Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
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Sitzungsübersicht
Datum: Mittwoch, 25.03.2020
9:00 - 9:45M9-Eröffnung: Eröffnung der 8. GEBF
H03/H04 
9:45 - 10:45✶MHV-H03/H04: Individuelle, soziale und institutionelle Bedingungen der Lesekompetenz

Bildung gestalten

Prof. Dr. Nele McElvany
Technische Universität Dortmund

H03/H04 
11:15 - 13:00M11-S17: Treffen sich 11 Fachdidaktiker*innen...-Fachspezifische Lehrkraftkompetenzen im Erklären (FALKE)
S17 
 

Treffen sich 11 Fachdidaktiker*innen ... - Fachspezifische Lehrkraftkompetenzen im Erklären (FALKE)

Alfred Lindl1, Anita Schilcher1, Stefan Krauss1, Katharina Asen-Molz1, Mario Frei1, Eileen Gunga1, Renate Murmann1, Oliver Tepner1, Matthias Weich1, Arne Dittmer1, Birgit Eiglsperger1, Christina Ehras1, Michael Elmer1, Michael Fricke1, Lisa Gaier1, Maria Gastl-Pischetsrieder1, Jana Heinze1, Sven Hilbert1, Petra Kirchhoff1, Josef Memminger1, Gabriele Puffer2, Astrid Rank1, Karsten Rincke1, Simone Röhrl1, Anna-Maria Ruck1, Christiane Thim-Mabrey1

1Universität Regensburg, Deutschland; 2Universität Augsburg, Deutschland

Die Präsentation eines großen interdisziplinären Projekts ist mehr als die Summe aufeinander folgender, ähnlich strukturierter, eigenständiger Vorträge. Denn dem verbindenden Gedankenaustausch, den wechselseitigen Bezugnahmen und der intensiven Zusammenarbeit zwischen den involvierten Fächern einerseits sowie deren domänenspezifischen Akzent- und bewussten Absetzungen voneinander andererseits werden traditionelle Beitragsformate kaum gerecht, sodass der Mehrwert solcher Kooperationen für Dritte oft nicht sichtbar wird. Um deren Charakter und Chancen, aber auch Herausforderungen und Limitationen zu vermitteln, bietet sich daher ein offenes Beitragsformat an, in dem jede beteiligte Disziplin mit ihren genuinen Denkformen und -ansätzen Berücksichtigung finden und zur Geltung kommen kann.

Am interdisziplinären Projekt FALKE (Fachspezifische Lehrkraftkompetenzen im Erklären), das im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung an der Universität Regensburg vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert wird, sind insgesamt 13 verschiedene Disziplinen beteiligt. Hierzu gehören die elf Unterrichtsfächer Biologie, Chemie, Deutsch, Englisch, Evangelische Religionslehre, Geschichte, Grundschulpädagogik, Kunst, Mathematik, Musik und Physik sowie die Sprach- und Sprechwissenschaft. Auf gemeinsamer theoretischer und methodischer Basis untersuchen diese das unterrichtliche Erklären von Lehrkräften aus fachübergreifender und insbesondere fachspezifischer Perspektive.

Als zentrale Facette des fachdidaktischen Wissens wird Erklärkompetenz zwar bereits in Shulmans (1986) einflussreicher Taxonomie des Lehrerprofessionswissens beschrieben und demgemäß u. a. im COACTIV-Programm (Kunter et al. 2011) und im Forschungsprojekt FALKO (Krauss et al. 2017) modelliert. Die Befundlage zu Merkmalen guten Erklärens ist allerdings je nach Betrachtungswinkel und Bezugsdisziplin uneinheitlich und insgesamt als defizitär zu erachten. Neben einigen theoretischen, allgemeinpädagogischen und gesprächsanalytischen Zugängen (z. B. Kiel 1999, Wittwer & Renkl 2008, Vogt 2009, Becker-Mrotzek et al. 2013, Lehner 2018) liegen nämlich v. a. in mathematisch-naturwissenschaftlichen Disziplinen vereinzelt fachspezifische Arbeiten zum Erklären in Unterrichtssituationen vor (z. B. Mathematik: Prediger & Erath 2014, Wörn 2014, Physik: Kulgemeyer & Tomczyszyn 2015). Abgesehen von Wirtschaft und Rechnungswesen (Schopf & Zwischenbrugger 2015, Findeisen 2017) und ersten heuristischen oder qualitativen Ansätzen (z. B. Deutsch: Neumeister 2011, Englisch: Seedhouse 2009, Rathausky 2010) fehlen aber in den gesellschaftsbezogenen, sprachlichen sowie ästhetisch bildenden Unterrichtsfächern entsprechende empirische Studien. Dieses Desiderat greift FALKE auf (Schilcher et al. 2017, Lindl et al. 2019).

Das Konstrukt des Erklärens wurde darin in kritisch reflektierendem Anschluss an verschiedene, in der Literatur vorgeschlagene Definitionen (z. B. Kiel 1999, Leinhardt 2001, Wagner & Wörn 2011, Prediger & Erath 2014) gemeinsam theoretisch konzeptualisiert und mittels eines für alle Disziplinen nahezu identischen Studiendesigns erfasst. Hierzu dient ein Onlinefragebogen mit jeweils sechs, zirka dreiminütigen Erklärvideos pro Fach als ökologisch möglichst validen Stimuli (Seidel & Thiel 2017). Diese beinhalten typische unterrichtliche Erklärsituationen mit konkretem Lehrplanbezug, unterscheiden sich gezielt hinsichtlich wesentlicher (fach-)heuristischer Aspekte und werden systematisch variiert präsentiert. Zu diesen Lehrkrafterklärungen wird zum einen ein Globalurteil auf einer sechsstufigen Notenskala (inkl. Tendenz und offener Begründung) abgegeben. Zum anderen werden sie anhand fachübergreifend einheitlicher Items mit sechsstufigen Ratingskalen zur Strukturiertheit (4 Items), Adressatenorientierung (4/5), sprachlichen Verständlichkeit (4), zum Sprech- und Körperausdruck (7) und zur Persönlichkeitswirkung (3) eingeschätzt. Hinzu treten pro Domäne Items zu speziellen Aspekten, die auf fach- bzw. themenspezifische Charakteristika von Erklärungen abheben. Zur Überprüfung der inhaltlichen Passung, der Authentizität und der Nachvollziehbarkeit der verwendeten Videos und Items wurden in allen Disziplinen Expertenbefragungen sowie Pilotierungen durchgeführt und diese ggf. optimiert.

An der Hauptstichprobe nahmen in elf Unterrichtsfächern insgesamt 3010 Personen aus vier verschiedenen Statusgruppen freiwillig sowