser Aufsatz leistet einen Beitrag dazu eine Perspektive auf den kulturellen Horizont von angehenden Lehrerinnen und Lehrern zu eröffnen. Da die eigene Kultur aus kulturwissenschaftlicher Perspektive nicht direkt zugänglich ist, außer es wird in ihr gehandelt (Hörning & Reuter, 2004), wird in diesem Aufsatz das Handeln der angehenden Lehrkräfte in den Mittelpunkt gestellt. Der kulturelle Hintergrund wird konkretisiert, indem in einer empirischen Studie kulturelle Aktivitätsmustern der Studierenden betrachtet werden. Die vorgestellten Aktivitäten beschränken sich hier (in Abgrenzung zu derzeit dominierenden Ansätzen in der kulturellen Bildung) nicht auf das Feld der Künste - im Sinne der Produktion von und Partizipation an (hoch-) kulturellen bzw. ästhetischen Praxen (z.B.Weishaupt & Zimmer, 2013)- sondern umfassen weitere Aktivitätsfelder (z.B. auch religiöse, politische und soziale Aktivitäten).

Fragestellung

Leitend für die hier vorliegende explorative Untersuchung sind folgende Fragestellungen:

(1) Welche kulturellen Aktivitäten präferieren zukünftige Lehrkräfte und unterscheiden sie sich darin im Vergleich zu ihren Kommilitoninnen und Kommilitonen, die nicht mit dem Ziel Lehramt studieren?

(2) Welche Rolle spielt das Studienfach bei der Ausübung der kulturellen Aktivitäten?

(3) Unterscheiden sich die kulturellen Aktivitäten in Abhängigkeit der Art des Lehramtsabschlusses (Sekundarstufe I, Sekundarstufe II, Berufliche Schulen, Sonderpädagogik)?

Methode

Die hier dargestellten Ergebnisse basieren auf einer explorativen Sekundärdatenanalyse der Daten der Studierendenkohorte des Nationalen Bildungspanels. Anders als bei inferenzstatistischen Verfahren steht hier nicht die Überprüfung theoretisch hergeleiteter Hypothesen im Vordergrund, vielmehr wird in den Daten nach auffälligen Mustern und Strukturen gesucht. Explorative Analysen bieten sich an, wenn der Kenntnisstand für ein Forschungsfeld noch sehr gering ist (Baur & Blasius, 2014, S.136). Ziel ist es mittels der explorativen Herangehensweise einen ersten Einblick in den Gegenstandsbereich zu erhalten. Das besondere Potential des Datensatzes liegt dabei in einem Lehramtsstudierenden-Oversampling (n = 5500), welches differenzierte Analysen in Bezug auf Lehramtsstudierende zulässt.

Ergebnisse

Die Analysen zu den kulturellen Aktivitätsmustern zukünftiger Lehrkräfte machen deutlich, dass Lehramtsstudierende eine spezifische kulturelle Prägung in das Studium und den späteren Lehrerberuf mitbringen. Während sie im Mittel aktiver in religiös-sozialen Bereichen sind, bleibt ihr Aktivitätsniveau in politischen Aktivitätsfeldern hinter dem von Studierenden im Allgemeinen zurück. Dieses Bild zeichnet sich über verschiedene Fächer hinweg ab und ist typisch für Lehramtsstudierende unterschiedlicher Fächer. Mit Blick auf den explorativen Charakter der vorliegenden Studie lassen sich eine Reihe von Folgefragestellungen für die Lehrerinnen- und Lehrerbildungsforschung formulieren, die in weiterführenden Studien differenzierter in den Blick genommen werden müssen.



Prädiktoren für Intentionen von Lehrkräften an inklusiven und nicht-inklusiven Schulen in Hinblick auf die Gestaltung individueller Lernprozesse

Frank Hellmich, Marwin Felix Löper, Gamze Görel

Universität Paderborn, Deutschland

Mit der Forderung nach der Gestaltung inklusiver Bildungsprozesse in Schulen gehen Fragen nach erforderlichen Qualifikationen und persönlichen Voraussetzungen von Lehrkräften einher. Mit der Theorie des geplanten Verhaltens von Ajzen (1991) wird mit dem Blick auf die inklusive Unterrichtspraxis angenommen, dass sich die Intentionen von Lehrkräften, inklusive Lernprozesse erfolgreich zu gestalten, durch ihre Einstellungen zur Inklusion, ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in Hinblick auf die Gestaltung inklusiven Unterrichts sowie durch die von ihnen wahrgenommenen Erwartungen signifikanter Anderer (z. B. Schulleitungen, Eltern) erklären lassen. Gegenwärtig liegen Untersuchungsergebnisse vor, die diese theoretischen Annahmen weitgehend stützen. So konnte belegt werden, dass die Intentionen von Lehrkräften, erfolgreich mit der Heterogenität im inklusiven Klassenzimmer umzugehen, signifikant durch ihre Einstellungen sowie durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen vorhergesagt werden können (Malak, Sharma & Deppeler, 2018; MacFarlane & Woolfson, 2013). Ahmmed, Sharma und Deppeler (2014) konnten darüber hinaus nachweisen, dass neben Einstellungen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen auch die wahrgenommene Unterstützung durch Schulleitungen ein signifikanter Prädiktor für ihre Intentionen ist, Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf in den Unterricht aufzunehmen. Während diesen Studien unterschiedliche Operationalisierungen der einzelnen Konstrukte zugrunde liegen (Knauder & Koschschmieder, 2019), wurden auch jeweils verschiedene Stichproben – d. h. entweder Lehrkräfte an inklusiven oder solche an nicht-inklusiven Schulen – gewählt. An dieser Stelle setzt unsere Untersuchung an. Wir gehen der Frage nach, ob und inwiefern Unterschiede in den Erklärungsfaktoren für Intentionen – d. h. Einstellungen zur Inklusion, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie perzipierte Erwartungen der Schulleitungen – bei Lehrkräften in inklusiven und nicht-inklusiven Grundschulen zu beobachten sind.
In unserer Studie wurden N=286 Grundschullehrkräfte (n=148 Lehrkräfte an inklusiven Grundschulen und n=138 Lehrkräfte an nicht-inklusiven Grundschulen) anhand eines `Paper and Pencil´-Fragebogens befragt. Die Grundschullehrkräfte gaben auf der Grundlage eines Fallbeispiels („Stellen Sie sich vor, Sie haben ein neues Kind in Ihrer Klasse. Dieses Kind ist im Unterricht oft unruhig, zappelig und leicht abzulenken. Ihren Anweisungen folgt es oft nicht“; Schwab, 2015) Auskunft über ihre Intentionen in Hinblick auf die zukünftige Gestaltung inklusiven Unterrichts (z. B. „Ich würde die individuellen Bedürfnisse dieses Kindes bei der Planung meines inklusiven Unterrichts berücksichtigen.“; Roy, Guay & Valois, 2013). Darüber hinaus wurden die Grundschullehrkräfte gebeten, Stellung zu ihren Einstellungen zur Inklusion („Allen Kindern sollte die aktive soziale Teilhabe in einem barrierefreien Unterricht ermöglicht werden.“), ihren Selbstwirksamkeitsüberzeugungen („Ich weiß, dass ich ein Unterrichtsthema so vielfältig aufbereiten kann, dass auch Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in ihrem eigenen Lerntempo zum Ziel kommen können.“; Kopp, 2009) sowie zu den von ihnen wahrgenommenen Erwartungen ihrer Schulleitungen („Meine Schulleitung erwartet von mir, dass ich alle Kinder dazu ermutige, an allen sozialen Aktivitäten in meinem Unterricht teilzunehmen“; Mahat, 2008) zu nehmen.
Die Ergebnisse aus den für beide Substichproben separat in Mplus berechneten Strukturgleichungsmodellen verdeutlichen, dass die Intentionen der an inklusiven Grundschulen tätigen Lehrkräfte durch ihre Einstellungen gegenüber Inklusion sowie ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, nicht aber durch ihre wahrgenommenen Erwartungen ihrer Schulleitungen vorhergesagt werden können. Demgegenüber zeigt sich für diejenigen Grundschullehrkräfte, die nicht an inklusiven Grundschulen tätig sind, dass ihre Intentionen durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie die von ihnen perzipierten Erwartungen ihrer Schulleitungen, aber nicht durch ihre Einstellungen gegenüber Inklusion erklärt werden können. Im Rahmen eines multiplen Gruppenvergleichs wurde überprüft, ob die in den Strukturgleichungsmodellen theoretisch angenommenen Zusammenhänge dadurch moderiert werden, dass die Lehrkräfte jeweils an inklusiven und nicht-inklusiven Grundschulen tätig sind. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass für die beiden Messmodelle skalare Messinvarianz vorliegt und die Relationen zwischen den einzelnen Variablen in den Modellen damit auf moderierende Effekte durch die jeweilige Ausrichtung der Grundschule untersucht werden können. Entgegen den Erwartungen können jedoch keine signifikanten Unterschiede in Bezug auf die angenommenen Zusammenhänge zwischen den beiden Modellen gefunden werden. Die Befunde aus unserer Studie werden im Rahmen des Vortrags diskutiert.



Stratifizierung und white flight: Verringert Leistungsgruppierung die Vermeidung von Schulen mit hohem Migrantenanteil?

Hanno Kruse2, Janna Teltemann1

1Universität Hildesheim, Deutschland; 2Universität zu Köln, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Wahl einer Schule für ihr Kind stellt für viele Familien eine bewusste und wohlüberlegte Entscheidung dar. Zu den wichtigsten Faktoren, die bei der Entscheidung abgewogen werden, zählt die Entfernung zwischen Wohnort und Schule und das Leistungsniveau der Schule. Da jedoch Informationen über die tatsächlichen Leistungen häufig nicht zur Verfügung stehen (u.a. aufgrund fehlender Vergleichbarkeit von Leistungsmaßen zwischen Schulen), berufen sich Familien oft auf alternative Informationen. Eine Reihe von Studien hat gezeigt, dass insbesondere Familien ohne Migrationshintergrund und mit hohem Status Schulen mit hohen Anteilen fremdsprachlicher SchülerInnen meiden. Diese Präferenz wird üblicherweise als „white -“ bzw. „native flight“ bezeichnet (e.g., Billingham and Hunt 2016; Fairlie and Resch 2002; Saporito and Lareau 1999). White flight resultiert also unter anderem aus dem Umstand, dass Eltern den Anteil der fremdsprachlichen SchülerInnen als eine Proxy-Information für die durchschnittlichen Leistungen der Schule heranziehen. Die aus den white flight-Tendenzen resultierende ethnische Segregation zwischen Schulen hat wiederum Folgen für die (Lern-)Erfahrungen der SchülerInnen (Allport 1954; Blau 1977; Feld 1981). Insbesondere für SchülerInnen mit Migrationshintergrund können sich in Schulen und Klassen mit hohen Anteilen anderer SchülerInnen mit Migrationshintergrund Nachteile für Spracherwerb und schulische Leistungen ergeben (Portes and Hao 2004; Szulkin and Jonsson 2007, Van der Slik et al. 2006). Ethnische Segregation zwischen Schulen beeinflusst somit auch den Prozess der Sozialintegration von SchülerInnen mit Migrationshintergrund.

Ethnische Segregation zwischen Schulen ist jedoch nicht nur ein Ergebnis von white flight-Präferenzen. Die institutionelle Struktur des Bildungssystems, insbesondere die Gliederung in verschiedene Schulformen (Stratifizierung), trägt ebenfalls zu der ethnischen Segregation bei. Leistungsgruppierung in verschiedene Schulformen führt aufgrund der primären Effekte des Migrationshintergrundes (Kristen & Dollmann 2010) dazu, dass SchülerInnen mit Migrationshintergrund häufiger auf weniger anspruchsvolle Schulformen verwiesen werden (Gramberg 1998; Karsten et al. 2006, Kruse 2019; Kruse und Kalter 2018). Dadurch sind die Anteile von SchülerInnen mit Migrationshintergrund auf höheren Schulformen – die wiederum insbesondere von statushohen Familien ohne Migrationshintergrund präferiert werden – von vornherein geringer.

Fragestellung

In unserem Beitrag untersuchen wir das Zusammenwirken dieser beiden Phänomene: white flight und Stratifizierung. Wir gehen der Frage nach, inwiefern die institutionelle Regel der Leistungsgruppierung die Präferenzen für white flight moderiert. In stärker stratifizierten Schulsystemen stehen den Eltern stärkere Signale für das durchschnittliche Leistungsniveau eines Schultyps zur Verfügung. Die Neigung, Schulen mit höherem Migrantenanteil zu vermeiden, müsste hier also geringer sein (Kruse 2018).

Methode

Wir rekonstruieren die Schulwahlalternativen und getroffenen Entscheidungen von Familien ohne Migrationshintergrund in Deutschland (Schuljahr 2005/2006) und untersuchen Unterschiede zwischen Regionen mit unterschiedlichen Graden der Stratifizierung. Datenbasis ist die erste Welle des “Children of Immigrants Longitudinal Survey in Four European Countries” (CILS4EU). Die Daten wurden mit administrativen Daten zu allen weiterführenden Schulen in Deutschland kombiniert, so dass neben den Informationen zum Hintergrund der SchülerInnen und ihrer Familien (Wohnort, sozioökonomischer Status, u.a.) Informationen zur Größe und zum Anteil der SchülerInnen mit Migrationshintergrund für alle potentiell wählbaren Schulen zur Verfügung stehen. Auf Basis von konditionalen Logitmodellen untersuchen wir die realisierten Schulwahlen in Abhängigkeit der Stratifizierung und des Migrantenanteils an den zur Wahl stehenden Schulen.

Ergebnisse

Erste Befunde zeigen, dass Schulen mit höherem Migrantenanteil seltener gewählt werden. In Regionen, in denen mehr Schulformen zur Auswahl stehen (stärkere Stratifizierung) ist der negative Effekt des Migrantenanteils auf die Wahrscheinlichkeit der Wahl jedoch geringer. In weiteren Schritten sollen unterschiedliche Operationalisierungen des Stratifizierungsgrades und differenzielle Effekte für verschiedene Statusgruppen untersucht werden.

 
11:15 - 13:00D11-H01: Universitätsschulen - Impulse für die empirische Bildungsforschung?
H01 
 

Universitätsschulen - Impulse für die empirische Bildungsforschung?

Nadine Spörer1, Lisa Rosen2, Anke Langner3, Anette Textor4

1Universität Potsdam; 2Universität zu Köln; 3TU Dresden; 4Universität Bielefeld

Ob die empirische Bildungsforschung nachhaltige Erkenntnisse für die Entwicklung von Lernenden generieren kann, hängt auch davon ab, ob Schulen als Praxispartner bereit sind, innovative Konzepte in den Bildungsalltag zu implementieren und evaluieren zu lassen (Holtappels, 2019, Palowski, Gold & Klewin, 2019). Universitätsschulen unterstützen diesen Wissenstransfer in besonderer Weise. Dies sind Schulen, die in Kooperation mit einer lehrerbildenden Hochschule eine enge Verbindung von Bildungswissenschaften und Schulpraxis eingehen. Sie zeichnen sich durch eine besondere Offenheit gegenüber innovativen Lehr-Lern-Formen aus und ermöglichen auf vielfältige Art bildungswissenschaftliche Forschung und Lehre im Schulalltag (Corian, 2003). Wenngleich Formen von Universitätsschulen auch in Deutschland seit längerem bestehen, so wurden in jüngster Zeit an mehreren Hochschulstandorten in Deutschland neue Universitätsschulen gegründet bzw. sind in Planung. In der Session sollen anhand von vier ausgewählten Standorten sowohl die Konzepte der Schulen als auch die Formen der Kooperation zwischen Universität und Schule präsentiert werden. Im Vordergrund steht somit eine vergleichende Vorstellung der Schwerpunkte der ausgewählten Universitätsschulen und die Diskussion der Impulse, die sich daraus für eine interdisziplinäre empirische Bildungsforschung ergeben können.

Inhalt

Im ersten Beitrag wird der Ansatz der Laborschule Bielefeld vorgestellt. Das wissenschaftliche Bielefelder Profil ist im Paradigma der Praxisforschung zu verorten (Zenke, Dorniak, Gold, Textor & Zentarra, 2019). Das Hauptmerkmal dieses partizipativen Forschungsansatzes ist die Generierung von Fragestellungen, die Durchführung von Forschungsvorhaben und die Dissemination der Resultate durch Praktikerinnen und Praktiker mit dem Ziel, sowohl eine Professionalisierung von Lehrkräften (Altrichter & Posch 2007; James & Augustin, 2018; McLaughlin, 2011) als auch einen Wandel von Schule, in Verbindung mit Kenntnissen über einen solchen, zu erreichen (Klewin, Schumacher & Textor, 2016; Tillmann, 2016). Im Unterschied zu den meist recht jungen bzw. in Gründung befindlichen Universitätsschulen im deutschsprachigen (und auch europäischem) Raum kann die Laborschule Bielefeld auf eine inzwischen gut 25jährige Erfahrung mit der strukturell abgesicherten Zusammenarbeit von universitären Forscherinnen und Forschern (als Angehörige der Wissenschaftlichen Einrichtung Laborschule) und forschenden, mit einem gesonderten Stundenpool ausgestatteten Lehrkräfte (als Angehörige der Versuchsschule Laborschule) zurückblicken. Im Vortrag soll am Beispiel von zwei Forschungs- und Entwicklungsprojekten (dem Projekt „LabSchoolsEurope“ und der „Absolvent*innenstudie“) ausgelotet werden, wie die Kollaboration von Lehrkräften, pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern sowie universitären Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern in der Praxis verläuft und welche Chancen sie bietet, aber auch welchen Spannungen und Friktionen sie unterworfen ist.

Der zweite Beitrag widmet sich der neu gegründeten Heliosschule, einer inklusiven Universitätsschule der Stadt Köln. Die Entstehung der Kölner Universitätsschule(n) ist eng verbunden mit der Initiative von Studierenden an der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität, die sich ungefähr im Jahre 2008 in der Lehrkräftebildung nicht ein schlichtes Mehr an pädagogischer Praxis gewünscht und dies mit hoher Durchsetzungskraft politisch überzeugend artikuliert haben. Sie forderten vielmehr eine Verbesserung des Theorie-Praxis-Transfers während des Lehramtsstudiums. Im Vortrag wird das Ausbildungskonzept vorgestellt, das die an der Lehrkräftebildung beteiligten, lokalen Akteure aufgrund der hohen Anzahl an Praxissemesterstudierenden herausfordert (siehe hierzu Reich, 2019). Zum anderen soll das Konzept mit Blick auf die pädagogische Architektur und Raumgestaltung präsentiert werden (Kricke, Reich, Schanz & Schneider, 2018). Entlang dieser beiden Schwerpunkte sollen des Weiteren Chancen und Herausforderungen für die empirische Bildungsforschung skizziert werden.

Im Fokus des dritten Beitrags steht die Universitätsschule Dresden, die zum Schuljahr 2019/2020 als Schulversuch des Landes Sachsen gestartet ist. Die Anforderungen an Schule und den damit verbundenen zu begleitenden Bildungsprozessen steigen stetig an: Schule soll kompetent für das künftige Leben machen; im Angesicht von Globalisierung, Individualisierung, Digitalisierung und Teamfähigkeit ist dies eine Herausforderung für jeden Einzelnen und für die Gestaltung von Schule. Zur Klärung dieser Fragen wurde ein „Real-Labor“ (Schäpke, Stelzer, Caniglia, Bergmann, Wanner & Singer-Brodowski, 2018) durch die Technische Universität Dresden geschaffen, in dem vor allem auch dazu geforscht werden soll, wie Metakompetenzen für den Einsatz von digitalen Werkzeugen im Bildungsprozess etabliert werden können. Insgesamt ist die Universitätsschule darauf ausgerichtet, innovative und vor allem längsschnittliche Forschung im Bereich der Institution Schule zu ermöglichen, wie sie typischerweise schwer umsetzbar ist, u.a. aufgrund des Feldzugangs oder auch von Datenschutz und Dateneigentum, der in der Regel bei der Schulaufsicht liegt. Im Rahmen des Beitrages wird das Forschungsdesign zur Forschung an der Universitätsschule vorgestellt und diskutiert, welche Möglichkeiten sich durch ein Real-Labor für die empirische Bildungsforschung ergeben.

Schließlich wird im vierten Beitrag das Konzept der Universitätsschule Potsdam vorgestellt. Die Idee der Gründung einer Potsdamer Universitätsschule trifft auf besondere Ausgangsbedingungen. Die Universität Potsdam ist die einzige lehrerbildende Hochschule des Landes Brandenburg. Zudem verzeichnet die Stadt Potsdam einen kontinuierlichen Anstieg der Bevölkerung, sodass ein Bedarf an weiteren Grund- und weiterführenden Schulen besteht. Im Zentrum des Universitätsschulkonzepts stehen fünf pädagogische Leitlinien (Inklusion, Wohlbefinden, Zeitgemäßes Lernen, Sprachbildung, Partizipationskultur). Sie ergeben sich aus dem übergeordneten Prinzip der bestmöglichen Bildung für jedes Kind (Deutsche Unesco-Kommission). Die Umsetzung der Leitlinien erfordert spezifische Rahmenbedingungen (Kricke, Reich, Schanz & Schneider, 2018). Die Potsdamer Initiative setzt auf die Bausteine Innovation schulischer Raumstrukturen, technische Ausstattung, Zusammenarbeit des schulischen Personals sowie Kooperation zwischen Schule und Universität. Das Lehren und Lernen in der Universitätsschule setzt eine Offenheit gegenüber wissenschaftlicher Forschung voraus und ist geprägt durch eine Zusammenarbeit mit der Potsdamer Bildungsforschung und Studierenden der Universität Potsdam. Die forschungsbezogenen Kooperationen zwischen Schule und Universität vollziehen sich dabei als partizipative Forschung. Da die Potsdamer Bildungsforschung sich vorwiegend quantitativ orientiert, soll neben der Vorstellung der allgemeinen Ideen zur Universitätsschule im Vortrag spezifischer ausgelotet werden, welche Art von Forschungsdesigns im Rahmen der Forschung an der Potsdamer Universitätsschule zur Anwendung kommen können.

Ablauf

Im ersten Teil (ca. 60 Minuten) wird sich zunächst jeder Standort präsentieren. Insgesamt soll verdeutlicht werden, dass sich jeder Standort durch eine individuelle Schwerpunktsetzung auszeichnet. Während einige Standorte den Schwerpunkt auf die Ausbildung von Studierenden legen, steht an anderen Standorten die Implementation bestimmter Lehr-Lern-Konzepte oder Forschungsansätze im Fokus. Der zweite Teil der Session wird sodann eingeleitet vom Diskutanten Jürgen Wilbert und mündet in eine moderierte Diskussion mit dem Plenum. Im Fokus der Diskussion steht daher, auf welchen Ebenen Universitätsschulen Impulse für die empirische Bildungsforschung geben können.

 
11:15 - 13:00D11-S17: Wissenschaftliche Bildung im bildungswissenschaftlichen Lehramtsstudium - Möglichkeiten und Grenzen eines multiperspektivischen Verständnisses von Wissenschaft in der Lehrerbildung
S17 
 

Wissenschaftliche Bildung im bildungswissenschaftlichen Lehramtsstudium - Möglichkeiten und Grenzen eines multiperspektivischen Verständnisses von Wissenschaft in der Lehrerbildung

Selma Haupt, Julia Fluck, Sabine Hering

RWTH Aachen, Deutschland

Anliegen dieses Beitrages ist es, angesichts der unterschiedlichen bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Zugänge zu diskutieren, was wissenschaftliche Bildung im bildungswissenschaftlichen Lehramtsstudium ausmacht oder ausmachen sollte, und wie die unterschiedlichen Perspektiven als wissenschaftliche Bildung im Studium integriert werden können. Ziel ist es dabei, die Möglichkeiten und Grenzen der unterschiedlichen Zugänge als solche zu verdeutlichen. Konkret zu fragen ist, wie die LehrerInnenbildung gestaltet sein muss (z.B. durch Teamteaching, übergreifende Fragestellungen u.ä.), damit den Studierenden Wissenschaft aus verschiedenen Perspektiven erfahrbar wird (vgl. Heinrich et al. 2019).

Quantitativ-Empirischer Zugang

In den Bildungsstandards der KMK ist die Erwartung an Lehrkräfte formuliert, Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern diagnostizieren und beurteilen zu können. Geht man wie Ingenkamp und Lissmann (2008) davon aus, dass pädagogische Diagnostik im Grunde so alt ist wie pädagogisches Handeln selbst und als Basis für individuelle Förderung unabdingbar (vgl. Jäger 1999, 2007), so ist unstrittig, dass Beobachtung und Beurteilung reflektiert und im Bewusstsein der damit einhergehenden Verantwortung erfolgen muss.

Offen bleibt lediglich, ob die diagnostische Urteilsbildung im Alltag von Lehrkräften datengeleitet im Sinne einer statistischen Urteilsbildung oder intuitiv-heuristisch im Sinne einer klinischen Urteilsbildung erfolgen sollte (vgl. Meehl 1954).

Im Spannungsfeld dieser beiden Positionen muss die pädagogische Diagnostik u.a. den folgenden Fragen nachgehen: Wie kann es gelingen, Lehramtsstudierenden kein reines Faktenwissen zu vermitteln, sondern zum Aufbau eines Kompetenzwissens beizutragen, welches sie in der Praxis zu fundiertem und reflektiertem diagnostischen Handeln befähigt?

Wie viel Statistical Literacy brauchen Studierende, um im Sinne einer evidenzbasierten Bildung den Wert empirischer Daten zu verstehen und solche Daten zugleich kritisch hinterfragen zu können?

Struktur- und interaktionstheoretischer (qualitativer) Zugang

2004 wurden durch die KMK kompetenztheoretische Standards für die Lehrerbildung in den Bildungswissenschaften definiert (vgl. KMK 2004). Professionalisierung - in diesem Verständnis ausgelegt als Entwicklung von berufsspezifischen Kompetenzen - wird der komplexen und widersprüchlichen pädagogischen Praxis nur zum Teil gerecht. Im Unterschied zum kompetenztheoretischen Ansatz nimmt die strukturtheoretische (u.a. Parsons 1968, Oevermann 1996) und interaktionistische Professionsforschung (u.a. Helsper 1996, 2016; Schütze 1992, 1996) diese Perspektive auf. Sie geht davon aus, dass professionell Handelnde mit konstitutiven Spannungen und Ungewissheiten umgehen müssen, die sich aus den spezifischen Struktur- und Anforderungsbedingungen der Handlungspraxis ergeben. Typisch für den Alltag von Lehrkräften sind Zielkonflikte (bzw. Antinomien), die bei der Umsetzung des gesellschaftlichen Zentralwerts der Profession (hier Erziehen und Bilden) erzeugt werden. Zu fragen bleibt, inwiefern die Hochschule, und i.e.S. die Bildungswissenschaften (Gestaltungs-)Räume für die Reflexion eben dieser Strukturmerkmale eröffnen.

Gut erforscht ist, welche Widerspruchskonstellationen in einzelnen pädagogischen Handlungsfeldern wie Unterrichten, Erziehen und Beurteilen auftreten können (vgl. Helsper 1996, Rothland/Terhart 2007, Schütze/Breidenstein 2008, Wiesemann 2000). Herausforderungsvoll bleibt jedoch die Frage, welche Ansätze, z.B. die Reflexion von Theorie-Praxis-Konzepten, Studierenden helfen können, auftretende Spannungsfelder verstehen und bewältigen zu können.

Der Beitrag möchte daher aus der Sicht der Struktur- und Interaktionstheorie folgenden Fragen zur Bildung und Professionalisierung angehender Lehrkräfte nachgehen:

Wie kann es gelingen, struktur- und kompetenztheoretische Ansätze in der bildungswissenschaftlichen Lehrerbildung zusammenzubringen? Wie können in der Perspektive einer persönlichkeits- und interaktionszentrierten Professionstheorie Reflexionsanlässe für Studierende didaktisch eröffnet und ausbildungsbegleitend integriert werden?

Historisch-Systematischer Zugang

Aus einer historisch-systematischen Perspektive ist es für die Lehramtsausbildung entscheidend, dass die Studierenden sich der historischen Gewordenheit und Bedingtheit pädagogischer Begriffe, Konzepte, Verhältnisse und Institutionen bewusst werden, um diese verstehen, sich darin verhalten und diese möglicherweise verändern zu können (u.a. Heydorn 1974/2004, Bünger 2009). Wichtige Begriffe sind dabei Bildung, Erziehung, Sozialisation, Schule und Bildungssystem, Unterrichten, Lehren und Lehrer*in-Sein, sowie das diesen zugrundeliegende Menschenbild, der zeitgeschichtliche Kontext und die damit verbundenen Normen und Werte. Systematisch gilt es vor allem, die Entwicklung des erziehungswissenschaftlichen Forschens, also die Frage danach, wie pädagogische Realität erfasst werden kann, zu betrachten, um Forschungsergebnisse einschätzen und umsetzen zu können. Die wissenschaftliche Bildung soll somit - ausgehend von den subjektiven Theorien (vgl. Hirsch 2017) der Einzelnen - eine Reflexion und Erweiterung derselben mittels einer historisch-systematischen Auseinandersetzung ermöglichen (vgl. Fendler 2002). In der Reflexion der gegenwärtigen Situation und dem Erkennen der eigenen subjektiven Theorien können dann Fragen hinsichtlich der eigenen professionellen Entwicklung entstehen und bearbeitet werden, die ein individuelles Lehrer*in-Werden ermöglichen und gleichzeitig einem universitären d.h. wissenschaftlichen Anspruch gerecht werden. Offen bleibt, wie dies überzeugend in einer LehrerInnenbildung umgesetzt werden kann, so dass die Studierenden auch erfahren, dass dies für ihre zukünftige Praxis sinnvoll sein könnte oder wenn dies nicht so erlebt wird, warum dies so ist.

Ablauf:

Die drei vorgestellten Zugänge veranschaulichen Fragen nach dem Theorie-Praxis Verhältnis, der Bedeutung von empirischen Daten und eigenen Erfahrungen, dem Unterschied zwischen Begriffen und Fakten, dem Verhältnis von Professionalität und Persönlichkeit, der Verbindung von Reflexion und Handlung und den Begriffen von Bildung und Ausbildung. Auf diese Weise sollen zunächst (15 Minuten) grundsätzliche Aspekte des Lehramtsstudiums möglichst differenziert und in Teilen kontrovers vorgestellt werden, um anschließend in einer gemeinsamen Diskussion (Fishbowl) die Perspektiven zu erweitern (40 Minuten) und hinsichtlich einer daraus resultierenden Gestaltung des Lehramtsstudiums auszuloten (35 Minuten).

Fishbowl: Im kleinen Kreis (ca. 4-5 Personen) diskutieren moderiert Interessierte das Thema des Beitrags. Ein weiterer freier Stuhl ermöglich dem Publikum sich an der Diskussion zu beteiligen. Wer seinen Beitrag beendet hat, sollte den Kreis verlassen, um für andere Interessierte Platz zu machen. Diese Methode ermöglicht eine dynamische und vielfältige Diskussion des Themas.

Anschließend sollen in Kleingruppen (mit den Sitznachbar*innen) daraus resultierende oder bereits umgesetzte Ideen für die Gestaltung des Lehramtsstudiums auf Moderationskarten festgehalten werden, die dann zum Schluss anhand von Oberbegriffen/-themen geclustert werden.

Ziel der Veranstaltung ist, möglichst intensiv miteinander zu diskutieren und die verschiedenen Positionen in ein produktives Gespräch münden zu lassen, um den Austausch zwischen und über die verschiedenen wissenschaftlichen Perspektiven zu ermöglichen und Ideen für ein möglichst zielführendes Lehramtsstudium zu diskutieren und vielleicht zu entwickeln.

 
11:15 - 13:00D11‐H04: Open Science – Stand und Perspektiven in der empirischen Bildungsforschung
H03/H04 
 

Open Science – Stand und Perspektiven in der empirischen Bildungsforschung

Johannes Bauer1, Mareike Kunter2, Michael Bosnjak3, Cordula Artelt4, Tanja Sturm5, Jan Höffler6

1Universität Erfurt; 2Goethe-Universität Frankfurt; 3Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation; 4Leibniz-Institut für Bildungsverläufe; 5Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg; 6Georg-August-Universität Göttingen

Open Science steht für eine Vielzahl an Prinzipien und Praktiken, die Prozesse und Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung transparenter und ihre Befunde aussagekräftiger, glaubwürdiger und robuster machen sollen. Ihre Umsetzung ist in den verschiedenen Disziplinen der empirischen Bildungsforschung unterschiedlich vorangeschritten. Themen wie Open Data und Open Access sind sicherlich den meisten ein Begriff und finden im Grundsatz breite Anerkennung. Andere Prinzipien und Praktiken sind allenfalls in Teildisziplinen etabliert, für viele noch Neuland (z.B. Open Reproducible Research, Open Peer Review). Zudem gibt es durchaus auch legitime kritische Perspektiven. Mit dem Invited Symposium – im Format einer interaktiven Panel-Diskussion – möchte der GEBF-Vorstand eine breite Diskussion über Open Science in der GEBF anregen, die den Perspektiven der verschiedenen Disziplinen und Forschungszugänge Rechnung trägt. Wir hoffen auf eine kritische Debatte, in der Potenziale und Umsetzungsbedingungen von Open Science ausgelotet und vielleicht auch Vorurteile ausgeräumt werden. Den Auftakt liefern ausgewiesene Open-Science Vertreter*innen aus verschiedenen Disziplinen mit themenbezogenen Eingangsstatements. An der weiteren Debatte kann sich das Publikum interaktiv beteiligen.
 
11:15 - 13:00D11‒H02: Lernschwierigkeiten: Kenntnisstand von Lehrkräften und diagnostische Ansätze in der Schule
H02 
 

Lernschwierigkeiten: Kenntnisstand von Lehrkräften und diagnostische Ansätze in der Schule

Chair(s): Kirsten Schuchardt (Universität Hildesheim, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Jan Lonnemann (Universität Potsdam)

Schwierigkeiten beim Erwerb des Lesens, Rechtschreibens und Rechnens sind weit verbreitet und ein ernst zu nehmendes Problem. Etwa 23,3% aller Grundschulkinder weisen eine Lernschwäche in einem oder mehreren Schulleistungsbereichen auf, bei mehr als 13% aller Kinder liegt eine spezifische Lernstörung nach ICD-10 vor (Fischbach et al., 2013). Somit ist davon auszugehen, dass sich in jeder Schulklasse Kinder mit Lernschwierigkeiten befinden. Lehrkräfte werden hierbei vor besondere Aufgaben gestellt. So müssen sie Lernziele und Unterrichtsmethoden an den jeweiligen Lernstand der lernschwachen Schülerinnen und Schüler gezielt anpassen und spezielle Fördermaßnahmen konzipieren. Grundlage hierfür ist ein umfangreiches Wissen über die Kennzeichen, Ursachen und Diagnostik von Lese-Rechtschreib- und Rechenschwierigkeiten.

Das Symposium widmet sich den Fragen, wie hoch der Wissenstand zum Thema Lernschwierigkeiten bei Lehrkräften ist, wie Lehrkräfte den Lernschwierigkeiten im Unterricht begegnen, wie sicher sie Lernschwierigkeiten erkennen und welche aktuellen diagnostischen Ansätze existieren. Der erste Beitrag „Was wissen Lehrkräfte über Lernstörungen? Eine Studie zum Kenntnisstand und zum Kompetenzempfinden niedersächsischer Lehrkräfte“ von Griepenburg, Schuchardt und Mähler untersucht in einer Fragebogenstudie, was Lehrkräfte über die verschiedenen Lernstörungen konkret wissen, wie kompetent sie sich im Umgang mit lernschwachen Kindern erleben und wie sie der Aufklärung von Schulklassen über Lernstörungen gegenüberstehen. Insgesamt schätzen die Lehrkräfte über alle Schulformen hinweg ihr Wissen und ihr Kompetenzgefühl nur gering ein. Dementsprechend werden auch Lernschwierigkeiten in der Klasse nur selten thematisiert. Die Studie macht einen hohen Bedarf an Fort- und Weiterbildungen zum Thema offensichtlich.

Die zweite Studie „Diagnostik von Lernschwierigkeiten – Zur Übereinstimmung von Lehrkrafturteil und Testdiagnostik“ von Schuchardt und Mähler beschäftigt sich mit den diagnostischen Kompetenzen von Lehrkräften zur Feststellung von Lernschwierigkeiten in der Grundschule in einem längsschnittlichen Design. Hierzu wurden die Übereinstimmungen zwischen standardisierter Testdiagnostik und die Identifikation von Lehrkräften genauer untersucht. Dabei finden sich nur mittelhohe Übereinstimmungen im Rechtschreiben und Mathematik, ungenügende dagegen im Lesen. Insgesamt wird deutlich, dass bis zu 15% der lernschwachen Kinder von den Lehrkräften übersehen werden. Die längsschnittliche Untersuchung der Kinder macht deutlich, dass die durch die Testdiagnostik erfassten Lernschwierigkeiten bis zum Ende der Grundschule stabil bestehen blieben. Die Kinder, die jedoch nur von den Lehrkräften als lernschwach eingestuft wurden, wiesen einen Leistungsabfall auf. Die Studie unterstreicht die Bedeutsamkeit des Einsatzes standardisierter Schulleistungstest zur Bestimmung von Lernschwierigkeiten im Schulunterricht.

Die dritte Studie „Erkennen von Rechenschwierigkeiten bei Grundschulkindern – Eine Untersuchung von allgemeinen und spezifischen Prädiktoren des Lehrerurteils“ von Schulz und Kuhn widmet sich ebenfalls der Diagnostik von Lernschwierigkeiten durch Lehrkräfte. Anhand eines selbst entwickelten Fragebogens zur Erfassung mathematischer Fertigkeiten (FERMAT) wurde analysiert, ob sich das Urteil über die Mathematikleistungen der Kinder eher durch allgemeinen Faktoren wie Intelligenz und Lesefertigkeit oder aber durch spezifische Faktoren, wie die basisnumerischen Fertigkeiten und Rechenfertigkeiten vorhersagen lässt. Der Fragebogen zeigt sich als ein reliables Messverfahren, dass für den Einsatz im Mathematikunterricht gut geeignet ist. Es konnte nachgewiesen werden, dass die Lehrkräfte vor allem die Rechenleistungen und die Lesefertigkeiten für ihr Urteil über Rechenschwierigkeiten heranziehen.

Der vierte und letzte Beitrag „Merkmale von Kindern mit Leseschwierigkeiten in Abhängigkeit vom verwendeten Cut-off-Kriterium: Eine Überprüfung der Kompensationshypothese“ von Schmidt, Busch und Grube beschäftigt sich mit den Diagnosekriterien einer Lesestörung in Anlehnung an die Leitlinie zur Diagnostik und Behandlung von Kindern mit Lese- und / oder Rechtschreibstörung (DGKJP, 2015). Dabei werden kognitive Funktionen in Abhängigkeit von der Ausprägung der Leseschwierigkeiten, d.h. die schwächsten 10 % bzw. die schwächsten 16 %, überprüft. Die Ergebnisse bestätigen überwiegend die Kompensationshypothese, indem die Kinder mit leichteren Leseschwächen schneller phonologische Repräsentationen aus dem Langzeitgedächtnis abrufen können und zum Teil über bessere Arbeitsgedächtnisleistungen verfügten als Kinder mit sehr schwachen Leseleistungen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Was wissen Lehrkräfte über Lernstörungen? Eine Studie zum Kenntnisstand und zum Kompetenzempfinden niedersächsischer Lehrkräfte

Conny Griepenburg, Kirsten Schuchardt, Claudia Mähler
Universität Hildesheim

Hintergrund:

Lehrkräfte spielen eine wichtige Rolle in der frühen Erkennung von Lernstörungen. Häufig sind sie die Ersten, die eine Lernstörung bei ihren Schüler_innen erkennen, Fördermaßnahmen ansetzen und ggf. an spezialisierte Diagnostikstellen weiterverweisen. Des Weiteren sind sie in der Position, durch Aufklärung der Klassen Stigmatisierung, Ausgrenzung und psychosozialer Belastung von betroffenen Kindern entgegenzuwirken (Gabriel, Griepenburg & Schuchardt, eing.).

In Deutschland gibt es bisher keine aktuelle Untersuchung, die sich mit dem Wissensstand von Lehrkräften bezüglich Lernstörungen beschäftigt. Internationale Studien weisen darauf hin, dass Lehrkräfte über wenig Wissen zu umschriebenen Lernstörungen verfügen (Aguiar et al., 2014; Brook Watemberg & Geva, 2000; Kakabaraee, Arjmandnia & Afrooz, 2012; Khademi et al., 2016). Die Ergebnisse dieser Studien sind jedoch nicht ohne Einschränkung auf Lehrkräfte in Deutschland übertragbar, da sie Lernstörungen uneinheitlich definieren und bedeutsame Unterschiede im sozialen und bildungspolitischen Kontext zu erwarten sind. Darüber hinaus bleibt bislang unklar, ob Lehrkräfte in den Klassen überhaupt Aufklärungsarbeit leisten und inwieweit sie sich dazu befähigt fühlen.

Fragestellung:

Der Beitrag geht exploratorisch den Fragen nach, (1) wie Lehrkräfte ihr Wissen zur Lese- und Rechtschreibstörung (LRS) und Rechenstörung (RS) einschätzen, (2) wie kompetent sie sich bezüglich LRS uns RS erleben und (3) ob sie die Klassen betroffener Kinder über Lernstörungen aufklären.

Design:

Untersucht wurden 257 Lehrkräfte niedersächsischer Schulen (Grundschule: n=115; weiterführende Schule: n=142) mittels eines für die Untersuchung entwickelten Fragebogens. Dieser umfasst je eine Skala zur Einschätzung des eigenen Wissens (Diagnosekriterien, Ursachen, Behandlungsmöglichkeiten etc.) bezüglich LRS uns RS. Außerdem wird das eigene Kompetenzgefühl (gut ausgebildet, sicher im Umgang etc.) zur LRS und RS erfragt. Zusätzlich wurde erhoben, ob die Lehrkräfte die Klasse über Lernstörungen aufklären und was ggf. Hinderungsgründe dafür sind. Alle Items verfügten über ein 5-stufiges Antwortformat von 0=stimme gar nicht/gar nicht/nie zu bis 4=stimme voll zu/sehr gut/immer.

Ergebnisse:

Insgesamt schätzen die Lehrkräfte ihr Wissen zu umschriebenen Lernstörungen gering ein. Das Wissen zur Rechenstörung (M=1.65; SD=1.03) beurteilen sie dabei noch geringer als das zur Lese- und Rechtschreibstörung (M=1.80; SD=0.85). Diese Selbsteinschätzung deckt sich mit dem subjektiven Kompetenzgefühl der Lehrkräfte, welches bezüglich Rechenstörung (M=0.99; SD=1.10) im Vergleich zur Lese- und Rechtschreibstörung (M=1.62; SD=0.99) deutlich geringer ausgeprägt ist.

Drei Viertel der Lehrkräfte haben nie oder nur sehr selten eine Fortbildung zu umschriebenen Lernstörungen besucht. Gruppenvergleiche zeigen ein signifikant höheres Wissen und Kompetenzgefühl, wenn bereits Fortbildungen besucht wurden.

Bei Gruppenvergleichen zwischen Lehrkräften der Grundschulen und Lehrkräften an weiterführenden Schulen zeigen sich signifikante Gruppenunterschiede zugunsten der Grundschullehrkräfte im Wissen zur RS, sowie im Kompetenzgefühl bezüglich LRS und RS. Lediglich im Wissen zur LRS zeigen sich keine Gruppenunterschiede.

Zwar geben 58.3 % der Lehrkräfte an, dass sie es uneingeschränkt gut finden, wenn die Lehrkräfte die Klasse über Lernstörungen aufklären, jedoch nur 23.5 % tun dies auch tatsächlich. Als häufigste Gründe geben die Lehrkräfte hierfür an, betroffene Kinder nicht stigmatisieren zu wollen, im Arbeitsalltag zu wenig Zeit zu haben und dass ihnen sowohl passendes Material als auch die Kompetenz zur Aufklärung der Klasse fehlt.

Diskussion:

Die Studie zeigt, dass niedersächsische Lehrkräfte sich im Umgang mit Kindern mit umschriebenen Lernstörungen als wenig kompetent erleben. Eine geringe Aufklärung der Klassen durch die Lehrkräfte ist wenig verwunderlich, wenn sich die Lehrkräfte selbst schlecht informiert fühlen.

Die Studie zeigt somit einen hohen Bedarf der Lehrkräfte an Weiterbildungen bezüglich umschriebener Lernstörungen auf. Erst dann wären sie in der Lage, Lernstörungen gut zu erkennen, betroffene Kinder gut zu begleiten und die Klasse adäquat aufzuklären.

 

Diagnostik von Lernschwierigkeiten durch Lehrkräfte

Kirsten Schuchardt, Claudia Mähler
Universität Hildesheim

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens, Rechtschreibens und Rechnens sind keine Seltenheit, knapp ein Viertel aller Grundschulkinder sind hiervon betroffen (Fischbach et al., 2013). Bleiben anfängliche Lernschwierigkeiten unerkannt und unbehandelt, ist davon auszugehen, dass sie sich mit der Zeit verfestigen und eine hohe Stabilität über die weiteren Schuljahre hinweg aufweisen (Wyschkon et al., 2018; Kohn et al., 2013; Schulz et al., 2018). Insofern hat die frühzeitige Feststellung von Lernschwierigkeiten durch die Lehrkräfte im Schulalltag eine besonders hohe Relevanz. Lehrkräfte können im Allgemeinen gut das Leistungsniveau ihrer Schülerinnen und Schüler einschätzen (Spinath, 2005). Demgegenüber finden sich jedoch Unsicherheiten beim Feststellen von spezifischen Lernschwierigkeiten (Artelt et al., 2001; Fischer et al., 2015; Schmidt & Schabmann, 2010). In der vorliegenden Studie wurde daher der Frage nachgegangen, wie hoch die Übereinstimmungen des Lehrkrafturteils bei der Feststellung Lernschwierigkeiten im Lesen, Rechtschreiben und Mathematik mit standardisierten Testverfahren ausfallen. Darüber hinaus interessierte, welchen Verlauf die Schulleistungen der Kinder nehmen, die entweder lediglich durch das Lehrerurteil, oder lediglich durch einen Schulleistungstest oder durch beide als schwach klassifiziert wurden. .

Methode

Insgesamt nahmen 432 Grundschulkinder (50.7% Mädchen) aus 25 Klassen an dieser Längsschnittstudie von der 2. bis zur 4. Klassenstufe teil. Das Lehrkrafturteil wurde am Ende der zweiten Klasse erhoben. Hierzu sollten die jeweiligen Fachlehrkräfte für Deutsch und Mathematik Kinder mit Lernschwierigkeiten identifizieren. Die Schulleistungen wurden zu drei Messzeitpunkten im Lesen mit dem Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler (ELFE 1–6), in der Rechtschreibung mit der Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test-Reihe (WRT) und in Mathematik mit der Deutschen Mathematiktest-Reihe (DEMAT) untersucht.

Ergebnisse

Für die Übereinstimmung von Lehrkrafturteil und Testdiagnostik wurden die Spezifität, Sensibilität, der Positive und Negative Prädiktionswert sowie der RATZ-Index getrennt für die Lernbereiche berechnet. Dabei zeigen sich für das Rechtschreiben und z.T. in Mathematik insgesamt nur mittelhohe Übereinstimmungen. Im Lesen fielen diese gänzlich ungenügend aus. Insgesamt betrachtet kamen das Lehrkrafturteil und die Ergebnisse der standardisierten Schulleistungstests bei einer Reihe von Kindern zu ganz unterschiedlichen Einschätzungen. So wurden in den einzelnen Lernbereichen zwischen 9-15 % der Kinder mit auffälligen Testergebnissen von den Lehrkräften nicht als lernschwach identifiziert. Andererseits gab es einen Anteil von 7-9% der Kinder, die lediglich durch die Lehrkräfte als schwach eingeschätzt wurden, deren Leistungen in den Schulleistungstests jedoch mindestens durchschnittlich ausfielen.

Die weitere Leistungsentwicklung bis zum Ende der Grundschule wurde für jeden Schulleistungsbereich getrennt mit Varianzanalysen mit Messwiederholung analysiert. Hierbei zeigte sich, dass die Schulleistungen der Kinder, die lediglich durch den Schulleistungstest sowie durch die Kombination von Schulleistungstest und Lehrkrafturteil als lernschwach klassifiziert wurden, über alle Messzeitpunkte unterdurchschnittlich blieben. Die Kinder, die dagegen nur durch die Lehrkraft als lernschwach klassifiziert wurden, zeigten über die Zeit hinweg einen signifikanten Leistungsabfall.

Diskussion

Die Ergebnisse unterstreichen die Bedeutsamkeit des Einsatzes standardisierter Schulleistungstest zur Bestimmung von Lernschwierigkeiten im Schulunterricht. Da von den Lehrkräften immer mal wieder lernschwache Kinder übersehen werden, sollten diese zusätzlich eingesetzt werden, um die Güte der Feststellung von Lernschwierigkeiten zu erhöhen und das Lehrkrafturteil zu validieren. Somit könnten bisher nicht erkannte Lernschwierigkeiten offensichtlich gemacht und Fehleinschätzungen korrigiert werden. Hilfreich erscheinen in diesem Zusammenhang alle Maßnahmen der Lehreraus- und Weiterbildung, die zum Ziel haben sollten, auf der einen Seite die diagnostische Urteilsgüte zu optimieren und auf der anderen Seite den Einsatz von Testdiagnostik zur Bestimmung des Leistungsstandes zu schulen.

 

Erkennen von Rechenschwierigkeiten bei Grundschulkindern – Eine Untersuchung von allgemeinen und spezifischen Prädiktoren des Lehrerurteils

Ann-Katrin Schulz, Jörg-Tobias Kuhn
Technische Universität Dortmund

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Diagnostische Kompetenz bedeutet, kognitive Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern zutreffend einzuschätzen (Schrader & Helmke, 1987) und Problembereiche frühzeitig zu identifizieren. Bisherige Studien zeigen, dass Lehrerurteile relativ genau sind, jedoch große interindividuelle Differenzen in der Urteilsgenauigkeit existieren (Schrader & Helmke, 1987). Hier spielen verschiedene Einflussfaktoren eine Rolle (Südkamp, Kaiser & Möller, 2012). Insbesondere bei der Beurteilung mathematischer Leistungen scheinen urteilsirrelevante Schülermerkmale, wie die Lesefertigkeit und Intelligenz (Kaiser, Möller, Helm & Kunter, 2015), im Sinne eines Halo-Effekts das Urteil zu verzerren. Standardisierte Fragebögen können dazu beitragen, die Beurteilungsgenauigkeit zu erhöhen und zu reliableren Einschätzungen führen (Begeny, Eckert, Montarello & Storie, 2008). Im Rahmen der Diagnostik von Rechenschwierigkeiten wurde vor diesem Hintergrund ein Fragebogen zur Erfassung mathematischer Fertigkeiten (FERMAT) für Lehrkräfte entwickelt. Es wurde untersucht, ob Lehrkräfte eher die allgemeinen Faktoren Intelligenz und Lesefertigkeit oder die spezifische Faktoren, wie die basisnumerischen Fertigkeiten und Rechenfertigkeiten für ihre Urteil über mathematische Fertigkeiten der Schüler heranziehen und, ob es Unterschiede zwischen den Lehrkräften gibt. Weitere Einflussfaktoren auf das Lehrerurteil, wie z.B. Charakteristika von Lehrkräften (Südkamp et al., 2012), wurden in dieser Studie ausgeklammert.

Methode

Die Erfassung des Lehrerurteils erfolgte mittels des FERMAT. Die basisnumerischen Fertigkeiten der Schüler wurden mittels der Skalen Basale und Komplexe Zahlenverarbeitung des CODY-M 2-4 (Kuhn, Schwenk, Raddatz, Dobel & Holling, 2018) erhoben. Die Skala Rechenoperationen des HRT 1-4 (Haffner, Baro, Parzer & Resch, 2005) erfasste die Rechenfertigkeiten der Schüler. Der SLS 1-4 (Mayringer & Wimmer, 2003) bildete die Lesefertigkeiten, der CFT 1-R (Weiß & Osterland, 2013) die Intelligenz der Schüler ab.

Die Stichprobe setzt sich aus 377 Schülern (männlich = 179; weiblich = 197) der Jahrgangsstufen 2 bis 4 sowie 33 Lehrkräften von regulären Grundschulen in Nordrhein-Westfalen zusammen. Die Überprüfung der Fragebogenstruktur des FERMAT erfolgte mittels Faktorenanalyse für kategoriale Daten und des für Mittelwert- und Varianzunterschiede korrigierten, gewichteten Kleinste-Quadrate-Schätzers (WLSMV). Darüber hinaus wurden ROC-Analysen zur Ermittlung von Sensitivität und Spezifität anhand des Youden-Index festgelegter Cut-Off Werte mit verschiedenen Kriterien durchgeführt. Regressionsanalysen erfolgten unter Annahme einer negativen Binomialverteilung.

Ergebnisse

Der FERMAT erweist sich als ein reliabler (Cronbrach´s α = .91) Fragebogen. Die Fitindizes der durchgeführten Faktorenanalyse für den Vergleich eines einfaktoriellen mit einem zweifaktoriellen Modells mit den korrelierten Faktoren „Basisnumerische Fertigkeiten“ und „Rechenfertigkeiten“ sprechen für eine gute Passung des einfaktoriellen Modells (χ2 = 181.295, df = 104, p < .05; CFI = .987; TLI = .985; RMSEA = .044; Differenzentest: χ2 (1) = 3.459, p = .063). Darüber hinaus durchgeführte ROC-Analysen mit verschiedenen angelegten Kriterien sprechen für eine akzeptable diagnostische Güte des Fragebogens (AUC > .80).

Regressionsanalytische Verfahren ergaben, dass basisnumerische Fertigkeiten das Lehrerurteil nur in Teilen beeinflussen – der Prädiktor Basale Zahlenverarbeitung sagte das Lehrerurteil nicht signifikant vorher. Die Rechenfertigkeiten der Schüler wurden als signifikante Prädiktoren identifiziert. Die Lesefertigkeit sagte ebenfalls das Lehrerurteil signifikant vorher. Allerdingt nimmt die Intelligenz keinen Einfluss auf das Urteil. Darüber hinaus konnten Unterschiede zwischen den Lehrkräften hinsichtlich der Gewichtung der spezifischen und unspezifischen Prädiktoren für ihre Beurteilungen identifiziert werden.

 

Merkmale von Kindern mit Leseschwierigkeiten in Abhängigkeit vom verwendeten Cut-off-Kriterium: Eine Überprüfung der Kompensationshypothese

Claudia Schmidt, Jenny Busch, Dietmar Grube
Universität Oldenburg

Leseschwierigkeiten definieren sich durch Leseleistungen, die gemessen an den Leistungen einer Referenzgruppe als unterdurchschnittlich gelten. Die Größe dieser Diskrepanz variiert in Forschung und Praxis und resultiert in unterschiedlichen Grenzen (Cut-off) zur Bestimmung schwacher Leseleitungen (Büttner & Hasselhorn, 2011). Gemäß der Leitlinie zur Diagnostik und Behandlung von Kindern mit Lese- und / oder Rechtschreibstörung (Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik, & Psychotherapie (DGKJP), 2015) sind 1.5 Standardabweichungen als Diskrepanz vorgesehen (T < 35). Stützen weitere Daten die Diagnose einer Lesestörung, kann eine weniger strenge Grenze realisiert werden (1 SD, T < 40). Es wird angenommen, dass Kinder mit weniger starken Leseschwierigkeiten (d.h. bei Anwendung eines milderen Cut-offs) „aufgrund von kompensatorischen Maßnahmen ([… z. B.] überdurchschnittliche Intelligenz, besonders ausgeprägte Gedächtnisfähigkeiten) in der Lage sein können, ihr individuelles Leistungsniveau im Lesen im unteren Normbereich zu halten, bis die Anforderungen oder die Prüfungsumstände sie davon abhalten, den Erwartungen zu entsprechen“ (Kompensationshypothese; Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie et al., 2015; S. 6).

In dieser Studie wird geprüft, ob sich – entsprechend der Kompensationshypothese – mit Anwendung beider Cut-off zur Definition der Kinder mit Leseschwierigkeiten Unterschiede aufzeigen lassen.

Von 3031 untersuchten Kindern des RABE-Screenings (Fischbach et al., 2013), zeigten 11 % der Kinder sehr schwache Leseleistungen (T ≤ 35), 8 % schwache Leseleistungen (35 < T < 40) und 80% keinerlei Leseschwierigkeiten (T ≥ 40). Anhand dieser Stichprobe konnte überprüft werden, ob Kinder mit weniger schwerwiegenden Leseschwierigkeiten – entsprechend der Kompensationshypothese – über eine überdurchschnittliche Intelligenz verfügen. Zwar verfügen schwache Leser im Mittel nicht über eine überdurchschnittliche Intelligenz, jedoch bestehen signifikante Unterschiede zwischen schwach und sehr schwachen Lesern zugunsten der Gruppe der schwachen Leser. Hinsichtlich der möglicherweise vorliegenden ausgeprägten Gedächtnisschwierigkeiten wurde eine Teilstichprobe von 86 Kindern mit und ohne isolierte Leseschwierigkeiten berücksichtigt. Die Kinder lösten Mitte Klasse 3 Aufgaben zur Erfassung der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses (phonologische Schleife und zentrale Exekutive) sowie Aufgaben zur Geschwindigkeit beim Abruf phonologischer Codes aus dem Langzeitgedächtnis (alphanumerisches und non-alphanumerisches RAN). Die Arbeitsgedächtnis- und RAN-Leistungen der zwei Gruppen von Kindern mit isolierten Leseschwierigkeiten (schwache Leser, n = 22; sehr schwache Leser, n = 32; T ≤ 35) wurden untereinander sowie mit einer Gruppe von Kindern mit durchschnittlicher Leseleistung (Kontrollgruppe, n = 29; 50 < T < 59) verglichen.

Varianzanalysen zeigen, dass Kinder mit weniger schwachen Leseleistungen schneller phonologische Repräsentationen aus dem Langzeitgedächtnis abriefen und zum Teil über bessere Arbeitsgedächtnisleistungen verfügten als Kinder mit sehr schwachen Leseleistungen, was im Einklang mit der Kompensationshypothese steht. Bei einigen Aufgaben erzielten die Kinder mit schwachen Leseleistungen vergleichbar gute Leistungen wie die Kinder der Kontrollgruppe.

Die Unterschiede, die sich vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Cut-off ergaben, werden im Hinblick auf gängige Diagnose- und Forschungskriterien diskutiert.

 
11:15 - 13:00D11‒H05: Soziale Partizipation und Peerbeziehungen in inklusiven und heterogenen Schulkontexten: Befunde und Herausforderungen für die empirische Forschun
H05 
 

Soziale Partizipation und Peerbeziehungen in inklusiven und heterogenen Schulkontexten: Befunde und Herausforderungen für die empirische Forschung

Chair(s): Katja Scharenberg (Pädagogische Hochschule Freiburg), Sebastian Röhl (Pädagogische Hochschule Freiburg)

DiskutantIn(nen): Susanne Schwab (Universität Wien)

Seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations, 2006) wird in Deutschland verstärkt über die gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe von Menschen mit und ohne Behinderung diskutiert (Werning, 2014). Dabei rückten im Kontext der bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Forschung im Kontext von Inklusion mit dem so genannten „weiten“ Inklusionsbegriff auch andere bildungs- und sozialisationsbenachteiligende Differenzlinien, wie z.B. kulturelle Herkunft und sozioökonomischer Hintergrund, in den Fokus (Tervooren & Pfaff, 2018). Weiterhin stellt die soziale Teilhabe aller Kinder und Jugendlichen neben den gleichberechtigten Bildungschancen ein wichtiges Zielkriterium des gemeinsamen Unterrichts dar (KMK, 2011), was auch zunehmend in verschiedenen empirischen Studien mit dem Fokus auf die soziale Partizipation von Schülerinnen und Schülern aufgegriffen wird (z.B. Henke et al., 2017; Schwab, Huber & Gebhardt, 2016; Steinmann, 2018; Zander, Kreutzmann & Hannover, 2017). Der Einsatz unterschiedlicher Erhebungs- und Auswertungsmethoden und die Berücksichtigung verschiedener Differenzlinien der Schülerschaft führen dabei teilweise zu einer uneinheitlichen Befundlage und erschweren die Einordnung der Befunde. Ebenso fehlen bisher ausdifferenzierte Zielkriterien einer erfolgreichen sozialen Partizipation aller Kinder und Jugendlichen im Sinne einer gemeinschaftlichen Inklusion (Felder, 2012) – dies schließt jene mit und ohne besondere Bedürfnisse gleichermaßen ein.

Dieses Symposium geht daher der Frage nach, wie sich soziale Partizipationsprozesse im schulischen Kontext bezüglich verschiedener Heterogenitätsaspekte darstellen. Hierzu werden beispielhaft nationale und internationale Studien aus vielfältigen Schulkontexten unter Verwendung unterschiedlicher Forschungsmethoden herausgegriffen und sich daraus ergebende Herausforderungen für die weitere empirische Forschung zu diesem Themenkomplex diskutiert.

Der erste Beitrag fokussiert die Begrifflichkeiten der Inklusion und sozialen Partizipation im Kontext von verschiedenen Heterogenitätsdimensionen und empirischen Forschungsdesigns. Dabei wird auf die Schwierigkeit der empirischen Erfassung zentraler Aspekte gemeinschaftlicher Inklusion (z.B. Zusammengehörigkeitsgefühl, soziale Beziehungen) und die bisherige Fokussierung der empirischen Forschung auf einzelne Förderschwerpunkte und Heterogenitätsdimensionen eingegangen.

Im zweiten Beitrag wird eine Interventionsstudie an Grundschulen zur Förderung des Zusammenhalts auf Gruppenebene vorgestellt, die als ein wichtiger Aspekt der sozialen Partizipation aller Kinder angesehen werden kann. Die Befunde bestätigten zwar Interventionseffekte auf die soziale Partizipation in außerunterrichtlichen Settings, konnten aber keine Wirkungen für unterrichtsbezogene Situationen nachweisen. Zudem zeigten sich je nach Operationalisierung der sozialen Partizipation inkonsistente Befunde.

Der dritte Beitrag untersucht Effekte der Zusammensetzung von Schulklassen als unmittelbare Entwicklungskontexte auf Freundschaftsnetzwerke und fokussiert dabei Kinder mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in inklusiver Beschulung in der Sekundarstufe. Die Befunde weisen unter Kontrolle soziokultureller Individualmerkmale auf günstige Effekte eines höheren Migrantenanteils und niedrigeren mittleren sozioökonomischen Status in der Schulklasse hin.

Der vierte Beitrag nimmt die kulturelle Situation an Schweizer Auslandsschulen in den Blick, deren Schülerinnen und Schüler mehrheitlich als Einheimische aus dem Land kommen, in dem sich die Schule befindet, während Schweizer Kinder und Jugendliche eine Minderheitengruppe bilden. Längsschnittanalysen der Freundschaftsnetzwerke wiesen auf die Bedeutung der durch die Peers zugeschriebenen Nationalität hin, die bedeutsam von der tatsächlichen Nationalität abwich. Zugleich zeigten sich Homophilie-Effekte unter Lernenden, die von ihren Peers als Einheimische wahrgenommen wurden.

Abschließend werden im Diskussionsbeitrag sowohl Gemeinsamkeiten und Unterschiede als auch methodische Herausforderungen bei der Erforschung von sozialer Partizipation und Peerbeziehungen in inklusiven und heterogenen Schulkontexten herausgearbeitet und vor dem Hintergrund der sich aus den vorgestellten Befunden ergebenden Implikationen für die pädagogische Praxis reflektiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Inklusion durch soziale Partizipation? Konzeptionelle und begriffliche Überlegungen oder: Wohin soll die Forschung gehen?

Elisabeth Moser Opitz
Universität Zürich

Die soziale Partizipation in der Schulklasse ist ein wichtiges Ziel inklusiver Bildung und Erziehung (KMK, 2011). Entsprechend intensiv wurde die Thematik im letzten Jahrzehnt auch beforscht. Hinsichtlich der verwendeten Begriffe und Konzepte werden jedoch auf unterschiedlichen Ebenen Unschärfen und Unklarheiten sichtbar, die sich auf die Untersuchungsgegenstände, die empirischen Vorgehensweisen, die Interpretation der Ergebnisse und somit auf die Erkenntnisse auswirken.

Im Beitrag wird dies an zwei Themen aufgezeigt und es werden Folgerungen für zukünftige Untersuchungen zur sozialen Partizipation formuliert.

Enger versus weiter Inklusionsbegriff

In neuerer Zeit wird hinsichtlich der Forschung in inklusiven Kontexten gefordert, vermehrt verschiedene Heterogenitätsdimensionen (z.B. Herkunft, Geschlecht, Sprache usw.) zu berücksichtigen und den Blick nicht nur auf die Dimension Behinderung zu legen (Lindmeier & Lütje-Klose, 2016). Damit verbunden wird ein enger und ein weiter Inklusionsbegriff unterschieden: Der enge Inklusionsbegriff bezieht sich auf die Heterogenitätsdimension Behinderung (oder Förderbedarf), der weite Inklusionsbegriff umfasst verschiedenste Dimensionen (Löser & Werning, 2015). Für den weiten Inklusionsbegriff macht sich nach Lindmeier (2017) vor allem die Schulpädagogik stark, und dieser wird in den neueren Studien zunehmend berücksichtigt. Wenn es um die Heterogenitätsdimension Behinderung geht, dann handelt es sich meistens um Lernende vom Förderschwerpunkt Lernen. Studien, die sich mit der sozialen Partizipation im Schwerpunkt geistige Entwicklung befassen, sind dagegen selten (z.B. Garrote, 2016; Schwab, Huber & Gebhardt, 2016). Untersuchungen zu anderen Förderschwerpunkten gibt es kaum. Aus forschungsmethodischer Sicht ist die verstärkte Fokussierung auf den weiten Inklusionsbegriff nachvollziehbar: Zu den Heterogenitätsdimensionen Herkunft, Geschlecht usw. lassen sich relativ einfach hinreichend große Stichproben finden, die Analysen mit elaborierten statistischen Methoden ermöglichen. Stichproben aus den verschiedenen Förderschwerpunkten – z.B. emotionale und soziale Entwicklung oder geistige Entwicklung – sind deutlich schwerer zu gewinnen und häufig so heterogen, dass hypothesenprüfende Verfahren nicht eingesetzt werden können.

Die zunehmende Orientierung am weiten Inklusionsbegriff hat jedoch auch ihre problematischen Seiten: Pointiert ausgedrückt, besteht die Gefahr, dass diejenigen Schüler*innen, deren soziale Partizipation am meisten bedroht ist, in der Forschung nicht berücksichtigt werden.

Inklusion in die Gemeinschaft

Bezüglich der Erforschung der sozialen Partizipation ist die Unterscheidung zwischen gesellschaftlicher und gemeinschaftlicher Inklusion wichtig (z.B. Felder, 2012, 2013). Bei der gemeinschaftlichen Inklusion sind das Zusammengehörigkeitsgefühl der Individuen sowie deren soziale Beziehungen (z.B. Freundschaften) wichtig, bei der gesellschaftlichen Inklusion geht es um Formen der rechtlichen, ökonomischen und politischen Beziehungen. Für die Untersuchung von sozialer Partizipation spielt somit die gemeinschaftliche Inklusion eine zentrale Rolle. Diese ist gekennzeichnet durch Aspekte wie Intentionalität, gemeinsame Ziele und auch Freiwilligkeit (ebd.).

Diese Überlegungen haben Folgen für die Untersuchung von sozialer Partizipation. Deren Operationalisierung erfolgt – bezogen auf Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf – häufig in Anlehnung an vier von Koster et al. (2009) und Bossaert et al. (2013) identifizierte Aspekte (soziale Akzeptanz durch die Peers, Wahrnehmung der Lernenden mit Förderbedarf, soziale Beziehungen und soziale Interaktionen zwischen den Kindern) und erfolgt durch Befragungen. Wer beispielsweise mehr Freund*innen und mehr soziale Beziehungen hat, gilt als besser integriert (z.B. Huber, 2008; Schwab, 2015).

Damit verbunden ist jedoch eine Herausforderung: Mit Befragungen, die z.B. nach der Anzahl von Freund*innen oder Spielkamerad*innen fragen, können die oben genannten zentralen Aspekte von gemeinschaftlicher Inklusion nur unzureichend erfasst werden. Es stellt sich somit die Frage, welche Vorgehensweisen notwendig sind, um die gemeinschaftliche Inklusion zu erfassen.

In diesem Beitrag werden die Überlegungen zum weiten und zum engen Inklusionsbegriff sowie zur gemeinschaftlichen Inklusion ausgeführt und Folgerungen für die Forschung der sozialen Partizipation diskutiert.

 

Stärkung der sozialen Partizipation durch eine Interventionsmaßnahme auf Gruppenebene – Ergebnisse aus dem DFG-Projekt Soziale Partizipation durch Kohäsion (SoPaKo)

Sina Schürer, Sophie Michalke, Stefanie van Ophuysen
Westfälische Wilhelms-Universität Münster

Theoretischer Hintergrund

Soziale Partizipation von Kindern mit Beeinträchtigungen ist ein zentrales Ziel inklusiver Beschulung. Gelungene Partizipation liegt vor, wenn alle Kinder gut in schulische Lern- und Arbeitsprozesse eingebunden sind sowie wechselseitig positive Beziehungen mit ihren Klassenkamerad*innen erleben. Die empirische Forschung zeigt jedoch, dass die gemeinsame Beschulung allein nicht ausreicht, um soziale Partizipation aller Kinder zu gewährleisten. Insbesondere Kinder mit schwachen Schulleistungen und solche mit sozial-emotionalen Schwierigkeiten gehören zu einer Risikogruppe (z.B. Huber, 2008, Krull, Wilbert & Hennemann, 2014), wobei in aktuellen Studien äußerst selten eine Differenzierung zwischen den verschiedenen Förderschwerpunkten vorgenommen wird. Zur Stärkung der sozialen Partizipation von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) wurden verschiedene Trainings entwickelt. Diese streben häufig den Ausbau der sozialen Kompetenzen der Kinder mit SPF an oder sie versuchen, als unterstützungsbasierte Interventionen deren soziale Ressourcen zur Bewältigung fachlicher und sozialer Probleme zu steigern (Garrote, Sermier Dessemontet & Moser Opitz, 2017). Insgesamt rücken diese Interventionen stets das förderbedürftige Kind in den Fokus und nehmen damit das Risiko seiner Stigmatisierung in Kauf. Die Interventionsmaßnahme SoPaKo (Soziale Partizipation durch Kohäsion) legt ihren Fokus hingegen auf die Schulklasse als Ganzes und vermeidet damit individuelle Stigmatisierungen: Durch die gezielte Stärkung der Kohäsion der Schulklasse – so die Idee der Intervention – soll auch die individuelle soziale Partizipation gefördert werden, und zwar insbesondere derjenigen Kinder mit Lernschwächen oder Verhaltensauffälligkeiten (Schürer, 2019). Dabei wird die soziale Einbindung in unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Situationen (task vs. social) getrennt voneinander betrachtet.

Fragestellung

Im Rahmen des Vortrags werden hinsichtlich der sozialen Partizipation in unterrichtlichen bzw. außerunterrichtlichen Situationen folgende Fragestellungen thematisiert:

(1) Zeigt sich ein Zusammenhang von sozialer Partizipation und Lernleistung bzw. dem Grad der Verhaltensauffälligkeit?

(2) Gelingt es durch die Intervention, die soziale Partizipation zu verbessern?

(3) Profitieren insbesondere Kinder mit Lernschwächen oder Verhaltensauffälligkeiten von der Intervention?

Methode

Im Rahmen des DFG-Projekts „SoPaKo“ nahmen rund 545 Schüler*innen aus 25 Grundschulklassen der Klassenstufen zwei und drei an der 14-wöchigen, in den regulären Schulalltag integrierten Intervention zur Stärkung von Kohäsion und Partizipation teil. Die Intervention fand im ersten Halbjahr des Schuljahres 2017/18 statt. Weitere 530 Kinder aus 21 Schulklassen bildeten die Wartekontrollgruppe. Unmittelbar vor und nach der Intervention wurden alle Schüler*innen mit standardisierten psycho- und soziometrischen Fragebögen befragt. Auf Basis der Daten wurden verschiedene Indikatoren der sozialen Partizipation gebildet (z.B. Selbstwahrnehmung, Akzeptanz, reziproke Beziehungen, vgl. Koster, Nakken, Pijl & van Houten, 2009). Weiterhin wurden Daten zur mathematischen Kompetenz (DEMAT1+, 2+, Krajewski, Liehm & Schneider, 2002; Krajewski, Küspert & Schneider, 2002) und Lehrkraftangaben zu verhaltensbezogenen Stärken und Schwächen (SDQ, Goodman, 1997) für jedes Kind erfasst. Die Daten werden unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur regressionsanalytisch ausgewertet. Vorhergesagt wird die soziale Partizipation zum zweiten Messzeitpunkt durch Individualmerkmale (insbesondere Leistung und Verhalten) unter Kontrolle von Geschlecht, Migrationshintergrund und der sozialen Partizipation zum ersten Messzeitpunkt sowie auf der Gruppenebene durch die Zugehörigkeit zur Experimental- bzw. Kontrollgruppe. Cross-Level-Interaktionseffekte zwischen der Gruppenzugehörigkeit und der Leistung bzw. dem Verhalten werden getestet.

Ergebnisse

Die Qualität der sozialen Partizipation hängt erwartungskonform negativ mit Leistungsproblemen und Verhaltensauffälligkeiten zusammen. Für die Intervention zeigt sich eine indifferente Befundlage bezüglich der sozialen Partizipation. So variieren die Interventionseffekte a) je nach Art der Operationalisierung der sozialen Partizipation sowie b) je nachdem, ob unterrichtliche oder außerunterrichtliche Situationen betrachtet werden. Positive Effekte zeigen sich lediglich für den außerunterrichtlichen Kontext für die Anzahl der erhaltenen Wahlen sowie die reziproken Beziehungen. Besondere Vorteile für Kinder mit Unterstützungsbedarf ergeben sich nicht. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund des bisherigen Forschungsstandes sowie der Ziele des SoPaKo-Projektes diskutiert.

 

Freundschaftsnetzwerke in inklusiven Schulklassen – Welche Rolle spielt die Klassenkomposition?

Katja Scharenberg, Sebastian Röhl
Pädagogische Hochschule Freiburg

Theoretischer Hintergrund

Ein wichtiges Ziel inklusiver Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) ist neben gemeinsamem Lernen mit anderen Kindern und Jugendlichen und gleichen Zugangschancen zu allgemeinbildenden Schulen auch ihre gleichberechtigte soziale Partizipation im Sinne eines gemeinsamen Lebens und Lernens aller Schülerinnen und Schüler (KMK, 2011). Verschiedene Studien und Überblicksarbeiten wiesen diesbezüglich mehrheitlich auf Ausgrenzungen und Benachteiligungen von Schülerinnen und Schülern mit SPF in inklusiven Schulklassen hin (z.B. Frostad & Pijl, 2007; Koster et al., 2010).

Die Schuleffektivitätsforschung zeigte vielfach, dass die Klassen- bzw. Schulzusammensetzung eine wichtige Rolle für schulischen Lernerfolg spielt (z.B. Dumont et al., 2013; Harker & Tymms, 2004; Hienonen et al., 2018; Scharenberg, 2012; Van der Slik et al., 2006; Van Ewijk & Sleegers, 2010; Zurbriggen, 2016). Im Kontext von Inklusion ergibt sich somit die Frage, ob und inwieweit inklusive Lernumgebungen nicht nur leistungsbezogene, sondern auch soziale Outcomes beeinflussen. Dieser Aspekt wurde jedoch in bislang zur Inklusionsthematik vorliegenden Forschungsarbeiten noch nicht empirisch untersucht. Unsere Studie fokussiert daher folgende Fragestellungen:

1. Unterscheiden sich Freundschaftsnetzwerke von Schülerinnen und Schülern mit und ohne SPF in inklusiven Schulklassen?

2. Übt die soziokulturelle und leistungsbezogene Klassenzusammensetzung einen über individuelle Benachteiligungsfaktoren hinausgehenden Effekt auf Freundschaftsnetzwerke aus?

3. Zeigen sich differenzielle Effekte der Klassenzusammensetzung für Kinder mit und ohne SPF bezüglich der Partizipation in Freundschaftsnetzwerken?

Methode

Datengrundlage unserer Studie ist eine repräsentative Schülerstichprobe (n=821) aus 52 inklusiven Klassen der Jahrgangsstufen 5 bis 7 an 22 Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg, davon n=111 (13.5%) Schülerinnen und Schüler mit SPF. Die schriftlichen Fragebögen erfassten individuelle Freundschaftsnetzwerke über ein soziometrisches Nominierungsverfahren („Wer sind deine Freunde in der Klasse?“; Frostad & Pijl, 2007). Zudem wurde für jeden Teilnehmenden der normierte In- und Outdegree sowie der Grad reziproker Freundschaftsnennungen (Jansen, 2006; Kulawiak & Wilbert, 2015) bestimmt. Darüber hinaus wurden die soziale Herkunft (HISEI; Ganzeboom et al., 1992), die kognitiven Fähigkeiten (KFT 4-12+R; Heller & Perleth, 2000) sowie der Migrationshintergrund (häuslicher Sprachgebrauch) kontrolliert. Einzelne fehlende Werte wurden mithilfe eines joint modelling multilevel Imputationsmodells (m=10, R-package MITML; Grund et al., 2019) geschätzt. Die Mehrebenenanalysen wurden mithilfe der Software HLM 7 (Raudenbush et al., 2013) spezifiziert.

Befunde

Zwischen Schülerinnen und Schülern mit (m) und ohne (o) SPF bestanden signifikante Unterschiede sowohl beim Indegree (M[m]=31.07, SD=15.67; M[o]=37.95, SD=16.92; T(819)=4.05, p<.001) als auch bei reziproken Freundschaftsnominierungen (M[m]=19.58, SD=15.70; M[o]=25.53, SD=16.41; T(819)=3.60, p<.001). Für den Outdegree (M[m]=31.53, SD=23.24; M[o]=35.05, SD=31.00; T(819)=1.63, p=.104) deuteten sich leichte Unterschiede an. Signifikante Varianzanteile zwischen den Klassen ergaben sich für alle soziometrischen Indikatoren (Indegree: ICC=.279, reziproke Freundschaften: ICC=.227, Outdegree: ICC=.127, jeweils p<.001). In den Mehrebenenanalysen erwies sich der SPF als signifikanter individueller Benachteiligungsfaktor für den Indegree (B=-3.85, p=.007) und die reziproken Freundschaften (B=-4.10, p=.006), während sich für das Geschlecht, die kognitiven Fähigkeiten, den HISEI und den Migrationshintergrund keine signifikanten Effekte nachweisen ließen. Bei Berücksichtigung der Klassenzusammensetzung zeigten sich signifikante Effekte des durchschnittlichen HISEI für alle drei Indices (Indegree: B=-11.17, p=.003; Outdegree: B=-10.09, p=.007; Freundschaften: B=-7.37, p=.032). Weiterhin führte ein höherer klassenbezogener Migrantenanteil zur Erhöhung des Indegrees (B=0.21, p=.010). Differenzielle Effekte der Klassenzusammensetzung für Kinder mit SPF ließen sich nicht nachweisen.

Diskussion

Unsere Befunde bestätigen die auch in anderen Studien nachgewiesene schwächere soziale Partizipation von Schülerinnen und Schülern mit SPF in inklusiven Schulklassen, wobei der hohe Varianzanteil zwischen den Schulklassen auf relevante Einflüsse durch die jeweilige direkte Lernumgebung hindeutet. Unsere Analysen zeigten hierbei – erwartungswidrig zu Befunden aus Schulleistungsstudien – positive Effekte bei einer sozial benachteiligten Klassenzusammensetzung und einem höheren Migrantenanteil auf soziale Partizipationsprozesse. Darüber hinaus scheint die Klassenzusammensetzung keine differenziellen Effekte bezüglich der sozialen Partizipation inklusiv beschulter Kinder aufzuweisen. Unsere Studie liefert somit bildungspolitisch relevante Erkenntnisse zum Potenzial heterogener Schulklassen für die gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne SPF.

 

Soziale Partizipation einer Minderheit: Untersuchung im besonderen Kontext einer Auslandsschule

Ariana Garrote1, Bálint Néray2, Miranda Lubbers3
1Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW), 2Northwestern University, Chicago, 3Autonomous University of Barcelona

Forschungsbefunde zeigen, dass Inklusion und Heterogenität vorteilhaft für die Entstehung von positiven Beziehungen zwischen Lernenden unterschiedlicher Herkunft sein können (Janmaat, 2014). Gleichzeitig besteht in solchen Kontexten das Risiko, dass es aufgrund von Homophilie-Effekten (Tendenz, Beziehungen mit Menschen einzugehen, die ähnlich sind) zur Segregation zwischen einer Minderheit (z.B. Lernende mit Migrationshintergrund) und einer Mehrheit kommt (Leszczensky & Pink, 2015) und dass Mitglieder von Minderheitsgruppen in ihrer sozialen Partizipation negativere soziale Erfahrungen machen als Mehrheitsgruppen (Graham, 2006).

Im Hinblick auf Unterschiede in der sozialen Partizipation von Minderheits- und Mehrheitsgruppen in heterogenen Klassen sind Auslandsschulen ein interessantes Forschungsfeld. Die Zielgruppen solcher Schulen sind primär Lernende aus dem Land des Schulträgers und sekundär Lernende des Landes, in dem sich die Schule befindet (Einheimische). Die Einheimischen bilden dort aber oft die Mehrheitsgruppe und die Lernenden mit derselben nationalen Identität wie die Schule die Minderheitsgruppe, wie zum Beispiel Schweizer Lernende in Schweizer Auslandsschulen (educationsuisse, 2015). Ein solcher heterogener Schulkontext ist besonders interessant für die Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Gruppenzugehörigkeit und sozialer Partizipation und kann wertvolle Hinweise für die Förderung von sozialer Partizipation in anderen heterogenen Kontexten liefern.

Forschungsfrage

In dieser Studie wird die soziale Partizipation (operationalisiert als Freundschaftsbeziehungen) von Schweizer Lernenden (Minderheit) und ihren einheimischen Klassenkamerad*innen (Mehrheit) in einer Schweizer Auslandsschule untersucht. Konkret soll der Frage nachgegangen werden, ob die nationale Identität (Nationalität, selbstzugeschriebene Nationalität und die von Peers zugeschriebene Nationalität) Freundschaftswahlen voraussagt.

Methode

Um dies zu untersuchen, wurden zu drei Messzeitpunkten die Freundschaftsnetzwerke (operationalisiert über Freundschaftsnominationen), die Nationalität (Schweiz, Gastland), die selbst-zugeschriebene Nationalität (Grad der Identifikation mit der Schweizer Nationalität und der Nationalität des Gastlandes) und die von Peers zugeschriebene Nationalität (relativer Anteil von Peernominationen als Schweizer*in und Einheimische*r) von 377 Lernenden (53% Mädchen; 73% einheimische Lernende, 23% Schweizer Nationalität, 4% andere Nationalitäten) in 18 Klassen der Klassenstufen eins bis acht in einer Schweizer Auslandsschule erhoben.

Um Selektionseffekte in den Klassennetzwerken zu identifizieren, wurden längsschnittliche akteursorientierte stochastische Modelle (Snijders, van de Bunt & Steglich, 2010) mithilfe des R-Packages RSiena (Ripley et al., 2017) geschätzt. Hierfür wurden Veränderungen der Freundschaftsnetzwerke über die drei Messzeitpunkte und ihr Zusammenhang mit dem Geschlecht, der Nationalität, der selbst- und von den Peers zugeschriebenen Nationalität analysiert.

Ergebnisse

Die Ergebnisse zeigen, dass die Nationalität, die selbst- und die von den Peers zugeschriebene Nationalität nicht deckungsgleich waren. Einerseits entwickelten sich die Freundschaftsnetzwerke im Zeitraum eines Schuljahres unabhängig von der Nationalität oder der selbst-zugeschriebenen Nationalität der Lernenden. Andererseits hing die von Peers zugeschriebene Nationalität teilweise mit der Veränderung der Freundschaftsnetzwerke zusammen: Während die von Peers zugeschriebene Schweizer Nationalität nicht mit der Entwicklung der Freundschaftsnetzwerke im Zusammenhang stand, wurden Lernende öfter als Freund*innen genannt, je mehr ihnen die Nationalität des Gastlandes von den Peers zugeschrieben wurde. Zudem zeigte sich ein Homophilie-Effekt unter den Lernenden, die als Einheimische angesehen wurden.

Fazit

Über alle Altersgruppen hinweg wurden deutliche Tendenzen in den Freundschaftswahlen identifiziert. Einerseits scheinen Schweizer Lernende keine Benachteiligungen in ihrer sozialen Partizipation aufgrund ihrer Zugehörigkeit zur Minderheit zu erleben. Anderseits erhalten vor allem Lernende Freundschaftsnominationen, die von den Peers als Einheimische wahrgenommen werden. Sowohl der Schulkontext, der durch die gemeinsame nationale Identität in einer positiven Beziehung zur Minderheitsgruppe steht, als auch Zuschreibungsmechanismen (z.B. duale Identität, Assimilation) könnten hierfür eine Erklärung liefern.

 
11:15 - 13:00D11‒H06: Diagnostik und Förderung von Lesekompetenz und Lesemotivation
H06 
 

Diagnostik und Förderung von Lesekompetenz und Lesemotivation

Chair(s): Chantal Lepper (Institut für Schulentwicklungsforschung, Deutschland), Justine Stang (Institut für Schulentwicklungsforschung, Deutschland), Nele McElvany (Institut für Schulentwicklungsforschung, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Michael Becker-Mrotzek (Universität zu Köln)

Die Fähigkeit zu Lesen gilt nicht nur im schulischen Kontext als Schlüsselkompetenz, sondern auch als wichtige Voraussetzung für gesellschaftliche Teilhabe (Mullis & Martin, 2015). Kompetentes Lesen ist dabei zentral für das sinnentnehmende Verstehen schriftlicher Sprache und für die Generierung von Wissen im Allgemeinen (Fix, 2015). Grundlegend sind dabei die Beherrschung basaler Lesefähigkeiten und zugleich eine positive motivationale Orientierung gegenüber lesebezogener Tätigkeiten (Lundberg, 2002; Rosebrock, Nix, Rieckmann, & Gold, 2017). Die intrinsische Lesemotivation, welche durch Interesse und Freude am Lesen zum Ausdruck kommt, wird als begünstigender Faktor für das Leseverhalten und die Lesekompetenz von Lernenden erachtet (McElvany, Kortenbruck, & Becker, 2008; Schiefele, Schaffner, Möller, & Wigfield, 2012).

Allerdings konnte in Large-Scale-Assessments wie IGLU und PISA wiederholt gezeigt werden, dass ein substanzieller Anteil von Lernenden im Primar- und Sekundarschulbereich nur über geringe Lesekompetenzen verfügten und leseschwächere Lernende eine geringere Lesemotivation aufwiesen (Hußmann et al., 2017; Weis et al., 2016). Zudem wurden geschlechtsspezifische Unterschiede in den Ausprägungen der Lesemotivation sowie der Lesekompetenz zugunsten von Mädchen identifiziert (McElvany et al., 2017). Daher stellen die Diagnostik und Förderung der Lesemotivation und der Lesekompetenz von Lernenden im Unterricht relevante pädagogische Zielsetzungen dar. Programme und Strategien zur Leseförderung nehmen vor diesem Hintergrund eine zentrale Rolle ein. Sie fokussieren dabei auf verschiedene Zielkriterien, wie die Steigerung der Leseflüssigkeit oder des Textverständnisses. Dabei unterscheiden sich die Interventionen in ihren Modalitäten, beispielsweise peer-gestützte Interventionen oder digital-gestützte Leseförderung.

Das Symposium wird von übergeordneten Forschungsfragen gerahmt: Wie können Lesekompetenzen verlässlich erfasst werden? Welche Effekte zeigen sich anhand verschiedener Leseförderinterventionen auf die Lesekompetenzentwicklung und die Lesemotivation? Welche Faktoren begünstigen die Lesemotivation und die Lesekompetenz von Lernenden? Gibt es differentielle Befunde für Mädchen und Jungen oder für leistungsstärkere und leistungsschwächere Lernende?

Der erste Beitrag des Symposiums präsentiert ein neu entwickeltes computerbasiertes Testverfahren zur Lernverlaufsdiagnostik von Lernenden in der Grundschule, welches Lesekompetenzen auf Wort-, Satz-, und Textebene erfasst. Hierbei werden die konvergente und divergente Validität des Instrumentes sowie die Validität der Veränderungsmessung geprüft. Die Analysen bestätigen die Validität der Lesetests auf Satz- und Textebene.

Der zweite Beitrag beschäftigt sich mit der Förderung der Leseflüssigkeit unter Einbezug zentraler motivationstheoretischer Annahmen der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1993). In der Studie werden Effekte einer digital gestützten Leseförderung, welche auf der Methode „Lesen mit Hören“ basiert, für Lernende der unteren Sekundarstufe analysiert. Erste Befunde deuten auf bedeutsame Interventionseffekte hinsichtlich einer gesteigerten Lesemotivation und eines besseren Wort- und Satzverstehens bei Lernenden hin.

In dem dritten Beitrag wird der Frage nachgegangen, inwiefern unterrichtsintegrierte Leseförderprogramme mit Co- und Selbstregulationsprozeduren zu einer Steigerung der Lesekompetenz von Lernenden in der Grundschule beitragen. Dazu werden systematisch unterschiedliche Förderprogramme für Lernende in der Grundschule und der Sekundarstufe skizziert und zentrale Ergebnisse resümiert. So konnte Evidenz dafür gewonnen werden, dass peer-gestützte Leseförderprogramme das Textverständnis und die Anwendung von Lesestrategien begünstigen.

In dem vierten Beitrag des Symposiums werden das Textinteresse von Grundschulkindern in Abhängigkeit von verschiedenen Textmerkmalen sowie die Relation von Textinteresse und Textverständnis untersucht. Die Studie fokussiert dabei insbesondere auf geschlechtsspezifische Wirkmechanismen. Es konnten unter anderem bedeutsame Relationen zwischen Textmerkmalen und lesebezogenen Interessen von Jungen und Mädchen identifiziert werden. Das Textverstehen hing statistisch nicht bedeutsam von dem spezifischen Textinteresse ab. Für sich gesehen war jedoch die allgemeine Lesemotivation der Lernenden bedeutsam für das Textverstehen der Lernenden.

Insgesamt können aus dem Symposium neue Erkenntnisse zur Diagnostik von Lesekompetenz sowie zu förderlichen Faktoren von Lesekompetenz und Lesemotivation gewonnen werden. Dabei werden verschiedene Altersgruppen (Primar- und Sekundarstufe) berücksichtigt. Resümierend werden die aktuellen Befunde kritisch diskutiert und hinsichtlich möglicher Implikationen für Forschung und Praxis reflektiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Lernverlaufsdiagnostik des Leseverständnisses: Analysen zur Validität der Veränderungsmessung

Natalie Förster, Mathis Erichsen, Boris Forthmann, Elmar Souvignier
Westfälische Wilhelms-Universität Münster

Theoretischer Hintergrund

Die Fähigkeit zu Lesen stellt eine wesentliche Voraussetzung sowohl für schulisches Lernen als auch für die gesellschaftliche Teilhabe dar. Lesekompetenzen werden üblicherweise zunächst in der Grundschule erworben und später weiter ausgebildet. Schülerinnen und Schüler zeigen dabei sowohl erhebliche interindividuelle Unterschiede im Ausmaß mit dem sie Wörter, Sätze oder auch kürzere Texte bereits vor dem Schuleintritt lesen können, als auch in der Geschwindigkeit, mit der sie Teilkompetenzen des Lesens während ihrer Schulzeit erwerben. Interventionsstudien deuten darauf hin, dass die Entwicklung der Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern umso höher ausfällt, je besser das unterrichtliche Angebot an die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler angepasst ist (Connor et al., 2004). Zudem zeigte sich, dass Lehrkräfte effektivere Leseförderung bereitstellen, wenn sie die Lernverläufe ihrer Schülerinnen und Schüler erfassen und basierend auf diesen diagnostischen Informationen individuelle Fördermaßnahmen ableiten (z. B. Förster, et. al 2018). Vor diesem Hintergrund haben wir eine computerbasierte Testreihe zur Lernverlaufsdiagnostik des Leseverständnisses für Zweitklässler entwickelt (quop-L2), die die Effizienz der Teilprozesse des Lesens differenziert auf Wort-, Satz- und Textebene erfasst, um Lehrkräfte bei der Diagnostik des Lesekompetenzerwerbs zu unterstützen.

Fragestellung

Die vorliegende Arbeit untersucht, inwiefern die neu konstruierten computerbasierten Lesetests a) konvergent und divergent valide im Sinne einer Statusdiagnostik sind, b) inwiefern die erfassten Lernverläufe eine valide Einschätzung des Kompetenzzuwachses erlauben und c) inwiefern die Information über den Lernverlauf (slope) über die Erfassung des Niveaus der Leseleistung hinaus inkrementell valide ist.

Methode

Im Rahmen einer größeren, längsschnittlichen Studie wurden an einer Teilstichprobe (N = 330) standardisierte Lese- und Mathematiktests (ELFE II, DEMAT 1+) sowie ein Intelligenztest (CFT 1-R) durchgeführt. Zudem bearbeiteten die Zweitklässler im Laufe des Schuljahres die neu entwickelte computerbasierte Testreihe quop-L2. Diese besteht aus insgesamt acht Paralleltests, die in Abständen von jeweils drei Wochen dargeboten werden. Jeder Test erfasst die Effizienz von Leseleistungen auf Wort-, Satz- und Textebene. In Anlehnung an PRODI-L (Richter et al., 2012) werden Leseleistungen auf Wortebene durch eine Wort-/Pseudowort-Unterscheidungsaufgabe erfasst, Leseleistungen auf Satzebene durch eine Satzverifikationsaufgabe und Leseleistungen auf Textebene, indem angegeben werden soll, ob ein Satz eine Geschichte sinnvoll weitererzählt. Neben der Akkuratheit der Antworten wird auch die Antwortlatenz erfasst. Am Ende des Schuljahres wurde erneut der standardisierte Lesetest (ELFE II) durchgeführt.

Die konvergente und divergente Validität der Einzeltests der Testreihe wird anhand von Korrelationen mit den Lese-, Mathematik- und Intelligenztestergebnissen ermittelt. Um die Validität der Veränderungsmessung zu bestimmen, wird der Lernzuwachs während des Schuljahres als latente Differenz der Prä-und Posttestergebnisse der Lesetests modelliert und mit dem linearen Slope eines latenten Wachstumskurvenmodells aus den acht Lernverlaufstests korreliert. Zur Bestimmung der inkrementellen Validität des Slope wird die Leistung im standardisierten Lesetest am Ende des Schuljahres durch die Leistung am Schuljahresbeginn, sowie den Intercept und den Slope der acht Lernverlaufstests vorhergesagt.

Ergebnisse

Das Korrelationsmuster mit den standardisierten Lese-, Mathematik-, und Intelligenztests bestätigt die konvergente und divergente Validität der Einzeltests (Lesen: > .53; Mathematik: .34; Intelligenz: .31). Die mit quop-L2 erfassten Lernzuwächse auf Satz- und Textebene korrelieren zudem signifikant positiv mit dem Lernzuwachs, der mit den standardisierten Lesetests erfasst wurde (Satz: .50; Text: .32). Dies gilt jedoch nicht für die Wortskala (.09, n.s.). Hinsichtlich der prädiktiven Validität zeigte sich, dass der mit quop-L2 erfasste Lernzuwachs über die Vortestleistung und den Intercept hinaus signifikant Varianz der Leseverständnisleistungen auf Wort-, Satz- und Textebene im standardisierten Schulleistungstest am Schuljahresende aufklären kann.

Diskussion

Insgesamt sprechen die Befunde für die Validität der neu entwickelten computerbasierten Testreihe zur Lernverlaufsdiagnostik im Lesen. Gleichzeitig deuten die Ergebnisse darauf hin, dass die Testreihe auf Wortebene andere Lernzuwächse erfasst, als mit dem standardisierten Lesetest ELFE gemessen werden. Unterschiede im Itemformat und insbesondere die Verwendung wenig frequenter Wörter in quop-L2 werden als mögliche Gründe diskutiert.

 

Die Förderung der Lesemotivation durch digital gestützte und individuell angepasste Leseaktivitäten

Franziska Stutz, Sabine Röttig, Guido Nottbusch
Universität Potsdam

Leseflüssigkeit ist ein wichtiger Aspekt der Lesekompetenz (Landerl & Wimmer 2008). Die Fähigkeit, flüssig zu lesen, wird bei geradliniger Entwicklung in den ersten Grundschuljahren automatisiert. So werden in den höheren Klassenstufen kognitive Kapazitäten für das Lesen und Verstehen von immer komplexeren und anspruchsvolleren Texten frei (z.B. Rosebrock & Nix, 2015). Diese Automatisierung findet jedoch nicht bei jedem Kind problemlos statt, sodass jede Lehrkraft in der Lage sein sollte, vielfältige Methoden zur Förderung der Leseflüssigkeit anzubieten. Vor dem Hintergrund, dass die Lesemotivation den Leseprozess über kognitive Faktoren hinaus signifikant beeinflusst, sollten diese Methoden die Prinzipien der Motivationsförderung ebenfalls berücksichtigen (Schiefele et al., 2012).

Eine Methode zur Förderung der Leseflüssigkeit ist das Lesen mit Hören, welches im englischen Sprachraum schon seit den 70er Jahren als Reading-while-Listening (RwL) bekannt ist (Carbo, 1978). Bei dieser Methode lesen Kinder (oder auch fremdsprachenlernende Erwachsene) laut oder leise mit, während ein kompetenterer Sprecher den gleichen Text flüssig und betont vorliest und somit als Lesevorbild fungiert. Dabei kann der Text ein- oder mehrmals gelesen werden. Eine praktische Variante dieser Methode ist das Lesen mit Hörbuch (LmH, z.B. Gailberger, 2011).

Die Wirkkraft dieser Methode konnte noch nicht eindeutig gezeigt werden. Zwar gibt es Hinweise auf positive Effekte auf die Leseflüssigkeit und die Einstellung zum Lesen, insbesondere bei schwachen Lesern (z.B. Gailberger, 2011), allerdings mangelt es an methodisch aussagekräftigen Studien (Walter, 2018). Wie genau und unter welchen Umständen LmH funktioniert, wurde somit noch nicht ausreichend empirisch untersucht.

Hinsichtlich der intrinsischen Lesemotivation ist zu vermuten, dass LmH dann am besten funktioniert, wenn die Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Zugehörigkeit erfüllt sind (Deci & Ryan, 1993). In der herkömmlichen Durchführung im Klassenraum hören alle Kinder gleichzeitig das Hörbuch und lesen gleichzeitig mit. Dies führt allerdings dazu, dass viele Kinder über oder unter ihrer optimalen Lesegeschwindigkeit bleiben, was den Erfolg der Methode beeinträchtigt (z.B. McMahon, 1983). Dadurch werden bei schwachen Lesern direkt sowohl Autonomie (durch die fehlende Wahlmöglichkeit) und Kompetenzerleben (durch das Verrutschen in der Zeile), als auch indirekt die soziale Zugehörigkeit (durch das fehlende Verstehen und die daran anschließende beeinträchtigte Anschlusskommunikation) gemindert. Starke Leser sind dem Hörbuchsprecher oft voraus und langweilen sich, wodurch der Spaß an der Aktivität verlorengeht.

Eine Lösung des Problems liegt darin, die Lesegeschwindigkeit an das einzelne Kind anzupassen. Zu diesem Zwecke eignen sich Apps, bei denen das Kind das Hörbuch über Kopfhörer hört, die Geschwindigkeit des Sprechers an die eigene Lesegeschwindigkeit anpasst und gleichzeitig mitliest (z.B. Menestrello).

Das Ziel unserer Bemühungen war es, die Wirksamkeit dieser Methode bei Fünft- und Sechstklässlern vorerst in einer Pilotstudie zu testen. Vorläufige Analysen haben ergeben, dass die Kinder in der Gruppe mit der App einen höheren Anstieg der intrinsischen Lesemotivation und des Wort- bzw. Satzverstehens zeigen als Kinder die den regulären Deutschunterricht besucht haben. Diese Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der praktischen Umsetzbarkeit diskutiert. Sowohl Einschränkungen und Stärken der vorliegenden Studie, als auch weiterführende Forschungsansätze werden erörtert.

 

Förderung der Lesekompetenz durch Co- und Selbstregulationsprozeduren

Vanessa Völlinger1, Nadine Spörer2
1Technische Universität Dortmund, 2Universität Potsdam

Wenngleich die Bedeutung Verständnis unterstützender Lesestrategien für das Verstehen von Sachtexten vielfach untersucht wurde, liegen für den deutschsprachigen Raum nach wie vor kaum Studien vor, die die Implementation, Wirkung und Wirkmechanismen von unterrichtsintegrierten Leseförderprogrammen systematisch untersuchen. Der vorliegende Beitrag greift dieses Desiderat auf und möchte einen Überblick über zwei Forschungsprogramme zur unterrichtsintegrierten Leseförderung geben.

Im ersten Forschungsvorhaben wurde die Vermittlung von Lesestrategien mit spezifischen Co- und Selbstregulationsprozeduren kombiniert. Die Auswahl der betreffenden Elemente knüpfte dabei theoretisch an zyklische Selbstregulationsmodelle an (Zimmerman, 2002); es wurden jedoch zwei Phasen der Selbstregulation unterschieden, die in einer Unterrichtsstunde nacheinander durchlaufen werden können (Spörer & Schünemann, 2014). Die erste Phase zielt auf die Regulation der Strategieanwendung ab. Hierzu zählen das Setzen konkreter Strategieziele, die Überwachung der Strategieanwendung und die abschließende Bewertung des Strategieeinsatzes. In der nachgelagerten zweiten Phase steht dann die Frage im Mittelpunkt, ob sich Schüler zu kompetenten Lesern im Sinne der Steigerung des Leseverständnisses entwickeln. Hierzu gehören gleichfalls Prozesse der Zielsetzung, jedoch bezogen auf das angestrebte Leseverständnis, der Selbstbewertung sowie der Attribution von Leistungsverbesserungen auf einen Zuwachs an strategischer Kompetenz. Die Aneignung und das Einüben der Lesestrategien erfolgt mit Hilfe des evidenzbasierten reziproken Lehrens (Hattie, 2009; Palincsar & Brown, 1984). Co-Regulationsprozeduren während der Gruppenarbeitsphasen sollen die Selbstregulation unterstützen: In der Rolle des Lehrerkindes steuern und beobachten die Gruppenmitglieder das Lernen der Gruppe: Sie fordern die Mitglieder auf, eine bestimmte Lesestrategie anzuwenden, und unterstützen die korrekte Ausführung der betreffenden Strategie durch Feedback.

Ziel des Forschungsprogramms war es zu zeigen, dass durch die Vernetzung einer strategieorientierten Leseförderung mit spezifischen co- und selbstregulativen Elementen die Effektivität einer Leseförderung gesteigert werden kann. Zur Prüfung der Fragestellungen wurde eine Serie von feldexperimentellen Interventionsstudien mit multiplen Kontrollbedingungen, multiplen Outcome-Maßen und Prä-, Post- und Follow-up-Testungen realisiert. Im Ergebnis zeigten sich drei Hauptbefunde:

1) Die Anreicherung des Trainings um Co- und Selbstregulationsprozeduren führte längerfristig und im Vergleich zum klassischen reziproken Lehren zu höheren Werten im Leseverständnis und in der Anwendung der Lesestrategien (Interventionseffekt).

2) Besonders Schülerinnen und Schüler mit schwachen Ausgangsleistungen profitierten von einer Anreicherung des Trainings (Moderatoreffekt).

3) Die Anreicherung des Trainings um Co- und Selbstregulationsprozeduren führte zu einer qualitätsvolleren Gruppenarbeit und darüber vermittelt zu einer verbesserten Anwendung der Lesestrategien und zu einem verbesserten Leseverständnis (Mediatoreffekt).

Das zweite Forschungsprogramm, das im September 2019 gestartet ist, baut auf diesen Erkenntnissen auf und hat zum Ziel den Informationsstand zur Wirkweise peer-gestützter Leseförderprogramme bedeutsam zu erweitern. In diesem Projekt wird in 20 dritten Klassen eine Interventionsmaßnahme zur Förderung von Lesekompetenz in einem Switching Replications Design mit 5 Messzeitpunkten evaluiert. Informationen zur Wirkweise der Intervention sollen ergänzend aus Verlaufsmessungen und Videoanalysen der Zusammenarbeit von Kindern in Lesegruppen gewonnen werden. Die Daten aus Verlaufsmessungen ermöglichen die Entwicklung der Leseleistungen von Schülerinnen und Schülern im zeitlichen Verlauf differenzierter zu betrachten und damit eine bestehende Informationslücke über die Veränderung von Kompetenzen zwischen Prä- und Posttestung in Interventionsprogrammen zu schließen.

Geplant ist auch eine Auswertung der Daten anhand von Mediationsmodellen, um die Bedeutung der Programmkomponenten sowie der Schülerinteraktion für die Wirkung der Intervention zu beleuchten. Grundlage für diese Analysen sind theoretische und empirische Modelle der Lesekompetenz (Cromley & Azevedo, 2007; Völlinger, Spörer, Lubbe & Brunstein, 2018) sowie Modelle zur Bedeutung von Peer-Interaktionen für Leseprozesse und Leseleistungen in heterogenen Lerngruppen (Schünemann, Spörer, Völlinger & Brunstein, 2017).

Gemeinsam sollen die Forschungsprogramme den Informationsstand zur Wirkung und Wirkweise von Interventionsprogrammen im Regelunterricht erweitern und damit perspektivisch die Implementation evidenzbasierter, ökonomischer Interventionen zur effektiven Förderung der Leseleistungen von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Eingangskompetenzen vorantreiben.

 

Lesebezogenes Interesse und Textverständnis: Geschlechtsspezifische Befunde unter der Betrachtung von spezifischen Textcharakteristika

Chantal Lepper, Justine Stang, Nele McElvany
Institut für Schulentwicklungsforschung, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Fähigkeit zu Lesen gilt als eine der wichtigsten schulisch vermittelten Kompetenzen und wird als begünstigende Bedingung für gesellschaftliche Teilhabe erachtet (Conradi et al., 2014; OECD, 2016; Pfost, Dörfler, & Artelt, 2012). Die Lesekompetenz von Lernenden steht dabei in einem bedeutsamen Zusammenhang zur Lesemotivation, welche die Freude an lesebezogenen Tätigkeiten widerspiegelt und das Leseverhalten begünstigt (Becker, McElvany, & Kortenbruck, 2010). Eine wichtige motivationale Variable stellt das Interesse von Schülerinnen und Schülern an Texten dar (Schiefele, Schaffner, Möller, & Wigfield, 2012).

Empirische Befunde verdeutlichen, dass es bedeutsame Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen hinsichtlich erreichter Lesekompetenzstufen und der Ausprägung von Lesemotivation am Ende der Grundschulzeit gab (Bremerich-Vos et al. 2017; Becker & McElvany, 2017). Darüber hinaus unterschieden sich Jungen und Mädchen in ihren lesebezogenen Interessen und Textpräferenzen (z.B. Clark, 2011; McGeown, 2015; Philipp & Garbe, 2007; Richter & Plath, 2012). Interessensunterschiede von Lernenden konnten in verschiedenen Studien anhand von unterschiedlichen Textcharakteristika wie dem Thema, der Textschwierigkeit oder des Geschlechts der Hauptfiguren erklärt werden (Ainley, Hillman, & Hidi, 2002; Fulmer & Frijters, 2011; Lepper, Stang, & McElvany, in Vorbereitung). Zudem existieren empirische Befunde, welche einen stärkeren Zusammenhang zwischen dem Interesse an Texten und dem Textverständnis für Jungen als für Mädchen aufzeigten (Logan & Medford, 2011; Oakhill & Petrides, 2007).

Hingegen bedarf es einer systematischen Analyse, welche die Beziehung zwischen dem Interesse an Texten und dem Textverständnis der Lernenden prüft und untersucht, inwiefern relevante Textcharakteristika, wie beispielsweise die Textschwierigkeit, das Interesse an Texten beeinflussen. Allerdings existieren bislang nur wenige Befunde zu geschlechtsspezifischen Effekten, wenngleich das Geschlecht von Lernenden generell als bedeutsamer Faktor für das lesebezogene Interesse gilt (Philipp & Garbe, 2007).

Fragestellungen

In der vorliegenden Studie wird zum einen der Forschungsfrage nachgegangen, ob das Textverständnis von Jungen stärker von ihrem Interesse an Texten abhängen als die Leistungen von Mädchen. Darüber hinaus wird analysiert, ob Differenzen zwischen Mädchen und Jungen in dem Interesse an Texten in Abhängigkeit der Textmerkmale geschlechtskonnotiertes Thema, Geschlecht der Hauptfiguren und Textschwierigkeit bestehen.

Methode

An der Studie nahmen insgesamt 26 Schulklassen der vierten Jahrgangstufe mit insgesamt N = 496 Schülerinnen und Schülern (weiblich 47,2 %; Alter M = 10.30 [SD = 0.45]) teil. Zunächst lasen die Lernenden vierzehn Kurztexte (Schwabe & McElvany, 2013) und berichteten auf einer vierstufigen Likert-Skala (1 = Stimmt gar nicht bis 4 = Stimmt genau) ihr Interesse an den Einzeltexten (Anzahl der Items = 3; gemitteltes Cronbachs α = .89). Außerdem bearbeiteten die Lernenden jeweils eine inhaltsbezogene Textverständnisaufgabe pro Text. Die präsentierten Texte unterschieden sich hinsichtlich der Merkmale geschlechtskonnotiertes Thema (eher männlich vs. eher weiblich), Geschlecht der Hauptfiguren (männlich vs. weiblich) und der Textschwierigkeit (leicht, mittel, schwer) voneinander. Um die Forschungsfragen beantworten zu können, wurden Mehrgruppenanalysen und Strukturgleichungsmodelle mit Mplus 8.1 spezifiziert.

Ergebnisse

Die Analyse zur Überprüfung der Messinvarianz von Textinteresse und Lesemotivation für Jungen zeigte, dass metrische Messinvarianz für beide Konstrukte gegeben war. Mehrgruppenmodelle ergaben, dass weder das Textverständnis von Jungen noch das der Mädchen abhängig von ihrem Interesse an den gelesenen Texten war . Zusätzliche Analysen konnten jedoch aufzeigen, dass das Textverständnis von Mädchen und Jungen signifikant von der allgemeinen Lesemotivation abhing. Hinsichtlich der Bedeutung verschiedener Textmerkmale für das Interesse an Texten konnte festgestellt werden, dass die Merkmale Textthema, Geschlecht der Hauptfiguren im Text und Textschwierigkeit jeweils bedeutsam für das Interesse von Jungen und von Mädchen an den Texten waren. Dabei schätzten Jungen Texte als interessanter ein, wenn sie eine geringere Komplexität aufwiesen, das Textthema männlich konnotiert war oder männliche Hauptfiguren aufwiesen. Mädchen hingegen waren interessierter an Texten mit weiblich konnotierten Themen oder weiblichen Hauptfiguren sowie an Texten mit höherer Textschwierigkeit. Die Ergebnisse werden hinsichtlich ihrer Implikationen für weitere Forschung sowie für die Praxis kritisch reflektiert und diskutiert.

 
11:15 - 13:00D11‒H07: Was macht gute Leistungen beim Präsentieren aus? Eine multidisziplinäre Analyse von Merkmalen, Korrelaten und Prädiktoren
H07 
 

Was macht gute Leistungen beim Präsentieren aus? Eine multidisziplinäre Analyse von Merkmalen, Korrelaten und Prädiktoren

Chair(s): Tobias Ringeisen (Berlin School of Economics and Law)

DiskutantIn(nen): Evelin Herbein (Universität Tübingen)

Die Befähigung, gute Präsentationen zu halten, stellt heutzutage eine zentrale Anforderung an Schüler*innen dar und nimmt im Verlauf von Ausbildung, Studium und Berufsleben fächerübergreifend stetig an Bedeutung zu (van Ginkel et al., 2015). Erwerb und Förderung von Präsentationskompetenz stellen demzufolge ein immanentes Ziel (hoch)schulischer Bildung dar und finden zunehmend in die Curricula der jeweiligen Bildungsabschnitte Eingang (z.B. Chan, 2011; Kerby & Romine, 2009; Smith & Sodano, 2011). Vor diesem Hintergrund beschäftigen sich verschiedene Wissenschaftsdisziplinen mit der Konzeptualisierung und Messung von Kompetenzen und Leistung beim Präsentieren (Herbein et al., im Druck). Trotz des steigenden Forschungsinteresses ist bisher weitgehend unklar, durch welche Merkmale sich eine gute Leistung beim Präsentieren in ausgewählten Settings in (Hoch)Schule und Berufsleben auszeichnet und welche Prädiktoren eine gute Leistung begünstigen.

Um diese Lücke zu schließen, bietet das Symposium in Form von fünf Beiträgen einen multi- und interdisziplinären Forschungsüberblick zur Konzeptualisierung und Vorhersage von Präsentationsleistung bei Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Dabei finden die Fachrichtungen der Psychologie, der Rhetorik und der Sprachwissenschaft Berücksichtigung. Im ersten Beitrag werden aus linguistischer und sprachdidaktischer Perspektive gattungstheoretische Überlegungen zu einer Modellierung von Präsentationskompetenz dargestellt. Der zweite Beitrag analysiert die Merkmale einer guten Präsentationsstrukturierung aus interdisziplinärer Sicht, wobei die Betrachtungsweisen der Psychologie und der Sprachwissenschaft integriert werden. In den Beiträgen drei bis fünf wird aus psychologischer und rhetorischer Perspektive auf die Rolle von Persönlichkeitsmerkmalen und Zustandsvariablen für die Präsentationsleistung eingegangen. Im Hinblick auf die Zustandsvariablen liegt besonderes Augenmerk auf der Rolle von Emotionen, begleitenden Bewertungsprozessen und endokrinologischen Maßen. In allen drei Beiträgen wird die Präsentationsleistung anhand verhaltensbezogener Indikatoren durch externe Beobachter eingeschätzt. Der dritte Beitrag berichtet Ergebnisse einer Mikro-Längsschnittstudie, in der die Zusammenhänge zwischen Selbstwirksamkeit, dem Niveau und der Veränderung von wahrgenommener Herausforderung/Bedrohung und Kortisol sowie der Leistung beim Präsentieren im Rahmen einer Personalauswahlsituation betrachtet werden. Der vierte Beitrag analysiert anhand einer Längsschnittstudie, wie Selbstwirksamkeit, Langeweile, selbsteingeschätzte Kompetenzen und die Leistung beim Präsentieren über den Verlauf eines viermonatigen Präsentationstrainings für Studierende zusammenhängen. Der fünfte Beitrag schließlich betrachtet die Bedeutung des Fünf-Faktoren-Modells der Persönlichkeit für Präsentationskompetenz und -leistung von Schüler*innen aus einer schwerpunktmäßig rhetorischen Perspektive.

Zusammengefasst bietet das Symposium eine differenzierte Auseinandersetzung mit der Konzeptualisierung von Präsentationsleistung bei verschiedenen Altersgruppen. Aus uni-, inter- und multidisziplinärer Perspektive werden relevante Gestaltungsmerkmale und ausgewählten Prädiktoren der Präsentationsleistung betrachtet, die im Rahmen (hoch)schulischer Bildung adressiert werden können, um die Befähigung, gute Präsentationen zu halten, zielgruppenbezogen zu fördern.

 

Beiträge des Symposiums

 

Die Modellierung von Präsentationskompetenz – Die Gattung „Präsentation“ in Schule und außerschulischer kommunikativer Praxis

Elke Grundler1, Felix Woitkowski2, Patrick Voßkamp3, Olaf Gätje2
1Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, 2Universität Kassel, 3Universität Duisburg-Essen

Theoretischer Hintergrund:

Im kommunikativen Alltag wird Präsentieren als eine i. d. R. softwaregestützte multimodale Handlung aufgefasst, in der ein monologischer, gesprochener Redetext mit visuellen und performativen Modalitäten zu einer kommunikativen Sinneinheit mit dem Ziel gestaltet wird (vgl. Lobin 2009; Gätje et al., 2016), Wissen zwischen kopräsenten Akteuren zu vermitteln. Aufgrund der Rekurrenz des Präsentierens in verschiedenen Handlungsbereichen moderner Wissensgesellschaften hat sich die multimodale Präsentation zu einer kommunikativen Gattung verfestigt, die fester Bestandteil des kommunikativen Haushalts von Unternehmen, Universitäten und Behörden sind (vgl. Luckmann 1986, Günthner & Knoblauch, 2007). In der Institution Schule findet das Präsentieren als Lern- und Prüfungsformat Verwendung in allen Unterrichtsfächern und allen Jahrgangsstufen.

Während für den Erwerb von schriftlichen und textuellen Kompetenzen (vgl. Augst et al., 2007) auf der einen und Diskurskompetenz (vgl. Quasthoff, 2014) auf der anderen Seite Erwerbsmodelle vorliegen, ist die Frage nach der Entwicklung von schulischer Präsentationskompetenz ein Desiderat aktueller sprachdidaktischer Forschung.

Fragestellung:

Der geplante Vortrag stellt die Ergebnisse der Pilotierungsphase eines Forschungsprojektes zum Vergleich von Präsentationen in Schule mit Formen des Präsentierens in anderen gesellschaftlichen Handlungsbereichen sowie die theoretischen Vorüberlegungen aus den Bereichen Sprachdidaktik/Sprachwissenschaft, Rhetorik und Psychologie vor. Ausgehend von der wissenssoziologischen Beschreibungskategorie der kommunikativen Gattung geht es um folgende Fragestellungen:

- welche übergeordneten kommunikative Verfahren nutzen Schüler*innen, wenn sie in der Schule präsentieren

- sind diese Verfahren mit denen vergleichbar, die auch in außerschulischen Settings beschreibbar sind?

- können auf diese Weise Gemeinsamkeiten ermittelt werden, die auf grundlegende Teilkompetenzen des Präsentierens hinweisen?

Methode:

Der Vortrag basiert auf zwei Korpora mit videographierten Präsentationen zurück, die in unterschiedlichen institutionellen Kontexten erhoben wurden (Schule; Assessment-Center/Universität). Diese Präsentationen wurden transkribiert (GAT 2) und linguistisch analysiert. Die qualitative Analyse und der Vergleich beider Korpora ermöglicht zweierlei: Erstens können unter Berücksichtigung gattungstheoretischer Vorannahmen die durch die Situierung notwendigerweise auftretenden Unterschiede zweier Präsentationsgattungen herausgearbeitet werden. Zweitens können in Form einer vergleichenden Interpretation der jeweiligen Lösungsverhalten der Präsentierenden (Husfeldt & Lindauer 2009) allgemeine Handlungskompetenzen als Teil von Präsentationskompetenz modelliert werden.

Ergebnisse:

Der Vortrag stellt die zentrale Bedeutung der Komposition einzel-ner Diskurseinheiten in Präsentationen heraus, welche von Rezipienten als „Strukturierungskompetenz“ identifiziert werden. Diese Kompetenz ist als wichtige Teilkompetenz des Präsentierens zu beschreiben und kann als Voraussetzung für die erfolgreiche Präsentation auch im schulischen wie im außerschulischen Kontext verstanden werden.

 

Wie strukturieren Bewerber*innen eine Präsentation im Rahmen eines Auswahlverfahrens? Eine sprachwissenschaftliche und psychologische Analyse

Olaf Gätje1, Elke Grundler2, Patrick Voßkamp3, Tobias Ringeisen4, Felix Woitkowski1
1Universität Kassel, 2Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, 3Universität Duisburg-Essen, 4Berlin School of Economics and Law

Theoretischer und empirischer Hintergrund:

Im Rahmen von Auswahlverfahren sind die Bewerber*innen häufig mit einer Präsentationsaufgabe konfrontiert. Eine gute Strukturierung dieser Bewerbungspräsentationen (BP) begünstigt eine durch die Auswahlkommission wahrgenommene bessere Präsentationsleistung und erhöht die Wahrscheinlichkeit, für die vakante Position ausgewählt zu werden (vgl. Chen et al., 2017; van Ginkel et al., 2015).

Aus (personal)psychologischer Sicht lassen sich die erwarteten Inhalte einer Präsentation definieren (z.B. Ringeisen et al., 2019), doch ist bisher weitgehend unklar, wodurch sich eine gute Strukturierung dieser Inhalte auszeichnet. Aus sprachwissenschaftlicher Sicht gilt die situationsangepasste Strukturierung sprachlichen Handelns als ein Ausweis kommunikativer Kompetenz. In Präsentationen erfolgt die Strukturierung über sogenannte Diskurseinheiten, die in sich selbst eine Struktur aufweisen und für die kognitive Verarbeitung der Adressat*innen zentral sind (Quasthoff, 2009). Zusammenfassend erscheint es vielversprechend, eine sprachwissenschaftliche und psychologische Analyse zu integrieren, um leistungskritische Gestaltungs- und Personenmerkmale einer guten Strukturierung von BP zu identifizieren.

Fragestellung:

In der vorliegenden Studie hat sich die interdisziplinäre Zusammenarbeit von Psychologie und Sprachwissenschaft/-didaktik zum Ziel gesetzt, festzustellen, ob die mittels Ratingverfahren vorgenommene Einschätzung der Strukturierung von BP aus psychologischer Sicht mit sprachwissenschaftlichen Erklärungsansätzen und ausgewählten Persönlichkeitsmerkmalen in einen sinnvollen Zusammenhang gebracht werden können.

Methode:

Auf Basis des Trier Social Stress Tests (TSST; Allen et al., 2017), hielten 126 Studierenden (85 Frauen) im Rahmen eines simulierten Auswahlverfahrens mit standardisiertem Versuchsablauf eine Präsentation ohne Medienunterstützung, in der sie sich als geeignete Kandidat*innen für ihren Traumberuf vor einem Versuchsleiter*in vorstellten. Alle BP wurden auf Video aufgezeichnet und anhand eines standardisierten Beobachtungsbogens von drei blinden Ratern in Bezug auf verhaltensbezogene Indikatoren der Leistung beim Präsentieren beurteilt (Knight & Mehta, 2017; Ringeisen et al., 2019; Rating-Skala von „1 = stimmt gar nicht“ bis „4 = stimmt genau“).

Auf Basis eines Items („Die Person strukturiert die Inhalte der Präsentation gut.“; ICC= .621) wurden die fünf Videos mit den höchsten (≥ 3,67) und die fünf mit den geringsten Ratings (≤ 1,67) ausgewählt und in einem mehrschrittigen Prozess einer sprachwissenschaftlichen Analyse unterzogen. Die transkribierten Präsentationstexte wurden hinsichtlich der in ihnen verwendeten Themenentfaltungsmuster analysiert. Außerdem wurde einen Konnektorenanalyse auf Textebene durchgeführt. Zur Zeit werden weitere Videos analysiert, um den Korpus von gut und schlecht strukturierten Präsentationen auf jeweils 10 zu vergrößern.

Ergebnisse:

Anhand der hoch strukturiert gerateten BP konnte aufgezeigt werden, dass alle Sprecher*innen durchgängig das globale Handlungsmuster „autobiographische Narration“ einsetzten, um eine BP im Modus einer monologischen Rede zu realisieren. Die autobiographische Narration bildete somit eine Art textuelle Trägerstruktur, aus der die Sprecher*innen die für eine erfolgreiche (also: persuasive) Realisierung erwartbaren Teilthemen in Form von Diskurseinheiten (z.B. Argumentationen, Erzählungen, Erklärungen) ableiteten.

In den als gering strukturiert gerateten BP gelang es den Sprecher*innen hingegen kaum oder gar nicht, eine textuelle Trägerstruktur zu etablieren. Sie verbanden die Aussagen auffällig häufig mit dem semantisch unspezifischen Konnektor „und“ rein additiv und konnten kaum auf die Integration von Diskurseinheiten zurückgreifen. Um ihren Vortrag nach längeren Sprechpausen fortführen zu können, waren die Sprecher*innen auf die Unterstützung – in Form eines Scaffoldings – der verschiedentlich zum Dialogpartner modifizierten Versuchsleiter*innen angewiesen, so dass die gattungsgemäße Monologizität der BP zugunsten von dialogischen, den Sprecher entlastenden Strukturen aufgegeben wurde.

Die Sprecher*innen der hochstrukturierten BP berichteten signifikant höhere Werte im Hinblick auf präsentationsspezifische Vorerfahrung und Persönlichkeitsmerkmale (präsentationsbezogene Selbstwirksamkeit und Ängstlichkeit), während sich im Hinblick auf demografische Variablen (Alter, Geschlecht, Muttersprache, bisheriger Studienerfolg) und allgemeine Persönlichkeitsmerkmale keine Gruppenunterscheide zeigten.

Fazit:

Zusammenfassend zeichnen sich die anhand von Ratingskalen als hoch- und niedrigstrukturiert eingestufte BP sprachwissenschaftlich durch rekurrente, musterhafte sprachliche bzw. textuelle Phänomenstrukturen aus, die wiederum mit sprach-, text- und diskurslinguistischen Analysekategorien theoretisch beschreibbar sind. Ferner scheint die gute Strukturierung der Präsentation im Bewerbungskontext durch präsentationsspezifische Erfahrungen und Persönlichkeitsmerkmale begünstigt zu werden.

 

Eine gute Leistung beim Präsentieren: Eine Frage der erlebten Herausforderung und/oder Bedrohung?

Tobias Ringeisen
Berlin School of Economics and Law

Theoretischer Hintergrund:

In den letzten Jahren konnten zahlreiche Studien auf Basis des Biopsychosocial Model (BPSM; Blascovich, 2008; Blascovich & Mendes, 2000) of Challenge and Threat kontextübergreifend zeigen, dass Menschen eine bessere Leistung erzielen, wenn sie evaluative und stressinduzierende Leistungssituationen eher als Herausforderung (Challenge) und weniger als Bedrohung (Threat) wahrnehmen (für ein Review siehe Hase, O’Brien, Moore, & Freeman, 2019). Umgekehrt sollte erlebte Bedrohung stärker leistungshemmend wirken als erlebte Herausforderung leistungsfördernd. Gemäß des BPSM und der sozial-kognitiven Theorie bewerten Menschen Leistungssituationen als herausfordernd, wenn sie über ausreichende Ressourcen wie beispielsweise hohe Selbstwirksamkeit verfügen, um die gestellten Anforderungen zu bewältigen (Bandura, 1989; Blascovich, 2008). Situationen sollten hingegen als bedrohlich eingeschätzt werden, wenn Menschen über zu wenige Ressourcen verfügen und somit Überforderung induziert wird. Beide Bewertungsmodi sind gemäß BPSM mit distinkten Mustern im Hinblick auf kardiovaskuläre und endokrinologische Veränderungen verbunden, wobei erhöhte Kortisolausschüttung mit erhöhter Bedrohung, aber nicht zwangsläufig mit geringerer Herausforderung gekoppelt sein sollte (Seery, 2011). Trotz der vielfältigen Befunde fehlen bisher Studien, welche simultan die Bedeutung von Herausforderung und Bedrohung für die Leistung in einer sozial-evaluativen Prüfungssituation untersucht haben.

Fragestellung:

Um diese Forschungslücke zu schließen, untersuchte die vorliegende Studie, wie sich Kortisolausschüttung und Bedrohungs-/Herausforderungseinschätzung im Verlauf einer Präsentation verändern, und ob Intensität und Veränderung in diesen Zustandsvariablen mit Selbstwirksamkeit und verhaltensbezogenen Indikatoren der Präsentationsleistung in Verbindung stehen.

Methode:

Auf Basis des Trier Social Stress Tests (TSST; Allen et al., 2017), hielten 126 Studierende (85 Frauen) im Rahmen eines simulierten Auswahlverfahrens mit standardisiertem Versuchsablauf eine Präsentation, in der sie sich als geeignete Kandidat*innen für ihren Traumberuf vorstellten. Es wurde eine Mikro-Längsschnitt mit vier Messzeitpunkten realisiert. Anhand validierter Selbstberichtinstrumente wurde präsentationsbezogene Selbstwirksamkeit (Ringeisen, Bürgermeister, Rohrmann & Tibubos, 2019) vor dem Start des TSST (t1) gemessen; Herausforderung/Bedrohung wurden vor (t2) und nach einer Instruktion im Vorfeld der Präsentation (t3) sowie nach Abschluss der Präsentation (t4) über jeweils drei Adjektive erfasst (Carver & Scheier, 1994). Unter Berücksichtigung der Latenzzeit bei der stressbedingten Kortisolausschüttung wurden Speichelproben zur Bestimmung der Kortisolkonzentration zu t3 und t4 sowie nach einer Erholungsphase nach Ende der Präsentation (t5) gesammelt. Die Messzeitpunkte t2 bis t5 lagen jeweils ca. 15 Minuten auseinander. Alle Präsentation wurden auf Video aufgezeichnet und anhand eines standardisierten Beobachtungsbogens von drei blinden Ratern unabhängig voneinander in Bezug auf verhaltensbezogene Indikatoren der Leistung beim Präsentieren beurteilt (Knight & Mehta, 2017). Die Daten wurden mit Hilfe von latenten Wachstumsmodellen mit MPlus analysiert.

Ergebnisse:

Im Sinne einer linearen Veränderung vergrößerte sich die wahrgenommene Bedrohung und die Kortisolausschüttung im Laufe der Präsentation, während sich die Herausforderung verringerte. Ausgangsniveau und Veränderung waren für beide Bewertungsmodi jeweils negativ korreliert. Im Hinblick auf das Ausgangsniveau war ein geringeres Level an erlebter Herausforderung mit größerer Bedrohung und überraschenderweise geringerer Kortisolkonzentration korreliert. Zudem war ein stärkerer Zuwachs im Bedrohungserleben mit einer stärkeren Abnahme der berichteten Herausforderung gekoppelt. Höhere Selbstwirksamkeit zu t1 war zudem mit höherer initialer Herausforderung, geringerer initialer Kortisolkonzentration und einem schwächeren Kortisolanstieg, aber weder mit den Wachstumskoeffizienten von Bedrohung noch mit der Präsentationsleistung verbunden. Eine bessere Leistung während der Präsentation wurde durch ein geringeres Ausgangsniveau der erlebten Bedrohung und einen schwächeren Anstieg der Kortisolkonzentration begünstigt.

Fazit:

Zusammenfassend stützten die Befunde sowohl die Annahmen des BPSM als auch der sozial-kognitiven Theorie. Im Einklang mit dem BPSM scheinen sich erlebte Bedrohung und erhöhte Kortisolausschüttung leistungshemmend während einer Präsentation auszuwirken, während präsentationsbezogene Selbstwirksamkeit hingegen das Erleben von Herausforderung stärkt und gleichzeitig Niveau und Anstieg der Kortisolreaktion verringert.

 

Zur Rolle von Selbstwirksamkeit, Langeweile und Präsentationskompetenz für die Leistung beim Präsentieren

Marco Schickel, Tobias Ringeisen
Berlin School of Economics and Law

Theoretischer Hintergrund:

In den letzten Jahren hat sich die akademische Ausbildung darauf konzentriert, den Aufbau von Präsentationskompetenz bei Studierenden zu fördern, da diese eine Kernanforderung für einen erfolgreichen Eintritt in die Arbeitswelt bilden (z.B. Kerby & Romine, 2009). Es wird vermutet, dass Selbstwirksamkeit und lernbezogene Emotionen helfen, Präsentationskompetenz zu erwerben und beim Präsentieren eine bessere Leistung zu erzielen (van Ginkel et al., 2015). Die Forschungsbelege hierzu bleiben jedoch fragmentiert. Einen integrativen Ansatz zur Analyse des Zusammenspiels von Selbstwirksamkeit und lernbezogener Emotionen, sowie zu den Auswirkungen von Selbstwirksamkeit und Emotionen auf Kompetenzerwerb und Leistung im akademischen Umfeld, bietet die Kontroll-Wert-Theorie (KWT; Pekrun et al., 2007; Pekrun & Stephens, 2012). Aktuelle Forschung auf Basis der KWT identifizierte Langeweile als aktivitätsbezogene, deaktivierende Emotion, deren Auftreten vor allem in interaktiven Lernsituationen hohe Relevanz für kompetenzorientierte Lernprozesse und die Leistung von Studierenden besitzt (z.B. Pekrun & Stephens, 2012; Kögler & Göllner, 2018). Vorhandene Studien berichteten zum einen negative Assoziationen von Langeweile mit akademischer Leistung (u.a. Goetz, Pekrun, Hall & Haag, 2006; Pekrun et al., 2011). Weitere Untersuchungen zeigten zum anderen negative Zusammenhänge zwischen den Konstrukten Langeweile und Selbstwirksamkeit, wobei beide Konstrukte antagonistische Effekte auf das selbstregulierte Lernen und somit den Kompetenzaufbau hatten (u.a. Pekrun et al., 2011).

Ziel der Studie:

Um dem Mangel an Forschung zu den Prädiktoren von Kompetenzentwicklung und -leistung beim Präsentieren entgegenzuwirken, untersuchte die vorliegende Studie im Kontext eines viermonatigen Präsentationstrainings für Studierende, inwiefern Selbstwirksamkeit sowie die Intensität und Veränderung von lernbezogener Langeweile mit dem Zuwachs berichteter Präsentationskompetenz und der Präsentationsleistung zusammenhängen.

Methode:

158 Studierende (MAlter = 24,40, SD = 4,04; 61% Frauen) nahmen an einem viermonatigen Seminar zum Aufbau von Präsentationskompetenzen teil. Das Seminar fand in wöchentlichen Sitzungen statt, wobei die Studierenden in 8 Gruppen zu je 20 Studierende aufgeteilt waren. Es wurde eine Längsschnittstudie mit vier Messzeitpunkten realisiert. Hierbei wurde Selbstwirksamkeit zu Kursbeginn (t1) sowie Kompetenzzuwachs und Langeweile dreimal im Laufe der Zeit (t2 = nach Kurseinführung; t3 = zur Hälfte des Kurses; t4 = bei einer praktischen Präsentationsprüfung nach Kursende) erhoben. Alle drei Konstrukte wurden mittels Selbstbericht mit folgenden Instrumenten erfasst: Selbstwirksamkeit beim Präsentieren mit der gleichnamigen Skala (Ringeisen et al., 2019), Kompetenzzuwachs beim Präsentieren mit der betreffenden Subskala des „Berliner Evaluationsinstruments für selbsteingeschätzte, studentische Kompetenzen“ (BEvaKomp; Braun et al., 2008) und Langeweile mit der betreffenden Subskala des „Achievement Emotions Questionnaire“ (Pekrun et al., 2011). Mittels eines standardisierten Bewertungsbogens mit Verhaltensankern bewerteten zwei Dozenten unabhängig voneinander die Leistung der Studierenden während der praktischen Präsentationsprüfung zu t4. Die Daten wurden mit Hilfe von latenten Wachstumsmodellen mit MPlus analysiert.

Ergebnisse:

Im Sinne einer linearen Veränderung vergrößerte sich der Zuwachs an Präsentationskompetenz im Laufe der Zeit, während die Langeweile sich verringerte. Zudem war höher ausgeprägte Langeweile zum Zeitpunkt t2 mit einer kleineren Kompetenzsteigerung zu t2 und mit einem stärkeren Rückgang der Langeweile im Kursverlauf verbunden, was wiederum mit einem größeren Kompetenzzuwachs assoziiert war. Im Sinne eines Deckeneffekts sagte eine höhere Selbstwirksamkeit zu Beginn des Kurses einen geringeren Kompetenzzuwachs bei t2 vorher. Diese wiederum hing mit einem geringeren Rückgang der Langeweile im Laufe der Zeit zusammen. Eine bessere Präsentationsleistung zu t4 wurde durch höhere Selbstwirksamkeit, geringere Langeweile zu t2, einen stärkeren Rückgang der Langeweile im Kursverlauf sowie einen höheren Kompetenzzuwachs bei t2 prognostiziert.

Fazit:

Die Studie zeigt, dass Langeweile eine entscheidende Rolle im Kontext von akademischer Bildung spielt: Die Ergebnisse deuten auf Wechselwirkungen zwischen der Intensität und den Veränderungsverläufen von Langeweile und Kompetenzzuwachs hin. Ein geringeres Ausgangsniveau an Langeweile und/oder ein Rückgang der Langeweile während eines viermonatigen Seminars tragen zum Aufbau von Präsentationskompetenzen bei und verbessern die Präsentationsleistung von Studierenden.

 

Werden Schüler*innen beim Präsentieren anders gefordert? Eine Analyse des Zusammenhangs zwischen Persönlichkeit und Präsentationskompetenz

Fabian Ruth1, Evelin Herbein1, Benjamin Fauth2, Olaf Kramer1, Ulrich Trautwein1
1Universität Tübingen, 2Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW)

Theoretischer Hintergrund:

Im schulischen Kontext werden schriftliche und mündliche Leistungen erfasst (Meyer et al., 2019). Obwohl der Schwerpunkt auf schriftlichen Prüfungen liegt, beeinflussen auch mündliche Prüfungen, wie Präsentationen, die Gesamtnote. Inzwischen ist Präsentieren ein fester Bestandteil des Bildungsplans und Präsentationskompetenz wird als Schlüsselkompetenz des 21. Jahrhunderts gesehen (van Ginkel et al., 2015). Bisherige Studien zum Zusammenhang zwischen Persönlichkeit und Schulleistung operationalisieren letztere primär mittels schriftlicher Tests. Dabei fanden sich hohe Zusammenhänge zwischen Schulleistung und Gewissenhaftigkeit/Offenheit, niedrige bis keine für Extraversion und keine mit Verträglichkeit/Neurotizismus (z.B. Poropat, 2009). Da sich die Anforderungen von schriftlichen und mündlichen Aufgaben unterscheiden (z.B. Sprechen vor Publikum, Flüchtigkeit des Gesprochenen) stellt sich die Frage, wie Persönlichkeit mit mündlichen Leistungen in der Schule, speziell der Präsentationskompetenz, zusammenhängt.

Fragestellung:

Ausgehend von bisheriger Forschung zum Zusammenhang von mündlicher Kommunikationsleistung im Hochschulkontext und Persönlichkeit (z.B. Liang & Kelsen, 2018) untersucht die vorliegende Studie die Frage, welches Zusammenhangsmuster sich zwischen der Präsentationskompetenz bei Sekundarstufenschüler*innen und den einzelnen Persönlichkeitsdimensionen zeigt. Zudem wird gefragt, ob einzelne Persönlichkeitsdimensionen unter Kontrolle der anderen Persönlichkeitsdimensionen prädiktiv für die Präsentationskompetenz sind.

Methode:

Die Daten wurden im Rahmen von Jugend präsentiert, dem größten nationalen Präsentationswettbewerb für Sekundarschüler*innen, erfasst. Achtundachtzig Schüler*innen der Klassenstufen 6 bis 12 (68 % weiblich, Durchschnittsalter 15.40 Jahre, SD = 1.94) nahmen teil. An drei Messzeitpunkten hielten sie mediengestützte Präsentationen. Bei T3 präsentierten sie vormittags mit digitalen (T3d) und nachmittags mit analogen Medien (T3a). Alle Präsentationen wurden videografiert. Die Präsentationskompetenz wurde durch externe Rater*innen (Videoratings und Live-Ratings) sowie mittels Selbsteinschätzungen erfasst. Für die Auswertung wurde T3d als zentraler Referenzpunkt gewählt, da für diesen alle Raterperspektiven vorlagen.

Für die Videoratings wurde das Tübinger Instrument für Präsentationskompetenz (Ruth et al., 2019) eingesetzt. Auf einer vierstufigen Antwortskala bewerteten geschulte Rater*innen die Schülerpräsentationen mit hochinferenten Beurteilungen (22 Items). Die Interrater-Reliabilität war für 15 der 22 Items mindestens gut (ICC >.60; Cicchetti, 1994). Cronbachs α für die Gesamtskala dieser 15 Items lag für die drei Messzeitpunkte zwischen .88 und .93.

Die Live-Ratings erfolgten zu T1 und T3 von Rhetorikexpert*innen und geschulten Lehrkräften. Sie verwendeten die Bewertungsbögen des Wettbewerbs (T1: 6 Items; T3: 14 Items). Die ICCs lagen zu T1 bei allen Items über .60, zu T3 traf das auf 9 der 14 Items zu. Cronbachs α für die Gesamtskala betrug zwischen .90 und .97.

Zu T3 schätzten die Schüler*innen ihre Präsentationkompetenz selbst ein. Sie verwendeten das gleiche Instrument wie die Live-Rater*innen zu T3 (14 Items; αT3d=.93 und αT3a=.92).

Die Persönlichkeitsdimensionen wurden zu T3 mit dem BFI-S erfasst (Gerlitz & Schupp, 2005). Dessen 15 Items wurden auf einer siebenstufigen Antwortskala eingeschätzt. Jeweils drei Items erfassten eine der fünf Persönlichkeitsfacetten. Die Skalen zeigten gute interne Konsistenzen (Extraversion = .81; Neurotizismus = .62; Offenheit = .58; Verträglichkeit = .66; Gewissenhaftigkeit = .68).

Ergebnisse und ihre Bedeutung:

Die Ergebnisse zeigten ein konsistentes, signifikant positives Zusammenhangsmuster zwischen Extraversion und der von externen Rater eingeschätzten Präsentationskompetenz (.28 ≤ r ≤ .55). Außerdem deuten die Ergebnisse darauf hin, dass Präsentationskompetenz positiv mit Offenheit und Gewissenhaftigkeit sowie negativ mit Neurotizismus assoziiert ist. Für die Verträglichkeit fand sich kein Zusammenhang. Zudem gab es starke Indizien, dass Extraversion ein positiv signifikanter Prädiktor für Präsentationskompetenz ist, unter Kontrolle aller anderen Persönlichkeitsdimensionen. Für die selbstberichtete Präsentationskompetenz fand sich ein negativer, signifikanter Zusammenhang mit Neurotizismus. Im Vergleich zum Zusammenhangsmuster bei schriftlich erfassten Leistungen, deutet das Ergebnismuster dieser Studie darauf hin, dass statt Gewissenhaftigkeit und Offenheit, Extraversion eine bedeutende Rolle spielt, wenn es um kompetentes Präsentieren geht. Basierend auf diesen Ergebnissen stellt sich für die Schule die Frage, ob Introvertierte und Extravertierte jeweils eine andere Art der Förderung benötigen. Zukünftige Studien sollten diesen Befund in repräsentativen Stichproben replizieren sowie die Kausalität zwischen Präsentationskompetenz und Extraversion genauer untersuchen.

 
11:15 - 13:00D11‒H08: Was passiert in Fortbildungen? - Ein vertiefter Blick auf die Qualität von Prozessen in Professionalisierungsmaßnahmen für Lehrkräfte
H08 
 

Was passiert in Fortbildungen? - Ein vertiefter Blick auf die Qualität von Prozessen in Professionalisierungsmaßnahmen für Lehrkräfte

Chair(s): Dirk Richter (Universität Potsdam, Deutschland), Alexander Gröschner (Friedrich-Schiller-Universität Jena), Frank Lipowsky (Universität Kassel)

DiskutantIn(nen): Eckhard Klieme (DIPF)

Zu den beruflichen Aufgaben von Lehrkräften gehört es, ihre Kompetenzen ständig weiterzuentwickeln und zu diesem Zweck Angebote der Lehrerfortbildung wahrzunehmen (KMK, 2000). Bisherige Studien belegen, dass der überwiegende Teil der Lehrkräfte Fortbildungen nutzt und sich insbesondere zu fachdidaktischen und methodischen Themen weiterbildet (Hoffmann & Richter, 2016; Rjosk et al., 2017). Die Fortbildungsforschung hat sich in den letzten Jahren vor allem mit der Frage beschäftigt, unter welchen Voraussetzungen Fortbildungsveranstaltungen für Lehrkräfte besonders effektiv sind (Darling-Hammond et al., 2017; Überblick in Lipowsky, 2014). Demnach sind Fortbildungen u.a. dann besonders lernwirksam, wenn sie Formen des aktiven Lernens ermöglichen, wenn sie fachlich fokussiert sind, die Zusammenarbeit von Lehrkräften unterstützen, Modelllernen berücksichtigen und die Reflexion des eigenen Handelns integrieren (Darling-Hammond et al. 2017).

So wichtig diese Befunde sind, fällt doch auf, dass bisherige Studien weniger die in der Fortbildung abgelaufenen Prozesse, die implementierte Qualität und die Verläufe und Lernpfade der Teilnehmenden in den Blick nehmen. Der Mangel an solchen Daten lässt sich unter anderem damit begründen, dass bislang kaum valide Instrumente zur Erfassung der implementierten Fortbildungsqualität entwickelt wurden. An dieser Forschungslücke setzt das geplante Symposium an und verfolgt das Ziel, die wahrgenommene Qualität von Fortbildungen in den Mittelpunkt der Debatte zu rücken. In verschiedenen Beiträgen wird diskutiert, was Qualität von Fortbildungen ausmacht, wie Qualität beurteilt werden kann und wie in ausgewählten Fortbildungsvorhaben die Qualität der Angebote eingeschätzt wird.

Das Symposium besteht aus insgesamt vier Beiträgen:

Beitrag 1 von Miriam Moser und Kollegen untersucht die Wirksamkeit einer Fortbildung, in der Schweizer Lehrkräfte darin geschult wurden, wie dialogische Klassengespräche geführt und angeleitet werden können. Im Rahmen eines Prä-Post-Designs wurde untersucht, wie sich die Sprechanteile der Schülerinnen und Schüler vom Beginn bis zum Ende der Fortbildung verändern und wie Lehrkräfte die Qualität der Relevanz der Fortbildung beurteilen. Die Ergebnisse machen deutlich, dass sich die Fortbildung bis in den Unterricht niederschlägt und die Schülerinnen und Schüler zum Ende der Fortbildung erhöhte Sprechanteile aufweisen und verstärkt Begründungen in ihren Antworten verwenden.

Beitrag 2 von Andre Meyer und Dirk Richter evaluiert eine Fortbildung für Schulleiterinnen und Schulleiter, die darauf abzielt, die Teilnehmerinnen und Teilnehmer darin zu qualifizieren, Schulentwicklungsprozesse selbst zu gestalten. Zur Evaluation des Fortbildungserfolgs wurden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer mittels Fragebogen gebeten, zu Beginn und zum Ende der Fortbildung ihre eigenen Kompetenzen einzuschätzen. Darüber hinaus liegen Angaben zur Qualität der einzelnen Fortbildungsbestandteile vor. Der Beitrag berichtet Veränderungen in den selbst berichteten Kompetenzen und Zusammenhänge zwischen der Qualität der Fortbildungsveranstaltung und dem berichteten Kompetenzzuwachs.

In Beitrag 3 gehen Daniela Rzejak und Kollegen auf die empirische Erfassung der Qualität von Fortbildungen ein und präsentieren erste deskriptive Ergebnisse eines neuen Instruments, mit dem vor allem die Prozessqualität von Fortbildungen erfasst werden kann. Bei dem von den Autorinnen und Autoren entwickelten Instrument handelt es sich um einen Fragebogen, der im Rahmen von mehreren Fortbildungen pilotiert wurde. Der Beitrag stellt Befunde zur Reliabilität und Validität des Instrumentes vor und diskutiert, auf welche Art und Weise das Instrument weiterentwickelt werden kann.

Beitrag 4 von Alexander Gröschner und Kollegen betrachtet ebenfalls die Qualitätsmerkmale von Fortbildungen und setzt diese in Beziehung mit berufsbiografischen Merkmalen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer sowie ihrer Motivation an Fortbildungen teilzunehmen. Der Beitrag basiert auf Daten, die im Rahmen von Fort- und Weiterbildungen an der Pädagogischen Hochschule der Diözese Linz erhoben wurden. Die Ergebnisse machen deutlich, dass sowohl die Schulart als auch die Fortbildungsteilnahmemotivation mit ausgewählten Merkmalen der Fortbildungsqualität in Beziehung stehen.

Alle Beiträge werden abschließend durch Eckhard Klieme (DIPF) diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Auswirkungen einer Lehrpersonenfortbildung zur dialogischen Gesprächsleitung auf das Partizipationsverhalten der Lernenden – Fallanalysen zu Wechselwirkungen von Fortbildungen

Miriam Moser1, Matthias Zimmermann1, Anke Wischgoll1, Kurt Reusser2, Christine Pauli1
1Universität Fribourg, 2Universität Zürich

Theoretischer Hintergrund

Der Beitrag geht der Frage nach, inwiefern sich die Qualität der Unterrichtsgespräche von Mathematik- und Geschichtslehrpersonen im Zusammenhang mit einer Lehrpersonenweiterbildung in Richtung vermehrter Partizipationsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler verändert.

Ein wichtiges Bildungsziel der Schule besteht darin, dass Jugendliche lernen, das eigene Denken adäquat auszudrücken und in der Interaktion kritisch zu betrachten. Lehrergeleitete Klassengespräche stellen in diesem Zusammenhang besondere Lerngelegenheiten dar: Kompetent orchestriert und dialogisch geführt, fördern sie nicht nur das fachliche Lernen, sondern auch die Entwicklung von Gesprächskompetenzen der Lernenden (u.a. Alexander, 2008; Resnick et al., 2010). Trotz theoretisch und empirisch belegter Erkenntnisse, die das Potenzial von dialogischen Klassengesprächen belegen, dominieren in der Praxis immer noch Gesprächsformen, die den Lernenden wenig Partizipationsmöglichkeiten zugestehen (Resnick et al., 2017). Deshalb wurde eine Lehrerfortbildung entwickelt, die auf die Förderung der Gesprächsleitungskompetenz von Lehrpersonen im Hinblick auf dialogische Unterrichtsgespräche zielte. Dialogische Gespräche sollten u.a. auch die Partizipationsmöglichkeiten der Lernenden verbessern. Im Rahmen einer Interventionsstudie wurde anhand von Analysen videografierter Unterrichtsgespräche untersucht, inwieweit dies im Verlauf der einjährigen Fortbildung erreicht wurde. Die dargestellten Ergebnisse stützen sich v.a. auf Analysen der Schülerbeteiligung und -beiträge in den Unterrichtsgesprächen. Mittels Lehrpersoneninterviews wird zudem der Zusammenhang mit der wahrgenommenen Prozessqualität des eingesetzten Weiterbildungsformats untersucht.

Fragestellung

Folgende Fragestellungen werden mittels Fallanalysen von sechs Klassen (N=140 Lernende) untersucht werden:

1) Wie verändern sich die Sprechanteile der Lehrpersonen und Lernenden in den Unterrichtsgesprächen im Verlauf der einjährigen Fortbildung?

2) Lässt sich eine Veränderung der Anzahl am Unterricht verbal teilnehmenden Lernenden beobachten?

3) Wie verändert sich die Art der Schülerbeiträge? (Anknüpfung und Begründungen)

4) Wie beurteilen die Lehrpersonen rückblickend die Qualität, Relevanz und Wirksamkeit der Fortbildung?

Forschungsdesign und Methode

Zur Beantwortung dieser Fragen wurden aus einer Gesamtstichprobe von 13 teilnehmenden Lehrpersonen sechs Fälle ausgewählt und vertieft analysiert: je drei Mathematik- und Geschichtslehrpersonen der Sekundarstufe 1 mit ihren Klassen (Alter: 13 – 15 Jahre, höheres und tieferes Anforderungsniveau). Im Rahmen einer Interventionsstudie mit einem Pre-Posttest Design absolvierten die Lehrpersonen eine einjährige Fortbildung. Diese umfasste zwei Präsenzveranstaltungen und drei Praxisphasen, welche sieben personalisierte, videobasierte Coachingzyklen beinhalteten (in Anlehnung an Allen et al., 2011). Kern der Fortbildung bildete ein Set von produktiven Talk Moves in Anlehnung an Michaels et al. (2010) und Reznitskaya & Wilkinson (2017), das den Lehrpersonen als Handreiche für die Umsetzung dialogischer Klassengespräche zur Verfügung gestellt wurde. Die Datenanalyse zur Beantwortung der Forschungsfrage 1 – 3 erfolgte anhand von niedrig sowie mittel inferenten Kodierungen von sechs videografierten Klassengesprächen pro Lehrperson (je ein Gespräch aus Pre-, Posttest und Follow-up-Erhebung; drei Gespräche aus den Praxisphasen). Erfasst wurden die zeitlichen Sprechanteile von Lehrperson und Lernenden und die Zahl der verbal beteiligten Schülerinnen und Schüler im Verhältnis zur Klassengrösse. Ausserdem wurden inhaltliche Aspekte der Schülerbeiträge (Begründungen, Anknüpfung an bzw. Bezugnahme auf Schüler- oder Lehrerbeiträge) anhand eines in einem induktiv-deduktiven Verfahren entwickelten Kodiermanuals analysiert. Anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2000) wurden schliesslich die Antworten der sechs Lehrpersonen auf Fragen der wahrgenommenen Qualität und Wirksamkeit der Fortbildung (Interview Posttest) untersucht.

Ergebnisse und Diskussion

Die Auswertungen der Videodaten zeigen bei allen Klassen eine Abnahme der Lehrer- und eine Zunahme der Schülersprechanteile. Ausserdem nimmt der Anteil der Lernenden, welche sich am Gespräch beteiligen, während der Fortbildung zu. Es treten häufiger Beiträge von Lernenden auf, die Begründungen enthalten. Zudem nehmen die Schülerinnen und Schüler nicht mehr ausschliesslich auf Fragen der Lehrperson Bezug, sondern vermehrt auch auf Beiträge anderer Lernenden. Erste Auswertungen der Lehrerinterviews bestätigen diese positive Entwicklung der Interaktionen in den Unterrichtsgesprächen. Mit Desimone (2009) und Lipowsky (2014) gehen wir davon aus, dass sich die erfassten Veränderungen der Schülerbeteiligung und die Wahrnehmungen der Lehrpersonen als Indikatoren für die Wirksamkeit der Fortbildung interpretieren lassen.

 

Werkstatt „Schule leiten“ – Evaluation einer Fortbildung von Schulleitungen: Längsschnittliche Ergebnisse aus Durchgang 2

André Meyer, Dirk Richter
Universität Potsdam

Theoretischer Hintergrund

Im Rahmen der dritten Phase der Lehrerbildung stellen Fortbildungen eine wesentliche Maßnahme dar, um Lehrkräfte zu professionalisieren und auf sich stetig wandelnde Herausforderungen vorzubereiten (Darling-Hammond et al., 2017). Aus diesem Grund ist die Wirksamkeit von Lehrkräftefortbildungen bereits Gegenstand mehrerer Studien gewesen (Lipowsky & Rzejak, 2018; DVLfB, 2018). Fortbildungserfolg wird in vielen dieser Untersuchungen einerseits anhand der Akzeptanz und Zufriedenheit der Teilnehmenden, andererseits auf Grundlage individueller Kompetenzzunahmen bestimmt. Qualitativ hochwertige Fortbildungen weisen dabei ein hohes Maß an Strukturiertheit sowie Zielklarheit auf, nutzen die zur Verfügung stehende Zeit effizient und regen die Teilnehmenden zur kooperativen Arbeit an (Darling-Hammond et al., 2017; Lipowsky & Rzejak, 2018). Obwohl anzunehmen ist, dass die Teilnahme an Fortbildungen für Schulleitungen von ebenso großer Relevanz ist wie für Lehrkräfte (insbesondere in Anbetracht ihrer Aufgabenvielfalt, vgl. Meyer et al., 2019; Brauckmann, 2014), existieren kaum Erkenntnisse zur Wirksamkeit bzw. zur Qualität von Schulleitungsfortbildungen (vgl. Schratz et al., 2016, Schwanenberg et al., 2018).

Diesem Anliegen widmet sich die Evaluation der Werkstatt „Schule leiten“, einem Fortbildungsangebot der Deutschen Schulakademie für Schulleitungen allgemeinbildender Schulen des Saarlandes im Bereich Schulentwicklung. In insgesamt drei Durchgängen werden jeweils 15 Schulleitungstandems über einen Zeitraum von 18 Monaten u.a. zu den Themen Projektmanagement und Personalentwicklung fortgebildet. Ziel der Evaluation ist es, den Erfolg und die Qualität der Fortbildung anhand verschiedener Kriterien zu beurteilen. Der vorliegende Beitrag präsentiert Ergebnisse des zweiten Durchgangs und untersucht den Zusammenhang zwischen Merkmalen qualitativ hochwertiger Fortbildungen und individuellen Kompetenzzuwächsen.

Methode

Im Rahmen der Evaluation des zweiten Durchgangs der Werkstatt „Schule leiten“ wurde eine Stichprobe von N = 28 Schulleitungen aus N = 13 Schulen zu mehreren Messzeitpunkten schriftlich befragt. Zur Ermittlung individueller Kompetenzzunahmen wurden im Rahmen einer Prä- und Postmessung einerseits ausgewählte Handlungsfacetten (Unterrichts- und Personalentwicklung, Schaffung von Kooperationsstrukturen) sowie affektiv-motivationale Merkmale der Teilnehmenden (Commitment zur Schulleitungstätigkeit, Selbstwirksamkeit) erfasst. Darüber hinaus wurden in fünf Befragungen im Anschluss an die Einzelveranstaltungen der Fortbildungsreihe die Gesamtbewertung durch die Teilnehmenden sowie ausgewählte Merkmale qualitativ hochwertiger Fortbildungen untersucht (Zeitmanagement, Strukturierung, Lerngemeinschaft). Alle Merkmale wurden mittels vier-stufiger Likert-Skalierung gemessen.

Ergebnisse

Insgesamt zeigt sich, dass die Werkstatt „Schule leiten“ durch die teilnehmenden Schulleitungen als gewinnbringend hinsichtlich der eigenen Führungsrolle (M = 2.94) sowie bezüglich der Arbeit in der Schulentwicklung bewertet wird (M = 3.57). Dabei weisen die Einzelveranstaltungen der Werkstatt „Schule leiten“ durchschnittlich hohe Zustimmungen hinsichtlich des Zeitmanagements (M = 3.57), der Strukturierung (M = 3.74) sowie der Arbeit in Lerngemeinschaften (M = 3.64) auf. Anhand der Prä- und Postmessung kann eine signifikante Mittelwertdifferenz für die Skala Unterrichtsentwicklung (ΔM = .33, p < .05, d = .50) gefunden werden. Für die übrigen Skalen lassen sich Unterschiede kleiner bis mittlerer Effektstärke, jedoch ohne statistische Signifikanz nachweisen (Personalentwicklung d = .27, Schaffung von Kooperationsstrukturen d = .25, Commitment zur Schulleitungstätigkeit d = .51, Selbstwirksamkeit d = .21). Die durchgeführten Regressionsanalysen zeigen, dass kein systematischer Zusammenhang zwischen Merkmalen qualitativ hochwertiger Fortbildungen und individuellen Kompetenzzunahmen existiert.

Die vorliegenden Befunde deuten darauf hin, dass Fortbildungen, die durch die Teilnehmenden einerseits positiv eingeschätzt werden und andererseits Merkmale qualitativ hochwertiger Fortbildungen aufweisen, nicht zwangsläufig zu umfangreichen individuellen Kompetenzzuwächsen bzw. der Zunahme affektiv-motivationaler Merkmale führen. Dies erweitert den aktuellen Forschungsstand in vielerlei Hinsicht. Einerseits liefert der Beitrag Erkenntnisse über die Wirksamkeit von Fortbildungen für Schulleitungen, welche insbesondere im deutschsprachigen Kontext kaum untersucht sind. Weiterhin erfasst das Studiendesign anhand der Prä- und Postbefragungen individuelle Kompetenzentwicklungen. Damit geht die Untersuchung über die beschreibende Ebene der Zufriedenheit mit dem Fortbildungsangebot hinaus, ohne diesen Aspekt zu vernachlässigen (DVLfb, 2018).

 

Konstruktion eines Instruments zur Erfassung von Merkmalen der Prozessqualität von Fortbildungen für Lehrkräfte

Daniela Rzejak1, Richard Klöden2, Alexander Gröschner2, Frank Lipowsky1, Dirk Richter3, Lena Kauhardt1
1Universität Kassel, 2Friedrich-Schiller-Universität Jena, 3Universität Potsdam

Theoretischer Hintergrund

Fort- und Weiterbildungen werden als bedeutsame Möglichkeit zur Kompetenzentwicklung von Lehrkräften verstanden (z. B. Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017; Lipowsky, 2010; Opfer & Pedder, 2010).

Metaanalysen und Reviews zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen zeigen, dass positive Effekte auf die professionellen Kompetenzen von Lehrkräften und auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler der fortgebildeten Lehrkräfte möglich sind (z. B. Basma & Savage, 2018; Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007; Yoon, Duncan, Lee, Scarloss & Shaplex, 2007).

Auf Basis entsprechender Befunde werden Merkmale von effektiven Fortbildungen für Lehrkräfte identifiziert (z. B. Darling-Hammond et al., 2017; Desimone & Garet, 2015; Lipowsky & Rzejak, 2019), die sich aber vornehmlich auf den übergeordneten Rahmen der Fortbildungskonzeption beziehen, z. B. den Kreislauf aus Input/Erarbeitung, Erprobung und Reflexion, den fachlichen Fokus und die Ermöglichung intensiver Zusammenarbeit.

Die tatsächlich implementierte Prozessqualität von einzelnen Veranstaltungen einer Lehrerfortbildung wird hingegen kaum empirisch untersucht. Ein Grund dafür kann darin liegen, dass im deutschsprachigen Raum geeignete Instrumente fehlen, um die Prozessqualität von Lehrerfortbildungen valide und reliabel zu erfassen.

Fragestellung

Bei diesem Desiderat setzt ein Kooperationsprojekt zwischen den Universitäten Jena, Kassel und Potsdam an. Ziel ist es, ein valides und reliables, aber gleichzeitig auch ökonomisch handhabbares Instrument zur Erfassung der Prozessqualität von Fortbildungsveranstaltungen zu entwickeln. Bei der Entwicklung wurden Erkenntnisse und bestehende Arbeiten aus der Fortbildungsforschung (z. B. Gröschner, Seidel, Kiemer & Pehmer, 2015; Lipowsky & Rzejak, 2019; Richter & Kleinknecht, 2017), der Unterrichtsforschung (z. B. Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006; Lipowsky & Bleck, 2019), der Hochschulforschung (Schneider & Preckel, 2017) und auch die besonderen Anforderungen von Lehrpersonen berücksichtigt (Stern, 2009).

Insgesamt wurden neun Dimensionen der Prozessqualität (z. B. kognitive Aktivierung, Time on Task, inhaltliche Klarheit, Relevanz, Wissenschaftsbezug) aus der Literatur abgeleitet, die im Instrument jeweils über mehrere Indikatoren operationalisiert werden. Der Beitrag untersucht die Frage, inwiefern die Prozessqualität von Lehrerfortbildungen mit dem neu entwickelten Instrument reliabel und valide erfasst werden kann.

Methode

Das Instrument konnte bisher an zwei Lehrerstichproben in Form eines Fragebogens eingesetzt und erprobt werden. Die Lehrkräfte der ersten Stichprobe (n = 85, 4 Fortbildungsgruppen) nahmen an einer Fortbildung zum Thema Förderung bildungssprachlicher Textkompetenzen in sprachlich heterogenen Klassen (TEKOM 4+5) teil. Diese Stichprobe setzt sich zu 96.1% aus Lehrerinnen und zu 3.1% aus Lehrern zusammen. Im Mittel verfügen die Lehrkräfte über M = 10.6 Jahre (SD = 9.0 Jahre) Berufserfahrung. Die Wahrnehmungen der Lehrkräfte der zweiten Stichprobe (n = 52, 3 Fortbildungsgruppen) bezogen sich auf Fortbildungsveranstaltungen zum Thema Unterrichtsbeobachtung und Feedback. An diesen Fortbildungen nahmen Lehrkräfte mit unterschiedlichen Funktionen (z. B. Schulleiter/-in, Ausbilder/-in) und von verschiedenen Schulformen teil.

Ergebnisse

Die Ergebnisse der Reliabilitätsanalysen zeigen ausreichende bis sehr hohe interne Konsistenzen für die neun Dimensionen (Stichprobe 1: .68 ≤ α ≤ .84; Stichprobe 2: .77 ≤ α ≤ .91). Die Interkorrelationen der Skalen (.23 ≤ r ≤ .83) deuten darauf hin, dass die im Rahmen der Studie unterschiedenen Dimensionen der Fortbildungsqualität alle positiv miteinander zusammenhängen, wobei in der zweiten Stichprobe der Zusammenhang zwischen der Dimension Wissenschaftsbezug und zwei weiteren Qualitätsdimensionen das Signifikanzniveau (p < .05) verfehlen.

Es liegen darüber hinaus erste Hinweise auf die Validität der erhobenen Daten vor. So zeigt sich bei der ersten Stichprobe, dass die von den Lehrkräften beurteilte Prozessqualität positiv mit der Anwesenheit in den einzelnen Fortbildungsveranstaltungen zusammenhängt (.31 ≤ r ≤ .57; p < .01).

Nach der Vorstellung der Ergebnisse werden im Vortrag Weiterentwicklungen des Instruments diskutiert. Dieses soll auch als Ratingbogen für externe Beobachtungen von Fortbildungsveranstaltungen angewandt werden. Die Dimensionen der Fortbildungsqualität werden zwischen dem Instrument zur externen Beobachtung und zur Selbsteinschätzung konsistent gehalten. Im Ausblick wird das Beobachtungsinstrument vorgestellt, welches aktuell in ersten Fortbildungen erprobt wird.

 

Wie hängen berufsbiografische Merkmale und Fortbildungsmotivation von Lehrkräften mit der wahrgenommenen Fortbildungsqualität zusammen? Eine Studie zur Fort- und Weiterbildung in Österreich

Alexander Gröschner1, Dennis Hauk2, Frank Lipowsky3, Daniela Rzejak3, Gabriele Zehetner4, Albin Waid4, Thomas Schöftner4
1Friedrich-Schiller-Universität Jena, 2dennis.hauk@uni-jena.de, 3Universität Kassel, 4Private Pädagogische Hochschule der Diözese Linz

Theoretischer Hintergrund

Die Fortbildungsforschung richtet den Blick verstärkt auf die Gelingensbedingungen für das Angebot und die Nutzung von Fortbildungen bei Lehrerinnen und Lehrern (Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017; Wilson, 2013). In diesem Zusammenhang wird auch danach gefragt, inwieweit individuelle Voraussetzungen der Lehrkräfte Einfluss auf die Wahrnehmung und Nutzung von Fortbildungsangeboten nehmen. Hierbei werden u.a. die berufsbiographische Situation und motivationale Voraussetzungen der Lehrkräfte (Gorozidis & Papaioannou, 2014; Richter, 2016) als Faktoren angesehen, die die Wahrnehmung und Nutzung von Fortbildungen beeinflussen. Diese Faktoren wurden bisher jedoch nur unzureichend in Zusammenhang mit qualitativen Gestaltungselementen von Fort- und Weiterbildungen untersucht. Die vorliegende Studie geht diesem Desiderat mit den folgenden Forschungsfragen nach:

1. Inwieweit bestehen Zusammenhänge zwischen der Fortbildungsmotivation von Lehrkräften und deren Wahrnehmung der Fortbildungsqualität?

2. Inwieweit hängt die wahrgenommene Fortbildungsqualität mit berufsbiografischen Merkmalen (Berufsjahre, Schulart) zusammen?

Methode

Im Rahmen einer querschnittlichen Befragung wurde ein standardisierter Fragebogen zur Erfassung der berufsbiografischen Merkmale (Berufsjahre, Schulart) und der Fortbildungsmotivation von Lehrpersonen sowie ihrer Wahrnehmung effektiver Merkmale der Fort- und Weiterbildung eingesetzt. Es nahmen N=279 Lehrpersonen im Rahmen von Fort- und Weiterbildungen (für verschiedene Schulstufen und zu unterschiedlichen Themenfeldern) an der Pädagogischen Hochschule der Diözese Linz (PHDL) teil (MAlter = 45.25 Jahre; SDAlter= 11.18; 81% weiblich; MBerufsjahre= 17.68 Jahre, SDBerufsjahre= 11.40).

Zur Erfassung der Fortbildungsmotivation wurden etablierte Skalen eingesetzt (u.a. Rzejak et al. (2014), die Facetten wie die Soziale Interaktion (4 Items, Cronbachs α = .89), die Externale Erwartungsanpassung (4 Items, Cronbachs α = .76), Karriereorientierung (3 Items, Cronbachs α = .79) und das persönliche Interesse (Einzelitem) umfassen. Darüber hinaus wurden theoriegeleitet drei Skalen zur Wahrnehmung der Fortbildungsqualität entwickelt (u.a. Desimone, 2009; Gröschner et al., 2015). Diese drei Faktoren beziehen sich auf die Qualität der Fortbildungsinhalte (5 Items, Cronbachs α = .79) sowie auf die Bezüge zum Unterrichts- und Schulalltag (6 Items, Cronbachs α = .85) und erfassen die wahrgenommenen Gelegenheiten zum aktiven Lernen (5 Items, Cronbachs α = .78).

Ergebnisse

Hinsichtlich der ersten Forschungsfrage korrelieren alle Skalen zur Fortbildungsmotivation signifikant mit mindestens zwei Konstrukten zur Fortbildungsqualität: So zeigen sich bedeutsame Zusammenhänge insbesondere zwischen der Qualität der Bezüge zum Unterrichts- und Schulalltag und der Motivation Entwicklungsorientierung (r=.52, p<.05) sowie zwischen der Qualitätsdimension Aktives Lernens und der Motivation Soziale Interaktion (r=.33, p<.05). Das Qualitätsmerkmal Qualität der Fortbildungsinhalte korreliert schwach mit der Motivationsfacette Soziale Interaktion (r=.15, p<.05).

In Bezug auf die zweite Forschungsfrage zeigt sich, dass die Berufserfahrung keinen statistisch signifikanten Einfluss auf die Wahrnehmung der Fortbildungsqualität hat. Bedeutsame Unterschiede existieren allerdings im Hinblick auf die Schulart der Lehrkräfte. Lehrpersonen, die im Primarbereich unterrichten (nprim=55), nehmen die Qualitätsdimension Bezüge zum Unterrichts- und Schulalltag (Mbez = 4.06, SD=1.36, tbez(250)=2.011, p=.004) und Aktives Lernen (Makt = 2.86, SD=1.57, takt(249)=.195, p=.006) signifikant ausgeprägter wahr als Sekundarlehrkräfte (nsek=196; Mbez=3.37, SD=1.68; Makt=2.13, SD=1.76).

Diskussion

Zusammenfassend wird deutlich, dass Aspekte der Fortbildungsmotivation mit der Wahrnehmung der Qualität von Fortbildungen in Verbindung stehen (Darling-Hammond et al., 2017). Ausgeprägte Korrelationen zeigen beispielsweise der Wunsch nach sozialer Interaktion sowie das eigene Bedürfnis zur weitergehenden Professionalisierung. Zudem wird deutlich, dass die Schulart der Lehrpersonen einen relevanten Faktor für das Erleben der Fortbildungsqualität darstellt. Die Befunde werden u.a. mit Blick auf Implikationen für die zukünftige Gestaltung von Fort- und Weiterbildungsangeboten im Vortrag diskutiert.

 
11:15 - 13:00D11‒S16: Emotionale Voraussetzungen für gelingende Lernprozesse bei Schülerinnen und Schüler der Grundschule und Sekundarstufe I
S16 
 

Emotionale Voraussetzungen für gelingende Lernprozesse bei Schülerinnen und Schüler der Grundschule und Sekundarstufe I

Chair(s): Benita Affolter (Pädagogische Hochschule St.Gallen, Schweiz)

DiskutantIn(nen): Thomas Götz (Universität Wien)

Wird die Gestaltung von Bildungsangeboten aus der Perspektive der Individuen ‒ der Schülerinnen und Schüler ‒ betrachtet, so spielen motivationale Voraussetzungen (motivationale, affektive und emotionale Bedingungen) eine bedeutende Rolle für gelingende Lernprozesse (Brühwiler & Helmke, 2018). Beispielsweise beeinflussen Emotionen Prozesse im Arbeitsgedächtnis, die Speicherung und den Abruf aus dem Langzeitgedächtnis, kognitive Prozesse wie die Aufmerksamkeit sowie die Nutzung von Lern- und Problemlösestrategien (z.B. Barrett, Lewis & Haviland-Jones, 2016; Lerner, Li, Valdesolo & Kassam, 2015). Dem Kontroll-Wert-Modell nach sind wechselseitige Zusammenhängen zwischen schulischer Leistung und Emotionen anzunehmen (Pekrun, Goetz, Titz & Perry, 2002), was auch die empirische Datenlage je länger je mehr verdeutlicht. Es ist von einer wechselseitigen Wirkung auszugehen (s. zusammenfassend Pekrun, 2018; Rost, Schermer & Sparfeldt, 2018), in der die Emotionen nicht nur die Leistungen beeinflussen, sondern schulischen Leistungen auch wiederum das individuelle Emotionserleben (Pekrun et al., 2002). Längsschnittstudien die diesen reziproken Zusammenhang bestätigen, gibt es bis anhin wenige (z.B. Praetorius, Kastens, Hartig & Lipowsky, 2016).

Im geplanten Symposium stehen längsschnittliche Studien im Fokus, die den Verlauf von Lern- und Leistungsemotionen sowie reziproke Zusammenhänge von Emotionen mit anderen Schülerinnen- und Schülermerkmalen (z.B. das Selbstkonzept, das Lernengagement oder die Leistungsentwicklung) betrachten. Im ersten Beitrag wird untersucht wie sich positive und negative Lern- und Leistungsemotionen im Verlauf des ersten Schuljahres an Schulen in katholischer Trägerschaft unter Kontrolle der Schulart, des Geschlechts und der Leistung verändern. Der zweite Beitrag thematisiert die reziproken Zusammenhänge zwischen Emotionen und dem Lernengagement von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I im Physik- und Chemieunterricht. Abschließend untersucht der dritte Beitrag die Interdependenz zwischen der Leistung, dem Selbstkonzept und der Angst im Fach Mathematik bei Schülerinnen und Schülern der Grundschule und der Sekundarstufe I. Die Ergebnisse des Symposiums erweitern die Befundlage von Längsschnittstudien zur Bedeutung von Emotionen für das Lernengagement sowie die Leistung in der Grundschule und der Sekundarstufe I und werden im Hinblick auf die Bedeutung von Emotionen für die Gestaltung von Bildungsangeboten und für gelingende Lernprozesse diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Lern- und Leistungsemotionen zu Beginn der Sekundarstufe an Schulen in kirchlicher Trägerschaft

Ramona Obermeier, Simon Meyer, Katharina Fuchs, Michaela Gläser-Zikuda
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg

Nach dem Übertritt von der Primar- in die Sekundarstufe werden Schüler*innen mit individuellen, sozialen und schulisch-organisatorischen Anforderungen konfrontiert, die im Zusammenhang mit kognitiven und affektiven Faktoren stehen (van Ophuysen, 2008). Schüler*innen müssen sich mit einem neuen Sozialgefüge, dem Fachlehrerprinzip, anderen Unterrichtsformen sowie höheren Leistungsanforderungen auseinandersetzen. Das emotionale Erleben spielt im Zusammenhang mit schulischer Transition eine besondere Rolle. Höhere schulische Leistungen von Schüler*innen hängen dabei tendenziell eher mit positiven und geringere Leistungen mit negativen Lern- und Leistungsemotionen zusammen (Götz et al., 2004; Pekrun et al., 2017). Inwiefern sich dabei die Leistung der Schüler*innen auf das emotionale Empfinden auswirkt und welchen Einfluss hierbei das Geschlecht und die neue besuchte Schulart haben, wurde z.T. auch im Längsschnitt untersucht (Pekrun et al., 2007). Zudem wurde im Verlauf der Schulzeit ein Rückgang an positiven und eine Zunahme an negativen Lern- und Leistungsemotionen beobachtet.

An Schulen in kirchlicher Trägerschaft fanden vergleichbare Studien bislang noch nicht statt. Dies ist insofern von Interesse, als diese Schulen den Anspruch haben, sich durch ihre besondere Qualität und die besondere Orientierung an einem christlichen Menschenbild von staatlichen Schulen abzuheben und sich in einer pädagogischen Vorreiterrolle sehen (Dikow, 1991; Ilgner, 1989). Gerade für die Anmeldungen an katholischen Schulen, die den größten Anteil an Schüler*innen jenseits der staatlichen Schulen binden, spielen diese Aspekte eine wichtige Rolle. Es zeigte sich in einer der wenigen empirischen Studien, dass das Schulklima sowie die Elternzufriedenheit an konfessionellen Schulen höher ausgeprägt sind (Standfest et al., 2005). Es kann demzufolge davon ausgegangen werden, dass auch das emotionale Erleben von Schüler*innen an katholischen Schulen relativ hoch ausgeprägt sein könnte. Ziel der vorliegenden Studie ist es daher zu untersuchen wie sich positive und negative Lern- und Leistungsemotionen im Verlauf des ersten Schuljahres an Schulen in katholischer Trägerschaft unter Kontrolle der Schulart, des Geschlechts und der Leistung verändern.

Die Befragungen auf Grundlage standardisierter Skalen mit guten Reliabilitätskennwerten fanden zu Beginn, in der Mitte und am Ende der fünften Klassenstufe an N = 22 an Realschulen und Gymnasien mit N = 1303 Schüler/-innen statt. Ergebnisse einer ANOVA zeigen beispielsweise, dass Freude unabhängig von Schulart und Geschlecht abnimmt (F(1.94;1153.64) = 12.23, p< .00, 𝜂² = .02), wobei die Übertrittsnote in Mathematik diese Veränderung beeinflusst (F(1,596) = 5.40, p < .02, 𝜂² = .01). Erwartungsgemäß nimmt Ärger im Verlauf des ersten Jahres zu (F(1.95,1155.46) = 5.77, p <.00, 𝜂² = .01). Sowohl die Übertrittsnote in Mathematik (F(1,592) = 15.60, p < .00, 𝜂² = .03), als auch die Übertrittsnote in Deutsch (F(1,592) = 4.24; p < .04, 𝜂² = .01) wirken auf diesen Effekt ein. Allgemein ist eine Zunahme von Angst (F(1.94; 1151.23) = 3.10, p < .05, 𝜂² = .01) beobachtbar, die ebenfalls durch die Mathematiknote (F(1,585) = 15.72, p < .00, 𝜂² = .03) und die Deutschnote (F(1,585) = 11.72, p < .00, 𝜂² = .02) aus dem Vorjahr beeinflusst wird. Ähnlich verhält es sich mit der Hoffnungslosigkeit, die im Verlauf zunimmt (F(1.97;1140.19) = 3.66, p < .03, 𝜂² = .01), wobei auch hier ein Einfluss der Noten in Deutsch (F(1,578) = 13.73, p < .00, 𝜂² = .02) und Mathematik (F(1,578) = 9.63, p < .00, 𝜂² = .02) vorliegt.

Die Befunde belegen den Einfluss der Übertrittsnoten auf die Entwicklung der Lern- und

Leistungsemotionen im Verlauf des ersten Schuljahres an katholischen Schulen. Zusätzlich wurden Regressions- und Strukturgleichungsmodelle gerechnet, um reziproke Effekte näher zu spezifizieren. Zentrale Ergebnisse und mögliche Implikationen werden im Vortrag vorgestellt und diskutiert.

 

Emotionen und Lernengagement von Sekundarschüler/innen im Physik- und Chemieunterricht

Gerda Hagenauer1, Josef Kriegseisen2, Alexander Strahl1, Franz Riffert1
1Universität Salzburg, 2Pädagogische Hochschule Stefan Zweig Salzburg

Emotionen spielen eine wichtige Rolle für das Lernen der Schüler und Schülerinnen, denn sie beeinflussen das Lernverhalten und die Leistung. Diese Beziehungen zwischen den Faktoren sind reziprok zu denken, denn auch die Leistung beeinflusst die Emotionen, sowie auch angenommen werden kann, dass das Lernverhalten auf die Emotionen rückwirkt (z.B. Schüler/innen, die im Unterricht engagiert mitarbeiten, erzielen häufiger Erfolgserlebnisse, wodurch wiederum die positiven Emotionen gefördert werden). Diese reziproken Beziehungen zwischen den Faktoren werden in der Kontroll-Wert-Theorie der Lernemotionen postuliert (Pekrun, 2006); sie wurden bisher allerdings selten empirisch überprüft; insbesondere der wechselseitige Zusammenhang zwischen diversen distinkten Emotionen (z.B. Freude, Langeweile, Angst, Scham) und dem Schüler/innenverhalten. Zudem wurden viele Studien bisher im Bereich Mathematik durchgeführt (Schukajlow et al., 2017), während es eher wenige Untersuchungen im Naturwissenschaftsunterricht gibt (Hagenauer et al., 2018; Sinatra et al., 2014). An diesen Forschungsdesiderata setzt der vorliegende Beitrag an: Es wird untersucht, inwieweit Schüler/innenemotionen im Physik- und Chemieunterricht mit ihrem verhaltensmäßigen Engagement und dem kognitiven Engagement (im Sinne der Elaboration beim Lernen) im Längsschnitt wechselseitig assoziiert sind. Theoretisch wird in der vorliegenden Untersuchung die Kontroll-Wert-Theorie (Pekrun, 2006) mit der Forschungstradition zu „Student Engagement“ (im Überblick, siehe Christenson et al., 2012) verbunden.

Es wurden 361 Schüler/innen zu Beginn und am Ende eines Schuljahres in der Sekundarstufe I (Klassenstufen 6-8 an Neuen Mittelschulen in Österreich) schriftlich im Physik -und Chemieunterricht (kombiniertes Schulfach) befragt. Sekundarschüler/innen sind von besonderem Interesse, da im Zuge der Sekundarstufe 1 ein sehr prägnanter Rückgang des positiven Erlebensmusters beim Lernen in der Schule zu beobachten ist. Von den befragten Schüler/innen waren 55 % weiblich und 45 % männlich. Das mittlere Alter lag bei 12.70 Jahren. Etwa ein Drittel der Schüler/innen gab an, nicht Deutsch als Muttersprache zu sprechen.

Zum Einsatz kamen eine gekürzte Version des Achievement Emotions Questionnaire (AEQ; Pekrun, Götz & Frenzel, 2007; Freude, Stolz, Ärger, Angst, Scham, Hoffnungslosigkeit, Langeweile), die übersetzte Skala zum verhaltensmäßigen Engagement von Skinner, Kindermann und Furrer (2009; „behavioural engagement“) und die Skala zur Messung der kognitiven Elaboration beim Lernen (aus PISA 2006; Frey et al., 2009). Die Reliabilitätskennwerte der Skalen sind durchgehend zufriedenstellend.

Deskriptiv zeigt sich, dass die positiven Emotionen im Laufe des Schuljahres abnehmen, während die negativen Emotionen zunehmen. Um die Fragestellung der wechselseitigen Abhängigkeit zu überprüfen, wurden Cross-Lagged-Panel-Modelle in Mplus unter Berücksichtigung der genesteten Datenstruktur und unter vorheriger Messinvarianzanalysen berechnet. Die Modelle belegen, dass die Schüler/innenemotionen zu Beginn des Schuljahres das verhaltensmäßige und kognitive Engagement am Ende des Schuljahres erklären können (positive Emotionen begünstigen das Engagement; negative Emotionen hemmen das Engagement); der rekursive Effekt des Engagements auf die Schüler/innenemotionen ist schwächer und häufig nicht signifikant. Die Stärke der (wechselseitigen) Beziehungen unterscheiden sich für die einzelnen Emotionen.

Die Ergebnisse erweitern die empirische Befundlage zum Zusammenhang Schüler/innenemotionen und Schüler/innenengagement im fachspezifischen Unterricht in der Sekundarstufe (Physik- und Chemieunterricht). Sie untermauern die Bedeutung positiver Emotionen für das Schüler/innenengagement im Unterricht.

 

Die Interdependenz zwischen Leistung, Selbstkonzept und Angst bei Schülerinnen und Schülern der Grundschule und der Sekundarstufe I im Fach Mathematik

Lena Hollenstein, Benita Affolter, Christian Brühwiler
Pädagogische Hochschule St. Gallen

Theoretischer Hintergrund

Motivationale Voraussetzungen von Schülerinnen und Schülern werden neben kognitiven (z.B. Intelligenz, resp. Vortestleistung) und konativen (z.B. Lernstrategien) Merkmalen als bedeutende individuelle Determinanten schulischer Leistung gesehen. Sie umfassen beispielsweise das Selbstkonzept oder Emotionen, wie die Angst gegenüber einem Fach (Brühwiler & Helmke, 2018). Im Laufe der Schulzeit können sich motivationale Voraussetzungen, insbesondere das Selbstkonzept sowie die Leistungsangst, verändern (z.B. Goetz et al., 2004; Helmke, 1991). Zudem wird eine Interdependenz zwischen der Leistung, dem Selbstkonzept sowie der Leistungsängstlichkeit angenommen und in einzelnen Bereichen empirisch bestätigt (z.B. negativer Zusammenhang zwischen Angst und Selbstkonzept; kurv-linearer Zusammenhang zwischen Angst und Leistung) (Rost, Schermer & Sparfeldt, 2018). Bis heute liegen allerdings nur wenige längsschnittliche Untersuchungen vor (z.B. Praetorius, Kastens, Hartig & Lipowsky, 2016), die mehr als zwei Merkmale gleichzeitig betrachten. Ungeklärt ist beispielsweise, wie die drei für schulischen Erfolg bedeutenden Faktoren Leistung, Selbstkonzept und Angst im Fach Mathematik zusammenhängen und sich innerhalb eines Schuljahres verändern. Das Anliegen des vorliegenden Beitrags ist es, die Interdependenz dieser drei Konstrukte innerhalb eines Schuljahres im Fach Mathematik zu untersuchen.

Konkret liegt folgende Fragestellung im Fokus des Beitrags: Wie beeinflussen sich die Leistung, das Selbstkonzept und die Angst im Fach Mathematik von Schülerinnen und Schülern der Grundschule und Sekundarstufe I innerhalb eines Schuljahres gegenseitig?

Methodisches Vorgehen

Die Analysen werden an einer Stichprobe der Grundschule als auch der Sekundarstufe I durchgeführt, da nicht davon ausgegangen werden kann, dass sich die Beziehung zwischen Leistung, Selbstkonzept und Angst auf beiden Schulstufen identisch verhält (Praetorius et al., 2016). Sie basieren auf insgesamt 969 Schülerinnen und Schüler der Grundschule (3.-6. Klasse; n = 509) sowie Sekundarstufe I (7.-9. Klasse; n = 460) aus 56 Klassen (pro Stufe n = 28). Mittels Cross-Lagged-Panel-Analysen werden die Interdependenzen zwischen den Schülerinnen- und Schülermerkmalen (Leistung, Selbstkonzept, Angst) geprüft. Anhand von Multigruppenanalysen werden zudem Unterschiede in den Zusammenhängen zwischen den Stufen unterschieden. Die Leistung der Schülerinnen und Schüler wurde über standardisierte Leistungstests für die jeweilige Klassenstufe erfasst. Das Selbstkonzept und die Angst im Fach Mathematik wurde über einen Schülerinnen- und Schülerfragebogen erhoben. Aufgrund der geringen Stichprobengrösse auf Klassenebene, der Fokus auf die Individualebene sowie die im Vergleich zur Stichprobengrösse hohe Anzahl an geschätzten Parameter wurde auf die Verwendung von Mehrebenenanalysen verzichtet. Die hierarchisch geschachtelte Datenstruktur wurde aber berücksichtigt indem die Varianz zwischen den Klassen mit einer z-Standardisierung der Variablen innerhalb der Klassen herausgerechnet wurde.

Ergebnisse

Zwischen den Stufen zeigen sich Unterschiede in der Höhe des Selbstkonzepts und der Angst. Die Grundschülerinnen und -schüler haben ein höheres Selbstkonzept zu beiden Messzeitpunkten (t1: t(907.99) = 4.202, p < .001, d = .28; t2: t(888.67) = 4.541, p <.001 .156, d = .31) und weniger Angst am Ende des Schuljahres (t(889) = -3.401, p < .001, d = .23) im Vergleich zu den Sekundarschülerinnen und -schülern. Für beide Stufen bestätigen die Ergebnisse die Interdependenz zwischen der Leistung und dem Selbstkonzept (positiver Zusammenhang) sowie zwischen dem Selbstkonzept und der Angst (negativer Zusammenhang). Die Angst zu Beginn des Schuljahres beeinflusst, entgegen der Annahme, die Leistung am Ende des Schuljahres nicht signifikant. Hingegen hängt die Leistung zu Beginn des Schuljahres mit der Angst am Ende des Schuljahres negativ zusammen.

Diskussion

Die Ergebnisse bestärken, dass nicht nur die Leistung als Output der Schule zu betrachten ist und es diese direkt zu fördern gilt, sondern dass beispielsweise durch eine Förderung des Selbstkonzepts sowohl die Leistung gefördert als auch die Angst im Fach Mathematik minimiert werden kann. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf die Bedeutung von motivationalen Voraussetzungen für gelingende Lernprozesse diskutiert.

 
11:15 - 13:00D11‒S18: Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ - Befunde der IEA-Studie ICILS 2018 – Teil 2
S18 
 

Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ - Befunde der IEA-Studie ICILS 2018 – Teil 2

Chair(s): Birgit Eickelmann (Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft), Wilfried Bos (TU Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung), Julia Gerick (Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft), Amelie Labusch (Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft)

DiskutantIn(nen): Johannes Naumann (Bergische Universität Wuppertal)

Ein sicherer und reflektierter Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien erscheint im Hinblick auf die vielfältigen Anforderungen in den verschiedenen Lebens- und Arbeitsbereichen in einer digitalen Wissensgesellschaft inzwischen unverzichtbar (Senkbeil et al., 2019). Vor diesem Hintergrund und im Zuge der rasanten Entwicklungen von Digitalisierungsprozessen ergeben sich in Deutschland und weltweit neue Herausforderungen für die Entwicklung von Schulsystemen sowie für eine zeitgemäße Gestaltung von Schule und Unterricht. Die empirische Bildungsforschung kann die mit den gesellschaftlichen Veränderungen notwendigen und zukunftsrelevanten Kompetenzen in den Blick nehmen und neben wissenschaftlich-analytischem Wissen durch theoretisch fundierte empirische Forschung Steuerungswissen für anstehende Entwicklungsprozesse im Bildungsbereich bereitstellen (Eickelmann, 2018). An dieser Stelle setzt die international vergleichende Schulleistungsstudie ICILS (International Computer and Information Literacy Study) an. Die ICILS-2018-Studie (Eickelmann, Bos et al., 2019; Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman et al., 2019) fokussiert dabei nach ICILS 2013 (Bos et al., 2014) zum zweiten Mal auf die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern im internationalen Vergleich. Den dynamischen Entwicklungen der letzten Jahre Rechnung tragend, wird zudem im Rahmen eines internationalen Zusatzmoduls der Studie der Kompetenzbereich ‚Computational Thinking‘ erstmalig ergänzt (Eickelmann, Vahrenhold et al., 2019). Beide Kompetenzbereiche werden mit dem hier eingereichten Symposium aufgegriffen und dabei jeweils Ergebnisse vor dem Hintergrund der Tagungsschwerpunkte ‚Bildung gestalten‘, ‚Partizipation erreichen‘ und ‚Digitalisierung nutzen‘ präsentiert und diskutiert. Dabei sei darauf hingewiesen, dass es mit der ICILS-2018-Studie – ausgehend von der zweiten international vergleichenden Testung der Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler sowie der erneuten Erhebung von voraussetzungs- und prozessbezogenen Rahmenbedingungen des Kompetenzerwerbs entlang des theoretischen Rahmenmodells der Studie (Fraillon, Ainley, Schulz, Duckworth et al., 2019) – erstmalig möglich ist, Vergleiche zwischen den Ergebnissen zweier Messzeitpunkte (Haupterhebung ICILS 2018 und Haupterhebung ICILS 2013), die einen fünfjährigen Zeitraum abbilden, herzustellen. Die Datengrundlage für die Analysen in beiden Teilen des hier eingereichten Symposiums bilden damit neben den repräsentativen Schülerkompetenzdaten aus beiden Studienzyklen im Bereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler in den 14 an der Studie ICILS 2018 beteiligten Bildungssystemen die Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘. Zudem gehen die nationalen und internationalen Fragebogendaten von Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften, Schulleitungen und schulischen IT-Koordinatorinnen und IT-Koordinatoren in die Analysen ein.

Der zweite Teil des Symposiums geht mit drei Perspektiven zunächst (Beitrag 1, Drossel, Eickelmann, Schaumburg & Labusch) auf die ICILS-2018-Ergebnisse zur Gestaltung von schulischen Bildungsprozessen im Zuge der Digitalisierung aus der Perspektive der Lehrerinnen und Lehrer ein. Dabei liegt ein Fokus auf der Nutzungshäufigkeit digitaler Medien durch Lehrkräfte und mittels Regressionsanalysen werden die Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit der Nutzung digitaler Medien und verschiedenen Voraussetzungs- und Prozessfaktoren betrachtet. Der zweite Beitrag (Schaumburg, Gerick, Drossel & Eickelmann) untersucht die Gestaltung von schulischen Bildungsprozessen im Zuge der Digitalisierung aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler. Der dritte Beitrag (Vahrenhold, Labusch & Eickelmann) geht auf die ICILS-2018-Ergebnisse der Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern im Bereich ‚Computational Thinking‘ für Deutschland im internationalen Vergleich ein. Dabei werden die Kompetenzstände der Schülerinnen und Schüler im Bereich ‚Computational Thinking‘ vertiefend in Deutschland differenziert nach Schulformen sowie Schülerhintergrundmerkmalen betrachtet.

 

Beiträge des Symposiums

 

Die Gestaltung von schulischen Bildungsprozessen im Zuge der Digitalisierung aus der Perspektive der Lehrerinnen und Lehrer in ICILS 2018

Kerstin Drossel1, Birgit Eickelmann1, Heike Schaumburg2, Amelie Labusch1
1Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft, 2Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften

Ein mit besonderer Aufmerksamkeit wahrgenommenes Ergebnis der Studie ICILS 2013 war der Befund, dass der Anteil der Lehrpersonen, der regelmäßig, mindestens wöchentlich digitale Medien im Unterricht einsetzt, in Deutschland geringer ausfiel als in allen anderen Teilnehmerländern (Eickelmann, Schaumburg et al., 2014). Da Lehrkräfte als „keystone species“ (Davis, Eickelmann et al., 2013, S. 439) der Integration digitaler Medien in schulische Lern- und Lehrprozesse gelten und damit für das Arrangement der Lernprozesse eine zentrale Rolle spielen, wurde dieses Ergebnis im bildungspolitischen und wissenschaftlichen Diskurs in besonderem Maße aufgegriffen. Dabei wurde, wie auch in anderen Studien, darauf hingewiesen, dass die Quantität der unterrichtlichen Nutzung digitaler Medien durch Lehrpersonen allein keine Rückschlüsse auf die Qualität ihrer Nutzung erlaubt, die Nutzung allerdings als eine notwendige Voraussetzung für die Realisierung der vielbeschriebenen Potenziale digitaler Medien für das Lernen und Lehren anzusehen ist (Döbeli Honegger, 2016; Scheiter, 2017; Tulodziecki, Herzig et al., 2019). In dem Zusammenhang wurde durch den internationalen Vergleich im Rahmen von ICILS 2013 auch deutlich, dass in Deutschland die Rahmenbedingungen schulischen Lernens und Lehrens und damit die Voraussetzungen für Lehrpersonen, überhaupt digitale Medien in den Unterricht integrieren zu können, deutliche Entwicklungsbedarfe aufwiesen (Gerick et al., 2014). Damit waren zentrale Voraussetzungen für Lehrkräfte, den pädagogischen Handlungsspielraum des Lernens und Lehrens mit digitalen Medien gestalten zu können, in Deutschland in der Fläche nicht gegeben.

Wenngleich sich seither in nationalen Studien, wie etwa dem Länderindikator, tendenziell eine Erhöhung der Nutzungshäufigkeit digitaler Medien durch Lehrkräfte gezeigt hat (Lorenz et al., 2017), wird dargestellt, (1) wie sich die Situation in Deutschland und im internationalen Vergleich aktuell abbildet. Daran anknüpfend, stellt sich (2) die Frage, wie sich verschiedene, als möglicherweise relevant identifizierte Prädiktoren der täglichen Nutzung digitaler Medien durch Lehrkräfte im internationalen Vergleich darstellen und welche Prädiktoren nunmehr die Gestaltung von schulischen Bildungsprozessen im Zuge der Digitalisierung an Gymnasien und anderen Schulformen der Sekundarstufe I rahmen. Bearbeitet werden die vorgenannten Forschungsfragen auf der Grundlage der ICILS-2018-Daten. Die Beantwortung der ersten Forschungsfrage erfolgt mittels deskriptiver Statistiken. Für die zweite Forschungsfrage werden mittels Regressionsanalysen die Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit der Nutzung digitaler Medien und verschiedenen Voraussetzungsfaktoren (Erfahrungen der Nutzung digitaler Medien im Unterricht, Selbsteinschätzung der Kompetenzen der unterrichtlichen Nutzung digitaler Medien, IT-Ausstattung) und digitalisierungsbezogene Prozessfaktoren (Lehrerkooperation, schulische Prioritätensetzungen, schulische Bildungsziele) betrachtet.

Hinsichtlich der ersten Fragestellung zeigt sich, dass der Anteil der Lehrkräfte in Deutschland, der täglich digitale Medien in der Schule beim Unterrichten nutzt, mit 23.2 Prozent im Vergleich zu 2013 mehr als doppelt so hoch ausfällt (2013: 9.1%). Allerdings geben die befragten Lehrkräfte dies in den meisten anderen ICILS-2018-Ländern zu einem höheren Anteil an (internationaler Mittelwert: 47.9%).

Hinsichtlich der deskriptiv betrachteten potenziellen Prädiktoren der täglichen Nutzung digitaler Medien durch Lehrkräfte (Frage 2) zeigt sich, dass Lehrkräfte in Deutschland fast durchgängig signifikant geringere Anteile aufweisen als in den meisten anderen ICILS-2018-Teilnehmerländern. Die Ebene der Voraussetzungen betreffend, zeigt sich beispielsweise, dass 55.0 Prozent der Lehrkräfte in Deutschland angeben, dass sie bereits seit mehr als fünf Jahren digitale Medien im Unterricht zu Unterrichtszwecken verwenden (internationaler Mittelwert: 64.7%). Weiterhin ist auf der Prozessebene z.B. ersichtlich, dass etwa die Hälfte der Lehrpersonen in Deutschland angibt (53.6%), mit Lehrkräften der eigenen Schule digitale Ressourcen zu teilen, womit Deutschland das Schlusslicht im internationalen Vergleich darstellt (internationaler Mittelwert: 73.9%). Hinsichtlich der Frage, welche Prädiktoren die Gestaltung von schulischen Bildungsprozessen im Zuge der Digitalisierung rahmen, zeigt sich, dass lediglich eine ausreichende IT-Ausstattung an der Schule auf der Ebene der Voraussetzungen sowie die Priorität des Einsatzes digitaler Medien in der Schule sowohl an Gymnasien als auch an anderen Schulformen in einem positiven Zusammenhang mit der täglichen Nutzung digitaler Medien stehen. Zudem lassen sich schulformspezifische Prädiktoren identifizieren.

 

Die Gestaltung von schulischen Bildungsprozessen im Zuge der Digitalisierung aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler – Ergebnisse von ICILS 2018

Heike Schaumburg1, Julia Gerick2, Kerstin Drossel3, Birgit Eickelmann3
1Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften, 2Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft, 3Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft

Seit mehr als zwei Jahrzehnten kommen Untersuchungen zur Häufigkeit, mit der Schülerinnen und Schüler digitale Medien nach eigenen Angaben im Unterricht nutzen, zu dem Ergebnis, dass digitale Medien an Schulen in Deutschland vergleichsweise selten in den Unterricht eingebunden werden (z.B. Gerick et al., 2018). Dieses Ergebnis zeigen internationale Vergleiche sowohl für den Primar- als auch für den Sekundarbereich (Eickelmann & Vennemann, 2014; Sälzer & Reiss, 2016). In der ICIL-Studie 2013 gab weniger als ein Drittel (31.4%) der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland an, digitale Medien mindestens wöchentlich in der Schule zu nutzen. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, der nach eigener Aussage täglich in der Schule mit digitalen Medien lernte, lag nur bei 1.6 Prozent (Eickelmann, Schaumburg et al., 2014). Deutschland lag damit weit unter dem internationalen Mittelwert und der Vergleichsgruppe der untersuchten EU-Teilnehmerländer. Weiterhin zeigte sich, dass digitale Medien in Deutschland schwerpunktmäßig im Fach Informatik genutzt wurden und nur ein recht begrenztes Spektrum digitaler Werkzeuge und didaktischer Einsatzformen Eingang in den Unterricht gefunden hatte.

Im vorliegenden Beitrag wird die Nutzung digitaler Medien durch Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage der ICILS-2018-Studie für Deutschland im internationalen Vergleich erneut und differenzierter betrachtet. Dazu werden entlang des theoretischen Rahmenmodells der ICILS-2018-Studie (Fraillon, Ainley, Schulz, Duckworth et al., 2019), das die Nutzung digitaler Medien sowohl im Bereich schulischer und außerschulischer Prozesse verortet als auch Faktoren auf der Voraussetzungsebene betrachtet, folgende Fragestellungen bearbeitet: (1) Über welche Erfahrungen verfügen die Schülerinnen und Schüler in der Nutzung digitaler Medien? (2) Wie gestaltet sich die schulische und außerschulische Nutzung digitaler Medien von Achtklässlerinnen und Achtklässlern in Deutschland im internationalen Vergleich? (3) In welchem Zusammenhang steht diese differenziert nach Schulform mit den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland? Der Beitrag setzt damit zunächst im internationalen Vergleich mit deskriptiven Analysen an (Fragen 1 und 2) und untersucht anschließend mit einem regressionsanalytischen Ansatz die Zusammenhänge zwischen Nutzungsvariablen und den Kompetenzen (Frage 3). Dabei erscheint besonders interessant, ob sich auch im Rahmen von ICILS 2018 für Deutschland das auffällige Ergebnis zeigt, dass sich – wie im Rahmen von ICILS 2013 festgestellt – ein signifikanter negativer Zusammenhang der Häufigkeit schulischer Nutzung digitaler Medien durch Achtklässlerinnen und Achtklässlern und ihren computer- und informationsbezogenen Kompetenzen abbildet (Eickelmann et al., 2014).

Es zeigt sich, dass mehr als ein Drittel (35.7%) der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland über eine mindestens fünfjährige Erfahrung mit der Nutzung digitaler Medien verfügt. In fast allen anderen ICILS-2018-Teilnehmerländern fallen die entsprechenden Anteile höher aus (internationaler Mittelwert: 46.3%). Auch hinsichtlich der in der Schule erlernten IT-basierten Fähigkeiten liegt der Anteil in Deutschland unter dem internationalen Durchschnitt.

Weiter lässt sich feststellen, dass die Nutzung digitaler Medien durch Achtklässlerinnen und Achtklässler in der Schule für schulbezogene Zwecke in Deutschland (22.8%) sowie die Nutzung digitaler Medien außerhalb der Schule für schulbezogene Zwecke (42.0%) jeweils signifikant unter dem internationalen Mittelwert (44.0% bzw. 50.9%) liegen.

Hinsichtlich des Zusammenhanges der betrachteten Faktoren mit den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler zeigt sich für Deutschland, dass die Dauer der Erfahrung mit der Nutzung von Desktop-Computern oder Notebooks bzw. Laptops und die Häufigkeit der außerschulischen Nutzung für schulbezogene Zwecke in einem positivem Zusammenhang mit den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen stehen. Die Häufigkeit der schulischen Nutzung für schulbezogene Zwecke zeigt dagegen einen negativen Zusammenhang. Differenziert nach der besuchten Schulform weist lediglich die Dauer der Erfahrung mit der Nutzung digitaler Medien an anderen Schulformen der Sekundarstufe I einen positiven Effekt auf. Der signifikant negative Zusammenhang der Häufigkeit schulischer Nutzung digitaler Medien und den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen bildet sich in der differenzierten schulformspezifischen Betrachtung demnach nicht ab.

 

Digitalisierung, Bildung und Partizipation reloaded – Ergebnisse des ICILS-2018-Zusatzmoduls ‚Computational Thinking‘

Jan Vahrenhold1, Amelie Labusch2, Birgit Eickelmann2
1Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Informatik, 2Universität Paderborn, Institut für Erziehungswissenschaft

Computational Thinking wird in der Studie ICILS 2018 anknüpfend an Wing (2006) und nach Aho (2012) als Gesamtheit der Denkprozesse betrachtet, die dazu genutzt werden, Probleme und Verfahren zu deren Lösungen so zu modellieren, dass eine algorithmische Verarbeitung möglich wird. Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ betreffen somit kognitive Prozesse, die deutlich über reine Anwendungen von Hard- und Software hinausgehen. Sie fokussieren auf Problemlösungsprozesse, die durch Entwicklung und Anwendung von Algorithmen und damit verbundenen Prozessen der Modellierung und Formalisierung auch einer Umsetzung auf einem Computer bzw. digitalen System zugänglich gemacht werden können (Eickelmann, Vahrenhold et al., 2019). Im Zuge der Kompetenzentwicklung in diesem Bereich wird davon ausgegangen, dass Schülerinnen und Schüler sowohl fachspezifische als auch allgemeine Problemlösungsfähigkeiten, die unabhängig von einer konkreten Programmiersprache und Entwicklungsumgebung sind, entwickeln (Barr & Stephenson, 2011).

In der Zusammenschau über unterschiedliche Ansätze der curricularen schulischen Verankerung des Bereichs ‚Computational Thinking‘ können international im Kern drei Ansätze identifiziert werden (Eickelmann, 2019): Computational Thinking (1) als fächerübergreifender Kompetenzbereich; (2) als Teil der Informatik und (3) als eigenständiges Fach bzw. Lernbereich. Die Unterschiedlichkeit der theoretischen Ansätze zum Bereich ‚Computational Thinking‘ (Yadav et al., 2018) sowie die Dynamik des Kompetenzbereiches erschwerten über Jahre eine theoretisch hinreichend ausgereifte Konzeptionierung von Computational Thinking, sodass dieser Kompetenzbereich bisher einer direkten Messung jenseits lokaler Kontexte schwer zugänglich war (Grover & Pea, 2013). Erstmalig wurde über ein internationales Zusatzmodul im Rahmen von ICILS 2018 die Untersuchung des zumindest in Deutschland vergleichsweise neuen Kompetenzbereiches ‚Computational Thinking‘ im internationalen Vergleich auf der Grundlage repräsentativer Stichproben und eigens neu für ICILS 2018 entwickelter computerbasierter Schülertests realisiert (Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman et al., 2019). Hinsichtlich der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ wird im Rahmen der Studie ICILS 2018 zwischen Fähigkeiten zur Konzeptualisierung des Problems (Teilbereich I) und zur Operationalisierung (Teilbereich II) der Lösung unterschieden. Teilbereich I ‚Probleme konzeptualisieren‘ umfasst drei Aspekte: über Wissen und Verständnis von digitalen Systemen verfügen; Probleme formulieren und analysieren und relevante Daten erheben und repräsentieren. Teilbereich II ‚Lösungen operationalisieren‘ umfasst zwei Aspekte: Lösungen planen und bewerten sowie Algorithmen, Programme und Schnittstellen entwickeln.

Anhand von Testmodulen und Beispielitems werden in dem Beitrag zunächst der Kompetenzbereich ‚Computational Thinking‘ und seine Teilbereiche veranschaulicht. Anschließend wird die Forschungsfrage (1) Über welche Kompetenzstände verfügen Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland im internationalen Vergleich im Bereich ‚Computational Thinking‘? bearbeitet. Vertiefend werden für Deutschland die Kompetenzstände differenziert nach verschiedenen Schülergruppen betrachtet; hierbei wird die Forschungsfrage (2) Wie stellen sich die Kompetenzstände im Bereich ‚Computational Thinking‘ differenziert nach Schulform sowie nach Schülerhintergrundmerkmalen (Geschlecht, soziale Herkunft, Migrationshintergrund) dar? behandelt. In einem abschließenden Schritt (Forschungsfrage 3) wird aus Sicht der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrkräfte die Förderung der Kompetenzen in Schule und Unterricht im internationalen Vergleich beschrieben.

Die mittleren Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland betragen 486 Punkte und liegen signifikant unter dem internationalen Mittelwert (500 Punkte). Gymnasiastinnen und Gymnasien in Deutschland (549 Punkte) erreichen um gerundet 98 Punkte signifikant höhere mittlere Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ als Schülerinnen und Schüler anderer Schulformen der Sekundarstufe I (450 Punkte). Zudem lassen sich in den Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in Deutschland keine geschlechtsspezifischen, jedoch herkunfts- und migrationsbedingte Disparitäten feststellen. Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland geben zum höchsten Anteil (63.2%) an, mindestens im mittleren Umfang in der Schule gelernt zu haben, Diagramme zu verstehen, die lebensnahe Problemstellungen beschreiben oder darstellen, während Lehrkräfte zum höchsten Anteil (63.8%) angeben, mindestens mit etwas Nachdruck zu fördern, einen komplexen Prozess in kleinere Teile herunterzubrechen.

Die Ergebnisse zum Zusatzmodul ‚Computational Thinking‘ werden vor dem Hintergrund aktueller Entwicklungen in Deutschland, zukünftiger Perspektiven für die empirische Bildungsforschung und damit insgesamt vor dem Hintergrund der thematischen Schwerpunkte der Tagung diskutiert.

 
11:15 - 13:00D11‒S24: Current measurement issues in the Programme for International Student Assessment (PISA)
S24 
 

Current measurement issues in the Programme for International Student Assessment (PISA)

Chair(s): Nina Jude (DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Deutschland), Frank Goldhammer (DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Claus Carstensen (Universität Bamberg)

The Programme for International Student Assessment (PISA) latest results were published in December 2018. This seventh round of PISA builds upon on 20 year of experience in international large scale assessments, especially internationally comparable measurement approaches. The contributors to this symposium have been involved in the development and analysis of the PISA measures as international contractors and national experts in Germany for more than a decade. The symposium will highlight latest developments and discuss current measurement issues from a methodological point of view.

Designed to assess and compare learning contexts and cognitive outcomes of 15 year olds around the world, the latest study features new methods and measurement approaches: Computer-based assessment was introduced in PISA 2015 already, opening up the discussion about potential mode-effects and influences on trend comparison over time. PISA 2018 saw adaptive testing approaches which added additional challenges to international comparison. Besides cognitive outcomes, the study describes learning settings around the world and tries to relate it to students’ achievements. To allow for comparison of education systems, context questionnaire scales need to be evaluated regarding their measurement invariance. This includes newly developed measures of self-efficacy and self-concept related to the major domain of reading.

This symposium combines four presentations highlighting different aspects of educational measurement in international large scale studies. It will point out significant changes in assessment design and analytical methods over the last cycles, discussing challenges for international large scale assessment.

The presentation by Dominique Lafontaine and Nina Jude elaborates on the process of developing questionnaire scales assessing different dimensions of self-efficacy. They will elaborate on all steps of the developing process, including the evaluation of dimensionality for the scales based on theoretical assumptions, testing of invariance and the predictive validity across all 80 countries participating in PISA. The question of measurement invariance in context measures is further discussed in the presentation by Janine Buchholz. She will provide a comprehensive overview of different approaches on detecting measurement invariance, and focus on latest findings using the Generalized Partial Credit Model for scaling the PISA 2018 questionnaire data.

The second part of the symposium will present results from a German add-on study that was conducted by the Centre for International Student Assessment (ZIB) in PISA 2018. The add-on study investigates the mode change from paper-based to computer-based assessment that happened in PISA 2015 and addresses questions of comparability and trend estimation in-depth. The presentation by Scott Harrison and colleagues will investigate the construct equivalence between paper-based and computer-based assessment by comparing the influence of construct-relevant item characteristics on item difficulty. The presentation by Alexander Robitzsch and colleagues will address how the mode change may have affected the comparability with the results of earlier PISA rounds in Germany. Finally, Claus Carstensen will discuss all four contributions and share his view on the PISA measurement issues highlighted in this symposium.

 

Beiträge des Symposiums

 

Developing measures for self-concept and self-efficacy in reading for PISA 2018

Dominique Lafontaine1, Nina Jude2
1Université de Liège, Belgien, 2DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Deutschland

Context and state of the art

In PISA 2018, reading was for the third time the major domain. A new reading framework has been developed to address the differences between print and online reading (Afflerbach & Cho, 2010). In parallel, all the reading non-cognitive constructs in the contextual questionnaires have been revisited; new scales have been developed to cover missing constructs in the previous cycles and aspects linked with online reading.

Because self-efficacy and self-concept are important motivational attributes and proved to be strong correlates of reading achievement (Baker & Wigfield, 1999; Marsh & Craven, 2006; Solheim, 2011, Morgan & Fuchs, 2007; Retelsdorf, Köller, & Möller, 2011), a self-concept and a self-efficacy scale have been developed for the PISA 2018 students’ questionnaire.

Typically, self-efficacy (Bandura, 1997) refers to the individual’s perceived capacity of doing specific tasks, whereas self-concept is a general measure of the individual’s own perceived abilities related to a domain (i.e. reading) (Marsh & Craven, 1997). The scales were successfully tested in the PISA-Field trial in 2017 and implemented in the Main Survey in 80 participating countries.

Measures

Following Chapman and Tunmer’s recommendations (1995), the self-concept scale comprises perceptions of competence in reading (3 items f.i. I am a good reader) and of difficulty in reading (3 items f.i. I always had difficulties with reading).

The self-efficacy scale comprises four items, one positively and three negatively oriented. Students were asked to consider the reading part of the PISA test and to evaluate their capacity to perform the test (f.i. I understood most of the texts, I was lost when I had to navigate between different pages). To our knowledge, it is the first time a reading self-efficacy scale is developed for reading in comparative studies. Many studies claimed having self-efficacy measures, but most of these scales are in fact self-concept measures (Schiefele, Schaffner, Möller, & Wigfield, 2012).

Aims of the study

The aims of the study were to validate the new self-concept and self-efficacy scales of PISA 2018. More specifically, we wanted to test:

- whether the self-efficacy scale measures a specific construct distinct from the self-concept;

- whether the self-concept scale is unidimensional or bidimensional;

- whether the new scales are cross-culturally invariant and whether an attitudes- achievement-paradox is observed (He & Van de Vijver, 2016);

- to what extent the self-concept and self-efficacy are related to reading proficiency (predictive validity).

Analyses

The analyses were performed for both OECD countries and partner economies participating in PISA 2018. The quality of scales was evaluated by their internal consistency across countries as well as factor analysis. Moreover, multigroupmodels (MGCFA) were implemented to test cross-cultural invariance. To analyse the attitudes- achievement-paradox, the students’ Plausible Value in reading were used to model relationships both on individual and on country level.

Preliminary results

[For the reviewers: Results of PISA 2018 are embargoed until December 2019 thus only technical findings from the Field Trial can be reported a this stage.]

Technical results from the Field Trial showed good scale reliabilities for self-concept and self-efficacy scales for all countries, indicating that these measures can be implemented in an international large scale assessment. The factor analysis showed clearly distinct constructs in all countries, again pointing to a valid measure. Results from IRT scaling and country specific correlations with reading competence will be presented at the conference.

 

Measurement invariance across the PISA 2018 Questionnaires: A comprehensive overview of findings

Janine Buchholz
DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Deutschland

Background

Questionnaires for the assessment of constructs such as attitudes, values and beliefs are essential in educational and psychological research. Many international large-scale assessments (ILSAs) such as Programme for International Student Assessment (PISA) aim at comparing these latent constructs between respondents from a large number of participating countries, an endeavor which requires measurement invariance (MI) across all countries to be established. Several statistical approaches have been developed to test for measurement invariance (MI). Of these, Multigroup Confirmatory Factor Analysis (MGCFA; Jöreskog, 1971) was found to be the most common one (e.g., Boer et al., 2018). However, given the large number of groups (i.e., participating countries) in ILSAs, the approach does not prove to be useful for operational application (Rutkowski & Svetina, 2014). In addition, it has been repeatedly noted that MI testing in ILSAs focused almost exclusively on the cognitive part of the assessments (Braeken & Blömeke, 2016; Hopfenbeck et al., 2018). This imbalance undermines the importance of questionnaire data as they contribute to the achievement estimation and allow for the “contextualization” of student performances in participating countries (Rutkowski & Rutkowski, 2010). In fact, a recent literature review on the nature of PISA-related publications demonstrated that the majority of secondary research focused on constructs administered with questionnaires (Hopfenbeck et al., 2018).

Study Aim

For PISA 2015, an innovative approach for testing the invariance of IRT-scaled constructs in the context questionnaires administered to students, parents, school principals and teachers (OECD, 2016) has been implemented. It is the scope of this presentation to provide a comprehensive overview of findings on MI regarding the constructs administered with the questionnaires in PISA 2018 using this relatively new method.

Method

Data pertaining to all scaled constructs in the in the PISA 2018 questionnaires are used for analysis, and MI is tested following the operational procedure in PISA 2015 (OECD, 2017) using mdltm (von Davier, 2005). On the basis of a concurrent calibration with equal item parameters across all groups (i.e., languages within countries) using the Generalized Partial Credit Model (GPCM; Muraki, 1992), a group-specific item-fit statistic (root-mean-square deviance; RMSD) is calculated, thus indicating whether a particular group’s data can be described well by the international parameters. The operational cutoff-criterion in PISA 2015 (i.e., RMSD < .3) is used to determine the presence of MI.

Results

Unfortunately, results can only be presented after the embargo for PISA 2018 and can therefore not be discussed here. In the presentation, the results on MI will be summarized from two different angles: scales and countries. Patterns can then be described with respect to properties of scales (e.g., number of items, content domain) and countries (e.g., geographic region, language group), respectively, providing an insight into MI regarding the PISA 2018 questionnaire scales.

 

Mode Effect, the PISA assessment framework, and construct equivalence – is there a link?

Scott Harrison1, Ulf Kröhne1, Frank Goldhammer1, Alexander Robitzsch2, Oliver Lüdtke2
1DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Deutschland, 2IPN Leibniz Institute for Science and Mathematics Education

Theoretical Background

The term mode effect refers to non-equivalence in psychometric items and tests arising from the mode of test administration. In the context of the 2015 OECD PISA report where mode was altered, mode effects were present, with computer based assessment (CBA) being harder than paper based assessments (PBA) for selected items (OECD, 2016, Appendix 6, p.6). The objective of this study is to further investigate the evidence regarding construct equivalence through a construct representation approach. To do this, the underlying PISA assessment framework is taken into account.

One way to investigate construct validity is the construct representation approach described by Embretson (1983). Construct-relevant facets as defined by the PISA assessment framework are expected to determine item difficulty. If item difficulty can be explained by facets as expected, this provides validity evidence for the construct interpretation of the test score. For construct equivalence across modes, it is expected that this pattern of effects of facets does not change across modes, and thus, if there is empirically no interaction between mode and facet, this provides evidence for construct equivalence across modes (and vice versa).

The PISA 2015 assessment framework is comprised of a number of facets within each domain, three in mathematics, three in reading, and six within science (Vayssettes, 2016). For example, the mathematics domain is divided into three facets, content, situation/context, and process. Within the content facet, it contains four levels, space and shape, quantity, change and relationships, and uncertainty and data. Each item reflects the underlying facets and levels of this analytical framework, and correlates to various aspects as to what the student is required to undertake in answering the question.

Research Question

The study combines PISA 2015 field trial data from twelve countries to address the main research question:

Is there a relationship between the PISA construct facets represented in the Assessment Framework, and the mode of assessment used by test takers?

For construct equivalence, it is expected that any mode effects will be evenly distributed among the levels of a construct facet, that is a particular facet of the assessment framework determines item difficulty comparably across modes.

Methods

The data from the twelve participating countries was pooled to create a sufficient sample to estimate a 2PL model. Sample sizes were: NMaths = 10,017; NReading = 9891; NScience = 9907. Using Mplus (Muthén & Muthén, 2017), a complex mixture model was used, incorporating maximum likelihood estimation and clustering from School ID’s, to estimate item discrimination and difficulty on the IRT scale for both the PBA and CBA questions. The difference in difficulties was estimated (PBA – CBA = Δβ) and then correlated onto the underlying facet levels within each facet independently.

Expected Research Contributions

Preliminary results confirm that all domains experienced mode effected items. Importantly however, not all domains showed a consistent difference between the levels within each facet. For example, Science Facet context 1 relates science items on personal, local/national, or global contexts. Results show that there is a significant mode effect on questions of both a local/national context (Δβ = -0.225, p < 0.001) and a global context (Δβ = -0.294, p < 0.001). However, there was no significant difference between the PBA and CBA questions when correlated to the personal context (Δβ = -0.099, p = 0.069). Differences between facet levels, indicates that mode effects within PISA can be linked to the underlying assessment framework, and warrants further investigation with respects to construct equivalence.

 

Marginal trend estimation of the PISA 2009 and 2018 trends: Comparison of the German results for computer- vs. paper-based assessments

Alexander Robitzsch1, Oliver Lüdtke1, Frank Goldhammer2, Scott Harrison2, Ulf Kröhne2, Olaf Köller1
1IPN Leibniz Institute for Science and Mathematics Education, 2DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Deutschland

In PISA 2015, the assessment mode was changed from paper to computer, giving rise to questions of comparability and trend estimation. One of the aims of the national extension study as part of PISA 2018 is to carry out in-depth analyses of the trend for Germany in the domains of reading, mathematics and science. For each domain, the question will be examined to what extent the internationally reported trend estimate (original trend) between PISA 2009 and PISA 2018 differs from a national trend estimate (marginal trend) which is based only on German PISA data without recurrence of international item parameters (Robitzsch et al., 2017). While the change of the test mode from paper to computer carried out in PISA 2015 has to be considered for the interpretation of the original trend estimate from PISA 2009 to 2018, the national extension study allows the estimation of a marginal trend from 2009 to 2018 only based on a paper-based test. The marginal trend provides information on how competencies in Germany have developed over different cohorts of the fifteen-year-old students while the test instruments and test design were held identical.

The estimation of the marginal trend for Germany was carried out using three different scaling methods. For the technical implementation of the scaling, a distinction can be made between a separate scaling with subsequent linking and a concurrent scaling procedure (Kolen & Brennan, 2014). In a separate scaling, the individual PISA surveys (2009, 2012, 2015, and 2018) were first scaled separately and then the actual parameters were transformed to a common metric in a simultaneous linking according to the Haebara method (see Kolen & Brennan, 2014). The 1PL model and the 2PL model were used as scaling approaches. Since the PISA study used a 1PL model as the scaling model until 2012 and then switched to a 2PL model (in 2015), it seemed appropriate to check the sensitivity of the marginal trend estimate with respect to the choice of the scaling model. In addition, a concurrent scaling based on the 2PL model was applied, in which the individual surveys were treated as groups in an IRT multi-group model. For all three methods, only the items (trend items) identified by the OECD as invariant (between PISA 2015 and 2018) were used for the (computer-based) link from 2015 to 2018. All scaling procedures were performed using student weights. One-dimensional models were used for each domain, including only those students to whom items in the domain were administered.

The changes between PISA 2009 and 2018 are slightly smaller for the marginal trend, which is based solely on paper based measurements, than for the original trend. Only minor differences were found between the three different scaling approaches. Moreover, the original and marginal trend for the changes between 2015 and 2018 appear to be very similar.

 
11:15 - 13:00D11‒S25: Die Schule als Ort demokratischen Lernens
S25 
 

Die Schule als Ort demokratischen Lernens

Chair(s): Aileen Edele (Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), TU Dortmund), Birgit Heppt (Institut zur QualitäHumboldt-Universität zu Berlin), Georg Lorenz (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Humboldt-Universität zu Berlin)

DiskutantIn(nen): Herman Abs (Universität Duisburg-Essen, Institut für Erziehungswissenschaft)

Schulen sind multiplen Bildungszielen verpflichtet. Neben der Vermittlung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen haben sie den Auftrag, die Entwicklung demokratischer Werthaltungen der Schüler*innen zu fördern und ihre aktive Partizipation am zivilgesellschaftlichen Leben zu unterstützen (z. B. Edelstein & Fauser, 2001; Kultusministerkonferenz, 2018). Hierbei handelt es sich um eine Querschnittsaufgabe für alle Lehrkräfte, die durch vielfältige unterrichtliche und außerunterrichtliche Lerngelegenheiten zur Mitbestimmung, Teilhabe und Verantwortungsübernahme umzusetzen ist (Beutel, 2016). In Übereinstimmung mit diesen Bildungszielen sehen zeitgemäße Konzepte des Demokratielernens und der demokratischen Kompetenz das Erlernen demokratiebezogener Wissensinhalte als notwendig, aber nicht hinreichend an. Vielmehr werden auch Werte, Einstellungen und Fertigkeiten als zentrale Elemente demokratischer Kompetenz und somit als Grundlage für demokratisches Handeln angesehen (Council of Europe, 2018). Entsprechend kommt Partizipationserfahrungen in der Schule kommt eine Schlüsselrolle zu, um Heranwachsende auf ihre aktive Rolle in der demokratischen Gesellschaft im Sinne einer Active Cititzenship (Himmelmann, 2013) vorzubereiten.

Vor dem Hintergrund erstarkender populistischer Kräfte in der Parteienlandschaft, sinkender Wahlbeteiligung und extremistischer Bedrohungen steht die demokratische Gesellschaft gegenwärtig sowohl national als auch international unter erheblichem Druck. Deshalb ist es relevanter denn je, dass Schulen Partizipationserfahrungen und somit den Erwerb demokratischer Kompetenzen ermöglichen. Für den deutschen Kontext ist bislang allerdings weitgehend ungeklärt, inwieweit Schulen Schüler*innen entsprechende Lerngelegenheiten eröffnen und inwieweit diese wiederum die Übernahme demokratiebezogener Werte, Einstellungen und Verhaltensweisen begünstigen und Aspekte schulischer Adaption, wie das schulische Wohlbefinden, fördern. Während die Datengrundlage zur Untersuchung entsprechender Fragestellungen lange Zeit eingeschränkt war, ermöglicht inzwischen eine wachsende Zahl von Datensätzen eine fundierte Auseinandersetzung mit diesen Fragestellungen.

Das geplante Symposium geht der Frage nach, inwiefern Schulen dem Anspruch gerecht werden, Lernorte für demokratische Bildung zu sein. Im Zentrum steht dabei insbesondere die Frage, welche Partizipationsmöglichkeiten an Schulen bestehen und inwiefern demokratische Lerngelegenheiten in der Schule mit verschiedenen Merkmalen auf Seiten der Schüler*innen zusammenhängen. Neben Aspekten, wie dem schulbezogenen Wohlbefinden, stehen dabei insbesondere verschiedene Aspekte der demokratischen Kompetenz, wie z. B. demokratiebezogene Einstellungen, Wissensinhalte und Verhaltensweisen im Fokus. Das Symposium umfasst vier empirische Beiträge, die nationale oder internationale Datensätze von Schüler*innen an Sekundarstufen analysieren.

Der erste Beitrag analysiert, anhand von Daten der International Civic and Citizenship Education Study der IEA (ICCS 2016), wie Schüler*innen in Nordrhein-Westfalen die Partizipationsgelegenheiten an ihrer Schule einschätzen. Auf der Grundlage eines internationalen Vergleichs von Partizipationsgelegenheiten werden außerdem individuelle (z. B. sozioökonomischer Status) und institutionelle (z. B. Schulform) Bedingungen von Partizipationserfahrungen beleuchtet. Der zweite Beitrag basiert auf der in Nordrhein-Westfalen durchgeführten Studie Panel Study at the Research School „Education and Capabilities” (PARS) und untersucht, inwiefern ein demokratisches Klima an der Schule mit demokratiebezogenen Einstellungen und prosozialen Verhaltensweisen der Schüler*innen zusammenhängt. Der dritte Beitrag geht der Frage nach, inwiefern Partizipationsmöglichkeiten an der Schule mit verschiedenen schulbezogenen Indikatoren der sozioemotionalen Integration (z. B. schulisches Wohlbefinden) assoziiert sind. Hierzu werden Daten, einer für Deutschland repräsentativen Stichprobe, von Neuntklässler*innen herangezogen, die an einer Pilotierungsstudie des IQB-Bildungstrend 2021 teilgenommen haben. Während in den ersten drei Beiträgen die Partizipationsmöglichkeiten in der Schule fokussiert werden, nimmt der vierte Beitrag zusätzlich die außerschulische Beteiligung von Heranwachsenden in den Blick (z. B. intendierte Wahlbeteiligung). Anhand von Daten der International Civic and Citizenship Education Study der IEA der Jahre 2009 und 2016 wird untersucht, welche Rolle unter anderem ein demokratisches Schulklima und das politische Wissen für die schulische und außerschulische Beteiligung der Schüler*innen spielen und inwieweit sich die Beteiligungsbereitschaft über die Zeit verändert hat.

 

Beiträge des Symposiums

 

Individuelle und kontextuelle Bedingungen schulischer Partizipationserfahrung von 14-jährigen im internationalen Vergleich. Ergebnisse der International Civic and Citizenship Education Study (ICCS 2016)

Katrin Hahn-Laudenberg1, Daniel Deimel2
1Bergische Universität Wuppertal, 2Universität Duisburg-Essen, Institut für Erziehungswissenschaft

Theoretischer Hintergrund.

Partizipationserfahrung in der Schule als Kontext demokratischen Lernens erfährt in den letzten Jahren verstärkte politische Aufmerksamkeit (KMK, 2018). Konzeptuell wird die Bedeutung einer partizipativen Gestaltung der Schule in unterschiedlichen theoretischen Kontexten diskutiert: Im Rahmen pragmatischer demokratietheoretischer Ansätze (Dewey, 1916/2008), als ein für pädagogische Beziehungen zentrales Moment der Anerkennung (Bohnsack, 2013; Helsper, Böhm-Kasper & Sandring, 2006) sowie politikdidaktisch als non-formale Lerngelegenheit für die Ausbildung politischer Kompetenzen (Reinhardt, 2018).

Dennoch verweisen die wenigen empirischen Befunde für Deutschland eher auf die Begrenzungen von Partizipationserfahrungen in der Schule als auf ihre Möglichkeiten (Abs, 2010; Helsper et al., 2006). Systematische theoretische wie empirische Erkenntnisse zu Schülerpartizipation werden zudem nur zum Teil disziplinübergreifend wahrgenommen (Hahn-Laudenberg, Deimel & Abs, i.E.; Mager & Nowak, 2012). Auf Grundlage aktueller internationaler empirischer Studien kann gezeigt werden, dass Schüler*innen mit priviliegiertem familiärem Hintergrund leichter Zugang zu freiwilligen, nicht in den regulären Unterricht integrierten Lerngelegenheiten haben und schulische Partizipationserfahrungen häufiger wahrnehmen (Deimel, Hoskins & Abs, 2019). Anglo-amerikanische Studien weisen darüber hinaus darauf hin, dass organisationale Rahmenbedingungen der Schule Einfluss auf die Realisierung von Partizipationsmöglichkeiten entfalten können (Lay, 2007).

Fragestellung.

Wie nehmen Schüler*innen aus Nordrhein-Westfalen (NRW) im internationalen Vergleich Partizipationsmöglichkeiten in der Schule wahr? Inwieweit zeigen sich über individuelle Faktoren hinaus Effekte des spezifischen Schulkontextes, die den Zugang zu schulischer Partizipationserfahrung unterstützen oder behindern?

Methode.

Unter Rückgriff auf Daten der International Civic and Citizenship Education Study der IEA (ICCS 2016) werden international vergleichende Ergebnisse auf Ebene der Einzelitems und der Skala vorgestellt. Die dazu ausgewertete europäische Teilstichprobe umfasst N = 52.788 Schüler*innen aus 15 europäischen Bildungssystemen, darunter N = 1.451 Schüler*innen an 59 Schulen aus NRW (Deimel & Hahn-Laudenberg, 2017). In einem ersten Schritt werden wesentliche deskriptive Ergebnisse im internationalen Vergleich und vor dem Hintergrund der rechtlichen Situation in NRW eingeordnet. Mit länderspezifischen Mehrebenenmodellen (Mplus 8.2) werden individuelle Effekte sowie Effekte des spezifischen Schulkontextes analysiert. Eine vertiefende Auswertung für NRW erfolgt unter Berücksichtigung des stratifizierten Schulsystems.

Ergebnisse.

Im europäischen Vergleich ist auffällig, dass Schüler*innen in NRW signifikant häufiger Erfahrungen mit den ihnen rechtlich garantierten Partizipationsmöglichkeiten berichten. Gleichwohl erinnern sich in NRW lediglich 57 % der Schüler*innen, im letzten Jahr eine*n Klassensprecher*in gewählt zu haben. Seltener als im europäischen Vergleich erfahren Schüler*innen in NRW projektbasierte Mitgestaltung in der Schule. Lineare Regressionen (twolevel) zur Untersuchung individueller und schulspezifischer Kontexte zeigen allgemein, dass Partizipationserfahrungen innerhalb von Schulen sehr unterschiedlich wahrgenommen werden. Die analysierten Bildungssysteme unterscheiden sich dabei deutlich im Anteil der in Schulen geteilten Varianz von Partizipationserfahrung (ICC = .03<ICC<.23). In allen Bildungssystemen bestätigt sich, dass Schüler*innen aus privilegierten und politisch interessierten Familien häufiger schulischer Partizipationserfahrung berichten. Auf Schulebene zeigt sich in knapp der Hälfte (6 von 14) der analysierten Länder, dass kleinere Schulen signifikant mehr Partizipationsgelegenheiten bieten, so auch in NRW (β =- .75***). In NRW berichten darüber hinaus Schüler*innen an Privatschulen (β =- .47***) und an Schulen mit einem besseren mittleren Schüler-Lehrer-Verhältnis (β =.34*) signifikant häufiger von Partizipationserfahrungen. Allerdings kann nur ein geringer Anteil der Gesamtvarianz durch den Schulkontext aufgeklärt werden (ICCPartizipationserfahrung = 0.04, R² = .93). Spezifische Analysen für NRW weisen auf die Schulform als differentielle Entwicklungsmilieu hinsichtlich des Zugangs zu Partizipationserfahrungen hin, zu Gunsten des Gymnasiums.

Diskussion.

Auch wenn sich die rechtliche Verankerung bestimmter repräsentativer schulischer Partizipationsrechte empirisch wiederspiegelt, bleibt gesetzlich garantierte Mitbestimmung an Schulen in NRW nur unzureichend verwirklicht. Im europäischen Vergleich ist für NRW insbesondere Entwicklungsbedarf im Bereich der projektbezogenen, nicht rechtlich reglementierten Schülerpartizipation in der Schule hervorzuheben. Die mangelnde Realisation von Partizipationsgelegenheiten insgesamt ist mit einem individuell ungleichen Zugang zu diesen Möglichkeiten innerhalb der Schulen sowie systematisch mit Merkmalen der Schule und des Schulsystems verbunden.

 

Der Zusammenhang eines demokratischen Schulklimas mit demokratiebezogenen Einstellungen und selbstberichtetem prosozialem Verhalten von Jugendlichen

Aileen Edele1, Franziska Schwabe1, Birgit Heppt2
1Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), TU Dortmund, 2HU Berlin, Insititut für Erziehungswissenschaften

Um Heranwachsende auf ihre Rolle als aktive Demokrat*innen vorzubereiten und sie zu verantwortungsvollen Mitmenschen zu erziehen, genügt es nicht, wenn Schulen demokratiebezogene Wissensinhalte vermitteln. Sie müssen vielmehr aktives, soziales, kooperatives und kritisches Lernen ermöglichen (z.B. Himmelmann, 2013). Diese Lerngelegenheiten bieten sich vor allem in Schulen mit einem demokratischen Lernklima, die demokratische Werte vermitteln und Schüler*innen ermutigen, ihre Meinungen zu äußern und sich an Entscheidungsprozessen zu beteiligen. An Schulen mit einem demokratischen Schulklima sollte daher die Entwicklung von Einstellungen, Wissensinhalten, Fertigkeiten und Verhaltensweisen, die die Demokratie stützen und ein verantwortungsvolles Miteinander begünstigen, besonders gut gelingen. Tatsächlich deuten vorliegende Befunde darauf hin, dass ein demokratisches Schulklima positiv mit demokratiebezogenem Wissen und der (intendierten) gesellschaftspolitischen Partizipation von Jugendlichen, z.B. mit der Absicht, wählen zu gehen und ihrem Engagement in zivilgesellschaftlichen Organisationen, assoziiert ist (z.B. Campbell, 2008; Lenzi et al., 2012; Torney-Purta, Wilkenfeld & Barber, 2008). Es gibt auch Hinweise darauf, dass ein demokratisches Schulklima positiv mit demokratiebezogenen Einstellungen (z.B. Befürwortung politischer Rechte von Frauen) und prosozialen Einstellungen (z.B. Unterstützung von sozial Benachteiligten) zusammenhängt (z.B. Flanagan, 2007; Waterman, 2003). Insgesamt ist über die Bedeutung des Schulklimas für demokratiebezogene Einstellungen und prosoziale Verhaltensweisen bzw. -absichten jedoch wenig bekannt. Darüber hinaus lässt die existierende Forschung es oft nicht zu, vermeintliche Effekte des Schulklimas von individuell-psychologischen Effekten bzw. Effekten der Klassenzusammensetzung wie dem sozioökonomischen Status zu trennen.

Die vorliegende Studie untersucht, inwiefern das wahrgenommene demokratische Schulklima mit demokratiebezogenen Einstellungen und prosozialen Verhaltensweisen von Schüler*innen assoziiert ist. Es wurden Daten der Panel Study at the Research School „Education and Capabilities” (PARS, vgl. Bos et al., 2016) von 620 Schüler*innen der 10. Jahrgangsstufe in Nordrhein-Westfalen analysiert. Das wahrgenommene demokratische Schulklima wurde anhand von 7 Items erfasst (z.B. „Meine Schule ist für mich ein Ort, an dem ich mitbestimmen kann“, α = .88). Darüber hinaus berichteten die Schüler*innen mehrere demokratiebezogene Einstellungen, nämlich gesellschaftliche Verantwortungsübernahme (5 Items, z.B. „Es ist mir wichtig, zu einer besseren Gesellschaft beizutragen“, α = .80), Fremdenfeindlichkeit (2 Items, z.B. „Es leben zu viele Ausländer/innen in Deutschland.“, α = .89) und Sexismus (2 Items, z.B. „Frauen sollen sich wieder mehr auf die Rolle der Ehefrau und Mutter besinnen.“, α = .80). Außerdem erfasste die Studie die gesellschaftsbezogenen Verhaltenstendenzen prosoziales Verhalten (4 Items, z.B. „Ich helfe anderen oft freiwillig (Eltern, Lehrer(n)/innen oder Gleichaltrigen).“, α = .74). und Hilfsbereitschaft gegenüber Mitschüler*innen (3 Items, z.B. „Wie oft versuchst du, deinen Mitschüler(n)/innen bei Aufgaben zu helfen, die du schon gelöst hast?“, α = .74). Alle Skalen verwendeten vierstufige Likert-Skalen.

Zur Beantwortung der Fragestellung wurden latente Mehrebenenregressionen berechnet, bei denen das wahrgenommene Schulklima sowie die Kontrollvariablen Geschlecht, Zuwanderungshintergrund und sozioökonomischer Status auf der individuellen Ebene (L1) und das wahrgenommene Schulklima sowie besuchte Schulform, Zuwanderungshintergrund und sozioökonomischer Status auf Schulebene (L2) als Prädiktoren für die demokratiebezogenen Einstellungen und Verhaltensweisen aufgenommen wurden.

Die deskriptiven Ergebnisse zeigen, dass die befragten Schüler*innen ihre Schulen als relativ demokratisch wahrnehmen (M = 3.11), wobei die Intraklassenkorrelation auf geringe Unterschiede zwischen den Schulen hinweist (ICC = .08). In den Mehrebenenregressionen zeigten sich sowohl auf individueller Ebene (L1) als auch auf aggregierter Ebene (L2) die erwarteten positiven Zusammenhänge zwischen dem wahrgenommenen demokratischen Schulklima und gesellschaftlicher Verantwortungsübernahme, prosozialem Verhalten und Hilfsbereitschaft gegenüber Mitschüler*innen und die erwarteten negativen Zusammenhänge mit Fremdenfeindlichkeit und Sexismus. Lediglich der Zusammenhang zwischen demokratischem Schulklima und Sexismus auf der aggregierten Ebene war nicht statistisch bedeutsam.

Trotz methodischer Einschränkungen der Studie, insbesondere ihrem querschnittlichen Design, weisen die Befunde, insbesondere die Effekte des Schulklimas auf der Klassenebene darauf hin, dass Schüler*innen, die eine Schule mit demokratischem Klima besuchen, eher Einstellungen und Verhaltensweisen aufweisen, die für eine aktive Teilnahme in einer demokratischen Gesellschaft benötigt werden.

 

Demokratiebezogene Lerngelegenheiten in Schule und Unterricht als Prädiktoren der sozioemotionalen Integration?

Birgit Heppt1, Julia Wittig2, Georg Lorenz2, Aileen Edele3
1Humboldt-Universität zu Berlin, 2Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Humboldt-Universität zu Berlin, 3Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), TU Dortmund

Schulen kommt für die demokratische Bildung von Heranwachsenden eine herausragende Bedeutung zu. Demokratiebildung soll über die Vermittlung politischen Wissens hinausgehen und Heranwachsende darauf vorbereiten, sich aktiv in einer demokratischen Gesellschaft zu beteiligen und für sie einzutreten (z. B. Council of Europe, 2018; Edelstein, 2007). Schulen mit einem demokratischen Klima, in denen Verhaltensweisen und Überzeugungen wie Gewaltverzicht, Fairness und Toleranz gestärkt werden, und die ihren Schüler*innen Partizipationsmöglichkeiten bieten, sollten für dieses Lernziel besonders geeignet sein (z. B. Flanagan et al., 2007). So weisen frühere Befunde darauf hin, dass ein demokratisches Schulklima und Partizipationsmöglichkeiten in Schule und Unterricht den Erwerb von demokratiebezogenem Wissen, Einstellungen und zivilgesellschaftlichem Engagement begünstigen (z.B. Flanagan et al., 2007; Lenzi et al., 2012; Schulz et al., 2018). Entsprechend der sozial-kognitiven Lerntheorie nach Bandura (1977) ist zudem anzunehmen, dass wahrgenommene Erfolgserlebnisse, wie sie Mitbestimmung und Partizipation darstellen können, das soziale Selbstwirksamkeitserleben begünstigen sollten (vgl. z. B. Sauerwein, 2018). Inwieweit demokratiebezogene Lerngelegenheiten mit dem Selbstwirksamkeitserleben in sozialen Kontexten und der sozioemotionalen Integration, etwa in Form der Schulzufriedenheit von Schüler*innen zusammenhängen, wurde bislang jedoch kaum systematisch untersucht.

Der vorliegende Beitrag geht zunächst der Frage nach, in welchem Ausmaß sich Schüler*innen an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland Lerngelegenheiten zum Erwerb demokratiebezogener Werte und Einstellungen bieten. Darauf aufbauend wird untersucht, inwieweit diese wahrgenommenen Lerngelegenheiten zur schulbezogenen sozioemotionalen Integration der Schüler*innen beitragen.

Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden vorläufige Daten der Pilotierungsstudie des IQB-Bildungstrend 2021 herangezogen, die im Frühjahr 2019 anhand einer repräsentativen Stichprobe von Schüler*innen der 9. Jahrgangsstufe an allgemeinbildenden Schulen erhoben wurden. Die vorliegenden Analysen basieren auf einer Teilstichprobe von 1.545 Schüler*innen (50.7 % weiblich), die Fragebogenskalen zur Demokratieerziehung an Schulen bearbeitet haben.

Zentrale unabhängige Variablen waren das wahrgenommene demokratische Schulklima (8 Items, α = .83) sowie die wahrgenommenen Mitbestimmungsmöglichkeiten im Unterricht (4 Items, α = .71) und in der Schule (5 Items, α = .71). Als abhängige Variablen dienten verschiedene Aspekte der schulbezogenen sozioemotionalen Integration. Hierbei handelte es sich um die soziale Selbstwirksamkeit im Umgang mit Konflikten (3 Items, α = .74; Jerusalem et al., 2009) und das schulische Wohlbefinden, das über den schulische Selbstwert (4 Items, α = .69), die Affinität zur Klasse (3 Items, α = .82) und Einstellungen und Emotionen gegenüber der Schule (3 Items, α = .82) operationalisiert wurde (vgl. Kullmann, Geist & Lütje-Klose, 2015). Während der Mittelwert der Skala zum wahrgenommenen demokratischen Schulklima bei 3.01 (SD = 0.55) und damit über dem theoretischen Mittel von 2.50 liegt, fällt die Zustimmung der Schüler*innen hinsichtlich der wahrgenommenen Mitbestimmungsmöglichkeiten im Unterricht (M = 1.93, SD = 0.65) und in der Schule (M = 2.24, SD = 0.67) geringer aus.

Um zu überprüfen, inwieweit das wahrgenommene demokratische Schulklima und die Mitbestimmungsmöglichkeiten im Unterricht und in der Schule zur Erklärung der sozioemotionalen Integration beitragen, wurde eine Reihe von multiplen Regressionsanalysen durchgeführt. Die Analysen zeigen, dass unter Berücksichtigung zentraler demografischer Hintergrundvariablen (z. B. Geschlecht, Zuwanderungshintergrund) substanzielle Zusammenhänge zwischen Merkmalen der demokratischen Praxis an Schulen und allen erfassten Aspekten der sozioemotionalen Integration bestehen. Als bedeutsamster Prädiktor erweist sich hierbei das wahrgenommene demokratische Schulklima, das über die Mitbestimmungsmöglichkeiten im Unterricht und in der Schule hinaus zur Varianzaufklärung in allen betrachteten Kriteriumsvariablen beiträgt. In weiterführenden Analysen anhand des noch ausstehenden finalen Datensatzes ist geplant, auf Klassenebene aggregierte Einschätzungen der demokratischen Praxis als zusätzliche Prädiktoren auf Ebene 2 zu berücksichtigen, um individuelle Antworttendenzen effektiv zu kontrollieren.

Die bisherigen Ergebnisse weisen darauf hin, dass hinsichtlich der Mitbestimmungsmöglichkeiten im Unterricht noch Entwicklungsbedarf besteht. Zudem scheint die Vermittlung demokratischer Werte die schulbezogene sozioemotionale Integration von Schüler*innen zu begünstigen. Ausgehend von den Ergebnissen werden Perspektiven zur Umsetzung einer demokratischen Schulpraxis und zur Förderung von Partizipation und Teilhabe in Schule und Unterricht diskutiert.

 

Prädiktoren der politischen Beteiligungsbereitschaft von Jugendlichen

Wolfram Schulz
Australian Council for Educational Research (ACER)

Angesichts der Zunahme autoritärer Regierungspraktiken und populistischer Politikformen hat in den letzten Jahren die Besorgnis über eine weltweite "demokratische Rezession" (Diamond, 2015) und Erosion demokratischer Systeme zugenommen (Boogards, 2017). Die zunehmende Entfremdung größerer Bevölkerungsteile in demokratischen Gesellschaften sowie eine stärkere Fokussierung der Medienberichterstattung auf Skandale und Korruption werden oft als Erklärungen für den Erfolg populistischer Politikstile angeführt (Schwartz, 2017; Stoker & Evans, 2014; Hobolt, Anduiza, Carkoglu, Lutz & Sauger, 2016; Fieschi & Heywood, 2004; Gidron & Hall, 2018).

Anlass zu wachsender Besorgnis gab in den letzten Jahrzehnten auch eine geringe Wahlbeteiligung von jungen Menschen. Diese zeigt sich in vielen Ländern und wird oft mit der fehlenden gesellschaftlichen Einbindung von jungen Nichtwähler*innen in Zusammenhang gebracht (siehe z.B. Henn & Weinstein, 2006). Außerdem haben Studien Hinweise auf einen Generationswandel geliefert, der dazu führt, dass junge Leute immer mehr dazu neigen, wechselnde Politikoptionen langfristigen Parteibindungen vorzuziehen (Norris, 2004), eine Entwicklung, die im Zusammenhang mit der wachsenden Präferenz für eine Beteiligung mittels neuerer Formen, zum Beispiel über soziale (internetbasierte) Medien, gesehen werden muss (Grasso, 2017).

Politischer Bildung und Schule werden oft Schlüsselrollen bei der politisch-gesellschaftlichen Sozialisierung von jungen Menschen zugewiesen, da diese im Schulkontext zum ersten Mal die Möglichkeit haben, Erfahrungen mit Beteiligung und Aktivitäten zu sammeln. Studien zeigen, dass sowohl demokratisches Schulklima (z. B. die Offenheit von Diskussionen gesellschaftlicher Themen im Unterricht) als auch Engagement in schulischen Aktivitäten mit politischem Interesse, politischem Wissen und politischer Beteiligung von Heranwachsenden in Zusammenhang stehen (Mosher, Kenny, & Garrod, 1994; Pasek, Feldman, Romer, & Jamieson, 2008; Torney-Purta Lehmann, Oswald & Schulz, 2001; Schulz et al., 2010). Darüber hinaus hängen sowohl Erfahrungen mit schulischer und außerschulischer Partizipation sowie auch Vertrauen in Institutionen mit verschiedenen Formen erwarteter politischer Beteiligung zusammen (Schulz et al., 2018).

Der Beitrag untersucht die Zusammenhänge zwischen dem Vertrauen von Heranwachsenden in Institutionen, ihrem politischen Wissen (civic knowledge), dem demokratischen Schulklima, ihren Erfahrungen mit schulischer und außerschulischer Partizipation und ihren Erwartungen zukünftiger politischer Beteiligung (in Bezug auf Wahlen, aktive Beteiligung und legale wie illegalen Aktivitäten). In einem ersten Schritt werden die Muster von Veränderungen im Vertrauen in Institutionen und in Beteiligungsindikatoren zwischen 2009 und 2016 verglichen. In einem zweiten Schritt werden multivariate Regressionsanalysen durchgeführt, die die Einflüsse von Hintergrundvariablen, schulbezogenen Kontextvariablen, Erfahrungen mit schulischer und außerschulischer Partizipation, Vertrauen in Institutionen, und politischem Wissen auf erwartete spätere politische Beteiligung untersuchen.

Dieser Beitrag basiert auf Daten der IEA Civic and Citizenship Education Study (ICCS), die in den ersten beiden Zyklen in den Jahren 2009 und 2016 erhoben wurden (Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr, & Losito, 2010; Schulz, Ainley, Fraillon, Losito, Agrusti, & Friedman, 2018). Die Studie stützt sich auf repräsentative Stichproben von Schüler*innen in 24 Ländern.

Erste Analysen zeigten positive Zusammenhänge zwischen politischem Wissen und der Bereitschaft, sich in der Zukunft im Kontext von Wahlen zu beteiligen, während in vielen Ländern gerade Schüler*innen mit höherem Wissen weniger Bereitschaft zeigten, sich in der Zukunft auch aktiv politisch zu engagieren. Erfahrungen mit schulischer und außerschulischer Partizipation sowie positive Einschätzungen eines demokratischen Schulklimas waren weitere Prädiktoren von erwarteter politischer Beteiligung.

 
11:15 - 13:00D11‒S26: Planungskompetenz von angehenden Lehrpersonen: Konzeptualisierung, Modellierung, Befunde
S26 
 

Planungskompetenz von angehenden Lehrpersonen: Konzeptualisierung, Modellierung, Befunde

Chair(s): Johannes König (Universität zu Köln, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Fritz Oser (Universität Fribourg, Schweiz)

Obwohl die Planung von Unterricht zum Alltagsgeschäft von Lehrpersonen gehört (Hardwig & Mußmann, 2018) und in der Lehrerbildung – vor allem im Referendariat bzw. Vorbereitungsdienst – ausbildungs- und prüfungsrelevant ist (Kärner et al., 2019; König & Blömeke, 2013; Strietholt, & Terhart, 2009), liegen bislang nur sehr wenige Ansätze in der empirischen Bildungsforschung vor, diese berufliche Anforderung auch zum Gegenstand einer Kompetenzmessung zu machen (König et al., 2019). Dies überrascht, denn schon lange wird auf die grundsätzliche Bedeutung unterrichtlicher Planungsentscheidungen und der damit verbundenen Lehrerkognitionen aufmerksam gemacht (u.a. Bromme, 1981; Clark, & Peterson, 1986; Peterson et al., 1978; Shavelson & Borko, 1979). Diese Überlegungen erhalten heute im Zuge der Forschung zum Treffen von unterrichtlichen Entscheidungen (decision-making) durch Lehrpersonen zunehmend Aufmerksamkeit in der empirischen Bildungsforschung (u.a. Blömeke et al., 2015; Mutton et al., 2011; Parsons et al., 2018) – nicht zuletzt, wenn es um die Konzeptualisierung und Modellierung von Lehrerkompetenzen geht.

Vor diesem Hintergrund versammelt das Symposium aktuelle empirische Studien, die mithilfe standardisierter Messinstrumente Aspekte von Planungskompetenz situationsspezifisch erfassen. Konzeptionell werden dabei unterschiedliche Teilanforderungen von Unterrichtsplanung (z.B. Adaptivität, Strukturierung) in den Blick genommen, aber auch nach generischen und fachspezifischen Anteilen gefragt, die dabei eine Rolle spielen. Demzufolge sind mit den Beiträgen auch verschiedene Disziplinen (u.a. Erziehungswissenschaft, Fachdidaktik Deutsch, Wirtschaftsdidaktik) im Symposium vertreten. Trotz unterschiedlicher Ausrichtungen und Schwerpunktlegungen der Beiträge ist allerdings die Gemeinsamkeit erkennbar, sich grundsätzlich auf Prinzipien der Forschung zur Lehrerkompetenz zu beziehen, wie sie in der empirischen Bildungsforschung in den vergangenen 15 Jahre entwickelt wurden (u.a. Baumert & Kunter, 2006; Klieme & Leutner, 2006; Blömeke et al., 2015), sodass Anschlussfähigkeit an etablierte und breit rezipierte Studien zur Kompetenzmessung von Lehrkräften gegeben ist. Ziel des Symposiums ist es, den aktuellen Stand des so umrissenen Forschungsfelds zur Planungskompetenz von Lehrpersonen aufzuzeigen sowie aussagekräftige Studien, die dieses Feld beispielhaft vertreten, zur Konzeptualisierung und Modellierung einschließlich zentraler empirischer Befunde vorzustellen und zur Diskussion zu stellen.

Im ersten Beitrag aus dem BMBF-geförderten Projekt PlanvoLL-D wird der Aspekt adaptiven Planungsverhaltens von angehenden Lehrpersonen (Referendarinnen und Referendaren) für das Fach Deutsch der Sekundarstufe vorgestellt. Datenbasis bilden mehrere Hundert schriftliche Planungen von Lehrproben, die inhaltsanalytisch ausgewertet wurden, um Indikatoren zur Messung von Planungskompetenz zu bilden. Nina Glutsch et al. geben Einblicke in ein Skalierungsmodell, das sowohl generische als auch fachspezifische Planungsentscheidungen zur Passung von Unterricht auf die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler spezifiziert und hierarchisiert. Es zeigt sich, dass bei der Unterrichtsplanung fachspezifische Planungsentscheidungen schwieriger als generische bzw. allgemeindidaktische zu realisieren sind, diese jedoch im Rahmen des Vorbereitungsdiensts erworben werden können.

Der zweite Beitrag von Matthias Krepf und Johannes König nutzt dieselbe Datenbasis aus dem Projekt PlanvoLL-D, fokussiert aber mit der Anforderung der „Strukturierung“ einen gänzlich anderen Planungsaspekt. Vorgestellt wird eine neu entwickelte Konzeptualisierung, die aus den beiden Dimensionen der „Kontextualisierung“ und „Phasierung“ besteht. Der Beitrag fokussiert auf die Replikation bisheriger, im Rahmen einer vorangegangenen kleineren Studie erzielter Ergebnisse nun auf Basis einer deutlich größeren Datengrundlage (Scaling-Up). Unter anderem stehen messtheoretische Fragen zum Konstrukt im Mittelpunkt dieses Beitrages.

Im dritten Beitrag stellt Matthias Söll einen innovativen Ansatz zur Modellierung und Erfassung von Unterrichtsplanungskompetenz aus der Perspektive der Wirtschaftsdidaktik vor. Im Mittelpunkt steht ein Vignetten-Test zur Unterrichtsplanung, der bei angehenden Lehrpersonen beider Ausbildungsphasen eingesetzt wurde.

Fritz Oser wird als Diskutant des Symposiums die Beiträge würdigen sowie wichtige Perspektiven, aber auch Herausforderungen (z.B. Messprobleme des Verlaufs von Planungsprozessen) für die zukünftige Forschung zur Planungskompetenz von Lehrpersonen darstellen und zur allgemeinen Diskussion stellen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Generische und fachspezifische Planungsentscheidungen: Adaptivität in schriftlichen Planungen angehender Deutschlehrpersonen

Nina Glutsch1, Albert Bremerich-Vos2, Christiane Buchholtz3, Ilka Fladung1, Johannes König1
1Universität zu Köln, Deutschland, 2Universität Duisburg-Essen, Deutschland, 3TU Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund:

Vorliegende Tests zur Erfassung von pädagogischem oder fachdidaktischem Lehrerwissen umfassen unterschiedliche Testaufgaben und -formate. Einige dienen dazu, dass angehende bzw. berufstätige Lehrkräfte ihr Wissen zu einzelnen Planungsaspekten unter Beweis stellen sollen (u.a. König et al., 2018). Unbenommen verschiedener Vorteile, die diese Ansätze zweifelsfrei besitzen, weisen sie jedoch die Gemeinsamkeit auf, dass sie von den Testpersonen nicht verlangen, ihr Wissen auf eine konkrete, reale Lerngruppe zu beziehen. Handlungs- bzw. Planungsentscheidungen, sofern sie bei diesen Ansätzen überhaupt Gegenstand der Messung sind, werden also weitgehend losgelöst von den spezifischen situativen Anforderungen erfasst, die sich bei der Unterrichtsplanung oder -durchführung üblicherweise stellen (König et al., 2017).

Für eine Modellierung von Planungskompetenz bedarf es einer stärkeren Berücksichtigung situativer Bedingungen. Im Projekt PlanvoLL (König et al., 2015) wurde entsprechend ein Ansatz zur standardisierten Erfassung von Planungskompetenz über schriftliche Unterrichtsplanungen (Lehrproben) von Referendarinnen und Referendaren entwickelt. Fokussiert wird dabei das Konstrukt der „didaktischen Adaptivität“, d.h. die Fähigkeit der angehenden Lehrkräfte, eine Passung von kognitiven Voraussetzungen einer Lerngruppe und den Aufgaben für die geplante Unterrichtsstunde in ihrer Planung herzustellen. Die Konzeption wird über Indikatoren (Analysekriterien) operationalisiert, um situationsspezifische Fähigkeiten der Referendarinnen und Referendare aus ihren schriftlichen Unterrichtsplanungen zu rekonstruieren und zu quantifizieren. Eine reliable Messung der didaktischen Adaptivität ist auf diese Weise möglich (ebd.).

Fragestellung:

Während erste Befunde zur curricularen und prognostischen Validität des Konstrukts der didaktischen Adaptivität bereits vorliegen (ebd.), ist die folgende Frage noch offen und soll im Beitrag fokussiert werden: Kann die allgemein erfasste didaktische Adaptivität angehender Lehrkräfte für das Fach Deutsch der Sekundarstufe konkretisiert werden? Vermutet wird, dass eine deutschdidaktische Planung von Unterricht eine fachspezifischere Auseinandersetzung zentraler Planungsfragen, die auch vom bereits fächerübergreifend entwickelten Konzept der didaktischen Adaptivität angesprochen werden, erforderlich macht.

Methode:

Im BMBF-geförderten Projekt PlanvoLL-D („Die Bedeutung des professionellen Wissens angehender Deutschlehrkräfte für ihre Planung von Unterricht: Validierung und methodische Innovation“) wurden im Sommer 2016 in Berlin und in Nordrhein-Westfalen n=378 angehende Deutschlehrkräfte für die Sekundarstufe zu Beginn ihres Referendariats zu ihrem professionellen Wissen getestet. Ihr pädagogisches Wissen wurde mit dem TEDS-M Test erfasst (König & Blömeke, 2009). Die angehenden Lehrkräfte sollten anschließend eine anonymisierte Kopie der schriftlichen Planung ihrer ersten Lehrprobe im Fach Deutsch einreichen (n=172). Gegen Ende des Referendariats wurde die letzte Planung erbeten (n=138), sodass ein echter Längsschnitt über zwei Messzeitpunkte gebildet werden konnte (n=116). Aus den Dokumenten wurden, dem Ansatz aus PlanvoLL (König et al., 2015) folgend, Indikatoren zur didaktischen Adaptivität gebildet. Mithilfe eines neu entwickelten, deutschdidaktischen Kategoriensystems wurden die Planungen zusätzlich analysiert. Insgesamt ergeben sich dadurch generische sowie fachspezifische Codes. Die Kodierung ist hinreichend reliabel (Durchschnittliches Kappa > 0,7). Da die fachspezifischen Codes unmittelbare Konkretisierungen der generischen Codes darstellen, wurden partial-credit items entwickelt, um die Hierarchie der Elaboration von Planungsentscheidungen abzubilden (zum Beispiel: 0 = keine Planungsentscheidung erkennbar, 1 = generische Entscheidung erkennbar, 2 = fachspezifische Entscheidung erkennbar).

Ergebnisse:

Die insgesamt 13 Items wurden IRT-skaliert und ermöglichen eine reliable Messung (EAP-Reliabilität 0,79). Die fachspezifischen Indikatoren (Analysekriterien) weisen durchgehend geringere Lösungshäufigkeiten auf und erscheinen somit „schwieriger“ als allgemeindidaktische Indikatoren (Analysekriterien), wie sie aus dem Projekt PlanvoLL bekannt sind (König et al., 2015). Schwellenwerte, die das Erreichen fachspezifischer Kriterien indizieren, liegen im Durchschnitt ein Logit höher (Median = 1,03) als die Schwellenwerte, welche das Erfüllen generischer Kriterien anzeigen (Median = –0,13), dieser Mittelwertunterschied ist statistisch signifikant (Mann-Whitney U test: p(2-seitig)=0,042). Entsprechend sind alle Schwellenwerte der partial-credit Items erwartungskonform geordnet. Über die Zeitspanne des Referendariats von rund 1,5 Jahren zeigt sich ein starker Zuwachs in der so modellierten Planungskompetenz (t=13,31, p<0,001, d=1,6). Regressionsanalysen verdeutlichen, dass die Planungskompetenz u.a. signifikant erklärt werden kann durch das pädagogische Wissen der Referendare (β=0,19, p<0,01) sowie Klarheit von Planungsvorgaben (β=0,37, p<0,001).

 

Strukturierung von Unterricht als Aspekt der Planungskompetenz von angehenden Lehrpersonen: Scaling-Up Analyse

Matthias Krepf, Johannes König
Universität zu Köln, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Lehrpersonen sollen Lernprozesse ihrer Schülerinnen und Schüler zu initiieren. Damit dieser Prozess reibungslos abläuft, sollten Lehrpersonen den Unterricht (vor-)strukturieren und den gesamten Lernprozess in inhaltlich aufeinander bezogene Teilprozesse zerlegen, sodass die angestrebte Komplexität der zu lernenden Inhalte sukzessive aufgebaut werden kann (Leinhardt & Greeno, 1986; Muijs & Reynolds, 2011). Metaanalysen weisen eine so verstandene Strukturierung als ein zentrales Merkmal effektiven Unterrichtens aus (z.B. Hattie, 2009; Muijs & Reynolds, 2011; Walberg & Paik, 2000). Unter Strukturierung als Planungsaspekt kann allgemein eine klare, erkennbare Gliederung des Unterrichts in einzelne Phasen und Abschnitte verstanden werden, bei der die Lehrperson schrittweise Komplexität der zu lernenden Inhalte aufbaut und durch eine angemessene Sequenzierung für einen reibungslosen Unterrichtsablauf sorgt (Doyle, 2006; Kounin, 1970).

Obwohl die Unterrichtsplanung generell und insbesondere die Strukturierung des Unterrichtsprozesses zentrale Lehrpersonenaufgaben sind, gibt es kaum empirische Untersuchungen zur Modellierung und Messung von Planungskompetenz (König et al., 2015). Daher wurde in einer vorangegangenen Studie mit Daten von Lehrproben von über 100 Berliner Referendarinnen und Referendaren zu zwei Messzeitpunkten aus dem Projekt PlanvoLL (König et al., 2015) untersucht, ob sich Strukturierung als Aspekt der Planungskompetenz als Fähigkeitsvariable reliabel und valide modellieren ließ (Krepf & König, eingereicht). Es wurden zwei Teilskalen gebildet, eine Skala „Kontextualisierung“ (α = 0,63) und Skala „Phasierung“ (α = 0,73), die sich empirisch trennen ließen. Beide Skalen waren hierarchisch organisiert. Die Hierarchisierung bestand im Explikationsgrad der getroffenen Planungsentscheidungen, also ob diese genannt werden, begründet und miteinander verknüpft werden. Die Skala „Kontextualisierung“ bestand aus acht Kategorien (Items) und erfasste, ob bspw. die Unterrichtsstunde in eine Unterrichtsreihe eingebettet wurde und inwiefern die konkrete, zu planende Unterrichtsstunde in der Reihe verortet wird. Die Skala „Phasierung“ umfasste fünf Oberkategorien und 15 Unterkategorien (Items) und erfasste die Phasenstruktur der zu planenden Unterrichtsstunde und wie diese Phasen miteinander verbunden wurden.

Die Ergebnisse zeigten, dass sich unterschiedlich hohe komplexe Analysekriterien bei einer Rasch-Skalierung über unterschiedlich hohe Lösungshäufigkeiten der verwendeten Indikatoren niederschlagen und dass es im Verlauf des Referendariats zu einem Zuwachs an gemessener Planungskompetenz unter dem Aspekt der Strukturierung kommt (d = 0,57; Krepf & König, eingereicht).

Fragestellung:

Bei einer Rasch-Skalierung können, zur Sicherung der Modellkonformität, Selektionseffekte auftreten, die die Itemauswahl und die Auswahl von Probandinnen und Probanden betreffen (Michel & Conrad, 1982). Dadurch kann es zu Veränderungen der Definition der latenten Eigenschaft kommen und es stellt sich die Frage, „ob es vom Begrifflichen her dann noch die Variable ist, die gemessen werden soll“ (Dieterich, 1973, S. 223). Man hätte dann zwar ein Instrument vorliegen, dass „für einen sehr schmalen Merkmalsausschnitt und eine sehr begrenzte Stichprobe sehr gute Messergebnisse liefert“ (Fisseni, 1997, S. 180), sich aber nicht mehr oder nur bedingt verallgemeinern ließe. Daher prüft der vorliegende Beitrag, ob sich Strukturierung als Planungsaspekt auch anhand einer größeren, aktuelleren Stichprobe reliabel modellieren lässt. Es handelt sich somit um eine Scaling-Up-Studie mit dem Ziel, die bisherigen Modellierungen zu replizieren.

Methode:

Zur Bearbeitung der Forschungsfrage werden Planungsentscheidungen aus schriftlichen Unterrichtsplanungen (Lehrproben) von angehenden Lehrpersonen rekonstruiert. In der vorliegenden Untersuchung bilden 310 schriftliche Unterrichtsplanungen von Referendarinnen und Referendaren (172 zu T1 (erste Lehrprobe); 138 zu T2 (letzte Lehrprobe/Staatsprüfung) aus Nordrhein-Westfalen und Berlin aus dem Projekt PlanvoLL-D (König et al., 2019) die Datengrundlage. Die Daten wurden 2016 und 2017 erhoben. Die Auswertung der Unterrichtsplanungen erfolgt inhaltsanalytisch mittels deduktiv gebildeter Kategorien (Mayring, 2015). Die jeweiligen Kodierereignisse werden anschließend quantifiziert. Zur Überprüfung der Zuverlässigkeit der Kodierungen werden die Kodierergebnisse zweier geschulter Kodiererinnen miteinander verglichen (15%).

Ergebnisse:

Die Kodierungen der 310 Planungen sind abgeschlossen, eine hinreichende Intercoderreliabilität liegt vor (durchschnittliches Cohens Kappa .79; s. Fleiss & Cohen, 1973). Die Daten befinden sich noch in der Auswertung, endgültige Ergebnisse liegen zur Tagung vor.

 

Die Modellierung und Erfassung von Unterrichtsplanungskompetenz aus der Perspektive der Wirtschaftsdidaktik

Matthias Söll
Universität Kassel

Die Planung von Unterricht gehört zum Professionsleitbild und zu den Kernkompetenzen im Lehrerinnen- und Lehrerberuf (Baumert & Kunter, 2006, 477 ff.; Tenorth, 2006, 585 ff.). Dennoch wird diese Kompetenz in der Professionalisierung von Lehrenden meist nachrangig behandelt (Reinisch, 2017, 1 ff.; Wernke & Zierer, 2017, 7 ff.). Zudem sind Desiderate hinsichtlich der Modellierung und Erfassung von Unterrichtsplanungskompetenz in der Bildungsforschung zu konstatieren (Aprea, 2007, 36 ff.; Seifried, 2009, 128 ff.).

Für Wirtschaftspädagoginnen und -pädagogen hat die Entwicklung elaborierter Unterrichtsplanungskompetenz eine herausragende Bedeutung, da die bei der Gestaltung von Bildungsprozessen zu berücksichtigenden Anforderungen an ökonomische Tätigkeiten höchst abstrakt und vielfältig sind (Tramm, 2014, 97 ff.). Ferner müssen diese Lehrenden ihren Unterricht für eine Vielzahl an Bildungsgängen und Schulformen mit differenzierten Bildungsaufträgen vorbereiten (Dobischat & Düsseldorff, 2010, 187 f.). Die dabei zu fördernde, berufliche Handlungskompetenz der äußerst heterogenen Schülerschaft ist als umfassender Bildungsanspruch zu verstehen, der berufliche Aufgabenbewältigung und gesellschaftliche Partizipation adressiert (Reinisch, 2006, 259 ff.). Nicht zuletzt lässt sich die Komplexität unternehmerischer Geschäftsprozesse insbesondere durch die Nutzung der Digitalisierung vermitteln (Wilbers, 2009, 61 ff.). Die Adaption entsprechender Enterprise-Resource-Planning Systeme erfordert eine ausgeprägte mediendidaktische Planungskompetenzfacette. Diese kursorischen Ausführungen zeigen, dass das Motto der GEBF 2020: „Bildung gestalten - Partizipation erreichen - Digitalisierung nutzen“ diesem Vortrag inhärent ist. Es wird danach gefragt, wie Unterrichtsplanungskompetenz aus der Perspektive der Wirtschaftsdidaktik modelliert und erfasst werden kann.

Die Kompetenz zur Planung von Unterricht wird im ersten Teil der Präsentation auf Basis von Shulmans (1987, 8 f.) Konzeptualisierung professionellen Wissens modelliert. Es ist noch weitgehend ungeklärt, wie diese Kompetenz zwischen fachlichem, fachdidaktischem und allgemeinem pädagogischem Wissen verortet werden kann (König et al., 2018, 1 ff.). Das entwickelte Kompetenzstrukturmodell schlägt eine Verknüpfung deklarativen, prozeduralen und metakognitiven Wissens zur Unterrichtsplanung (Voss et al., 2015, 187 ff.) mit den Unterrichtsdimensionen Ziele, Inhalte, Methoden, Medien und Lernvoraussetzungen (Baer et al., 2011, 85 ff.; Sandfuchs, 2009, 512 ff.) vor. Der didaktische Fokus einer Dimension hängt dabei von der jeweiligen Begründung ab. So können Unterrichtsziele bspw. allgemeindidaktisch fundiert werden, wenn auf Theorien wie die Kategoriale Bildung (Klafki, 1978) oder Konzepte wie Lernzieltaxonomien (Bloom, 1976) zurückgegriffen wird. Eine wirtschaftsdidaktische Legitimation unterrichtlicher Ziele würde hingegen auf Theorien zur beruflichen Handlungskompetenz (Minnameiner, 2010, 65 ff.; Reinisch, 2006, 259 ff.) zurückgreifen.

Der zweite Teil des Vortrags fokussiert die Erfassung und Analyse der Unterrichtsplanungskompetenz von Lehramtsstudierenden. Kern des mehrere qualitative Methoden der Datenerhebung und auswertung triangulativ verknüpfenden Vorgehens (Lamnek, 2010, 345 ff.; Mayring, 2002, 147 f.) ist ein Prä-Post-Vignettentest (Atria et al., 2006, 237 f.; Baer et al., 2011, 96 ff.; Jeffries & Maeder, 2004/2005, 20). In der Prüfung wurden Studierende in eine Schulpraktikumssituation versetzt und aufgefordert, einem Kommilitonen die bei der Planung eines konkreten Unterrichts notwendigen Schritte schriftlich zu erläutern. Die inhaltsanalytisch-strukturierende Auswertung (Mayring, 2010, 98 f.) erfolgte vor dem Hintergrund der quantitativen Entwicklung der Wissensfacetten und Unterrichtsdimensionen des o. g. Kompetenzstrukturmodells zur Unterrichtsplanung (Baer et al., 2011, 96 ff.; König et al., 2015, 385 ff.). Die Analyse von 34 gepaarten, im Experimental-Kontrollgruppen-Design erhobenen Vignettentests aus drei Seminaren im Masterstudiengang Wirtschaftspädagogik an der Universität Kassel zeigt keine signifikant-positive Entwicklung der Unterrichtsplanungskompetenz. Zwischen einer Gruppe von 28 Bachelor- (MW=7,7; SD=3,0) und 48 Masterstudierenden (MW=11,0; SD=2,7) ergaben sich dagegen signifikante Unterschiede (t-test, p<.001).

Die kritische Diskussion der Modellierung und Erfassung von Unterrichtsplanungskompetenz bildet den dritten Teil der Ausführungen. Im Hinblick auf die Untersuchungsmethode wird bspw. vermutet, dass sich ein unbenoteter Prä-Post-Vignettentest nicht zur Prüfung von Effekten einzelner Lehrveranstaltungen eignet. Um zu testen, ob längerfristige Entwicklungen in Bildungsgängen nachweisbar sind, wurden 24 Lehrende im Vorbereitungsdienst geprüft. Die Ergebnisse der anstehenden Analyse werden Gegenstand der Diskussion.

 
11:15 - 13:00D11‒S27: Sprachliche Einflüsse auf das Rechnenlernen vom Vorschulalter bis zum Ende der Sekundarstufe I
S27 
 

Sprachliche Einflüsse auf das Rechnenlernen vom Vorschulalter bis zum Ende der Sekundarstufe I

Chair(s): Moritz Herzog (Institut für Psychologie, Universität Duisburg-Essen, Deutschland; Centre for Educational Practice Research, University of Johannesburg, South Africa)

DiskutantIn(nen): Michael Meyer (Institut für Mathematikdidaktik, Universität zu Köln, Deutschland)

Sprachliche Einflussfaktoren auf den Erwerb tragfähiger arithmetischer Fertigkeiten erfahren seit einigen Jahren besondere Aufmerksamkeit (Dowker & Nuerk, 2016). Eine Vielzahl empirischer Studien konnte deutliche Zusammenhänge zwischen (schrift-)sprachlichen Leistungen und Rechenleistungen nachweisen (Prediger et al., 2019). Dabei ist festzuhalten, dass sprachliche Einflüsse auf arithmetische Leistungen und Lernprozesse im Laufe von Kindheit und Jugend unterschiedlicher Art sind und verschiedene Lerninhalte betreffen.

So bedeuten sprachliche Einflussfaktoren im Kindergarten- und Vorschulalter verbalsprachliche Aspekte, die den Erwerb von Zählkompetenzen betreffen (Slusser, 2019). Hier sind vor allem grammatikalische Strukturen und syntaktisch-lexikalische Transparenz zu nennen (Dowker & Nuerk, 2016; Sarnecka, 2014). Mit Beginn der Schulzeit, kommen einerseits schriftsprachliche Fertigkeiten, die insbesondere Sachaufgaben betreffen hinzu, andererseits ist Sprache zentrales Lernmedium im Unterricht (Daroczy et al., 2015). Damit kommt der (formativen) Erfassung sprachlicher Ressourcen eine wichtige Rolle zu, wenn es um die Gestaltung von Unterricht geht (Prediger et al, 2019). Ferner müssen sprachliche Aspekte bei der Gestaltung von Sachaufgaben sowie der Vermittlung von Modellierungskompetenzen mitgedacht werden (Leiss et al., 2019).

In diesem Symposium werden in vier Beiträgen empirische Studien zu den dargestellten unterschiedlichen Aspekten sprachlicher Einflüsse vom Vorschulalter über die Grundschulzeit bis zum Ende der Sekundarstufe I vorgestellt. Es ist hervorzuheben, dass die Beiträge aus verschiedenen, relevanten Disziplinen kommen: Psychologie (Beiträge 1 und 3), Erziehungswissenschaft (Beitrag 2) sowie Mathematikdidaktik (Beitrag 4).

In Beitrag 1 werden in zwei Studien sprachliche Faktoren auf die Entwicklung von Zählkompetenzen im Vorschulalter (4-6 Jahre) untersucht. Dabei wird besonderes Augenmerk auf die Rolle von Quantoren (unpräzise Mengenangaben, z. B. „viele“) und der Null als kardinalem Ausdruck (einer leeren Menge) gelegt. Die Ergebnisse heben die Bedeutung der Rolle der Quantoren für den Erwerb von Zählfertigkeiten hervor, zeigen aber auch, dass domänenspezifisches Wissen für das Verständnis der Null größere prädiktive Kraft besitzt als domänenübergreifendes Wissen wie etwa sprachliche Fertigkeiten.

Im zweiten Beitrag wird ein Diagnoseverfahren vorgestellt, mit dem das mathematikspezifische Ausdrucksvermögen von Kindern am Ende der Grundschule (8-10 Jahre) erfasst werden kann. Neben einer strukturellen Validierung auf Faktorenebene und hinsichtlich Messvarianz werden Zusammenhänge zwischen dem mathematikspezifischen Ausdrucksvermögen und arithmetischen sowie schriftsprachlichen Leistungen berichtet. Mit dem vorgestellten Test liegt ein reliables und valides Tool zur Erfassung mathematikspezifischer sprachlicher Ressourcen vor. Zudem zeigt der Beitrag, dass die Fertigkeit, mathematische Sachverhalte ausdrücken zu können, spezifische Effekte auf das Lösen von Sachaufgaben hat.

Beitrag 3 untersucht sprachliche Analysemuster beim Umgang mit Aufgabentexten von Sachaufgaben zur Multiplikation und Division am Anfang der Sekundarstufe I (11-12 Jahre). Besonderer Fokus liegt hier auf dem Finden relevanter und dem Nichtbeachten irrelevanter Bestandteile von Sachaufgabentexten. Mehrfache Gruppenvergleiche zeigen, dass vor allem auf irrelevante Bestandteile fokussierende Kinder geringere Rechenleistungen zeigen. Die gefundenen Analysemuster erweisen sich in Regressionsanalysen neben Lesefertigkeiten (Textverständnis) und sozio-ökonomischem Hintergrund als signifikanter Prädiktor von Rechenleistung, auch wenn die gefundenen Effekte insgesamt von geringer Stärke sind. Zudem führen Variationen der Textkomplexität in den Sachaufgaben zu unterschiedlich erfolgreichen Analysemustern.

Im letzten Beitrag wird ein sehr junges DFG-Verbundprojekt vorgestellt, in dem die Einflüsse der Variation von sprachlichen sowie fachlich-inhaltlichen Anforderungen in Sachaufgabentexten auf deren Lösungsgüte am Ende der Sekundarstufe I (14-16 Jahre) untersucht werden sollen. Dabei ist geplant, die Ebenen der Aufgabeneigenschaften und der Personenfähigkeiten in probabilistischen Modellen zu kontrastieren. Ein Forschungsaspekt sind mögliche Interaktionen zwischen sprachlichen sowie fachlichen Schülerressourcen und Aufgabenanforderungen. Da das Projekt erst gestartet ist, ist die Datenerhebung noch nicht komplett abgeschlossen. Erste Ergebnisse legen nahe, dass bei der Gestaltung von Sachaufgaben sprachliche und fachliche Schwierigkeitsmerkmale nur bedingt entkoppelt werden können.

Zusammenfassend werden in dem Symposium unterschiedliche empirische Zugänge zum Zusammenhang von (schrift-)sprachlichen und mathematischen Fertigkeiten vereint. Neben den verschiedenen beteiligten Disziplinen wird der überwiegende Teil des Altersspektrums abgedeckt. Damit bildet das Symposium einen relevanten Teil der aktuellen Forschung zu diesem Thema ab.

 

Beiträge des Symposiums

 

Einflussfaktoren für den Erwerb des Kardinalitätsverständnisses und der Kenntnis der Null in der frühen numerischen Entwicklung

Verena Dresen1, Korbinian Moeller2, Silvia Pixner1
1Insitut für Psychologie, UMIT – Private University for Health Sciences, Medical Informatics and Technology, Hall/Tirol, Österreich, 2Knowledge Media Research Center, Tübingen, Deutschland; Insitut für Psychologie, Universität Tübingen, Deutschland; LEAD Graduate School and Research Network, Universität Tübingen, Deutschland

Hintergrund:

Schon bevor Kinder ihre ersten Worte sprechen, sind sie in der Lage kleinere und größere Mengen zu unterscheiden (de Hevia & Spelke, 2010). Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass die frühe numerische Entwicklung gegebenenfalls unabhängig von der Sprache sein kann, da sie lange bevor die ersten Sprachkenntnisse sichtbar werden, zu beginnen scheint. Die modulare Struktur numerischer Fähigkeiten wird im Triple-Code-Modell von Dehaene (1992) beschrieben, welches postuliert, dass spezifische numerische Fähigkeiten mehr oder weniger sprachabhängig sein können. Da es sich jedoch um ein Modell für Erwachsene handelt, ist noch unklar, ob und wie stark diese, später unabhängigen Repräsentationen, in ihrer Entwicklung assoziiert sind und wie sie später differenziert werden.

Wichtige Schritte in der numerischen Entwicklung sind das Zählen und das Verständnis der Kardinalität. Der Erwerb des Kardinalitätsverständnisses wird durch Sprache, visuelle Fähigkeiten, aber auch durch domänenspezifische numerische Vorläuferkenntnisse wie Zählfertigkeiten und Fingerkenntnisse beeinflusst (z.B. Pixner, Dresen & Moeller, 2018). Prädiktoren für die Kenntnis der Null wurden bisher allerdings meist nicht berücksichtigt. Was die sprachlichen Einflüsse betrifft, so deuten die Ergebnisse von Negen und Sarnecka (2012) darauf hin, dass das Verständnis der Kardinalität kleiner Zahlen bei Kindern mit der Größe ihres Wortschatzes zusammenhängt. Carey (2004) postuliert, dass Kinder die Bedeutung von Zahlenwörtern aus ihrem Verständnis von Quantoren ableiten. Quantoren stellen unspezifische Zahlwörter (z.B. mehr, viele, wenige) und repräsentieren - wie spezifische Zahlenwörter - eine Menge (Sullivan & Barner, 2011). Um die Bedeutung von Quantoren zu verstehen, ist es jedoch wichtig, semantische und pragmatische Einschränkungen (im Sinne von Sprachkenntnissen) sowie die quantifizierende Bedeutung jedes Quantors (im Sinne von domänenspezifischem numerischem Wissen; Doscheid & Penke, 2018) zu erfassen.

Fragestellung:

In diesem Beitrag werden die Ergebnisse von zwei Studien präsentiert, die die Rolle von Quantoren und die Besonderheit der Null beim Erwerb des Kardinalitätsverständnisses untersuchen. Dabei wird die Frage verfolgt, inwieweit domänenübergreifende oder domänenspezifische Prädiktoren den Erwerb des Kardinalitätsverständnisses kleiner Zahlen und der Null begünstigen und ob das Verständnis von Quantoren den Erwerb des Kardinalitätsverständnisses unterstützt. Besonderes Interesse gilt der Frage, ob visuell-räumliche Fähigkeiten - zusätzlich zu sprachlichen Fähigkeiten – für die Entwicklung des Kardinalitätsverständnisses von kleinen Zahlen und Null assoziiert sind.

Methode und Ergebnisse:

In Studie 1 wurden 65 Kindergartenkinder im Alter von 4 bis 5 Jahren hinsichtlich ihres Verständnisses von kleinen Zahlen und der Null sowie ihrer visuell-räumlichen Fähigkeiten, allgemeinen Sprache, der Zählfertigkeiten, ihrer Kenntnis arabischer Zahlen und ihrer Kenntnis von Fingerbildern untersucht. Wir beobachteten signifikante Korrelationen von Wortschatz, Zahlenkenntnis, Fingerbilderkenntnis und Zählfertigkeiten, sowohl mit dem Verständnis der Kardinalität von kleinen Zahlen als auch mit der Kenntnis der Null. Nachfolgende Regressionsanalysen zeigten die Bedeutung der Zählfertigkeiten auf die Kenntnis der Null und die Einflüsse der Zählfertigkeiten und der Fingerbilderkenntnis auf das Kardinalitätsverständnis kleiner Zahlen. Es wurden keine signifikanten Einflüsse von domänenübergreifenden Prädiktoren beobachtet.

In Studie 2 wurden insgesamt 72 Kinder im Alter zwischen 3,6 und 4,6 Jahren (zum ersten Messzeitpunkt) dreimal im Abstand von 6 Monaten getestet. Das Verständnis der Kardinalität der Zahlen 0 - 10 sowie das Verständnis von Quantoren wurden mit einer Give-N-Aufgabe erfasst. Die Ergebnisse zeigten einen signifikanten Mediationseffekt des Verständnisses von Quantoren zum zweiten Messzeitpunkt auf die Entwicklung des Kardinalitätsverständnisses vom zweiten zum dritten Messzeitpunkt.

Diskussion:

Zusammenfassend deuten diese Ergebnisse darauf hin, i) dass domänenspezifische numerische Vorläuferfertigkeiten für den Erwerb des Kardinalitätsverständnisses und der Null wichtiger erscheinen als mehr domänenübergreifende Fähigkeiten wie sprachliche und/oder visuell-räumliche Fähigkeiten und ii) dass das Verständnis von Quantoren einen bedeutsamen Beitrag zum Erwerb des Kardinalitätsverständnisses von Kindern leistet.

 

Sprachliche Ausdrucksfähigkeit in Mathematik und ihre Zusammenhänge mit sprachlichen und mathematischen Fähigkeiten und Fertigkeiten – Ein Blick auf Schülerinnen und Schüler im dritten Schuljahr

Alexandra Merkert1, Anja Wildemann2, Gerlinde Lenske2
1Institut für Allgemeine Erziehungswissenschaft, Universität Koblenz-Landau, Deutschland, 2Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter, Universität Koblenz-Landau, Deutschland

Theorie

Empirische Studien belegen den Zusammenhang sprachlicher und mathematischer Kompetenzen (Gürsoy, Benholz, Renk, Prediger & Büchter, 2013). Sprachliche Leistungen erweisen sich dabei als hoch relevant für das fachliche Lernen (Prediger et al., 2015; Wessel, 2015; Wilhelm, 2016). Wessel (2015) stellt einen signifikanten Einfluss der Sprachkompetenz auf die verstehensorientierten Leistungen in Mathematik fest, der den des sozioökonomischen Status übersteigt. Nach Wilhelm (2016) bestehen für Lernende mit geringeren Sprachkompetenzen vor allem Probleme beim Leseverstehen im Kontext von Textaufgaben, die von Schülerinnen und Schüler mit hoher Sprachkompetenz gemeistert werden können. Sprachkompetenz geht jedoch über das Leseverstehen im Kontext von Mathematikaufgaben hinaus und beinhaltet zudem lexikalisch-semantische und grammatikalische Aspekte sowohl auf rezeptiver als auch produktiver Ebene (vgl. Prediger et. al., 2015). Bochnik & Ufer (2017) plädieren für eine Weiterentwicklung der Instrumente zur Messung (fach-)sprachlicher Kompetenzen, damit die Wirksamkeit fachbezogenere Sprachfördermaßnahmen überprüft werden kann. Bislang wurden sprachliche und mathematische Kompetenzen jeweils in unterschiedlichen Fächern erfasst. Mittels des Instruments SAMT ist es nun möglich, sprachliche Leistungen speziell im Fach Mathematik zu messen.

Fragestellung

Das SAMT-Verfahren ermöglicht, verschiedene Niveaus der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit in Mathematik bei Schülerinnen und Schülern der dritten und vierten Klasse abzubilden, um sowohl individuelle Entwicklungsprozesse nachzuzeichnen als auch die Wirksamkeit eingeleiteter Sprachfördermaßnahmen zu evaluieren. Im Fokus des Beitrags steht neben der Güte des Testinstruments die Frage nach dem Zusammenhang zwischen der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit in Mathematik und den sprachlichen und mathematischen Leistungen sowie den demographischen Daten der Schülerinnen und Schüler. Es wird angenommen, dass sich die empirisch gezeigten Zusammenhänge replizieren lassen. Zudem wird der Einfluss der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit in Mathematik, gemessen durch SAMT, auf das Lösen von Sachaufgaben untersucht.

Methode

Im Rahmen der Validierung des SAMT-Verfahrens im Projekt Eva-Prim (BiSS-Initiative) wurden zu zwei Messzeitpunkten Daten zur mathematischen Kompetenz (DEMAT 3+), der basalen Lesefertigkeit (SLS 2-9), der Grundintelligenz (CFT1-R) sowie der Demographie (mittels Elternfragebogen) erhoben. Die Stichprobe umfasst 439 Schülerinnen und Schüler (49,8% weiblich) aus drei Bundesländern, die zum ersten Messzeitpunkt die dritte und zum zweiten die vierte Klasse besuchten. Überprüft wurde die faktorielle Validität mittels CFA, die Messinvarianz zwischen den Geschlechtern sowie die Änderungssensitivität mittels t-Test für abhängige Stichproben unter Verwendung der Analyse-Software R. Zur Untersuchung der Zusammenhänge zwischen der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit in Mathematik und den sprachlichen sowie mathematischen Kompetenzen wurden Korrelations- und Regressionsanalysen mit der Analyse-Software SPSS 25 durchgeführt.

Ergebnisse

Die angenommene einfaktorielle Struktur passt auf die Daten der Validierungsstichprobe (n = 439, χ² = .059, CFI=.978, RMSEA= .038, SRMR = .034). Erreicht wird eine strikte Messinvarianz. Die Mittelwerte steigen vom ersten (M = 2.51) zum zweiten Messzeitpunkt (M = 2.75). Der T-Test für abhängige Stichproben wird signifikant (t(383)= -7.87, p < .001). Bezüglich der Effektstärke zeigt sich ein Cohens d von dz = .401. Hinsichtlich der Zusammenhänge lassen sich signifikante Korrelationen von mittlerer Höhe zwischen SAMT und den mathematischen Leistungen (n = 257, r = .328**) sowie der basalen Lesefertigkeit (n = 257, r = .361** ) feststellen, die unter Kontrolle der Grundintelligenz, des sozioökonomischen Status und des Migrationshintergrunds abnehmen . In einer Regressionsanalyse weisen die SAMT-Ergebnisse stärkere Effekte (β = .241, p < .01) hinsichtlich des Lösens von Sachaufgaben (Teilbereich DEMAT 3+) auf als der sozioökonomische Status (β = .184, p < .01).

Diskussion

Die CFA bestätigt die faktorielle Validität. Die Messinvarianzprüfung ergibt gleiche Strukturen, Faktorladungen, Intercepts und Residuenvarianzen zwischen den Geschlechtern. Manifeste Mittelwerte können daher verglichen werden. Hinsichtlich der Änderungssensitivität ist ein Anstieg der Werte zwischen den Messzeitpunkten festzustellen. Die untersuchten Schülerinnen und Schüler weisen damit zum zweiten Messzeitpunkt erwartungsgemäß signifikant höhere Leistungen auf als zum ersten. Die SAMT-Ergebnisse haben einen stärkeren Einfluss auf das Lösen von Sachaufgaben als der sozioökonomische Status. Die angenommenen Zusammenhänge konnten repliziert werden, womit sich die Hypothese bestätigt.

 

Zusammenhänge zwischen Lösungsgüte sowie Lese- und Modellierungskompetenzen bei Sachaufgaben zur Multiplikation und Division bei Fünftklässlern

Moritz Herzog1, Erkan Gürsoy2, Annemarie Fritz1
1Institut für Psychologie, Universität Duisburg-Essen, Deutschland; Centre for Educational Practice Research, University of Johannesburg, South Africa, 2Institut für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache, Universität Duisburg-Essen, Deutschland

Sachaufgaben (im Sinne von Textaufgaben mit Realweltbezug, für eine Übersicht siehe Greefrath et al., 2013) stellen Lernende auf zwei Ebenen vor Herausforderungen: Zum einen benötigen sie auf mathematischer Ebene entsprechende, operationsspezifische Konzepte sowie Lösungsprozeduren und –strategien, um die im Aufgabentext enthaltene mathematische Aufgabe zu lösen (Daroczy et al., 2015). Dazu gehört zwingend die Fertigkeit, zum Aufgabentext eine passende und lösbare mathematische Aufgabe zu modellieren (Blum & Leiss, 2007).

Besonders an dieser Stelle tritt die zweite, sprachliche Ebene hinzu – einerseits auf Aufgabenseite, andererseits auf Schülerseite (Leiss et al., 2019). So haben empirische Untersuchungen beispielsweise gezeigt, dass komplexere Aufgabentexte für bestimmte Schülergruppen (z.B. mehrsprachig, lernschwach) zu geringeren Leistungen führen können (Haag et al., 2013; Prediger et al., 2013). Darüber hinaus konnten starke Zusammenhänge zwischen individuellen sprachlichen und schriftsprachlichen Kompetenzen sowie dem Lösen von Sachaufgaben nachgewiesen werden (Daroczy et al., 2015; Leiss et al., 2019).

In einer Sachaufgabe sind entscheidende Informationen hinsichtlich der zugrundeliegenden Operation codiert, die es ermöglichen, die Realsituation in ein Situationsmodell zu überführen (Greefrath et al., 2013; Leiss et al., 2019). Offensichtlich spielen sprachliche Fertigkeiten beim Identifizieren der angemessenen Operation eine zentrale Rolle (Frank & Gürsoy, 2014).

In der hier vorgestellten Studie soll überprüft werden, in welchem Maße die Analysemuster von Schülerinnen und Schülern im Umgang mit Sachaufgaben Aufschluss über die Lösungsgüte bei Multiplikations- und Divisionsaufgaben geben können.

In der empirischen Studie nahmen N=418 (245 weiblich; MAlter=136.1 Monate, SDAlter=5.8 Monate) Schülerinnen und Schüler am Ende der fünften Klasse aus Nordrhein-Westfalen teil.

In Anlehnung an Frank & Gürsoy (2014) wurden den Kindern je 2 Multiplikations- und 2 Divisionsaufgaben inklusive deren Lösung präsentiert, und aufgefordert, diejenigen Bestandteile der Sachaufgaben zu unterstreichen, die für deren Lösung relevant sind. Bei der Erstellung der Sachaufgaben wurde darauf geachtet, sowohl sprachlich einfache wie auch komplexe Aufgabentexte anzubieten. Dazu wurden Verben variiert (ausgeben, bezahlen), Klammerstrukturen (Wieviel legen sie zurück) sowie intransparente Zahlangaben („vierteljährlich“) verwendet (Frank & Gürsoy, 2014). Basierend auf diesen Angaben wurden die Kinder fünf Analysemustern zugeordnet: (a) alle relevanten Bestandteile, keine irrelevanten; (b) alle relevanten Bestandteile, aber auch irrelevante; (c) nicht alle relevanten Bestandteile, aber keine irrelevanten; (d) nicht alle relevanten Bestandteile, dafür auch irrelevante; (e) keines der relevanten, aber irrelevante Bestandteile.

Darüber hinaus bearbeiteten die Kinder eine Aufgabenbatterie mit insgesamt 27 Multiplikations- und Divisionsaufgaben (Crombachs α=.72) sowie einen Speedtest zur Satz- und Textverständnis (ELFE 1-6, Lenhard & Schneider, 2006). Der sozio-ökonomische Hintergrund wurde nach Paulus (2009) erfasst.

Grundsätzlich erkannten die Kinder bei Multiplikationsaufgaben öfter alle relevanten Bestandteile und beachteten seltener irrelevante Bestandteile. Innerhalb der Operationen gilt dies erwartungsgemäß für die sprachlich einfacheren Aufgabentexte.

Um zu untersuchen, wie Analysemuster mit Leistungen in Multiplikations- und Divisionsaufgaben zusammenhängen, wurden die Leistungen der Kinder über die fünf Kategorien hinweg in den Multiplikations- und Divisionsaufgaben in ANOVAs verglichen. Hinsichtlich aller vier Sachaufgaben zeigen Kinder, der Gruppen (a) und (b) bessere und Kinder aus den Gruppen (c), (d) und (e) geringere Leistungen. Für die sprachlich einfacheren Aufgabentexte lassen sich dabei eher signifikante Gruppenunterschiede, insbesondere hinsichtlich der Gruppe (e) zeigen.

In einem Regressionsmodell (F(5,376)=15.704, p<.001, korr. R²=.162) prädiktieren die Analysemuster der Aufgabentexte (β=.167, p<.001) sowie das Textverständnis (β=.205) und der sozio-ökonomische Hintergrund (β=.114, p=.026) die Rechenleistungen signifikant, während Satzverständnis und Mehrsprachigkeit nicht prädiktiv blieben.

Insgesamt zeigen sich in dieser Studie nur geringe Effekte auf Leistungen hinsichtlich der Analysemuster von Sachaufgabentexten, die jedoch die Bedeutung des Erkennens relevanter Bestandteile hervorheben. In Übereinstimmung mit bestehenden Befunden hat die Komplexität der Aufgabentexte einen nachweisbaren Einfluss auf die Leistungen, hier verdeutlicht anhand der Analysemuster (Leiss et al., 2019; Prediger et al., 2013). Hinsichtlich der Leistungen im Rechnen ist neben Lesekompetenzen die Bedeutung der Analysemuster besonders hervorzuheben (Frank & Gürsoy, 2014; Daroczy et al., 2015).

 

VAMPS – Variation von Aufgaben: Mathematik – Physik – Sprache

Lena Dammann, Timo Ehmke, Dominik Leiß
Institut für Mathematik und ihre Didaktik, Leuphana Universität Lüneburg, Deutschland

Textaufgaben spielen im Mathematikunterricht eine wichtige Rolle, bereiten vielen Schülern jedoch erhebliche Schwierigkeiten (vgl. Duarte, Gogolin & Kaiser 2011; Schneeberger 2009). Die Verstehensprozesse, die zur Lösung von Textaufgaben nötig sind, sind dabei bislang ebenso wenig umfassend verstanden wie Interaktionseffekte zwischen fachlichen und sprachlichen Anforderungen. In bisherigen Studien wurden meist entweder fachlich-kognitive Schwierigkeiten im Schulunterricht (Mathematik: Turner, Dossey, Blum & Niss, 2013, Naturwissenschaften: Prenzel, Häußler, Rost & Senkbeil 2002; Kauertz 2008) oder sprachliche Anforderungen für Kinder mit nicht-deutscher Herkunftssprache (Haag, Heppt, Roppelt & Stanat 2014) untersucht. Dabei konnten auf beiden Ebenen bereits verschiedene schwierigkeitsgenerierende Merkmale herausgearbeitet werden. So zeigte sich u.a., dass die Art der kognitiven Prozesse (von der Reproduktion bekannter Inhalte bis hin zur Generalisierung und Abstraktion in unbekannten Zusammenhängen) entscheidenden Einfluss auf die Aufgabenschwierigkeit hat (vgl. Kauertz 2008; Wellnitz et al. 2012). Auch die inhaltliche Komplexität durch die Anzahl der Informationen, die dem Text entnommen und miteinander verknüpft werden müssen, wirkt sich auf die Lösungshäufigkeit aus (vgl. Neumann; Viering, Boone & Fischer 2013). Im Bereich der Lesbarkeitsforschung konnten darüber hinaus sprachliche Strukturen ermittelt werden, die das Verstehen von Texten erschweren. Dazu gehören vor allem Merkmale der Bildungssprache, wie etwa Passivkonstruktionen (Street & Dawrowska 2010) oder eine überdurchschnittlich hohe Satzkomplexität mit langen Einschüben (vgl. Levy & Keller 2013). Inwiefern sprachliche Oberflächenmerkmale tatsächlich Einfluss auf den Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern haben, ist bisher jedoch nur wenig erforscht (vgl. Redder, Naumann & Tracy 2015).

Im Rahmen der interdisziplinären Arbeitsgemeinschaft Fach und Sprache wurde ein Modell zur sprachlichen Variation von Testaufgaben entwickelt (Heine 2018), das bereits in zwei Pilotierungsstudien mit 601 und 1346 Schülerinnen und Schülern in den Fächern Mathematik und Physik eingesetzt wurde (Höttecke et al. 2018; Leiß et al. 2017; Plath & Leiß 2017). Dabei konnte vor allem im Bereich Physik jedoch kein eindeutiger Zusammenhang zwischen Sprachniveau und Aufgabenschwierigkeit festgestellt werden. Ein Erklärungsansatz könnte sein, dass auf dem sprachlich niedrigsten Niveau besondere kognitive Herausforderungen erzeugt wurden, da etwa die Kohärenz der Texte weniger expliziert werden konnte.

An diese Problemstellung knüpft das DFG-geförderte Verbundprojekt VAMPS – Variation von Aufgaben: Mathematik – Physik – Sprache mit einem experimentellen Design an, das die Schwierigkeiten im bisherigen Sprachmodell behebt und gleichzeitig die fachlich-kognitiven Anforderungen systematisch variiert. Hierdurch soll untersucht werden, welchen Einfluss die sprachlichen und kognitiv-fachlichen Anforderungen einzeln und interagierend auf die empirische Aufgabenschwierigkeit von Textaufgaben haben. Dazu werden Aufgaben entwickelt, die sich sowohl in Bezug auf die sprachlichen als auch auf die kognitiv-fachlichen Kompetenzen auf drei Niveaustufen unterscheiden. So kann beurteilt werden, ob sich durch die schwierigkeitserzeugenden Effekte beider Ebenen die Aufgabenschwierigkeit additiv erhöht, oder andere Interaktionseffekte zu beobachten sind. Die Leistungsaufgaben bestehen aus je einem Aufgabenstamm, in dem das Sprachniveau variiert wird, und einem dazugehörigen Item, in dem kognitiv-fachliche Kompetenzen abgefragt werden. So entsteht zu jedem Aufgabenkontext eine Matrix mit 3x 3 Leistungsaufgaben. Daneben werden auch Kovariaten, wie etwa fachliche und sprachliche Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler, erhoben und in Beziehung zu den Ergebnissen der Leistungstests gesetzt. Noch 2019 ist eine Laborstudie geplant, die durch teilnehmende Beobachtung mögliche Schwierigkeiten im Aufgabendesign aufdecken soll. Erste Ergebnisse sind noch in diesem Jahr zu erwarten. In der Haupterhebung ist eine Stichprobengröße von 1350 Schülerinnen und Schülern der 9. und 10. Jahrgangsstufe aus Niedersachsen, Hamburg und Nordrhein-Westfalen mit einer randomisierten Zuweisung der Treatments geplant. Bei der Auswertung der Daten sollen IRT-Modelle genutzt werden, durch die Korrelationen zwischen den erhobenen Daten gemessen werden können. Neben der Leuphana Universität Lüneburg sind auch die Universitäten Bochum und Hamburg an der Studie beteiligt. Die Universität Lüneburg wird das beschriebene Testdesign für Schülerinnen und Schüler im Fach Mathematik, die Universität Hamburg für den Bereich Physik einsetzen.

 
11:15 - 13:00D11‒S28: Individuelle und schulische Determinanten sozioökonomischer Erträge im Erwachsenenalter
S28 
 

Individuelle und schulische Determinanten sozioökonomischer Erträge im Erwachsenenalter

Chair(s): Michael Becker (DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN)), Julia Tetzner (DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN))

DiskutantIn(nen): Martin Neugebauer (Freie Universität Berlin)

In der empirischen Bildungsforschung unterschiedlichster Provenienz ist eine der zentralsten Fragestellungen, wie sich Individuen über die Lebensspanne entwickeln und insbesondere ihre sozioökonomische Stellung in der Gesellschaft erreichen. Je nach Fachrichtung stehen unterschiedliche Perspektiven im Fokus: So fragen ökonomisch-humankapitaltheoretische und erziehungswissenschaftliche Ansätze insbesondere nach der Bedeutung von Bildung für den späteren sozioökonomischen Erfolg. Psychologische Ansätze differenzieren insbesondere die Bedeutung individueller kognitiver Fähigkeiten und Kompetenzen (z.B. Intelligenz) und psychosozialer skills (z.B. Motivation, Persönlichkeit). Soziologische Ansätze verfolgen nicht zuletzt die wichtige Frage, welche Rolle familiäre Faktoren für die Erlangung späterer sozioökonomischer outcomes spielen. Obwohl diese Fragestellungen von großer Bedeutung für die Bewertung des Funktionierens von Bildungssystemen sind, wissen wir gerade in Deutschland, aber auch international noch relativ wenig darüber, wie diese Faktoren über die Lebensspanne zusammenwirken. Entsprechend widmet sich das Symposium mit seinen vier Beiträgen der Frage von Bedingungsfaktoren des sozioökonomischen Erfolges im Erwachsenenalter.

In einem ersten Beitrag wird für das deutsche Bildungssystem anhand von Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) untersucht, welche Bedeutung dem spezifischen Ausbildungsweg für spätere berufliche Erträge zukommt. Gerade das deutsche Schulsystem kennt eine Vielzahl von Wegen, wie Personen zu einem schulischen oder beruflichen Abschluss gelangen. Insbesondere in den jüngeren Jahren wurden die Möglichkeiten ausgeweitet, wie schulische und berufliche Abschlüsse im weiteren Verlauf nach Ende der Pflichtschulzeit erworben und gegebenenfalls nachgeholt werden können. Spezifisch fragt der Beitrag, inwiefern sich der Besuch unterschiedlicher Schulformen in der Sekundarstufe bzw. der nachträgliche Erwerb von Bildungszertifikaten auf die berufliche Entwicklung und Erträge im Erwachsenenalter differenziell auswirkt.

Der zweite Beitrag fragt für eine noch höhere bzw. spezifischere Ausbildungsstufe nach der beruflichen Entwicklung derjenigen Personen, die ein Studium ohne Abitur absolviert haben. Bei dieser Gruppe handelt es sich bislang um eine kleine, aber ebenfalls zunehmend bedeutsame Gruppe, da gerade in den jüngeren Jahren und mit einem Beschluss der KMK von 2009 die Möglichkeiten alternativer Qualifikationen für ein Hochschulstudium neben dem Abitur flexibilisiert wurden. Der Beitrag nimmt einerseits eine returns of education-Perspektive ein, indem diese sogenannten nicht-traditionellen mit den traditionellen Studierenden (mit Abitur) hinsichtlich des sozioökonomischen Erfolges verglichen werden. Andererseits fragt der Beitrag auch nach der Bedeutung intergenerationaler Kontinuitäten und inwiefern sich in diesen spezifischen Gruppen differenzielle Effekte der sozialen Herkunft identifizieren lassen. Die Analysen werden auf Grundlage der NEPS-Daten durchgeführt.

Der dritte Beitrag macht eine internationale und längsschnittliche Perspektive auf und untersucht, welche Bedeutung individuellen und sozialen Faktoren aus der Kindheit für die Entwicklung des sozioökonomischen Status zukommt. Es wird spezifisch untersucht, inwiefern Intelligenz, Schulleistung und elterlicher SES die Einkommensentwicklung über die Lebensspanne vorhersagen kann und wie diese Faktoren miteinander interagieren. Dies umfasst entsprechend die Prüfung gemeinsamer und spezifischer Haupteffekte und, zusätzlich, inwiefern sich (divergierende) Matthäus-Effekte bzw. kompensatorische Effekte dieser Prädiktoren identifizieren lassen. Die Analysen basieren hierbei auf den US-amerikanischen NLSY-79-Daten.

Der vierte Beitrag untersucht für eine deutsche längsschnittliche Studie die Rolle psychosozialer Skills und prüft hierbei die Bedeutung des jugendlichen Optimismus auf sozioökonomische Erträge im Erwachsenenalter. Es wird untersucht, inwiefern Optimismus einerseits über kognitiv-akademische und soziale Hintergrundgrundfaktoren hinaus prädiktiv für den späteren sozioökonomischen Erfolg ist. Andererseits wird aus einer resilienztheoretischen Perspektive weiterführend untersucht, inwiefern Optimismus gerade für Personen mit eher ungünstigen Ausgangsbedingungen kompensatorisch wirkt. Da in der resilienztheoretischen Forschung auch die Frage der Ressourcenspezifität prominent diskutiert wird, also inwiefern Resilienzfaktoren uniforme oder eher domänenspezifische Wirkeffekte aufweisen, werden nicht nur Indikatoren des sozioökonomischen Erfolges einbezogen, sondern auch die Generalisierbarkeit auf weitere, eher psychosoziale life-outcomes untersucht. Die Analysen basieren auf Daten der längsschnittlichen Studie Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugend- und jungen Erwachsenenalter (BIJU).

 

Beiträge des Symposiums

 

Bildung zahlt sich aus?! Arbeitsmarkterträge direkter und alternativer Bildungswege

Claudia Schuchart, Benjamin Schimke
Bergische Universität Wuppertal

National und auch international sind nur wenige Erkenntnisse der bildungsökonomischen Forschung so häufig bestätigt worden, wie der positive Einfluss von Bildung auf den individuellen Arbeitsmarkterfolg. Insbesondere das deutsche Bildungssystem ist jedoch durch eine frühe und starke äußere Differenzierung der Bildungsgänge in der Sekundarstufe I gekennzeichnet, welche in der öffentlichen Wahrnehmung spätere Lebenschancen bereits früh festlegt. Weniger beachtet ist jedoch, dass im deutschen Schulsystem ein vielfältiges Angebot zum nachträglichen Erwerb von Schulabschlüssen existiert, z.B. an beruflichen Gymnasien (Schuchart 2013). Inwiefern sich auch der nachträgliche – und nicht nur der direkte – Erwerb des Abiturs hinsichtlich des individuellen Arbeitsmarkterfolges auszahlt, ist die zentrale Fragestellung des Einzelbeitrags.

Die Basis des theoretischen Rahmens bilden humankapitaltheoretische Ansätze (Becker 1993; Mincer 1974). Humankapital wird über Beschulung und Arbeitserfahrung gewonnen. Mehr Beschulung führt zum Ausbau allgemeiner Fähigkeiten und Kompetenzen, die für spätere berufliche Tätigkeiten relevant sind. Mehr Bildungsjahre bedeuten daher höhere Produktivität, die besser entlohnt wird. Wenn gleichnamige Abschlüsse, die aber auf unterschiedlichen Wegen erworben wurden, zu gleichen Qualifikationen führen, dann ergibt sich Hypothese 1: Die Arbeitsmarkterträge eines Abschlusses sind unabhängig vom Bildungsweg.

Der Signal- und Filtertheorie nach Spence (1973) und Arrow (1973) folgend, könnten verschiedene Wege zu einem Bildungsabschluss jedoch mit unterschiedlicher Signalwirkung verbunden sein, die sich auch in günstigeren Ertragsentwicklungen niederschlägt (Tuma 1985). Da in der öffentlichen Wahrnehmung insbesondere mit Gymnasien der Zugang zu privilegierten (Ausbildungs-)Berufen assoziiert ist (z.B. Stubbe et al. 2017), führt dies zur gegenläufigen Hypothese 2: Der Arbeitsmarktertrag eines Abschlusses variiert nach Weg zu diesem Abschluss.

Die Analysen werden auf Basis der männlichen Befragten der Erwachsenenkohorte des NEPS (Version 9.0.1) durchgeführt (Blossfeld et al. 2011), die eine allgemeine Hochschul- oder Fachhochschulreife besitzen und nicht im öffentlichen Dienst beschäftigt sind. Für die Arbeitsmarkterträge (abhängige Variablen) verwenden wir zwei übliche Indikatoren: 1. den Brutto-Stundenlohn aller während den Panelerhebungen beobachteten Job-Teilepisoden (n=1.796, n*t=8.816). und 2. das Berufsprestige (Wegener 1988, 1985) aller beobachteten Jobepisoden (n=2.506, n*j=10.357). Die zentrale unabhängige Variable bildet der Weg zur Studienberechtigung; inwieweit diese als Abitur über Gymnasien direkt erworben (56%), oder auf alternativen Wegen als Abitur (25%) oder Fachhochschulreife nachgeholt wurde. Wir kontrollieren für eine Vielzahl von Merkmalen der Person, Episode und Arbeitsmarktsituation (z.B. demografische Merkmale, Leistung und Kompetenzen, Erfahrung, Seniorität, Berufssegmente, Betriebsgröße, Anteil von hochqualifizierten Personen auf dem Arbeitsmarkt). Die Analyse der Paneldaten erfolgt mittels hierarchischen Mehrebenenmodellen mit (Teil-)Episoden auf Level 1 und Individuen auf Level 2. Um Ineffizienzen und eine Verzerrung der Ergebnisse durch nichtzufällige Missings zu vermeiden, werden die Fälle mit fehlenden Werten bei unabhängigen Variablen multipel imputiert (vgl. Rubin 1987). Darüber hinaus werden die Ergebnisse zusätzlich einer Robustheitsprüfung auf Grundlage verschiedener Propensity Score Matching-Algorithmen (Rosenbaum und Rubin 1983; Caliendo und Kopeinig 2008) unterzogen.

Die Resultate deuten auf keine Signalwirkung unterschiedlicher Bildungswege zur Hochschulreife hin: Personen mit direkt erworbener Hochschulreife erzielen, unter sonst gleichen Bedingungen, zu Beginn ihrer Karriere einen ähnlichen Bruttostundenlohn wie Personen mit alternativ erworbener Hochschulreife. Sie weisen jedoch eine signifikant günstigere Lohnentwicklung auf. Damit rückt wiederum eine humankapitaltheoretische Erklärung in den Fokus: Ein potenziell unterschiedliches Qualifikationsniveau wird zunächst von gleichnamigen Bildungszertifikaten (mit ähnlicher Signalwirkung) überdeckt, führt jedoch langfristig zu unterschiedlichen Erträgen. Diese Differenzen lassen sich jedoch nicht für das Prestige des Berufs finden; die Wege zur Studienberechtigung sind hier nicht von Bedeutung. Somit kann keine der Hypothesen eindeutig belegt werden. Die Robustheitsanalysen stehen zurzeit noch aus.

Da die Arbeitsmarkterträge jedoch für das Nachholen der Studienberechtigung in jedem Falle weitaus höher ausfallen als für den Verzicht darauf, besitzen diese Erkenntnisse insbesondere für die Bildungsberatung von SchülerInnen eine erhebliche Relevanz.

 

Lohnt sich ein Studium ohne Abitur? Bildungserträge nichttraditioneller Hochschulabsolventen im Vergleich

Jessica Ordemann
DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Tertiäre Bildung gilt als zentraler Prädiktor für Bildungserträge (Bildungsberichterstattung 2018; Piopiunik et al. 2017). In Deutschland ist der Hochschulzugang jedoch stark sozial selektiv (Maaz und Nagy 2009; Müller und Pollak 2010; Schindler und Reimer 2010). Zur Verbesserung der Chancengleichheit im Zugang zu dieser zentralen Ressource wurde der Hochschulzugang in den vergangenen Jahren schrittweise für beruflich qualifizierte Studierende ohne Abitur geöffnet. Mit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz zur Öffnung der Hochschulen für beruflich Qualifizierte ohne Abitur besteht seit 2009 de facto die Möglichkeit für das Gros der Gesellschaft zu studieren. Der Vortrag soll anhand der Statusplatzierungen und der Einkommensmobilität der Frage nachgehen, ob sich früheren sozialen Bildungsungleichheiten für diese nicht-traditionellen Hochschulabsolventen, kurz Nichttraditionellen, mindern. Hierfür werden ihre Bildungserträge mit denen der traditionellen Hochschulabsolventen mit Abitur, kurz Traditionellen, verglichen und geprüft, ob und welchen Effekt die soziale Herkunft hierauf hat.

Basierend auf der These der Statusreproduktion (Breen und Goldthorpe 1997) ist das zentrale Argument, dass Nichttraditionelle und Traditionelle auf dem ersten Bildungsweg die Reproduktion des Status der Eltern anstreben. Nichttraditionelle nehmen, so die Annahme, aufgrund eines mobilitätsbestimmten Selbstselektionseffekt ein Studium auf: Durch berufliche Aufwärtsmobilität im Anschluss an den berufsqualifizierenden Abschluss lösen sich die Nichttraditionellen vom elterlichem Status und ersetzen diesen Schwellenwert für den Statuserhalt durch ihren eigenen Status. Aufwärtsmobile Nichttraditionellen streben zum Statuserhalt nach dem Studium berufliche Positionen auf dem vorherigen Statusniveau an. Dies sollte zu einem „sticky bottom“-Effekt der sozialen Herkunft über den ersten Bildungs- und Berufsweg führen und ehemalige Ungleichheiten sollten nach dem Studium bestehen bleiben. Diese Ungleichheiten sollten ebenfalls auf das Einkommen der Nichttraditionellen wirken. Dennoch weisen Überlegungen der Humankapitaltheorie (Becker 1964; Mincer 1962, 1974) darauf hin, dass Nichttraditionelle ein höheres Humankapital kontrollieren. Dies spricht entgegen der Annahmen der Theorie der Statusreproduktion für ein höheres Einkommen der Nichttraditionellen im Vergleich zu den Traditionellen.

Die aufgeworfenen Annahmen wurden anhand von Daten der Erwachsenenkohorte SC6 des Nationalen Bildungspanels, NEPS, sowie der Verknüpfung dieser Daten mit den Betriebsdaten der IAB, NEPS-ADIAB, geprüft (Blossfeld et al. 2011, Antoni et al. 2018). Die Nettostichprobe der Statusanalysen umfasst 155 Nichttraditionelle und 1.881 Traditionelle; die Stichprobe der Einkommensschätzungen 86 Nichttraditionelle und 1.154 Traditionelle. Geschätzt werden Random-Effects-Panel-Regressionen über 15 Jahre nach dem Hochschulabschluss. Neben dem sozio-ökonomischen Hintergrund wird für den Studienkontext und den Arbeitsmarkt kontrolliert.

Der elterliche Status der Traditionellen hat im Berufsverlauf nach dem Studienabschluss einen signifikanten Effekt auf den Berufsstatus. Dagegen existiert kein Einfluss des Elternhauses der Nichttraditionellen auf ihre Statusplatzierungen. Ihr letzter Berufsstatus vor dem Studium beeinflusst ihren Berufsstatus dagegen positiv. Betrachtet man alle Effekte gemeinsam, können Nichttraditionelle trotzdem die im Elternhaus produzierten Statusungleichheiten über ihren Berufsverlauf nicht ausgleichen. Sie bleiben während ihrer gesamten Berufskarriere auf einem niedrigeren beruflichen Statusniveau im Vergleich zu den Traditionellen. Dieser Nachteil zeigt sich nicht in Bezug auf ihr Einkommen – Nichttraditionelle verdienen ebenso viel wie Traditionelle. Wenngleich sich die Effekte der sozialen Herkunft ähneln, hat der letzte Berufsstatus vor dem Studium keinen Einfluss mehr auf das Einkommen. Vielmehr wirkt die gesammelte Berufserfahrung vor dem Studium auf das spätere Einkommen.

Ein Studium ohne Abitur – so das Fazit – lohnt sich nach den Ergebnissen, allerdings nicht in dem Ausmaß wie ein Studium mit Abitur. Die nähere Betrachtung der Ergebnisse deutet zudem auf die Persistenz der sozialen Herkunft über den ersten Berufs- und Bildungsweg vor dem Studium hin. Soziale Ungleichheiten verlagern sich demnach durch die Öffnung der Hochschulen für beruflich Qualifizierte in den Arbeitsmarkt.

 

Wie beeinflussen Intelligenz, Noten und soziökonomischer Hintergrund im Jugendalter die Dynamiken von Gehaltsverläufen über die Lebenspanne?

Andrea Hasl1, Julia Kretschmann1, Dirk Richter1, Manuel Voelkle2, Martin Brunner1
1Universität Potsdam, 2Humboldt Universität zu Berlin, Max-Planck-Institut für Bildungsforschung

Theoretischer Hintergrund: Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Vorhersagekraft jugendlicher Intelligenz (IQ), Noten, und sozioökonomischen Hintergrunds (SES) für das individuelle Gehalt und autoregressive Dynamiken in Gehaltsverläufen über die Lebensspanne. Die Forschung der letzten Jahre zeigt, dass sowohl IQ, Noten als auch der soziökonomische Status der Eltern signifikant und positiv mit der Höhe von Einkommen und anderen wichtigen Markern im Erwachsenenalter zusammenhängen. Jeder einzelne Prädiktor klärt hierbei – auch unter Berücksichtigung der anderen Prädiktoren – substantiell Varianz auf (Almlund et al., 2011; Deary, 2012; Heckman & Mosso, 2014; Roberts, Kuncel, Shiner, Caspi, & Goldberg, 2007; Spengler, Damian, & Roberts, 2018). Trotz dieser stabilen Ergebnisse ist die empirische Befundlage bezüglich 1) der Interaktion von individuellen Differenzen und dem sozialen Umfeld (Roberts et al., 2007) im Hinblick auf Gehälter und 2) des Einflusses jugendlicher Charakteristika (IQ, Noten, SES) für inter-individuelle Unterschiede in intra-individuellen Gehaltsverläufen über die Lebensspanne, noch relativ dünn.

Forschungsfragen: Vorliegend testen wir folgende zusammenhängende, (prä-)registrierte Forschungsfragen: Erstens, unterscheiden sich Personen in ihrem Einstiegsgehalt und in ihren (autoregressiven) Gehaltsverläufen über die Zeit? Zweitens, können wir Evidenz für so genannte ‘Cumulative Advantage’ Prozesse (CA; DiPrete & Eirich, 2006; Shanahan, Hill, Roberts, Eccles, & Friedman, 2014 ) in der Gehaltsentwicklung finden, d.h. erfahren Personen, die mit einem höheren Gehalt in den Arbeitsmarkt einsteigen, auch höhere Gehaltszugewinne über die Lebensspanne? Drittens testen wir drei Hypothesen, um das Zusammenspiel individueller Unterschiede in jugendlichen Charakteristika - IQ, Noten und SES –, und wie diese zu Unterschieden in Einstiegsgehältern und Gehaltsverläufen beitragen, zu beschreiben: (a) Die ‘Independent effects’ Hypothese (d.h., individuelle Unterschiede in IQ und Noten sagen Gehälter und Gehaltsverläufe unabhängig von elterlichem SES voraus), (b) die ‚Matthew effect‘ Hypothese (d.h. die Vorhersagekraft individueller Unterschiede in IQ und Noten ist umso höher, je höher der elterliche SES ist), und (c) die ‚Resource substitution‘ Hypothese (d.h., die Vorhersagekraft individueller Differenzen in IQ und Noten ist umso höher, je niedriger der elterliche SES ist).

Methoden: Die Datengrundlage zur Beantwortung der vorliegenden Forschungsfragen stellt die ‚National Longitudinal Survey of Youth 1979‘ (NLSY-79) dar. Es handelt sich dabei um eine repräsentative US- amerikanische Kohorte 14 bis 21-Jähriger, welche in den frühen 1960er Jahren geboren und ab 1979 mit ein-bzw. zweijährigem Abstand bis 2016 interviewt wurden. Die finale Stichprobe umfasst N = 3,720 Personen, die in der im ersten Erhebungsjahr 1979 14 bis 19 Jahre alt waren und nach 1978 in den Arbeitsmarkt eingestiegen sind. Um Gehaltsverläufe und zugehörige Hypothesen zu modellieren, wenden wir ein dynamisches 2 – Level Strukturgleichungsmodell (two-level dynamic structural equation model (DSEM)) für längsschnittliche Paneldaten an. Alle Parameter werden mit bayesianischen Methoden geschätzt und stellen gepoolte Ergebnisse über zehn imputierte Datensätze dar. Für gemeinsame Haushaltszugehörigkeit der teilnehmenden Personen wird kontrolliert.

Resultate: Erste Ergebnisse unterstützen tendenziell die ‚independent effect‘ Hypothese, d.h. die Prädiktoren IQ, Noten und elterlicher SES sagen jeder für sich positiv und signifikant die Höhe des Einstiegsgehalts vorher. Bildungsjahre zum Zeitpunkt des Einstiegs in den Arbeitsmarkt dürften hierbei als Mediator dienen und beeinflussen Gehälter ebenso positiv. Ergebnisse bezüglich Gehaltszuwächsen und Variabilität in Einkommensverläufen zwischen und innerhalb Personen sind zum jetzigen Zeitpunkt noch ausständig. Wir finden gemischte Evidenz bezüglich ‘Cumulative Advantage’ Prozessen, welche es in zukünftigen Analysen genauer zu betrachten gilt.

 

Der Einfluss von Optimismus im Jugendalter auf sozioökonomische und psychosoziale Outcomes im Erwachsenenalter

Julia Tetzner, Michael Becker
DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN)

Optimismus wird als Persönlichkeitseigenschaft beschrieben, die mit einer Vielzahl positiver Effekte für das Erleben und Verhalten von Personen verknüpft ist: Optimisten berichten nicht nur ein höheres Wohlbefinden, positivere soziale Beziehungen und bessere Gesundheit, sondern erzielen auch bessere berufliche Erträge (Carver, Scheier, & Segerstrom, 2010). Optimismus entfaltet vor allem dann seine positiven Wirkungen, wenn Personen mit problematischen Situationen konfrontiert sind, wie beispielsweise sozialen und ökonomischen Problemen. Optimismus wirkt dementsprechend als ein Schutzfaktor, der hilft, Widrigkeiten zu überwinden. Obwohl diese positiven Effekte vielfach empirisch belegt sind, untersuchten bislang nur wenige Studien, ob solche Zusammenhänge auch über längere Zeitspannen zu finden sind und sich in zentralen life- und Bildungsoutcomes manifestieren. Obwohl bekannt ist, dass Schulleistungen und Optimismus über das Jugendalter wechselseitig verknüpft sind, ist zudem unklar, ob sich die positive Wirkung von Optimismus für Bildungsoutcomes auch dann noch finden lässt, wenn Schulleistungen und weitere entwicklungsförderliche Faktoren mitbetrachtet werden.

An diese offenen Forschungsfragen anknüpfend untersuchte diese Studie, (1) ob Optimismus im frühen Jugendalter zentrale life-outcomes (sozioökonomischer Status, Abeitszufriedenheit, Lebenszufriedenheit) auch 16 Jahre später im Erwachsenenalter vorhersagen kann. Es wurden weitere Faktoren im Jugendalter mitbetrachtet (Schulleistungen, Geschlecht, sozioökonomischer Status der Eltern, Selbstwert, positive Peerbeziehungen), von denen bereits bekannt ist, dass sie einerseits mit Optimismus verknüpft sind und andererseits zentrale life-outcomes vorhersagen können und es wurde (2) untersucht, ob die potentiellen Langzeiteffekte von Optimismus auch noch nach Kontrolle dieser Faktoren beobachtet werden können. Es wurde vor allem untersucht, (3) ob Optimismus besonders hilft, die Nachteile von Jugendlichen aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status der Herkunftsfamilie auszugleichen (i.e. Moderationseffekt; Ressourcen-Substitution-Hypothese).

Zur Beantwortung dieser Fragestellungen wurden Daten der BIJU-Studie (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter und jungen Erwachsenenalter; Schnabel, Alfeld, Eccles, Köller & Baumert), einer deutschen large-scale Längsschnittstudie (N = 1596; 63,6 Prozent weiblich), zu zwei Messzeitpunkten genutzt. Die Daten des 1. Messzeitpunktes wurden im Alter von 12 Jahren in der 7. Klasse erhoben und der 2. Messzeitpunkt wurde 18 Jahre später im Alter von ca. 30 Jahren erhoben. Die Daten wurden mittels latenter Strukturgleichungsmodelle ausgewertet.

Die Ergebnisse zeigten, dass (1) Optimismus im Jugendalter zentrale life-outcomes im Erwachsenenalter vorhersagen kann. Der Optimismus im Alter von 12 Jahren zeigte einen positiven Zusammenhang zum erreichten beruflichen Status, aber keine Zusammenhänge zur Arbeits- und Lebenszufriedenheit. (2) Dieser Zusammenhang blieb bei Kontrolle für das Geschlecht und den beruflichen Status der Eltern bestehen, verschwand aber wenn für Schulleistungen, Selbstwert und Peerbeziehungen im Alter von 12 Jahren kontrolliert wurde. (3) Die Analyseergebnisse zeigten, dass Optimismus im Jugendalter vor allem Personen aus Elternhäusern mit niedrigem sozioökonomischem Status helfen kann, positive Outcomes im Erwachsenenalter zu erzielen. Diese protektiven Effekte zeigten sich für das Erreichen eines höheren sozioökonomischen Status und höherer Arbeitszufriedenheit und blieben auch nach Kontrolle des Einflusses weiterer Faktoren bestehen.

Zusammenfassend zeigen die Ergebnisse einerseits, dass Optimismus eine bedeutsame Persönlichkeitseigenschaft ist, die das Erleben und Verhalten von Personen in verschiedenen Lebensbereichen auch über lange Zeitspannen beeinflussen kann. Die Ergebnisse unterstreichen, dass optimistischem Denken eine besondere Bedeutung als Resilienzfaktor für Personen mit geringeren sozialen und ökonomischen Ressourcen zukommt und zeigen dabei eine besonders förderliche Wirkung für sozioökonomische Outcomes.

 
11:15 - 13:00D11–1.19: Studienfähigkeit & Studienerfolg
1.19 
 

Eingangsprofile von Lehramtsstudierenden und Erfolgsmerkmale zum Studienende

Antje Biermann1, Julia Karbach2, Frank M. Spinath1, Roland Brünken1

1Universität des Saarlandes, Deutschland; 2Universität Koblenz-Landau

Theorie

Sowohl in der allgemeinen als auch lehramtsspezifischen Forschung zu Studienerfolg werden als wesentliche individuelle Voraussetzungen die kognitive Leistungsfähigkeit, allgemeine Persönlichkeitsmerkmale wie Gewissenhaftigkeit oder Neurotizismus sowie lehramtsspezifische Eigenschaften wie die Berufswahlmotivation genannt (z.B. Blömeke, 2009). Im Rahmen der Person-Environment-Fit (P-E-Fit)-Theorie spielt darüber hinaus auch die Passung an die Anforderungen der Lernumwelt eine Rolle, die neben den genannten Eigenschaften im Zusammenhang mit Studienerfolgsmerkmalen wie Noten, der Studienzufriedenheit sowie der empfundenen emotionalen Belastung stehen können (Holland, 1997; Kaub et al., 2014). Im Bereich der Lehrerforschung existieren bisher wenig längsschnittliche Studien zur Prognose des Studienerfolgs; häufig werden variablenzentrierte Ansätze zur Berechnung der eigenständigen Validität bzw. zur inkrementellen Validität einzelner Variablen genutzt. Die vorliegende Studie nutzt demgegenüber einen personenzentrierten Ansatz. Hiermit können erstens Gruppen von Studierenden mit spezifischen Merkmalskombinationen zu Beginn des Studiums identifiziert werden (König et al., 2018). Mit der sich daran anschließenden Analyse auf Gruppenunterschiede in Hinblick auf Merkmale des Studienerfolgs können (un-)günstige Merkmalskombinationen identifiziert und für die Studieneingangs- und Verlaufsberatung nutzbar gemacht werden.

Methode

Bei N=624 Lehramtsstudierenden (62.7 % weiblich, 69 % LAG, Alter: M=20.33; SD=2.56) wurden im ersten Semester mehrere Eingangsmerkmale erfasst: Abiturnote, Persönlichkeit (NEO-FFI, Borkenau & Ostendorf, 2008), Berufswahlmotivation (FEMOLA, Pohlmann & Möller, 2010, sowie die Passung der allgemeinen Interessensorientierung an die Lernumwelt (Kaub et al., 2014). Von n=224 Studierenden liegen als Studienerfolgsmerkmale zum Ende des Studiums die Studienzufriedenheit (Westermann et al., 1996) und das Belastungserleben (Wahrscheinlichkeit der Musterzuordnung, AVEM, Schaarschmidt & Fischer, 2017) vor; von n=450 Studierenden konnte die Note des 1. Staatsexamens aus dem Prüfungsverwaltungssystem abgerufen werden.

In einem ersten Schritt wurden mit Hilfe einer Latenten Profilanalyse (LPA) unter Einbezug der zu MZP 1 erfassten Eingangsmerkmale Profile gebildet; in einem zweiten Schritt wurden diese Profile hinsichtlich der Studienerfolgsmerkmale auf Unterschiede geprüft.

Ergebnisse

Im ersten Schritt konnten 3 Gruppen identifiziert werden: Die erste Gruppe (Profil 1, 13.5%) zeichnet sich durch niedrige Werte im Bereich der intrinsischen Motive (z.B. pädagogisches Interesse) und einer hohen Ausprägung der vermeintlich geringen Schwierigkeit des Studiums aus. Darüber hinaus hat diese Gruppe deutlich höhere Neurotizismuswerte und die niedrigsten Werten in Gewissenhaftigkeit und Verträglichkeit. Diese Gruppe hat weiterhin die geringsten Passungswerte: Die Interessen passen am wenigsten zu den Anforderungen des Studiums. Demgegenüber zeichnet sich Profil 2 (n=35.6%) durch hohe intrinsische und niedrigere extrinsische Motivationsaspekte aus. Diese Gruppe hat die niedrigsten Neurotizismuswerte und die höchsten Werte in allen anderen NEO-Dimensionen. Außerdem ist die Passung der Interessen an die Anforderungen am höchsten. Profil 3 (50.9%) bewegt sich in allen erfassten Merkmalen eher zwischen den beiden anderen Profilen, die Werte für die Passung sowie die Offenheit für Erfahrungen und Gewissenhaftigkeit liegen jedoch unter dem Durchschnitt.

Die Gruppen zeigen statistisch signifikante Unterschiede hinsichtlich der Studienzufriedenheit am Ende des Studiums mit der günstigsten Ausprägung für Profil 2 und der niedrigsten für Profil 1. Desweiteren ist die Wahrscheinlichkeit, zum Studienende dem Gesundheitsmuster zugeordnet zu werden, für Profil 2 am höchsten und Profil 1 am geringsten. Ein gegensätzliches Muster zeigt sich für das Risikomuster B: Die Wahrscheinlichkeit, diesem Muster zuzugehören, ist für Profil 1 gegenüber den beiden anderen Profilen deutlich erhöht. Auch hinsichtlich der Staatsexamensnote zeigen sich signifikante Unterschiede zugunsten des Profils 2 und mit den schlechtesten Noten für Profil 1.

Mit Hilfe von in der Studieneingangsphase erfassten Merkmalen lassen sich drei Gruppen von Studierenden identifizieren, wobei eine Gruppe bereits zu Studienbeginn eine ungünstige Merkmalskombination aufweist (Profil 1). Diese Gruppe von Studierenden ist am wenigsten zufrieden, weist einen ungünstigen Umgang mit Belastungen auf und hat am Ende des Studiums die schlechteren Abschlussnoten. Die Ergebnisse bestätigen und erweitern damit die bisherige Forschung zu Eingangsvoraussetzungen im Lehramt um eine profilanalytische Längsschnittanalyse und sind insbesondere für die Studieneingangs- und Verlaufsberatung von hohem Interesse.



Welches Wissen brauchen Mathematikstudierende für einen erfolgreichen Studieneinstieg? Entwicklung eines Niveaumodells basierend auf einer Reanalyse von Daten

Stefanie Rach1, Stefan Ufer2

1Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, Deutschland; 2Ludwig-Maximilians-Universität München, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Studienabbruchquoten weisen darauf hin, dass vor allem der Studienbeginn im Bereich Mathematik viele Studierende vor große Probleme stellt (z. B. Heublein et al., 2014). Als Ursachen werden spezifische Anforderungen eines solchen Studiums benannt, für deren Bewältigung Studierende spezifische Voraussetzungen benötigen. Empirische Studien belegen, dass mathematisches Vorwissen Studienerfolg über allgemeine Leistungsindikatoren wie die Abiturnote hinaus vorhersagt (Hailikari et al., 2008; Rach & Heinze, 2017). Vor allem aus fachdidaktischer Sicht ist jedoch bisher unklar, welche Art bzw. Qualität von Vorwissen für die erfolgreiche Bewältigung mathematischer Lernprozesse an der Hochschule relevant ist.

Fachliches Wissen wird in der Literatur beispielsweise nach konzeptuellem und prozeduralem Wissen unterschieden (Rittle-Johnson et al., 2015). Während prozedurales Wissen häufig mit routinisierten Fähigkeiten in Verbindung gebracht wird, wird ein flexibles Netzwerk unterschiedlich strukturierter, bedeutungshaltiger Repräsentationen als eine wichtige Qualität konzeptuellen Wissens zur Mathematik angesehen (z. B. Gagatsis et al., 2006). Das Mathematikstudium ist von zunehmend intensiverer Nutzung symbolischer und formaler Notationen, z. B. in formalen Begriffsdefinition und Beweisen (Gueudet, 2008), geprägt. Da mathematische Konzepte dabei auch ohne bedeutungshaltige Repräsentanten dargestellt werden, wird im Hochschulkontext auch der flexible Wechsel zwischen Bedeutungsinhalten und formal-symbolischen Repräsentationen als wesentliche Voraussetzung für erfolgreiches Lernen diskutiert (Tall, 2008).

Fragestellungen

Um zu klären, welches Vorwissen ausschlaggebend für den Studienerfolg in Studiengängen mit hohem Mathematikanteil ist, werden die folgenden Fragestellungen fokussiert:

  • Lassen sich anhand der bisher verwendeten Vorwissenstests Niveaus von Vorwissen modellhaft differenzieren?
  • Welches Niveau fachspezifischen Vorwissens erreichen (im ersten Studiensemester) erfolgreiche Studierende im Vergleich zu nicht erfolgreichen Studierenden?

Methode

Bei dieser Studie handelt es sich um eine Reanalyse von Daten aus fünf längsschnittlich angelegten Studien aus den Jahren 2010 bis 2015 (vgl. Autoren, 2015, 2017). Insgesamt wurden 1533 Studierende (Bachelor Fachmathematik, Wirtschaftsmathematik, gymnasiales Lehramt) im ersten Semester befragt. Die Studierenden bearbeiteten zu Studienbeginn einen mathematischen Vorwissenstest zur Analysis mit 8 bis 10 Items aus einem Pool von 17 Items. Die Bearbeitungen wurden dichotom kodiert. Zusätzlich ist von 705 Studierenden bekannt, ob sie das Erstsemestermodul „Analysis 1“ bestanden haben.

Ergebnisse

In den verwendeten Tests ließen sich auf der Basis von IRT-Modellierungen und der Bookmark-Methode (Mitzel et al., 2001), validiert durch ein Expertenrating, vier Niveaus von Vorwissen identifizieren:

  1. Darlegen von Faktenwissen und Ausführen von Routineverfahren
  2. Nutzung von vertrauten Vorstellungen zu mathematischen Konzepten
  3. Flexible Nutzung mathematischer Konzepte mit eigenständigem Darstellungswechsel
  4. Flexible Nutzung formaler Schreibweisen von Konzepten

Erwartungsgemäß zeigt sich das mathematische Vorwissen auch unter Kontrolle der Gesamt-Abiturnote als starker Prädiktor für den Studienerfolg (Strukturgleichungsmodell: χ²(150) = 202.822 (p < .01); CFI = .940, TLI = .939, RMSEA = .022; Vorwissen Regressionskoeffizient: β = .752, p < .001). Deskriptive Ergebnisse sowie logistische Regressionsanalysen mit abhängiger Variable „Modulerfolg in Analysis 1“ zeigen zusätzlich, dass bereits Studierende, die sich auf Niveau 3 oder höher befinden, hohe Chancen haben, das Modul erfolgreich zu absolvieren. Damit scheint insbesondere Wissen mit einer guten Vernetzung verschiedener, bedeutungshaltiger Darstellungen für den Erfolg im ersten Studiensemester relevant zu sein. Besonders im Bereich der Niveaus 1 und 4 variiert die Erfolgswahrscheinlichkeit kaum.

Zusammenfassend gibt diese Reanalyse nicht nur Hinweise darüber, dass mathematisches Vorwissen relevant für einen erfolgreichen Studienbeginn im Bereich Mathematik ist, sondern auch welches Vorwissen Studierende mit hohen und niedrigen Erfolgschancen unterscheidet. Besonders relevant scheint schulisches Wissen zu sein, das über vertraute Vorstellungen hinausgeht und sich durch flexible Vernetzung unterschiedlich strukturierter Darstellungsformen auszeichnet. Wissen zu symbolischen Darstellungen und formalen Notationen scheint die Chancen, das Erstsemestermodul zur Analysis erfolgreich zu absolvieren, darüber hinaus nur wenig zu erhöhen. Aufgrund der hohen Stichprobenmortalität und der Fokussierung auf den Bereich der Analysis ist die Reichweite der Ergebnisse eingeschränkt. Es könnte jedoch beispielsweise als Grundlage für ein differenziertes, adaptives Online-Self-Assessment als Beratungsinstrument vor Studienbeginn dienen.



Der Einfluss des Beantwortens und Generierens von MC-Fragen auf den Lernerfolg im Studium

Natalie Enders1, Sandra Rothenbusch2

1Universität Hildesheim, Deutschland; 2TU Braunschweig, Deutschland

Die evidenzbasierten Gestaltung von Bildungsangeboten erfordert Erkenntnisse zu Prüfungsformaten sowie korrespondierenden Lehr- und Prüfungsvorbereitungsstrategien. An Hochschulen kommen aus ökonomischen Gründen häufig geschlossene Frageformate zum Einsatz, auf die sich Studierende mit Altklausuren und/oder Fragekatalogen vorbereiten (Schulz, Zehner, Schindler & Prenzel, 2014). Da ein Großteil der Lösungsstrategien für das Beantworten von Single-Choice-(SC-)Fragen auf Wiedererkennungsprozessen beruht (Kubinger, 2014), wird das Fragenbeantworten als Oberflächenstrategien eingeordnet (Scouller, 1998). Eine alternative Lernstrategie stellt das Generieren von SC-Fragen dar, das durch die Elaboration der Lerninhalte eine Tiefenverarbeitung anregen soll (Levin & Arnold, 2008; Yu & Wu, 2012).

Zur vergleichenden Betrachtung der Lernstrategien des Fragenbeantwortens und -generierens werden folgende Fragestellungen untersucht:

  1. Erzielen Studierende, die semesterbegleitende Frageaktivitäten (Fragenbeantworten und -generieren) ausführen, höhere Lernleistungen als Studierende, die keine Fragen beantworten und/oder generieren?
  2. Ist das Generieren oder das Beantworten von SC-Fragen die effektivere Lernstrategie?
  3. Beeinflusst die Qualität der Lernstrategieausführung die Lernleistung?

Die Frageaktivitäten wurden im Wintersemester 2017/18 in zwei inhaltlich identische Psychologievorlesungen integriert. Zu Semesterbeginn wurde Grundlagenwissen über Funktion und Einsatzbereiche der beiden Lernstrategien erläutert sowie Qualitätskriterien für SC-Fragen vermittelt. Anschließend wurden interessierte Studierende randomisiert zwei Interventionsgruppen zugeteilt: Zu einem dreiwöchigen Vorlesungsblock Gedächtnis (Interventionsphase 1) generierten die Studierenden in Interventionsgruppe 1 drei SC-Fragen, während die Studierenden in Interventionsgruppe 2 drei SC-Fragen beantworteten. Diese Frageaktivitäten der Interventionsgruppen wurden zum nachfolgenden dreiwöchigen Vorlesungsblock Lerntheorien (Interventionsphase 2) getauscht. Die Lernleistung aller Vorlesungsteilnehmer/innen wurde am Semesterende mit Hilfe einer SC-Klausur (30 Fragen, davon 7 Fragen zu Gedächtnis und 7 Fragen zu Lerntheorien) erfasst.

Die beiden Vorlesungen wurden von insgesamt N=566 Studierende besucht, von denen zu Interventionsphase 1 N=104 und zu Interventionsphase 2 N=92 an den freiwilligen Frageaktivitäten teilnahmen. Die Datenauswertung erfolgte mit SPSS 25 und R 3.5.3. Aufgrund des geringen Stichprobenumfangs sowie Verletzungen der Normalverteilungsannahme wurden zur Beantwortung der ersten beiden Fragestellungen robuste varianzanalytische Verfahren und zur Beantwortung der dritten Fragestellung robuste lineare Regressionsmodelle mit MLR-Schätzer verwendet (Field & Wilcox, 2017).

Zur Beantwortung von Fragestellung 1 wurden die Klausurpunkte der Studienteilnehmer/innen an den Klausurpunkten aller Vorlesungsteilnehmer/innen standardisiert. Studierende in Interventionsgruppe 1, MDifferenz=0.473, p=.006, und Interventionsgruppe 2, MDifferenz=0.484, p=.004, erzielten statistisch signifikant bessere Klausurergebnisse als Vorlesungsteilnehmer/innen, die an keinen Frageaktivitäten teilnahmen. Zudem zeigte der Vergleich zu den restlichen Vorlesungsteilnehmer/inne/n, dass die Teilnahme an beiden Frageaktivitäten, MDifferenz=0.479, p=.001, jedoch nicht die Teilnahme an nur einer Frageaktivität, MDifferenz=0.206, p=.216, mit besseren Klausurergebnissen zusammenhing.

Hinsichtlich Fragestellung 2 zeigt sich, dass die Interventionsgruppenzugehörigkeit nicht mit unterschiedlichen Klausurergebnissen einhergeht, MDifferenz=-0.002, Yt=-0.007, p=.993. Die Ergebnisse im Klausurteil Gedächtnis unterscheiden sich nicht danach, ob zu Interventionsphase 1 Fragen zum Gedächtnis generiert oder beantwortet wurden, MDifferenz=-0.058, Yt=-0.253, p=.805. Ebenfalls ergeben sich zu Interventionsphase 2 keine unterschiedlichen Ergebnisse im Klausurteil Lerntheorien in Abhängigkeit von der Fragengenerierung oder -beantwortung, MDifferenz=-0.223, Yt=-0.994, p=.334.

Zur Beantwortung von Fragestellung 3 wurde die Qualität der selbstgenerierten SC-Fragen anhand der Indikatoren „fachliche Korrektheit“, „Anspruchsniveau in der kognitiven Lernzieltaxonomie“ (Anderson & Krathwohl, 2001) sowie „Abstraktionsniveau“ bestimmt, während der prozentuale Anteil an korrekt gelösten SC-Fragen als Indikator für die Qualität der Fragenbeantwortung verwendet wurde. In den zugehörigen Regressionsanalysen zeigt sich, dass nur das kognitive Anspruchsniveau der selbstgenerierten SC-Fragen die Klausurergebnisse statistisch signifikant (b=.341, p≤.009) beeinflusst: Studierende, die Fragen auf einem höheren kognitiven Niveau entwickeln, erzielten mehr Punkte. Das Modell klärt 10,7% der Gesamtvarianz auf.

Zusammenfassend weisen die Ergebnisse darauf hin, dass semesterbegleitende Frageaktivitäten die studentische Prüfungsvorbereitung nur dann positiv unterstützen, wenn sie kombiniert eingesetzt werden. Während die Sequenzierung der Frageaktivitäten keinen Einfluss auf das Lernergebnis hat, erweist sich das Generieren qualitativ hochwertiger SC-Fragen als bedeutsame Einflussvariable. Die methodischen Einschränkungen durch das relativ hohe Dropout sowie der Einfluss potenzieller Selektionseffekte auf die Ergebnisinterpretation werden unter Berücksichtigung weiterer Ergebnisse zu relevanten Kontrollvariablen (z.B. studentisches Vorwissen, Selbstwirksamkeit und Einsatz zusätzlicher Lernstrategien) diskutiert.



Teilnahmeanreize und Testmotivation in einem Low-Stakes-Studierfähigkeitstest

Laura Schmidberger1, Kristina Kögler1, Brigitte Schönberger1, Steffen Brandt2

1Universität Hohenheim, Deutschland; 2opencampus.sh

Theoretischer Hintergrund

Eine verhältnismäßig geringe Testmotivation und hohe Abbruchquoten sind häufige Problemlagen in Low-Stakes-Assessments (Finn, 2015). Dabei können insbesondere fehlendes Interesse sowie eine nicht wahrgenommene Nützlichkeit oder Wichtigkeit einen negativen Effekt auf die Testleistung und die Validität der Fähigkeitsschätzer haben (Cole, Bergin & Whittaker, 2008). Insbesondere in onlinebasierten Low-Stakes-Studierfähigkeitstests mit dem Ziel der frühzeitigen Identifikation von Förderbedarfen in Massenstudiengängen wie den Wirtschaftswissenschaften wäre aber eine möglichst flächendeckende Teilnahme und genaue Fähigkeitsschätzung von großer Bedeutung zur Vermeidung hoher Studienabbruchquoten. Bisher weitgehend unklar ist in diesem Zusammenhang die Frage nach der Wirkung verschiedener Teilnahmeanreize wie etwa unterschiedlicher Teilnahmeansprachen oder der Integration von Gamification-Elementen. Ein Verfahren, das sich zur Überprüfung der Effekte variierender Testdesigns bewährt hat, sind A/B-Tests mit zufälliger Gruppenzuordnung (Kohavi & Longbotham, 2017).

Fragestellungen

Im Zuge der Entwicklung eines onlinebasierten Low-Stakes-Studierfähigkeitstests für den Bereich Wirtschaftswissenschaften werden folgende Fragen untersucht:

(1) Welchen Einfluss hat die Gestaltung der Teilnahmeansprache auf die Teilnahme- und Abbruchquoten in einem Low-Stakes-Studierfähigkeitstest?

(2) Lassen sich mittels der Integration von Gamification-Elementen die Teilnahme- und Abbruchquoten optimieren?

(3) Welchen Einfluss hat die Integration von Gamification-Elementen auf Testmotivation und Testergebnisse der Teilnehmenden?

Methode

Im Rahmen einer Pilotstudie wurden ca. 680 Studienanfangende der Studiengänge Wirtschaftswissenschaften und Wirtschaftspädagogik an der Universität Hohenheim unmittelbar nach der Einführungswoche aufgefordert an einem onlinebasierten Low-Stakes-Studierfähigkeitstest von ca. 45 Minuten teilzunehmen. Die Testung wird über die abwechselnde Integration entsprechender Teilnahmelinks als A/B-Test angelegt, bei dem sich die Gruppen zum einen in der Ausführlichkeit der Teilnahmeaufforderung und zudem hinsichtlich unterschiedlicher Testvarianten mit und ohne Gamification unterscheiden. Die Gamification-Elemente bestehen aus graphisch ansprechend aufbereiteten unterhaltsamen und nützlichen Informationen rund um die Universität Hohenheim und das Studium, die nach jedem dritten bis viertem Item eingeblendet werden (bspw. Informationen über Sportangebote, berühmte Hohenheimer Absolventen, studentische Feste, wichtige Daten und Fakten zur Universität oder humoristische Memes zum Studienalltag). Während der Testung werden Logdaten aufgezeichnet (Verweildauer, Lösungszeiten, Überspringen, etc.). Die Testmotivation wird auf Basis der Student Opinion Scale (SOS; Sundre & Thelk, 2007) gegen Ende der Testung erhoben. Mit etwas zeitlichem Abstand zur Testung erhalten die Studierenden per Email ein individualisiertes Feedback, das ihnen modulspezifische Schwächen und Stärken und entsprechende Fördermöglichkeiten aufzeigt.

Erwartete Ergebnisse

Es wird angenommen, dass die unterschiedlichen Teilnahmeaufforderungen zu Unterschieden hinsichtlich der Teilnahme- und Abbruchquoten führen. Angesichts der mehrdeutigen Befundlage im Zusammenhang mit der Ausführlichkeit von Teilnahmeansprachen bleibt zu klären, welche Variante sich für die vorliegende Zielgruppe als vorteilhaft erweist. Es ist ferner davon auszugehen, dass die Integration von Gamification-Elementen zu erhöhter Testmotivation führt, da diese durch ihre Unterhaltsamkeit und subjektive Relevanz einen Anreiz bieten können, den Test bis zum Ende gewissenhaft durchzuführen. Offen bleibt indes die Frage, ob sich auch die Testleistung durch die Integration von Gamification-Elementen steigern lässt oder ob diese eher ablenkend wirken. Erste Ergebnisse werden im Vortrag berichtet.

Diskussion und Relevanz

Low-Stakes-Studierfähigkeitstests dienen weniger der universitären Eignungsfeststellung im Rahmen der Auswahl und Zulassung von Studierenden, sondern eher der frühzeitigen Identifikation von fehlenden fachspezifischen Vorkenntnissen und Fertigkeiten sowie der entsprechenden Rückmeldung von Förderbedarfen. Sie bieten als solche wichtige Informationen für die Gestaltung von universitären Förderangeboten und entfalten bildungspolitische Relevanz bei der Verringerung von Studienabbruchquoten, insbesondere in Massenfächern wie den Wirtschaftswissenschaften. Die Freiwilligkeit der Teilnahme führt dabei häufig zu einem Vermeidungsverhalten der Hauptzielgruppe universitärer Förder- und Stützangebote und damit zu einer Gefährdung des eigentlichen Testzwecks. Angesichts des weitgehenden Fehlens von Befunden zur differenziellen Wirkung von Teilnahmeanreizen können die Ergebnisse der vorliegenden Pilotstudie insofern einen Beitrag zur Entwicklung valider Low-Stakes-Studierfähigkeitstests leisten.

 
11:15 - 13:00D11–S12: Selbstbild, Selbstwert und Berufsbild bei Lehramtsstudierenden
S12 
 

Dienen dimensionale Vergleiche dem Schutz bzw. der Erhöhung des Selbstwerts?

Tobias Baumann

Bergische Universität Wuppertal, Deutschland

Die Dimensional Comparison Theory (DCT; Möller & Marsh, 2013) beschreibt intraindividuelle Vergleiche zwischen Leistungen in verschiedenen Bereichen als einen der wichtigsten Faktoren bei der Ausbildung akademischer Selbstkonzepte. Eine zentrale Frage, welche bisher im Rahmen der DCT-Forschung unbeantwortet bleibt, lautet: Warum führen Personen dimensionale Vergleiche durch? Ein von der DCT postuliertes Motiv, dem besondere Aufmerksamkeit zuteilwurde, ist Selbstaufwertung, welche definiert werden kann als die Tendenz das Selbst in einem positiven Licht zu sehen und den globalen Selbstwert gegen Bedrohungen zu verteidigen.

Während einige DCT-Studien darauf hinweisen, dass Selbstaufwertung ein Hauptmotiv dimensionaler Vergleiche darstellt, widerlegen andere Befunde scheinbar diese Hypothese. Die meisten dieser Studien berechnen Nettoeffekte dimensionaler Vergleiche auf Selbstkonzepte oder auf Zufriedenheit mit Leistungen: Wenn der Anstieg des Selbstkonzepts/der Zufriedenheit in der intraindividuell besseren Dimension stärker ausfällt als das Absinken des Selbstkonzepts/der Zufriedenheit in der intraindividuell schlechteren Dimension, wird dies als Beleg für Selbstaufwertung interpretiert.

Eine zentrale Limitation dieser Methode besteht darin, dass das primär affektive Selbstaufwertungsmotiv über die Summe primär kognitiver Selbstkonzepte operationalisiert wird. Auch die Summe aus zwei bereichsspezifischen Zufriedenheitseinschätzungen ist ein unzureichendes Maß für die Aufwertung des globalen Selbst, weil die Relevanz einzelner Dimensionen für die globale Selbstwertung dabei nicht berücksichtigt wird. Eine wichtige Variable, welche bisher in der DCT-Forschung nicht berücksichtigt wurde, stellt daher der globale Selbstwert dar, welcher als affektive Bewertung der eigenen Person definiert werden kann.

Da dimensionale Aufwärtsvergleiche einen Fokus auf persönliche Stärken ermöglichen, erscheint es plausibel, dass sie zu einer Erhöhung des State-Selbstwerts führen, insbesondere nach einer vorherigen Selbstwertbedrohung. Hypothese 1 lautete, dass ein Interaktionseffekt zwischen den Faktoren „Bedrohung“ vs. „keine Bedrohung“ und Messzeitpunkt (State-Selbstwert vor dem dimensionalen Aufwärtsvergleich vs. nach dem dimensionalen Aufwärtsvergleich) auftritt. Spezifischer wurde postuliert, dass der State-Selbstwert in der Bedrohungsbedingung nach einem dimensionalen Aufwärtsvergleich ansteigt (Hypothese 1a). Es kann angenommen werden, dass das Bedürfnis nach Selbstaufwertung in einer positiven Situation abgeschwächt ist. Ein dimensionaler Aufwärtsvergleich kann daher entweder den State-Selbstwert in geringerem Maße erhöhen als in einer bedrohlichen Situation, oder es findet keine Veränderung des State-Selbstwerts statt (Hypothese 1b).

Um diese Annahmen zu überprüfen, wurde ein Experiment mit 83 Studierenden durchgeführt. Die Coverstory besagte, dass die multiplen Intelligenzen der Teilnehmer getestet würden. Jeder Proband bearbeitete Aufgaben zu zwei multiplen Intelligenzen, welche jeweils eine hohe Selbstwertkontingenz aufwiesen. In der Bedingung „keine Bedrohung“ erhielten die Probanden anschließend ein positives Feedback in einer der Dimensionen (Kompetenzstufe 8/10 auf einer fiktiven Skala), in der Bedrohungsbedingung ein negatives Feedback (Kompetenzstufe 3/10). Daraufhin wurde zum ersten Mal der State-Selbstwert mit einer eigens entwickelten Skala erhoben. Anschließend erhielten alle Probanden in der anderen von ihnen bearbeiteten Dimension ein sehr gutes Feedback (Kompetenzstufe 10/10), welches den dimensionalen Aufwärtsvergleich darstellte. Danach wurde zum zweiten Mal der Selbst-Selbstwert erhoben.

Die Manipulation war erfolgreich: Die Mittelwerte für den State-Selbstwert nach dem ersten Feedback unterschieden sich signifikant zwischen den Experimentalbedingungen. Hypothese 1 wurde durch eine zweifaktorielle ANOVA mit Messwiederholung bestätigt, in der sich ein signifikanter Interaktionseffekt zwischen den Faktoren „Bedrohung“ vs. „keine Bedrohung“ und Messzeitpunkt fand. Hypothese 1a konnte bestätigt werden: In der Bedrohungsbedingung stieg der State-Selbstwert signifikant an. Auch Hypothese 1b wurde bestätigt: In der Bedingung „keine Bedrohung“ stieg der Selbstwert ebenfalls signifikant an, jedoch in geringerem Maß als in der Bedrohungs-Bedingung.

Die Ergebnisse untermauern die Bedeutung des Selbstaufwertungsmotivs für dimensionale Vergleiche. Dimensionale Aufwärtsvergleiche erhöhen den Selbstwert sowohl in bedrohlichen als auch in nicht bedrohlichen Situationen, wobei der Effekt nach einer vorherigen Selbstwertbedrohung signifikant stärker ausfällt.

Lehrer und Dozenten sollten sich der affektiven Antezedenzien und Konsequenzen dimensionaler Vergleiche bewusst sein. Diese sind nicht nur „kalte Kognition“, sondern können eine hochgradige affektive Relevanz aufweisen und möglicherweise eine zentrale Coping-Strategie bei akademischen Misserfolgen darstellen.



Einflussfaktoren auf das Selbstbild und auf schulartspezifische Idealbilder der Berufsidentität von Studierenden des Lehramts der Primar-/Sekundarstufe I und an Gymnasien

Dennis Meyer1, Jörg Doll1, Gabriele Kaiser1,2

1Universität Hamburg, Deutschland; 2Australian Catholic University

Theoretischer Hintergrund & Forschungsstand

Der Berufsidentität von (angehenden) Lehrer*innen kommt eine große Bedeutung zu, da sie unter anderem einen Einfluss auf den Unterrichtsstil hat (z. B. Bullough, 1997). Insofern wird das Herausbilden einer adäquaten Berufsidentität als wichtige Aufgabe der universitären Lehrer*innenbildung gesehen. Bisherige Studien zeigen unter anderem, dass sich die Berufsidentität von Lehrer*innen der MINT-Fächer unterscheidet von der von Lehrer*innen anderer Fächer (van Veen et al., 2001). Außerdem können unterschiedliche Entwicklungen der Berufsidentität während der beruflichen Praxis in Abhängigkeit vom Unterrichtsfach festgestellt werden (Beijaard, Verloop & Vermunt, 2000).

Im Unterschied zur Berufsidentität praktizierender Lehrerkräfte ist die von Lehramtsstudierenden kaum erforscht worden und selten mit quantitativen Methoden. Diesem Desiderat widmet sich der vorliegende Beitrag, in dem Ergebnisse zur Berufsidentität von Lehramtsstudierenden aus dem Hamburger Projekt „ProfaLe“ (Professionelles Lehrerhandeln zur Förderung fachlichen Lernens) der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ berichtet werden. Neben Selbsteinschätzungen zur Berufsidentität werden Einschätzungen zum Idealbild der Berufsidentität für einzelne Schularten untersucht.

Fragestellungen

1) Wie groß sind die Unterschiede in der Berufsidentität in Abhängigkeit vom studierten Lehramt, der Studienphase und der Fachkombination?

2) Wie sehen schulartspezifische Idealbilder zu den Schularten Primarschule und Gymnasium aus?

3) Wie sehr stimmen die Selbsteinschätzung und das schulartspezifische Idealbild der Berufsidentität überein?

Methode

Es wurden N = 533 Lehramtsstudierende zu ihrer Berufsidentität befragt. Die Studierenden wurden hierfür zur Verteilung von 100 Punkten auf die Aspekte „Fachwissenschaftler*in“, „Didaktiker*in“ und „Pädagog*in“ gebeten, sodass die jeweilige Punktzahl die Gewichtung dieses Berufsrollenaspekts repräsentiert (Bromme, R. & Strässer, R., 1991; Brovelli et al., 2011). Dies erfolgte sowohl in Bezug auf die Einschätzung des aktuellen Selbstbildes als auch auf die idealtypische Verteilung für verschiedene Schulformen. Diese Angaben wurden separat für jeden Berufsidentitätsaspekt varianzanalytisch ausgewertet: Lehramt (2) x Studienphase (2) x Fachkombination (3) und Mittelwertunterschiede mithilfe von separaten t-Test überprüft. Die Variable Fachkombination unterscheidet zwischen a) zwei MINT-Fächer, b) ein MINT-Fach und ein anderes und c) zwei andere Fächer.

Ergebnisse

Zur Forschungsfrage 1): Für den Aspekt „Fachwissenschaftler*in“ können signifikante Unterschiede in Abhängigkeit vom Lehramt, der Studienphase und der Fachkombination mit kleinen Effektstärken festgestellt werden. Die höheren Gewichtungen von Studierenden mit zwei MINT-Fächern bzw. von Studierenden des Lehramts an Gymnasien sind in Einklang mit bisherigen Befunden von van Veen et al. (2001).

Beim Aspekt „Didaktiker*in“ gibt es einen signifikanten Unterschied der Studienphase mit kleiner Effektstärke. Die höhere Gewichtung von Studierenden in der Masterphase ist konform zur Tendenz der Entwicklung von Fachwissenschaftler*innen zu Didaktiker*innen bei praktizierenden Lehrkräften (Beijaard et al., 2000).

Der Aspekt „Pädagog*in“ weist einen signifikanten Unterschied des Lehramts mit mittlerer und einen signifikanten Unterschied der Fachkombination mit kleiner Effektstärke auf. Die niedrigeren Gewichtungen der Studierenden mit zwei MINT-Fächern bestätigten ebenfalls Ergebnisse von van Veen et al. (2001). Weiterhin stützt die höhere Gewichtung der Studierenden des Lehramts der Primar-/Sekundarstufe I das intendierte Curriculum.

Zur Forschungsfrage 2): Es finden sich signifikante Unterschiede mit großen Effektstärken für die schulartspezifischen Ausprägungen der Aspekte Fachwissenschaftler*in (Primarschule = 19,4 und Gymnasium = 41,0) und Pädagog*in (Primarschule = 48,2 und Gymnasium = 26,0). Der Aspekt Didaktiker*in wird dagegen gleich gewichtet (Primarschule = 32,2 und Gymnasium = 33,1).

Zur Forschungsfrage 3): Hier wurden separate Analysen vorgenommen für die Kombinationen a) Selbstbild von Studierenden des Lehramts an Gymnasien und Idealbild einer Gymnasiallehrkraft sowie b) Selbstbild von Studierendes des Lehramts der Primar-/Sekundarstufe I und Idealbild einer Grundschullehrkraft.

Für Kombination a) finden sich signifikante Unterschiede mit kleinen Effektstärken dahingehend, dass Bachelorstudierende sowie Studierende mit zwei MINT-Fächern das Selbstbild des Aspekts Fachwissenschaftler*in höher gewichten als das Idealbild.

Für Kombination b) werden dieselben Faktoren für den Aspekt Fachwissenschaftler*in signifikant mit gleichartigen Unterschieden. Darüber hinaus hat die Studienphase einen signifikanten Einfluss auf den Aspekt Pädagog*in: Das Selbstbild der Studierenden nähert sich im Verlauf des Studiums dem Idealbild an.



Lehramtsstudierende auf dem Weg zum Ideal der reflektierenden Praktiker*innen: Die Relevanz von Entscheidungsfreiheit in Lernforschungsprojekten

Malte Lehmann, Franziska Nikolov

Humboldt-Universität zu Berlin, Deutschland

Einleitung und Theoretischer Hintergrund

In den letzten Jahren nimmt die Lehr-Lernform des Forschenden Lernens (FL) einen zunehmenden Stellenwert in der Hochschulbildung ein. Für die Lehramtsausbildung ist dabei die Entwicklung einer forschend-reflexiven Haltung leitend (vgl. Rothers, 2012) und wird durch die Kompetenzerwartungen an zukünftige Lehrkräfte gefordert (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister, 2019). Studierende sollen so in die Lage versetzt werden, sich berufsbezogene Forschungsergebnisse anzueignen und eine forschend-reflexive Haltung gegenüber ihrer eigenen Unterrichts- und Schulpraxis zu entwickeln. Die Diskussion um eine forschend-reflexive Haltung folgt dem Ideal der reflektierenden Praktiker*innen, demnach Reflexion über Praxis notwendig sei, um ein Korrektiv zu fest eingeprägt Gelerntem zu schaffen und verborgen bestehende Grundsätze in der eigenen Praxis in Frage zu stellen (Dewey, 1910; Fichten, 2010; Schön, 1991). Eine solche Haltung auszubilden ist eines der Ziele Forschenden Lernens (Gess, Deicke & Wessels, 2017). Unklar ist bislang jedoch, ob diese Lehr-Lernform die forschend-reflexive Haltung tatsächlich fördert und – wenn dem so ist – welche Gestaltungsprinzipien die Wirksamkeit stützen.

Als ein zentrales Gestaltungsprinzip von FL wird Entscheidungsfreiheit angesehen (Brew, 2013). In Rückgriff auf die Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1987) beschreibt Brew (2013) im Research-Based Learning Decision-Making Wheel-Modell, dass Freiheiten in den verschiedenen Phasen eines FL-Projekts bereits von Beginn an integral sind. Erste Evaluationen von FL-Seminaren an deutschen Universitäten geben Hinweise darauf, dass Lehramtsstudierende das FL-Projekt als sinnstiftender empfinden, wenn sie persönlich relevante Themen bearbeiten können (Fichten & Weyland, 2018). Bei höherer Entscheidungsfreiheit im FL-Projekt kann dies ermöglicht werden.

Fragestellung

Angesichts der Herausforderung, Lehramtsstudierende zu reflektierenden Praktikern und Praktikerinnen auszubilden, ergibt sich aus den benannten theoretischen Überlegungen und der empirischen Befundlage die Hypothese, dass Entscheidungsfreiheit in verschiedenen Aspekten des FL-Projekts die Entwicklung einer forschend-reflexiven Haltung bei Lehramtsstudierenden begünstigen kann.

Methode

Diese Hypothese wurde im Rahmen einer längsschnittlich angelegten Multikohortenstudie geprüft. 1133 Lehramtsstudierende im Bachelorstudium (M = 24 Jahre, SD = 5,6) wurden zu Beginn und Ende eines praktikumsvorbereitenden Seminars mit FL-Ansatz zu ihrer forschend-reflexiven Haltung sowie zu Entscheidungsfreiheiten im FL-Projekt befragt. Es nahmen sowohl Studierende im Studiengang für das Lehramt an Grundschulen (29%) als auch für das Lehramt in der Sekundarstufe 1 und 2 (71%) teil. Die forschend-reflexive Haltung der Lehramtsstudierenden wurde über fünf Dimensionen erhoben: Überzeugungen zum Nutzen von (1) eigener Forschung, (2) Bildungswissenschaften, (3) Theorien und empirischen Forschungsergebnissen, (4) Reflektion über Feedback zur eigenen Lehrpraxis und (5) von Reflektion über die eigene Lehrpraxis angesichts der Komplexität des Bildungssystems (Saunders, Lehmann & Gess, in Druck). Das wahrgenommene Ausmaß an Entscheidungsfreiheit im FL-Projekt wurde bezüglich der Forschungsfrage, der Erhebungsmethode und des Erhebungsinstruments erfasst.

Die Auswertung der Daten erfolgt mit multivariaten Regressionsmodellen in MPlus 7 unter Kontrolle der anfänglichen forschend-reflexiven Haltung und von Individualmerkmalen. Aufgrund der hierarchischen Aufteilung der Studierenden in Seminargruppen wurde zudem die Mehrebenenstruktur berücksichtigt.

Ergebnisse & Diskussion

Die Analysen ergeben, dass Entscheidungsfreiheit im FL-Seminar mit der Überzeugung zum Nutzen eigener Forschung für die spätere Berufspraxis in positivem Zusammenhang steht, nicht jedoch mit den anderen Subdimensionen der forschend-reflexiven Haltung. Im Einklang mit ersten Studien zu FL-Seminaren im Lehramt (Fichten & Weyland, 2018) zeigen Regressionsmodelle, in denen die Entscheidungsfreiheit bezüglich der Forschungsfrage, der Erhebungsmethode und des Erhebungsinstruments einzeln spezifiziert wurden, für alle drei Aspekte, dass eine höhere Entscheidungsfreiheit mit einer höheren Überzeugung zum Nutzen eigener Forschung einhergeht. Werden alle drei Aspekte simultan spezifiziert, zeigt sich nur der positive Zusammenhang der Entscheidungsfreiheit bezüglich der Forschungsinstrumente auf die Überzeugung zum Nutzen eigener Forschung als statistisch signifikant.

Die vorliegenden Befunde erweitern die bisher raren Erkenntnisse zum Forschenden Lernen in der Lehramtsausbildung. In weiteren Analysen wird geprüft, ob der positive Beitrag der Entscheidungsfreiheit für die forschend-reflexive Haltung bis nach dem Praktikum weiter anhält. Es werden Implikationen für die Gestaltung von FL im Lehramt diskutiert.



Bildungswissenschaftliches Wissen und subjektives Kompetenzempfinden im Praxissemester: Einflussfaktoren und Zusammenhänge

Sinja Müser, Jens Fleischer, Detlev Leutner

Universität Duisburg-Essen, Deutschland

Die Forderung nach mehr Praxis in der akademischen Lehrerbildung hält sich beständig in der Diskussion um die Entwicklung der universitären Lehrerbildung. Die daraus resultierende neueste Reform ist die Einführung des Praxissemesters. Dieses ist Teil des Masterstudiums und hat zum Ziel, Theorie und Praxis professionsorientiert miteinander zu verbinden. In NRW gliedert sich das Praxissemester in einen fünfmonatigen schulpraktischen Teil sowie einen begleitenden universitären Teil. Die Wirkungen dieser noch recht neuen Praxisphase sind bisher noch wenig erforscht. Studien zeigen jedoch, dass die Effektivität von Praxisphasen allgemein von verschiedenen Voraussetzungen, wie der Güte der Vor- und Nachbereitungsseminare, der Kooperation aller Beteiligten sowie der Betreuungs- und Unterstützungsqualität, abhängen und eine tragende Rolle im selbsteingeschätzten Kompetenzerwerb der Studierenden spielen (z.B. Gröschner & Seidel, 2012; Schied, 2015). Als problematisch zeigt sich, dass Praxissemester-Studierende häufig die vor Ort anzutreffende Praxis, welche vorrangig auf den Erfahrungen der betreuenden Lehrperson und weniger auf universitären Ausbildungsinhalten fußt, imitieren (z.B. Rothland & Boecker, 2015). Auch wenn damit eine positive Kompetenzselbsteinschätzung einhergeht, ist ungeklärt, ob es sich um einen tatsächlichen Kompetenzzuwachs handelt. Längsschnittstudien zum Erwerb bildungswissenschaftlichen Wissens während des Praxissemesters sind bislang selten und liefern uneinheitliche Ergebnisse (z.B. Mertens et al., 2018; Seifert et al., 2018)

Dem folgend beschäftigt sich der Beitrag mit folgenden Fragen:

Zeigen die Studierenden im Verlauf des Praxissemesters eine Zunahme des bildungswissenschaftlichen Wissens? Nimmt ihr subjektives Kompetenzempfinden im Praxissemester zu? Welche Einflussfaktoren bedingen diese Entwicklungen?

Untersucht wurden derzeit 61 Praxissemester-Studierende (79 % weiblich; MAlter= 26.5 Jahre, SD = 3.8). Neben der Erhebung des bildungswissenschaftlichen Wissens mittels des ESBW-Tests (Autor, 2018) wurden die Studierenden praxissemesterbegleitend zu möglichen Einflussfaktoren befragt. Der ESBW-Test umfasst 84 Items und baut auf den Dimensionen Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren der KMK-Standards auf (KMK, 2014). Der Test wurde vor Eintritt in das fünfmonatige Praxissemester sowie unmittelbar danach eingesetzt. Als mögliche Einflussfaktoren wurden unter anderem die emotionale Erschöpfung (MBI; Enzmann & Kleiber, 1989), die Selbstwirksamkeitserwartung (Schmitz & Schwarzer, 2000), die wahrgenommene Lehrerautonomie (TAS; Pearson & Moomaw, 2006) und die wahrgenommene Unterstützung (PSS; Rhoades & Eisenberger, 2006) erfasst und darüber hinaus die Kompetenzselbsteinschätzung (Gröschner, 2009), welche auf den KMK-Standards basierend das derzeitige Kompetenzempfinden in den verschiedenen Dimensionen erfasst, erhoben. Diese möglichen Einflussgrößen wurden zu drei Zeitpunkten (Anfang, Mitte und Ende des Praxissemesters) erhoben.

Erwartungswidrig schneiden die Studierenden im Wissenstest nach Ende des Praxissemesters signifikant schlechter ab als zum Prä-Zeitpunkt (t[60] = 2.76, d = .29, p = .008). Bei Betrachtung der deskriptiven Ergebnisse fällt jedoch auf, dass zwar 54 % der Studierenden eine Wissensabnahme, 46 % der Studierenden allerdings eine Wissenszunahme zeigen. Weitergehende Analysen zeigen, dass die Studierenden, die im Praxissemester eine Wissenszunahme aufweisen, sich zu Beginn des Praxissemesters weniger emotional erschöpft (t[41] = 2.50, d = .79, p = .017) und stärker durch ihre Dozierenden in den universitären Begleitveranstaltungen unterstützt fühlen (t[29] = -2.38 d = .86, p = .024). Einflussfaktoren wie Selbstwirksamkeitserwartung und wahrgenommene Lehrerautonomie zeigen keinen Einfluss auf den Wissenserwerb.

In der Analyse des subjektiven Kompetenzempfindens, zeigt sich kein Zusammenhang mit dem Wissenserwerb (r = .15; p = .412).

Die bisherigen Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Möglichkeiten zur Vorbeugung emotionaler Erschöpfung sowie Verbesserung der universitären Betreuungsqualität somit stärker in den Fokus rücken sollten, um den Wissenserwerb im Praxissemester zu unterstützen.

Derzeit wird in weiteren Erhebungen die bislang kleine Stichrobe erweitert. Im Anschluss soll spezifischer analysiert werden, inwiefern sich für die einzelnen Dimensionen des bildungswissenschaftlichen Wissens differenzielle Ergebnisse zeigen lassen. Ebenfalls wird ein Abgleich zwischen der Selbsteinschätzung und dem Abschneiden im Wissenstest erfolgen. Darüber hinaus soll geprüft werden, welche Faktoren dafür verantwortlich sein könnten, dass Studierende ihre Kompetenzen möglicherweise nicht adäquat einschätzen.

 
11:15 - 13:00D11–S13: Unterrichtsqualität
S13 
 

Zum Rückgang des Interesses an Physik in der Sekundarstufe: Welche Rolle spielt der Unterricht?

Lena Steidtmann1, Thilo Kleickmann2, Mirjam Steffensky1

1IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Deutschland; 2CAU - Christian-Albrechts-Universität zu Kiel

Theoretischer Hintergrund

Interesse an schulischen Inhalten zu steigern oder zumindest zu erhalten ist ein wichtiges Bildungsziel, zumal es die Qualität des Lernens verbessert und im Zusammenhang mit Berufswahlentscheidungen steht (z.B. Frenzel et al., 2012). Allerdings sinkt das Interesse an schulischen Inhalten im Verlauf der Schulzeit deutlich ab (z.B. Anderhag et al., 2016). Dieser Trend ist in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern besonders stark ausgeprägt, insbesondere in den Fächern Physik und Chemie (Cheung, 2018; Krapp & Prenzel, 2011). Mädchen scheinen insbesondere ab der Sekundarstufe ein geringeres naturwissenschaftliches Interesse aufzuweisen als Jungen (Jocz et al., 2014).

Weitgehend unklar ist die Rolle des naturwissenschaftlichen Unterrichts für den Rückgang des Interesses an Physik in der Phase nach dem Schulübergang. Einige Befunde deuten darauf hin, dass die Qualität des Physikunterrichts in der Übergangsphase eine Rolle spielt (z.B. Tröbst et al., 2016). Gemäß des (fachübergreifenden) Ansatzes der Basisdimensionen von Unterrichtsqualität ist davon auszugehen, dass Schülerorientierung und Klassenführung positive Effekte auf die Entwicklung von Interessen haben sollten (Praetorius et al., 2018). Die Befundlage ist allerdings nicht konsistent (z.B. Fauth et al., 2014; Förtsch et al., 2017). Zudem fehlen Studien zum Physikunterricht, die mit längsschnittlichen Designs die Phase nach dem Schulübergang untersuchen.

Fragestellungen

Vor diesem Hintergrund untersuchten wir drei Fragestellungen: (1.) Wie entwickelt sich das Interesse an Physik bei Schüler*innen von der fünften bis siebten Jahrgangsstufe und gibt es unterschiedliche Verläufe bei Jungen und Mädchen? (2.) Welche Rolle spielt die Teilnahme am Physikunterricht für die Entwicklung des Interesses? (3.) Welche Rolle spielt die Unterrichtsqualität (Basisdimensionen) für die Interessensentwicklung?

Methoden

An der Studie nahmen 4.692 Sekundarschüler*innen teil (50 % weiblich, 55 % Gymnasium, 171 Schulklassen). Die Schüler*innen wurden am Ende der Jahrgangsstufen 5, 6 und 7 u.a. zu ihrem Interesse an Physik und zur Unterrichtsqualität befragt. Das Interesse an Physik wurde mit einer Skala aus fünf Items, die Unterrichtsqualität entlang von vier Basisdimensionen (kognitive Aktivierung, kognitive Unterstützung, motivationale Unterstützung, Klassenführung) mit insgesamt 20 Items erfasst (Kleickmann, Steffensky, & Praetorius, in press).

Die Entwicklung des Interesses sowie die Einflüsse des Unterrichts wurden mit latenten Differenzwert-Modellen auf within- und between-Ebene untersucht. Dieser Beitrag fokussiert die between-Ebene (Unterschiede zwischen Klassen). Zur Untersuchung der Fragestellung 2 nutzten wir ein natürliches quasi-experimentelles Design: Die 171 Klassen unterschieden sich darin, ob sie in den Jahrgangsstufen 6 und 7 jeweils Physikunterricht erhielten oder nicht.

Ergebnisse

Bezüglich Fragestellung 1 zeigte sich, dass das Interesse am Ende von Jahrgangsstufe 5 (Ausgangsniveau) bei durchschnittlich 1.84 Punkten (Skala von 1 bis 4 Punkten) lag. Vom Ende der Jahrgangsstufe 5 bis zum Ende der Jahrgangsstufe 6 sank das Interesse um 0.23 Punkte (0.31 SD), vom Ende der Jahrgangsstufe 6 bis zum Ende der Jahrgangsstufe 7 um weitere 0.11 Punkte (0.15 SD). Mädchen zeigten ein signifikant niedrigeres Ausgangsniveau im Interesse und tendenziell stärkeren Interessenrückgang als Jungen (allerdings nur von Jgst. 5 nach 6).

Hinsichtlich Fragestellung 2 zeigte sich, dass Klassen, die in Jahrgngsstufe 6 Physikunterricht erhielten, einen stärkeren Rückgang des Interesses von Jahrgangsstufe 5 nach 6 hatten als Klassen ohne Physikunterricht. Von Jgst. 6 nach 7 zeigte sich kein entsprechender Effekt.

Bezüglich Fragestellung 3 zeigte sich, dass die Unterrichtsqualität in den Jahrgangsstufen 6 und 7 im Zusammenhang mit der Entwicklung des Interesses im jeweiligen Schuljahr stand. Wie erwartet zeigten sich positive Effekte von kognitiver und emotionaler Unterstützung auf die Interessensentwicklung. Klassenführung hatte nur einen kleinen positiven Effekt in Jahrgangsstufe 6. Anders als erwartet zeigte sich in beiden Jahrgangsstufen ein positiver Effekt von kognitiver Aktivierung. Die Befunde geben somit Hinweise, wie der Rückgang des Interesses an Physik in der Sekundarstufe verringert werden kann.



Wer sieht am meisten? Unterschiede zwischen intuitiven Einschätzungen der Unterrichtsqualität von Studierenden, Schüler*innen und Bildungsexpert*innen

Lukas Begrich

Goethe Universität Frankfurt am Main, Deutschland

Im vorliegenden Beitrag werden Thin-Slices-Ratings für die videobasierte Erfassung der Unterrichtsqualität validiert. Thin-Slices Ratings sind Einschätzungen hinsichtlich persönlicher Eigenschaften, Verhaltenstendenzen oder Interaktionsmerkmalen von Zielpersonen, die auf ersten Eindrücken ungeschulter Beobachter*innen beruhen (Ambady, Bernieri, & Richeson, 2000). Zahlreiche Studien belegen sowohl die Reliabilität solcher Einschätzungen im Sinne hoher Übereinstimmungen zwischen verschiedenen Beobachter*innen als auch ihre Validität im Sinne bedeutsamer Zusammenhänge mit Kriterien wie etwa Selbstberichten der eingeschätzten Zielpersonen (z.B. Ambady et al., 2000; Wood, 2014). In vorangegangenen Studien konnte bereits nachgewiesen werden, dass sich auch die Qualität von Unterricht anhand von Einschätzungen ungeschulter Beobachter*innen, die auf Grundlage 30-sekündiger, zufällig ausgewählter Ausschnitte aus vollständigen Unterrichtsvideos abgegeben wurden, reliabel und valide erfassen lässt (Begrich, Fauth, Kunter, & Klieme, 2017; Begrich, Kuger, Klieme, & Kunter, 2019). Dabei zeigten sich durchweg sowohl hohe Übereinstimmungen zwischen den Einschätzungen verschiedener Beobachter*innen als auch signifikante Zusammenhänge mit Einschätzungen, die von geschulten Ratern auf Grundlage vollständiger Unterrichtsvideos abgegeben worden waren. Zudem konnte gezeigt werden, dass die Thin-Slices Ratings eine Differenzierung zwischen verschiedenen grundlegenden Dimensionen der Unterrichtsqualität erlauben (Begrich et al., 2019). Schließlich deuten erste Befunde darauf hin, dass sich Thin-Slices Ratings der Unterrichtsqualität auch als Prädiktoren des Lernerfolgs von Schülerinnen und Schülern eignen (Begrich et al., 2017). Somit scheinen sich Thin-Slices Ratings bei der Erfassung der Unterrichtsqualität als eine ökonomische Alternative zu den klassischen, zeit- und kostenintensiven Videoratings anzubieten.

Die Frage stellt sich jedoch, ob mit Hilfe von Thin-Slices-Ratings etwas erfasst werden kann, das spezifisch für die Unterrichtsqualität ist oder ob ihnen eher globale Persönlichkeitsurteile zugrunde liegen. Aus der Forschung ist bekannt, dass die Akkuratheit intuitiver Urteile, zu denen auch Thin-Slices-Ratings gerechnet werden können (Ambady, 2010), sowohl von einer gewissen Einstimmung auf relevante Hinweisreize aufgrund emotionaler Involviertheit (Ambady, 2010; Ambady et al., 2000) als auch von bereichsspezifischem Wissen auf Seiten der Beurteiler*innen (z.B. Dane & Pratt, 2007; Dane, Rockmann, & Pratt, 2012) profitieren. Aus diesem Grund sollten Thin-Slices Ratings der Unterrichtsqualität – sofern sie etwas erfassen können, dass spezifisch für die Unterrichtsqualität ist – eine inkrementelle Validität (vgl. Sechrest, 1963) aufweisen, wenn sie von Beurteiler*innen abgegeben werden, die über ein hohes Maß an bereichsspezifischen Wissen verfügen oder besonders auf das Decodieren unterrichtsbezogene Hinweisreize eingestimmt sind. Die hier vorgestellte Studie prüft daher, inwieweit sich Thin-Slices Ratings der Unterrichtsqualität von Psychologiestudierenden, Mittelstufenschüler*innen und Bildungsexpert*innen hinsichtlich ihrer prädiktiven Kraft bei der Vorhersage des Lernerfolgs von Schüler*innen unterscheiden.

Als Datengrundlage dienten Unterrichtsvideos und Schülerdaten aus der IGEL-Studie (Hardy et al., 2011). Als Rater nahmen 8 Psychologiestudierende, eine neunte Klasse eines Gymnasiums (n =24) sowie 8 Unterrichtsforscher an der Untersuchung teil. Alle Versuchspersonen schätzten auf Grundlage 30-sekündiger Ausschnitte aus den IGEL-Unterrichtsvideos die Unterrichtsqualität der gezeigten Lehrkräfte entlang der Basisdimensionen der Unterrichtsqualität auf je zwei Items ein (vgl. z.B. Praetorius, Klieme, Herbert, & Pinger, 2018). Diese Einschätzungen stimmten innerhalb Stichproben in hohem Maße überein und können damit als hoch reliabel gelten. In Mehrebenen-Regressionsanalysen konnte ferner festgestellt werden, dass die Thin-Slices Ratings der Unterrichtsqualität in allen Stichproben den Lernerfolg der Schüler*innen signifikant vorhersagen. Um eine mögliche inkrementelle Validität der Thin-Slices Ratings aus den einzelnen Stichproben zu prüfen, wurden in drei weiteren Mehrebenen-Regressionsmodellen die Ratings jeweils einer Basisdimension aus allen drei Stichproben simultan als Prädiktoren auf Klassenebene eingeführt. Dabei zeigte sich, dass die Thin-Slices Ratings der konstruktiven Unterstützung, die von Mittelstufenschüler*innen abgegeben worden waren, einen zusätzlichen Varianzanteil in den Testwerten der Schüler*innen erklären. Das gleiche gilt für Thin-Slices Ratings der Klassenführung, die von den Bildungsexpert*innen abgegeben worden waren. Dieser Befund deutet darauf hin, dass eine Einstimmung auf relevante Hinweisreize sowie reichhaltiges Wissen über relevante Aspekte des Unterrichtens zu genaueren intuitiven Einschätzungen der Unterrichtsqualität führen.



Wie (komplex) rezipieren Lehrkräfte Rückmeldungen von Vergleichsarbeiten?

Sarah Bez, Samuel Merk, Thorsten Bohl

Eberhard Karls Universität Tübingen

Im Zuge der Neuen Steuerung wurden länderübergreifend Vergleichsarbeiten (VERA) eingeführt, die unter anderem zu evidenzbasierter Schul- und Unterrichtsentwicklung führen sollen (KMK, 2006). Helmke und Hosenfeld (Helmke & Hosenfeld, 2005) beschreiben hierfür in ihrem Modell zur Nutzung von Evaluationsdaten in der Schule die Schritte Rezeption, Reflexion und Aktion, welche jeweils durch schulische und individuelle Faktoren beeinflusst werden. Dabei kommt der Rezeption der Ergebnisse besondere Bedeutung zu: Das adäquate Rezipieren, d.h. Verstehen der statistischen Informationen, ist eine notwendige Voraussetzung für die korrekte Reflexion der Ergebnisse unter Berücksichtigung von Kontextinformationen und für die Ableitung geeigneter Unterrichtsmaßnahmen.

Bisherige Studien zu VERA untersuchten hauptsächlich in retrospektiven Selbstauskünften von Lehrkräften die wahrgenommene Nützlichkeit, die Verständlichkeit, die Informativität der und den Umgang mit den Ergebnissen (Dedering, 2011; Altrichter, Moosbrugger, & Zuber, 2016). Alternative Datenquellen und Forschungsdesigns wie Beobachtungen und Prozessdaten gelten hingegen als Desiderat (Dedering, 2011; Altrichter et al., 2016). Einige Ergebnisse der seltenen Studien zur Datenkompetenz bei Lehrkräften und zum Verstehen der Rückmeldedaten von VERA weisen darauf hin, dass es Lehrpersonen eher schwerfällt, statistische Informationen korrekt zu rezipieren, obwohl sie sie als verständlich einschätzen (Koch, 2013; Zimmer-Müller, Hosenfeld, & Koch, 2014).

Der vorliegende Beitrag fokussiert vor diesem Hintergrund Rezeptionsprozesse von Rückmeldedaten nach VERA auf der Ebene einzelner Lehrkräfte mit folgenden leitenden Forschungsfragen:

  1. Welche Komplexität zeigen Lehrkräfte bei der Rezeption und Reflexion von Rückmeldungen zu Vergleichsarbeiten?
  2. Welche Bezugsnormen adressieren Lehrpersonen bei der Rezeption und Reflexion der Rückmeldungen?
  3. Inwiefern zeigen datenkompetente Lehrpersonen komplexere Elaborationen bei der Rezeption der Rückmeldungen von Vergleichsarbeiten?

Dazu wurde bei einer Gelegenheitsstichprobe von 25 Lehrpersonen eine Think-Aloud-Studie durchgeführt, um mündliche verbale Daten bezüglich der Rezeptionsprozesse zu generieren (van Someren, Barnard, & Sandberg, 1994). Zunächst wurden die Lehrkräfte gebeten, ihre Gedanken beim Betrachten zweier Grafiken ihrer VERA-Rückmeldungen laut zu äußern und dabei auf die adressierten Stellen in den Grafiken zu zeigen. Danach bearbeiteten sie einen Datenkompetenztest (adaptiert nach Koch, 2011). Die aufgezeichneten Äußerungen der Lehrkräfte wurden sekundengenau anhand der Think-Aloud-Protokolle hinsichtlich verschiedener Niveaustufen von Datenkompetenz (reading the data, reading between the data, reading beyond the data; Friel, Curcio, & Bright, 2001) sowie der verwendeten Bezugsnorm (sozial, kriterial, individuell) mithilfe eines deduktiv-induktiv entwickelten Schemas unabhängig von zwei geschulten Raterinnen geratet. Die Interraterreliabilität wurde mit Krippendorffs α (Hayes & Krippendorff, 2007) geschätzt und ergab befriedigende bis sehr gute Werte (.65 ≤ α ≤ .96). Alle Nicht-Übereinstimmungen wurden in Konsensurteile überführt. Die Länge der Think-Aloud-Protokolle betrug im Mittel 6.0 Minuten (Min = 2.4, Max = 14.0 min).

Zur Beantwortung der beiden ersten Forschungsfragen wurden die zeitlichen Anteile der Datenkompetenzstufen und der Bezugsnormen in den Think-Aloud-Protokollen berechnet (summierte Ratings im Verhältnis zur Gesamtdauer pro Think-Aloud-Protokoll). Hierbei zeigten sich für die Stufen der Datenkompetenz folgende deskriptive Werte: reading the data: Md= 1.94% (IQR[.00%-5.26%]), reading beetween the data: Md = 32.69% (IQR[17.54%-39.10%]), reading beyond the data: Md = 6.76% (IQR[1.09%-10.41%]), sowie für die Bezugsnormen kriterial: Md = 15.6% (IQR[4.82%-24.14%]), sozial: Md = 26.91% (IQR[15.47%-39.32%]), ipsativ: Md = 0.00% (IQR[0.00%-3.82%]). Damit weisen die Lehrkräfte in der Tendenz eine mittlere Komplexität bei der Rezeption auf und adressieren hauptsächlich die soziale Bezugsnorm. Zur Beantwortung der dritten Forschungsfrage wurden die Ratings mit den Ergebnissen der Datenkompetenztests korreliert. Hierbei ergab sich entgegen den Erwartungen keine signifikante positive Korrelation zwischen dem Anteil reading beyond the data und den Datenkompetenzscores (Kendalls τ = -0.01; p = 0.955) sowie keine negative Korrelation zwischen dem Anteil reading the data und den Datenkompetenzscores (Kendalls τ= 0.18; p = 0.296). Allerdings weisen datenkompetentere Lehrpersonen deskriptiv erwartungsgemäß höhere Anteile an Datenkompetenzstufen im Verhältnis zur Gesamtzeit der Think-Aloud-Protokolle auf (Kendalls τ = 0.22; p = 0.173).



Prädiktoren für gelungenen inklusiven Naturwissenschaftsunterricht – ein systematisches Literaturreview

Sarah Brauns, Daniela Egger, Simone Abels

Leuphana Universität Lüneburg, Deutschland

Ziel des inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts ist es, allen Schüler*innen Partizipation an fachspezifischen Lernprozessen und die Entwicklung einer naturwissenschaftlichen Grundbildung zu ermöglichen (Menthe et al., 2017). Um inklusiven Unterricht auch wirklich fachbezogen gestalten zu können, müssen die spezifischen Aspekte naturwissenschaftlichen Unterrichts (z.B. Experimente, Phänomene, Schüler*innenvorstellungen, …) mit den Gelingensbedingungen inklusiven Unterrichts (Wertschätzung von Diversität, Minimierung von Barrieren, Ermöglichung von Partizipation) zusammengedacht werden (Stinken-Rösner et al., submitted).

Das BMBF Projekt Nawi-In (Naturwissenschaftlichen Unterricht inklusiv gestalten) geht zunächst einmal der Frage nach, entlang welcher lehrer*innenbezogenen Prädiktoren sich das Gelingen inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts beschreiben lässt, um daraus ein Analyseraster für das weitere Forschungsvorgehen aufzustellen. In der weiterführenden Forschung soll die professionelle Kompetenzentwicklung von Studierenden bzgl. inklusivem naturwissenschaftlichen Unterrichts mithilfe des Rasters analysiert werden. Die professionelle Kompetenzentwicklung wird erhoben, indem Masterstudierende inklusiv naturwissenschaftliche Momente in Videoausschnitten zu drei Messzeitpunkten reflektieren, Unterricht in diesem Sinne zu zwei Zeitpunkten, zu Beginn und am Ende eines Langzeitpraktikums, selbst gestalten und videographieren. Um die audiographierten Reflexionen und die Videos zu analysieren, werden Kategorien inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts benötigt. Diese Kategorien werden mithilfe eines systematischen Literaturreviews (SLR) aus theoretischen und empirischen Arbeiten aus dem Bereich des inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts mit der Qualitativen Inhaltsanalyse induktiv ermittelt (Kuckartz, 2016). Die Auswahl der Literatur wurde in deutschen sowie internationalen Datenbanken, die jeweils einschlägig für bildungswissenschaftliche und fachdidaktische Publikationen sind, durchgeführt. Die an die Datenbanken angepassten Suchstränge wurden aus einer Kombination von Begriffsgruppen der inklusiven Pädagogik und des naturwissenschaftlichen Unterrichts gebildet (Bsp.: inklusiv* UND naturwissenschaftlich* UND Unterricht). Die Stichprobe von n=10787 Titeln wurde in einem Titel-Abstract-Screening auf eine finale Stichprobe von n=265 reduziert. Gesucht wurden Publikationen, die peer-reviewed sind, sich inhaltlich konkret auf den inklusiven naturwissenschaftlichen Unterricht fokussieren, auf Deutsch oder Englisch verfasst wurden, sich auf die Primar- oder Sekundarstufe I beziehen und bis Dezember 2018 veröffentlicht wurden.

Die deskriptive Darstellung der Stichprobe zeigt, dass zwei Drittel der Arbeiten theoretisch und nur ein Drittel empirisch erstellt wurden. Besonders seit dem Jahr 2010 ist die Anzahl der Publikationen im Bereich des inklusiv naturwissenschaftlichen Unterrichts stark gestiegen. Der Schwerpunkt der Stichprobe liegt mit 72% auf Literatur, die sich mit der Sekundarstufe I auseinandersetzt, 28% der Titel kommen aus dem naturwissenschaftlichen Sachunterricht. Besonders prägnant ist, dass in nur 5% der Arbeiten die Studierenden im Fokus liegen, der andere Teil bezieht sich auf Schüler*innen, Lehrkräfte oder sonstiges, wie Unterrichtsmaterialien.

Die inhaltsanalytische Auswertung der Stichprobe führte zu Kategorien, die von den Charakteristika des naturwissenschaftlichen Unterrichts ausgehen und mit Inklusion zusammendenken. Wie das Kategoriensystem aufgebaut ist, wird hier an einem Beispiel aufgezeigt. Für Experimente inklusiv gestalten wurden in der Stichprobe Codes zu folgenden Subkategorien zusammengefasst: Verschiedene Zugänge zu Experimenten anbieten, für Experimente verschiedene Niveaus berücksichtigen, für Experimente verschiedene Grade der Offenheit anbieten, für Experimente eine variable Lernzeit zur Verfügung stellen, verschiedene Ziele für Experimente planen, verschiedene Hilfen für Experimente anbieten, Experimente in Fachteams planen. Das Heranziehen der textnahen Ebene der Codes spezifiziert die Subkategorien, sodass Fragen, auf welche Weise z.B. verschiedene Zugänge zu Experimenten geschaffen werden, dargestellt und genauer erläutert werden können.

Insgesamt zeigt die Auswertung der Stichprobe diverse Forschungslücken im Bereich des inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts auf und fasst zum ersten Mal Prädiktoren inklusivem naturwissenschaftlichen Unterrichts zusammen. Dieses bietet die Grundlage zur Erstellung eines Analyserasters, um im oben genannten Forschungsvorhaben die in der Literatur normativ formulierten und zum Teil empirisch belegten Prädiktoren inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts auf Audio- und Videodaten sowie auf die Praxis anzuwenden.

 
11:15 - 13:00D11–S14: Veränderung von Lehrerkompetenzen
S14 
 

Förderung des fachdidaktischen Wissens von Lehrkräften an berufsbildenden Schulen durch den Einsatz einer digitalen Computersimulation im Bereich der Automatisierungstechnik

Pia Schäfer, Felix Walker

Technische Universität Kaiserslautern (TUK), Deutschland

Ergebnisse von Walker u.a. (2016) legen nahe, dass die Kompetenzen von Auszubildenden Elektroniker/-innen für Automatisierungstechnik im Bereich der analytischen Problemlösefähigkeit (aPLF) am Ende ihrer Ausbildung nicht den curricularen Anforderungen entsprechen. Als aPLF im Bereich der Automatisierungstechnik wird u.a. die Fehlerdiagnose in steuerungstechnischen Anlagen verstanden (vgl. Walker et al., 2016). Als möglicher Ansatz zur Förderung der aPLF bei Auszubildenden, hat sich der Cognitive Apprenticeship (CA)-Ansatz von Brown, Collins und Duguid (1989) als wirksam erwiesen. Dies konnte im deutschsprachigen Raum u.a. die Arbeitsgruppe von Schaper, Hochholdinger und Sonntag (2003, 2004), basierend auf dem CA-Ansatz, erfolgreich in Form eines Konzepts zur Förderung der Fehlerdiagnose von Auszubildenden im Bereich der Automatisierungstechnik umsetzen. Dass eine Überführung dieses Konzepts in den Bereich der Lehrerfortbildungen bisher nicht stattgefunden hat, überrascht vor dem Hintergrund der Studien zum Einfluss des Professionswissens, insbesondere des fachdidaktischen Wissens, von Lehrpersonen auf die Schulleistungen der Lernenden sehr (vgl. Hohenstein, Köller & Möller, 2015; Kunter, Baumert, Blum & Neubrand, 2011).

Basierend auf dieser Ausgangssituation, wurde ein Fortbildungskonzept zur Förderung der aPLF mit Fokus auf dem fachdidaktischen Wissen der Lehrpersonen konzipiert. Das Fortbildungskonzept wurde basierend auf dem TPACK-Modell von Mishra und Koehler (2006) entwickelt. Das TPACKModell umfasst drei Basiswissensdimensionen, sowie deren Schnittmengen. Entlang der Basiswissensdimensionen pädagogisches, technologisches sowie Inhaltswissen, wurden die Inhalte, Methoden sowie einzusetzende Technologien (sowohl low-tech als auch high-tech Medien) ausgewählt. Pädagogische Inhalte bilden der CA-Ansatz sowie das informative tutorielle Feedback nach Narciss (2006); fachliche Inhalte beziehen sich auf Strategien zur Fehlerdiagnose (Konradt, 1992); technologische Inhalte bilden eine authentische Simulation einer Automatisierungsanlage, die auf PCs oder Tablets bearbeitet werden kann, sowie papierbasierte Feedbackkarten.

Durch die Evaluation der Fortbildung sollen folgende Forschungsfragen beantwortet werden:
(1) Welche Entwicklung ist in den einzelnen Dimensionen von TPACK, insbesondere bezogen auf das fachdidaktische Wissen, nach Durchlaufen der Fortbildung zu verzeichnen?
(2) Können die im TPACK-Modell theoretisch angenommenen Zusammenhänge zwischen den einzelnen Dimensionen des Professionswissens repliziert werden?

Die Prüfung der Forschungsfragen erfolgt anhand einer quasiexperimentellen Untersuchung in Form eines Experimental-Kontrollgruppen-Testdesign mit Lehrpersonen an berufsbildenden Schulen. Die Erfassung des Professionswissen erfolgt über einen Selbsteinschätzungsfragebogen (fünfstufige Likert-Skala) in einem Pre-Post-Testdesign, der zu jeder TPACK Wissensdimension mehrere Items enthält. Dieser basiert auf einem Instrument von Schmidt et al. (2009), mit Übersetzung, Adaption und Erprobung durch Walker et al. (2017). Die Förderung der aPLF erfolgt in einer eintägigen Veranstaltung mit einer Dauer von acht Schulstunden.

An der Fortbildung haben n=57 Lehrpersonen teilgenommen. Im Mittel waren die Lehrkräfte 44 Jahre alt (SD=9,1) und haben eine durchschnittliche Unterrichtserfahrung von 12 Jahren (SD=8,3). Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage wurde ein t-Test für abhängige Stichproben durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass die größten Veränderungen im fachdidaktischen Wissen (t (47) = 12.1, p < .001) und die kleinsten Veränderungen im technologischen Wissen (t (50) = 2.8, p < .01) auftreten. Auch die Effektstärke ist für das technologische Wissen am kleinsten (d = .39) und für das fachdidaktische Wissen am größten (d = 1.75). Für die zweite Forschungsfrage wurden Korrelationsanalysen zwischen den einzelnen Wissensdimensionen berechnet. Die von Schmidt et al. (2009) theoretisch angenommenen Zusammenhänge zwischen den Wissensdimensionen können repliziert werden. Demnach korrelieren näher beieinanderliegende Wissensdimensionen stärker miteinander als weiter entfernte Wissensdimensionen. So korrelieren das fachdidaktische Wissen und Inhaltswissen (.43**/.56**) sowie das fachdidaktische und pädagogische Wissen (.56**/.61**) stärker miteinander als das Inhaltswissen mit dem pädagogischen Wissen (.20/.29*).

Die positiven Rückmeldungen aus den Fortbildungen unterstreichen die Akzeptanz des Fortbildungskonzeptes welches bereits Anwendung im schulischen Unterricht findet. Damit leistet das Projekt einen substanziellen Beitrag zur Lehrerbildung indem es Aussagen über die Wirksamkeit der Lehrerfortbildung erlaubt. Darüber hinaus wird die Lehrerfortbildung weitergeführt und in der zweiten Förderphase auf Ebene der Lernenden auf seine Wirksamkeit hin betrachtet.



Always the same? Stabilität und Veränderung von Persönlichkeitsprofilen von Lehrpersonen

Victoria Bleck, Frank Lipowsky

Universität Kassel, Deutschland

Hintergrund. Personale und motivationale Merkmale nehmen Einfluss darauf, wie Lehrpersonen ihren Beruf erleben und wie sie sich in diesem verhalten (Kunina-Habenicht, Decker & Kunter, 2016; Schaarschmidt & Kieschke, 2013). Die Forschung beschäftigt sich insbesondere mit Merkmalen, welche als personale Ressource fungieren und die erfolgreiche Bewältigung des Lehrerberufs erklären können. Zur Beschreibung solcher selbstregulativer Kompetenzen hat sich die AVEM-Typologie etabliert (z. B. Schaarschmidt & Fischer, 2001). Die vier Typen – Gesundheitstyp, Schonungstyp, Risikotyp A und Risikotyp B – unterscheiden sich in ihrer Widerstandsfähigkeit, dem beruflichen Engagement und den berufsbegleitenden Emotionen. Forschungsarbeiten haben gezeigt, dass die Profilzugehörigkeit u. a. das Beanspruchungserleben der Lehrpersonen sowie die Unterrichtsqualität und die Schülerleistungen beeinflusst (Klusmann, Kunter, Trautwein, Lüdtke & Baumert, 2008; Klusmann, Kunter & Trautwein, 2009; Klusmann & Richter, 2014) und dass die Zugehörigkeit zu den Typen über drei Jahre insgesamt eine hohe Stabilität aufweist (Schaarschmidt & Fischer, 2001). Die intraindividuelle Stabilität der Profilzugehörigkeit ist bereits bei Lehramtsstudierenden hoch ausgeprägt (Roloff Henoch, Klusmann, Lüdtke & Trautwein, 2015). Daneben finden sich nur wenige andere Studien, welche personale Merkmale von Lehrpersonen mit typologischem Ansatz untersuchen. Lipowsky (2003) generierte vier Persönlichkeitstypen von Lehramtsabsolventinnen und -absolventen in der Phase des Berufseinstiegs, die sich in Merkmalen beruflichen Erfolgs (z. B. der beruflichen Tätigkeit, der Zufriedenheit) unterscheiden und über 1.5 Jahre eine relativ hohe Stabilität aufweisen. Wie stabil sind solche Persönlichkeitsprofile von Lehrkräften über den Berufseinstieg hinaus? Insgesamt lässt sich ein Mangel an Untersuchungen konstatieren, welche die Entwicklung von Profilzugehörigkeiten von Lehrpersonen über längere Zeiträume untersuchen.

Fragestellung. Vor diesem Hintergrund wird die Stabilität und Veränderung von Persönlichkeitsprofilen bei Lehrpersonen mit Daten aus dem Projekt Wege im Beruf (Lipowsky, 2003) über den Zeitraum von 16 Jahren analysiert. Die Entwicklungen werden über drei Messzeitpunkte ausgehend von der Berufseinstiegsphase (t1, 2001) über die Phase der beruflichen Konsolidierung (t2, 2008) bis hin zur beruflichen Stabilisierung (t3, 2017) untersucht. Die forschungsleitenden Fragestellungen sind: Wie stabil ist die Profilzugehörigkeit über 16 Jahre? Welche Veränderungen in der Profilzugehörigkeit vollziehen sich nach dem Berufseinstieg?

Methode. Die Stichprobe setzt sich aus Lehrpersonen zusammen, die zwischen 1995 und 1997 ihr 1. Staatsexamen in Baden-Württemberg absolviert haben. In die Analysen wurden die Lehrpersonen einbezogen, von denen zu mindestens zwei der insgesamt drei Messzeitpunkte Daten vorliegen (N = 346). Grundlage für die latenten Profile bilden sechs personale und motivationale Merkmale. Skalen zum Selbstbewusstsein, zum Optimismus und zur Extraversion gehen als personale Merkmale in die Analysen ein (α ≥ .70). Die motivationalen Merkmale sind der Ehrgeiz, die Lernzielorientierung und die Suche nach Herausforderungen (α ≥ .65). Zur Überprüfung der Fragestellungen werden Latente Profilanalysen (LPA) sowie Latent Transition Analysen (LTA; Morin & Litalien, 2017) durchgeführt.

Ergebnisse. Die LPAs deuten auf jeweils vier Cluster zu den drei Messzeitpunkten hin, welche Überschneidungen zu den AVEM-Typen aufweisen. Während ein Typ (PM ++) hohe Ausprägungen auf allen sechs Merkmalen zeigt, weist ein anderer Persönlichkeitstyp (PM --) im Vergleich ungünstige Ausprägungen auf allen Variablen auf. Ein dritter Typus zeigt günstige Werte auf den Persönlichkeitsmerkmalen bei einem eher geringen Engagement (PM +-), während es sich bei dem vierten Typ umgekehrt verhält (PM -+). Die Latent Transition Analyse zeigt im Einklang mit dem Forschungsstand eine hohe Stabilität der Profilzugehörigkeit – auch über den Untersuchungszeitraum von 16 Jahren. Problematisch und relevant erscheint, dass die Auftretenshäufigkeit des Profils PM ++ mit günstigen Ausprägungen auf den personalen und motivationalen Variablen abnimmt, während zum letzten Befragungszeitpunkt mehr Lehrkräfte als zum Berufseinstieg den Profilen PM -- und PM +- zuzuordnen sind. Dies wirft die Frage auf, wodurch solche Veränderungen in der Profilzugehörigkeit bedingt sind.



Veränderung der Kompetenzeinschätzungen von Sachunterrichtsstudierenden im Praxissemester hinsichtlich der Reflexion von Unterricht

Miriam Volmer, Janina Pawelzik, Maria Todorova, Anna Windt

Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Deutschland

Als ein zentrales Merkmal der Professionalität von Lehrpersonen gilt ihre Reflexionskompetenz (Helmke, 2009; Roters, 2012), da eine reflexive Betrachtung des (eigenen) Unterrichts die Weiterentwicklung des eigenen Wissens und Handelns ermöglichen kann (Roters, 2012) und die Reflexionskompetenz daher im Zusammenhang mit der Qualität von Unterricht steht (Wyss, 2013). Gemäß dieser zentralen Bedeutung der Reflexionskompetenz für die Professionalität von Lehrpersonen und für die Qualität von Unterricht soll die Reflexion über eigene berufliche Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen bereits im Rahmen der Ausbildung von angehenden Lehrerinnen und Lehrern forciert werden (KMK, 2014).

Das Reflexionsniveau von Studierenden scheint eher gering ausgeprägt zu sein, da sie vorwiegend auf einer deskriptiven Ebene verbleiben (Lüsebrink & Grimminger, 2014) und nur einzelne Aspekte des Unterrichts ohne Diskussion von Handlungsmöglichkeiten reflektieren (Wyss, 2013). Um das Reflexionsniveau von Studierenden zu erhöhen, sollte ihre Reflexionskompetenz daher gezielt gefördert werden. Fraglich bleibt, welche Art der Gestaltung von Lerngelegenheiten die Entwicklung von Reflexionskompetenz unterstützt. Forschungsbefunden zufolge können sich der Einsatz von Unterrichtsvideos (Wyss, 2013), der Austausch verschiedener Perspektiven (Linninger, 2016), Unterrichtsnachbesprechungen (Futter, 2017) sowie eine hohe Qualität der Betreuung durch Lehrpersonen (Hascher, 2012) positiv auf die Entwicklung von Reflexionskompetenz im Kontext universitärer Lehrveranstaltungen sowie innerhalb von Praxisphasen auswirken.

Um die Reflexionskompetenz von Sachunterrichtsstudierenden zu fördern, wurde an der WWU Münster auf Basis der o.g. förderlichen Elemente eine Begleitveranstaltung zum Praxissemester entwickelt. Das Konzept der Begleitveranstaltung zeichnet sich besonders durch eine Kooperation mit den betreuenden Lehrpersonen der Praxissemesterschulen aus. So werden innerhalb der Begleitveranstaltung Inhalte der Unterrichtsreflexion videobasiert erarbeitet und mit Hilfe der Expertise der betreuenden Lehrperson oder im Peer-Austausch auf den Unterricht der Studierenden übertragen. Gleichzeitig werden Inhalte der Begleitveranstaltung in die Schule transportiert und in Unterrichtsnachbesprechungen angewandt. Die Teilnahme der betreuenden Lehrperson war freigestellt. Daher ergeben sich für die Interventionsgruppe (IG) zwei verschiedene Subgruppen: Studierende mit betreuender Lehrperson (IG1) und Studierende ohne betreuende Lehrperson (IG2).

Die vorliegende Studie fokussiert die Wirksamkeit der Begleitveranstaltung in Bezug auf die Entwicklung der Reflexionskompetenz. Hierzu werden folgende Fragestellungen untersucht:

1) Bestehen Unterschiede in der Entwicklung der Reflexionskompetenz von Sachunterrichtsstudierenden in Abhängigkeit vom Praxissemester und der Teilnahme an der konzipierten Begleitveranstaltung?

2) Bestehen Unterschiede in der Entwicklung der Reflexionskompetenz von Sachunterrichtsstudierenden in Abhängigkeit von der Teilnahme ihrer betreuenden Lehrperson an der konzipierten Begleitveranstaltung?

Im Rahmen der Interventionsstudie mit zwei Interventionsgruppen (IG1 und IG2) und einer nicht behandelten Kontrollgruppe (KG) wurde an der WWU Münster zu Beginn und am Ende der Begleitveranstaltung zum Praxissemester die selbsteingeschätzte Reflexionskompetenz von N=129 Sachunterrichtsstudierenden mit 12 Items auf einer fünfstufigen Ratingskala (1=“stimmt gar nicht“ – 5=“stimmt völlig“) in Anlehnung an Krieg & Kreis (2014) erfasst. Neben einer sehr guten internen Konsistenz der Skala (Cronbach’s α=.90) weisen die Ergebnisse einer konfirmatorischen Faktorenanalyse (χ2(51)=60.64, p=.17; CFI/TLI=.99/.98; RMSEA=.04; SRMR=.04) auf die Validität der Skala hin, die zwischen den drei Dimensionen „Rückblickende Reflexion“, „Theoriebezug“ und „Vorausschauende Reflexion“ (Krieg & Kreis, 2014) differenziert.

Die Ergebnisse der multivariaten Varianzanalyse mit den drei Dimensionen der Reflexionskompetenz als AV sowie dem Messwiederholungsfaktor Zeit und der UV Gruppe (IG vs. KG) zeigen eine signifikante Interaktion zwischen Zeit und Gruppe (F(3,125)=4.674, p=.004, η2p=.101). Die anschließenden univariaten Analysen geben Aufschluss, dass dieser Effekt lediglich auf die Dimension „Theoriebezug“ zurückzuführen ist (F(1,127)=12.137, p=.001, η2p=.087). Ein t-Test für gepaarte Stichproben zeigt, dass sich die Studierenden der KG in dieser Dimension zum zweiten Messzeitpunkt signifikant besser einschätzen (t= -5.376, p<.001, d=.74), während die Veränderung der Studierenden in der IG nicht signifikant ist. Im Hinblick auf die zweite Fragestellung ergab sich keine signifikante Interaktion zwischen Zeit und Gruppe (IG1 vs. IG2).

Im Vortrag werden die Ergebnisse der Studie präsentiert und diese unerwarteten Ergebnisse im Hinblick auf das Konstrukt der Reflexionskompetenz sowie ihrer Förderung im Rahmen des Praxissemesters diskutiert.



Entwicklung naturwissenschafts- und reflexionsbezogener Selbstwirksamkeit sowie reflexionsbezogener Aktivitäten im Verlauf von Fortbildungen zur frühen naturwissenschaftlichen Bildung

Hendrik Lohse-Bossenz1, Mareike Bahn1, Jennifer Busch1, Miriam Brandtner2

1Pädagogische Hochschule Heidelberg, Deutschland; 2Forscherstation Heidelberg gGmbH

Die Reflexion eigenen praktischen Handelns stellt eine wichtige Bedingung für die professionelle Entwicklung über die berufliche Karriere hinweg dar (z.B. Hatton & Smith, 1995; Schön, 1983). Dies gilt für Lehrkräfte und frühpädagogische Fachkräfte in vergleichbarer Weise. Aus diesem Grund sind in Fortbildungen reflexive Elemente oft verschränkt mit fachlichen Inhalten (Thon, 2018). Hierdurch soll einerseits ein Transfer der fachlichen Fortbildungsinhalte auf den beruflichen Alltag (reflection-for-action; Cowan, 2014) und andererseits die kontinuierliche Auseinandersetzung mit der eigenen Praxis (reflection-on-action; Schön, 1983) angeregt werden.

Bisherige Forschungen zur Wirkung von Fortbildungen thematisieren die fachlichen Inhalte. Reflexion wird als Verbindung zwischen dem theoretischen Gelernten und der Praxis betrachtet. Obwohl Reflexion die Weiterentwicklung der beruflichen Handlungskompetenz maßgeblich beeinflusst, stehen die Entwicklung reflexionsbezogener Fähigkeiten und Aktivitäten weniger im Forschungsfokus. Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es daher, a) fachliche und reflexionsbezogene Fähigkeiten in ihren Veränderungen zu beschreiben und b) zu explorieren, in welchem Zusammenhang diese Veränderungen stehen und wodurch diese beeinflusst werden.

Methode

Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden Daten von Fortbildungsevaluationen eines gemeinnützigen Fortbildungsinstituts im Themenbereich früher naturwissenschaftlicher Bildung herangezogen. Die 20 evaluierten Veranstaltungen sind jeweils als 5-monatige Fortbildungsreihen mit fünf Terminen im Abstand von jeweils einem Monat konzipiert. Innerhalb der Fortbildungsveranstaltungen werden sowohl die behandelten Inhalte als auch die zwischen den Terminen liegenden Praxisphasen reflektiert. Zur Evaluation der Veranstaltungen wurden in der ersten und letzten Veranstaltung von 279 Teilnehmenden Fragebögen zur Selbstwirksamkeit bezogen auf frühe naturwissenschaftliche Bildung (Flöter, Lohse-Bossenz, & Tietze, 2017; 10 Items, α=.89/.85, ω=.90/.84), zur reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeit (adaptiert von Lohse-Bossenz, Schönknecht, & Brandtner, in press; 13 Items, α=.90/.91, ω=.91/.91) sowie zu reflexionsbezogenen Aktivitäten (Eigenentwicklung angelehnt an Lohse-Bossenz et al., in press; 13 Items, α=.88/.89, ω=.88/.90) bearbeitet. Die teilnehmenden pädagogischen Fachkräfte aus Kita, Hort und Grundschule waren im Schnitt 40.69 (SD = 11.56) Jahre alt und durchschnittlich 13.82 (SD=10.95) Jahre im Beruf tätig.

Ergebnisse

Im Anschluss an den Nachweis strikter Messinvarianz über die zwei Messzeitpunkte für die einzelnen Instrumente wurde ein multivariates Latent Change Score Model mit den drei Untersuchungsvariablen geschätzt (Chi²=382.94, df=300, p<.00, CFI=.98, TLI=.98, RMSEA=.03), in dem sowohl die Ausgangswerte als auch die Veränderungswerte korrelieren. Weiterhin wurden Regressionspfade von den Ausgangswerten auf die Veränderungswerte modelliert. Für die latenten Veränderungswerte der Selbstwirksamkeitsskalen zeigen sich dabei signifikante Intercepts (.73 für frühe naturwissenschaftliche Bildung; .35 für Reflexion [jeweils standardisiert]) bei gleichzeitig signifikanten Varianzen. Für reflexionsbezogene Aktivitäten ist der Intercept der Veränderungsvariable nicht signifikant; es existieren jedoch bedeutsame interindividuelle Unterschiede.

Erwartungskonform sind die Veränderungen in den einzelnen Merkmalen bedeutsam korreliert: Während die Veränderung reflexionsbezogener Selbstwirksamkeit sowohl mit Veränderungen der Selbstwirksamkeit in Bezug zur frühen naturwissenschaftlichen Bildung (r=.51) als auch mit der Veränderung in reflexionsbezogenen Aktivitäten (r=.54) zusammenhängen, ist der Zusammenhang zwischen Veränderungen in der Selbstwirksamkeit für frühe naturwissenschaftliche Bildung und in den reflexionsbezogenen Aktivitäten geringer (r=.25). Ferner zeigt sich, dass Personen mit mehr reflexionsbezogenen Aktivitäten zu Beginn der Fortbildung stärkere Zuwächse in der reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeit aufweisen (β=.21). Weiterhin führt eine höhere reflexionsbezogene Selbstwirksamkeit zu Beginn der Fortbildung zu größeren Zuwächsen hinsichtlich der Selbstwirksamkeit für frühe naturwissenschaftliche Bildung (β=.24).

Diskussion

Die Ergebnisse belegen die generelle Wirksamkeit der Fortbildung auf der Ebene sowohl fachlicher als auch reflexionsbezogener Merkmale. Gleichzeitig zeigt sich die Bedeutsamkeit reflexiver Prozesse für den Aufbau fachspezifischer Kompetenzmerkmale. Der Einfluss der reflexionsbezogenen Aktivitäten auf reflexionsbezogene Selbstwirksamkeit kann im Sinne der Quellen der Selbstwirksamkeit (Bandura, 1977) als Mastery-Experience erklärt werden, während weiterhin eine höhere reflexionsbezogene Selbstwirksamkeit die intensive Auseinandersetzung mit den fortbildungsspezifischen Lerngelegenheiten unterstützt und so wiederum den Aufbau von Selbstwirksamkeit für frühe naturwissenschaftliche Bildung beeinflusst.

 
11:15 - 13:00D11–S15: Motivationale Facetten des Lernens
S15 
 

Intraindividuelle Dynamiken zwischen Selbstkonzept und Lernleistung im Schulalltag: Eine Untersuchung des Reciprocal Effects Model mittels elektronischer Tagebücher

Christoph Niepel1, Herb W. Marsh2, Jiesi Guo2, Jens Möller3

1Universität Luxemburg, Luxemburg; 2Australian Catholic University, Australien; 3Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Deutschland

Lernleistung und akademisches Selbstkonzept stehen in einem wechselseitigen, sich gegenseitig verstärkenden Zusammenhang. Dieses reziproke Wechselspiel wird im Reciprocal Effects Model (REM; Marsh & Craven, 2006) formuliert, welches zwei Effekte postuliert: Den Skill-Development Effect, wonach die Lernleistung einer Schülerin/eines Schülers das akademische Selbstkonzept beeinflusst (bessere Lernleistung bedingt ein höheres Selbstkonzept), und der Self-Enhancement Effect, wonach das akademische Selbstkonzept einer Schülerin/eines Schülers die Entwicklung der späteren Lernleistung beeinflusst (höheres Selbstkonzept bedingt eine bessere Lernleistung). Das REM konnte vielfach repliziert werden (zur Übersicht, z.B.: Marsh & Martin, 2011; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004).

Zentral für die Motivation der vorliegende Studie ist, dass das REM Dynamiken zwischen Lernleistung und Selbstkonzept zwar auf intraindividueller Ebene formuliert, aber empirisch diese bislang nahezu ausschließlich mit interindividuellen Ansätzen empirisch getestet wurden. Dies ist insofern problematisch, als dass Befunde aus interindividuellen Ansätzen denen aus intraindividuellen Ansätzen nicht unbedingt entsprechen müssen (zur Übersicht: Murayama et al., 2017). Unseres Wissens nach gibt es keine Studien, die das REM adäquat auf intraindividueller Ebene mittels durch Ambulatory Assessment gewonnene mikrolongitudinale Daten (z.B. durch elektronische Tagebücher; Trull & Ebner-Priemer, 2014) untersucht haben. Mit der vorliegenden Studie wollten wir daher zum ersten Mal die Existenz und Bedeutsamkeit der durch das REM postulierten intraindividuellen und situationsspezifischen self-enhancement und skill-development Dynamiken im Schulalltag testen. Hierbei fokussierten wir auf das Fach Mathematik.

Wir implementierten ein Elektronisches-Tagebuch-Design (Testung via Smartphones) und untersuchten die Daten von insgesamt N=372 Neunt- und Zehntklässler (18 Klassen) aus 6 verschiedenen Gymnasien in 4 Bundesländern (Baden-Württemberg, Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz), welche über einen Zeitraum von 3 Wochen nach jeder Mathematikstunde erhoben wurden (im Mittel 7.26 Mathematikstunden per Schülerin/Schüler). Situationsspezifisches mathematisches Selbstkonzept und situationsspezifische Lernleistung wurden jeweils mit 3 Items erfragt. Eine Multilevel Confirmatory Factor Analysis der 6 eingesetzten Items bestätigte die angenommene 2-Faktoren-Struktur; die Reliabilitäten der beiden Skalen waren zufriedenstellend. Die situationsspezifische Lernleistung wies deskriptiv eine stärkere intraindividuelle Variation über die Zeit auf (das mathematische Selbstkonzept war vergleichsweise stabiler). Wir nutzten Dynamic Structural Equation Modeling (DSEM; Asparouhov, Hamaker, & Muthén, 2018) in Mplus 8.3 und spezifizierten eine mehrebenenanalytische Erweiterung eines kreuzverzögerten (cross-lagged) Modells (Multilevel VAR(1) Model; Hamaker, Asparouhov, Brose, Schmiedek, & Muthén, 2018). Auf intraindividueller Ebene wurden die autoregressiven und reziproken Pfade zwischen den situationsspezifischen Selbstkonzepten und Lernleistungen von der vorherigen Mathematikstunde (T-1) zur folgenden Mathematikstunde (T1) modelliert. Auf interindividueller Ebene wurden Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern in den beobachteten Mittelwerten, Autoregressionen und in der Größe der kreuzverzögerten (cross-lagged) Zusammenhänge modelliert. Unsere Ergebnisse bestätigten die Vorhersagen des REM auf intraindividueller Ebene: Wir fanden kleine, aber statistisch bedeutsame reziproke Zusammenhänge, d.h. zwischen situationsspezifischer Lernleistung zu T-1 und mathematischem Selbstkonzept zu T1 (im Sinne des postulierten Skill-Development Effects) und zwischen mathematischem Selbstkonzept zu T-1 und situationsspezifischer Lernleistung zu T1 (im Sinne des postulierten Self-Enhancement Effects). Zudem fanden wir statistisch bedeutsame interindividuelle Unterschiede: Nicht nur die mittlere Ausprägung von mathematischem Selbstkonzept und Lernleistung unterschied sich statistisch bedeutsam zwischen den Schülerinnen und Schülern, sondern auch die Größe der gefundenen Autoregressionen sowie der beobachteten Skill-Development- und Self-Enhancement-Pfade. Insgesamt sprechen unsere Ergebnisse dafür, dass Schülerinnen und Schüler wechselseitige, sich gegenseitig verstärkende Effekte ihrer Lernleistung und ihres Selbstkonzeptes in ihrem Schulalltag tatsächlich erleben. Hierbei gibt es allerdings bedeutsame Unterschiede: Einige Schülerinnen und Schüler scheinen diese reziproken Zusammenhänge stärker zu erleben als andere.



Effekte indirekter und direkter Interventionsansätze auf die Veränderung epistemischer Überzeugungen Psychologiestudierender

Eric Klopp, Robin Stark

Universität des Saarlandes, Deutschland

Evaluativistische epistemische Überzeugungen sind eine wichtige Voraussetzung zur Entwicklung einer fortgeschrittenen wissenschaftlichen Argumentationskompetenz (Kuhn, 1991). Im Rückgriff auf das Entwicklungsmodell epistemischer Überzeugungen (Weinstock, 2006), das die drei Ausprägungen Absolutismus, Multiplizismus und Evaluativismus beschreibt, ist daher die Ausbildung von Evaluativismus wünschenswert.

Aufbauend auf dem Modell epistemischen Wandels (Bendixen & Rule, 2004) lassen sich zwei Interventionsansätze zur Förderung epistemischer Überzeugungen unterschieden (Merk & Ruess, 2017). Die indirekte Intervention induziert durch die Konfrontation mit wissenschaftlichen Kontroversen epistemischen Zweifel, welcher durch die nachfolgende Auflösung der Kontroverse zu epistemischen Wandel führen soll. Im direkten Interventionsansatz wird epistemischer Zweifel durch die Konfrontation mit den jeweils eigenen epistemischen Überzeugungen induziert und epistemischer Wandel durch die Reflexion über die verschiedenen Ausprägungen epistemischer Überzeugungen angeregt.

Bis dato existieren experimentelle Studien, welche die Wirksamkeit des indirekten Interventionsansatzes belegen (Klopp & Stark, 2019; Rosman et al., 2016), diese fehlen aber für den direkten Interventionsansatz. Das Ziel der vorliegenden Studie ist die Evaluation der Wirksamkeit einer indirekten und direkten Intervention. Es wird angenommen, dass beide Formen Absolutismus und Multiplizismus reduzieren und Evaluativismus fördern. Weiterhin wird angenommen, dass beide Formen das epistemische Argumentationsniveau (Kelly & Takao, 2002) fördern.

Insgesamt nahmen 81 Psychologiestudierende (Mage=21.40, sd=2.52) teil, die randomisiert zwei Experimentalgruppen (EG, beide N=26), welche die indirekte Intervention (EG1) bzw. die direkte Intervention (EG2) erhielten, sowie einer Kontrollgruppe (KG, N=27, Lernstrategieintervention) zugewiesen wurden. Epistemische Überzeugungen wurden in einem Pre-Posttest-Design erfasst. Psychologie-spezifische Überzeugungen wurden mithilfe des Epistemic Beliefs Inventory (EBI; Peter et al., 2016), das die Ausprägungen Absolutismus und Multiplizismus beinhaltet, erfasst. Zudem wurde das szenario-basierte Epistemic Thinking Assessment (ETA; Barzilai & Weinstock, 2015) eingesetzt, das Absolutismus, Multiplizismus und Evaluatismus erfasst. Weiterhin wurde eine Essayaufgabe, die sich auf das mit dem ETA vorgegebene Szenario bezog, zur Erfassung des epistemischen Argumentationsniveaus gestellt. Zur Auswertung der Essayaufgabe wurden Punkte auf Basis eines ordinalen Ratingschemas (Mason & Scirica, 2006) vergeben. Für den ETA sowie die Essayaufgabe wurde im Vor- und im Nachtest dasselbe Szenario verwendet.

Die Auswertung erfolgte für die EBI- und ETA-Skalen mit einem Multigruppen-latent-change-score-regression-Modell (McArdle, 2009). Für jede Bedingung wurde die mittlere Veränderung berechnet Der Punktwert der Essayaufgabe wurde mittels des Kruskal-Wallis-Tests zum Nachtest zwischen den Experimentalgruppen verglichen. Alle Bedingungen wurden mittels adjustierter, paarweiser Einzelvergleiche miteinander verglichen.

Es zeigte sich eine Verringerung von EBI-Absolutismus in beiden Experimentalgruppen, aber nicht in der Kontrollgruppe (MChange(EG1)=-0.19, p=.02, MChange(EG2)=-0.16 p=.04, MChange(KG)=-0.07, p=.14), allerdings ergab sich kein signifikanter Einzelvergleich. Keine Veränderung ergab sich für EBI-Multiplizismus. Beim ETA zeigte sich lediglich eine Verringerung von Multiplizismus (MChange(EG1)=-0.53, p<.01, MChange(EG2)=-0.25 p=.02, MChange(KG)=-0.19, p=.05), wobei nur der Einzelvergleich zwischen EG1 und KG signifikant war (d=-0.34, p=.001). Der Kruskal-Wallis-Test für den Punktwert der Essayaufgabe war signifikant (χ2(2)=7.17, p=.027), die Ergebnisse sprechen für eine Erhöhung des epistemischen Argumentationsniveaus in beiden Experimentalbedingungen.

Der Rückgang im EBI-Absolutismus sowie die Ergebnisse hinsichtlich der Essayaufgabe sprechen für die Wirksamkeit beider Interventionsansätze für diese Ausprägung epistemischer Überzeugungen. Die Interpretation ausbleibender Effekte bei EBI-Multiplizismus und ETA-Absolutismus ist dagegen unklar. Alle Befunde stehen jedoch im Einklang mit den Befunden von Klopp und Stark (2019). Ebenso kongruent mit dieser Studie ist der ausbleibende Effekt für ETA-Evaluativismus. In Klopp und Stark (2019) ergab sich ein Anstieg von Evaluativismus nur bei Darbietung einer sogenannten epistemischen Sensitivierung, die in der vorliegenden Studie nicht gegeben war. Der Rückgang im ETA-Multiplizismus scheint dagegen nur durch die indirekte Intervention bedingt zu werden und stellt insofern einen neuen Befund dar, der seinerseits repliziert werden sollte

Zusammengefasst zeigt sich, dass beide Interventionsformen effektiv sind, allerdings in Abhängigkeit von der Ausprägung epistemischer Überzeugungen bzw. der Art der Erfassung. Künftige Interventionen sollten daher gezielt auf die jeweilige Ausprägung epistemischer Überzeugung abgestimmt sein. Zudem sollte die Rolle der unterschiedlichen Erfassungsmethoden epistemischer Überzeugungen untersucht werden.



Self-Efficacy or Utility-Value? Examining Sequential versus Simultaneous Effects of Teachers’ Motivation on their Technology Integration

Iris Backfisch1,2, Ronny Scherer3, Fazilat Siddiq4, Andreas Lachner2, Katharina Scheiter1,2

1Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen, Deutschland; 2Universität Tübingen; 3Centre of Educational Measurement at the University of Oslo (CEMO), Faculty of Educational Sciences, University of Oslo, Norway; 4Department of Education and Quality in Learning (eDU), University of South-Eastern Norway

Theoretical Background

Through the advent of digitalization, technology-enhanced teaching becomes increasingly important. Besides the availability of infrastructure (Drossel, Eickelmann, & Gerick, 2017), research showed that teachers’ motivational beliefs, such as their technology-related self-efficacy and perceived utility of technology, are related to their technology integration (e.g., Scherer, Siddiq, & Tondeur, 2019). However, the exact nature regarding the relations among self-efficacy, perceived utility, and technology integration are yet unclear. For instance, educational technology models (e.g., technology-acceptance model, Scherer et al., 2019) propose a sequential mechanism including motivational beliefs and technology integration with a sequential order starting with teachers’ self-efficacy (as an external variable) predicting technology integration via their perceived utility of educational technology. Contrarily, motivational belief models (e.g., expectancy-value theory, Eccles & Wigfield, 2002), assume a simultaneous mechanism, with direct effects of both teachers’ self-efficacy and utility-value on technology integration (Taimalu & Luik, 2019). To disentangle these two assumptions (sequential versus simultaneous mechanism of teacher motivation), we tested them empirically.

Method

Primary and secondary in-service teachers (N = 524, age: M = 45.25 years, SD = 11.05, teaching experience: M = 14.97 years, SD = 10.24) of a Norwegian municipality which were equipped with full technical infrastructure participated by responding to an online survey. Teachers’ self-efficacy regarding teaching with technology was measured using 21 items (Cronbach’s a = .95). Teachers’ utility-value of using educational technologies (Scherer, Siddiq, & Teo, 2015) was measured using 8 items (Cronbach’s a = .82). The frequency of technology-integration was assessed by asking the teachers to rate how often they used technology for distinct teaching purposes (11 items, Cronbach’s a = .88).

Results

We performed structural equation modeling by applying a nested-factor model to investigate sequential and simultaneous associations of teachers’ self-efficacy and their utility-value on the frequency of technology-integration. The findings showed that both the sequential and the simultaneous model represented the data reasonably well. In line with the sequential mechanism, we found indirect associations of teachers’ self-efficacy on the frequency of technology-integration via their perceived utility. In line with the simultaneous mechanism, however, we also found direct relations of self-efficacy and utility-value on teachers’ frequency of technology-integration. Additional analyses of the coefficient determination (R²) showed that the simultaneous model explained more variance than the sequential model (sequential model: 11 %; simultaneous model: 22%), indicating that the simultaneous model better reflected the empirical data.

Discussion

From a practical perspective, the findings indicate that both teachers’ self-efficacy and utility-value are critical factors determining the adoption of technology in the classroom. From a theoretical perspective, the findings show that self-efficacy is not only an indirect but a direct factor constraining technology integration. Thus, our findings are more in line with motivational belief models and contribute to a better understanding of the interrelations of teachers’ motivational beliefs during technology integration.



Unterrichtsbeteiligung multidimensional betrachtet: Beteiligungsmuster und deren Zusammenhang mit dem Fähigkeitsselbstkonzept und der Leistung

Katharina Schnitzler, Doris Holzberger, Tina Seidel

Technische Universität München, Deutschland

Theorie

Bei der Beteiligung (engl. Engagement) von Schülerinnen und Schülern (SuS) werden drei Arten unterschieden: verhaltensbezogene Beteiligung als eine externale Form einerseits sowie kognitive und emotionale Beteiligung als internale Formen (Appleton, Christenson, Kim, & Reschly, 2006) andererseits. Die Beteiligung am Unterricht und insbesondere an Klassengesprächen (Mercer & Littleton, 2007) ist eine maßgebliche Voraussetzung für erfolgreiches Lernen (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Dies liegt daran, dass die Beteiligung ein Bindeglied zwischen Motivation und Leistung darstellt: Die Motivation von SuS manifestiert sich in der Beteiligung, welche die Leistung beeinflusst. So konnten bisherige Studien zeigen, dass das Selbstkonzept in positiver Weise jeweils mit der verhaltensbezogenen, der kognitiven und der emotionalen Beteiligung zusammenhängt (Böheim, Knogler, Kosel, & Seidel, 2020; Goetz, Frenzel, Hall, & Pekrun, 2008; Liem, Lau, & Nie, 2008). Zudem zeigen Befunde, dass die drei Beteiligungsarten jeweils mit der Leistung von SuS in positivem Zusammenhang stehen (Cobb, 1972; Jansen, Lüdtke, & Schroeders, 2016; Liem et al., 2008; Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002).

Welche Rolle das individuelle Zusammenspiel verhaltensbezogener, kognitiver und emotionaler Beteiligung dabei spielt, wurde bisher im Allgemeinen wenig berücksichtigt (Lawson & Lawson, 2013) und ist im Speziellen für Klassengespräche noch völlig ungeklärt: Einzelne SuS könnten sich beispielsweise nicht melden, während sie trotzdem interessiert zuhören und über die Beiträge und Fragen des Klassengesprächs nachdenken. Andere wiederum könnten sich ebenso wenig melden und gleichzeitig mit ihren Gedanken vom Unterrichtsverlauf abschweifen (O'Connor, Michaels, Chapin, & Harbaugh, 2017). Welche Auswirkungen solche Beteiligungsmuster auf das Lernen haben und wie sie durch die Motivation vorhergesagt werden, ist dabei offen.

Die Studie geht daher folgenden Fragen nach: Welche Beteiligungsmuster zeigen sich für SuS? Wie unterscheiden sich SuS mit verschiedenen Beteiligungsmustern in ihrem Selbstkonzept und in ihrer Leistung?

Methode

An der Studie nahmen 397 SuS (MAlter = 13.82 Jahre, SD = 0.52, 57.90% Mädchen) der 8. Jahrgansstufe teil.
Am Anfang des Schuljahres wurden die Mathematiknoten des Vorjahres sowie das Selbstkonzept mit fünf Items (4-stufige Likert-Skala, α = .92) erhoben.
Zur Mitte des Schuljahres wurde in jeder Klasse eine Mathematikstunde videografiert. Im Anschluss wurden die SuS zu ihrer kognitiven Beteiligung mit 10 Items (Elaboration und organisierende Prozesse; 4-stufige Likert-Skala; α = .83) und zu ihrer emotionalen Beteiligung mit 6 Items (Interesse und Freude; 4-stufige Likert-Skala; α = .87) befragt. Um die verhaltensbezogene Beteiligung zu erfassen, wurde die Anzahl der Meldungen für die einzelnen SuS durch eine Videokodierung erfasst (κ = .73).
Am Ende des Schuljahres wurden die Schuljahresnoten in Mathematik erhoben.

Um die individuellen Beteiligungsmuster zu identifizieren, wurde eine latente Klassenanalyse in R mit dem depmixS4 1.3-5 Paket berechnet. Die Gruppen mit unterschiedlichen Beteiligungsmustern wurden mit einer ANOVA und post-hoc Analysen in ihrem Selbstkonzept verglichen. Unterschiede in der Entwicklung der Schulnoten wurden mit einer mehrfach linearen Regression untersucht. Die Vorjahresnote und das Beteiligungsmuster (Dummy-kodiert) dienten als Prädiktoren für die Schuljahresnote.

Ergebnisse

Fünf Beteiligungsmuster wurden identifiziert. Unbeteiligte SuS waren external und internal weniger beteiligt als der Durchschnitt. Internal-durchschnittlich-beteiligte SuS berichteten eine durchschnittliche internale Beteiligung in Kombination mit unterdurchschnittlicher externaler Beteiligung. External-beteiligte SuS zeigten eine überdurchschnittliche verhaltensbezogene Beteiligung sowie durchschnittliche kognitive und emotionale Beteiligung. Internal-beteiligte SuS waren kognitiv und emotional überdurchschnittlich beteiligt bei gleichzeitiger durchschnittlicher verhaltensbezogener Beteiligung. Beteiligte SuS waren überdurchschnittlich external und internal beteiligt.

Die Gruppen unterschieden sich signifikant in ihrem Selbstkonzept (F(4, 378) = 13.57, p < .05, ω = .34), wobei das Selbstkonzept mit der Ausprägung der kognitiven und emotionalen Beteiligung im Zusammenhang stand, jedoch nicht im Zusammenspiel mit der verhaltensbezogenen Beteiligung.

Die fünf Gruppen unterschieden sich nicht in der Entwicklung der Noten (alle p > .05), wobei die unbeteiligten SuS die schlechtesten Vornoten hatten (alle p < .05). Diesen Unterschied konnten sie im Laufe des Schuljahres nicht ausgleichen.

 
11:15 - 13:00D11–S19: Zugänge zur Hochschulbildung
S19 
 

Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland. Lassen sich Integration, Assimilation, Separation und Marginalisation sowie deren Zusammenhänge mit Schulleistung von SuS mit Migrationshintergrund auch im deutschen Kontext zeigen?

Sebastian Thürer1, Nanine Lilla1, Wim Nieuwenboom2, Marianne Schüpbach1

1Freie Universität Berlin, Deutschland; 2Fachhochschule Nordwestschweiz

Aktuelle Bildungsberichte (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018; OECD, 2018) zeigen zum wiederholten Male auf, dass Schülerinnen und Schüler (SuS) mit Migrationshintergrund in Deutschland, schlechtere schulische Leistungen vorweisen als SuS ohne Migrationshintergrund. Obwohl die Bildungsforschung große Anstrengungen unternommen hat, die Ursachen für diese Diskrepanz herauszuarbeiten, kann immer noch nicht abschließend begründet werden, welche Faktoren für diese Unterschiede letztendlich ausschlaggebend sind (Kristen & Olczyk, 2013). Um einen neuen Aspekt in die Diskussion einzubringen, möchte unsere Forschung unter dem Aspekt der Akkulturation, den wissenschaftlichen Diskurs bereichern. Dabei kann unter Akkulturation die Einflussnahme und Veränderung von Kultur durch den Kontakt und Austausch von Personen aus zwei oder mehreren unterschiedlichen Kulturräumen verstanden werden (Zick, 2010). Laut Berry (1997) können grundsätzlich vier Akkulturationsorientierungen unterschieden werden: Integration als gleichrangige Verortung zwischen der Herkunfts- und Aufnahmekultur, Assimilation als starke Zugehörigkeit zur Aufnahme-, bei gleichzeitig schwacher Zugehörigkeit zur Herkunftskultur, Separation als starke Zugehörigkeit zur Herkunfts-, bei gleichzeitig schwacher Zugehörigkeit zur Aufnahmekultur und Marginalisierung, also schwache Zugehörigkeit zu beiden Kontexten. Während Forschungsergebnisse aus dem angloamerikanischen Raum darauf hindeuten, dass Integration eine vorteilhafte Orientierung im Hinblick auf die Schulleistung von für SuS mit Migrationshintergrund darstellt (Makarova & Birman, 2015), ist die Befundlage für das deutsche Bildungssystem insgesamt überschaubar. Die vorhandenen Studien ergeben, dass eine assimilative Orientierung von SuS mit Migrationshintergrund vorteilhaft für schulische Leistungen sein kann (Edele, Stanat, Radmann, & Segeritz, 2013; Schotte, Stanat, & Edele, 2018). Zudem ist sowohl aus theoretischer wie auch empirischer Sicht, eine Diskussion entbrannt, inwieweit die beschriebenen Akkulturationsorientierungen nach Berry beim gegenwärtigen Stand der Forschung noch haltbar sind oder modifiziert werden sollten (Kalter, 2008; Knigge, Klinger, Schnoor, & Gogolin, 2015; Olczyk, 2018). Hieraus ergeben sich für uns zwei zentrale Fragen: Erstens, ob die von Berry postulierten vier Akkulturationsorientierungen für den deutschen Kontext sind? Zweitens, ob die empirisch ermittelten Akkulturationsprofile relevante Unterschiede im Muster der schulischen Leistungen in Mathematik der SuS ergeben?

Bei der Analyse der Fragestellung wurden zunächst alle SuS mit Migrationshintergrund für die latente Profilanalyse verwendet (N=2.164). Auf Grundlage der Daten von SuS mit polnischem Migrationshintergrund, mit türkischem Migrationshintergrund und SuS aus dem Gebiet der ehemaligen UdSSR des Nationalen Bildungspanels (Blossfeld, Maurice, & Schneider, 2011) der Startkohorte 4, Welle 1 und 2 (n=1.146) wurden weitere Analyseschritte vorgenommen. Durch latente Profilanalysen wird ermittelt, welche Akkulturationsprofile aus statistischen Überlegung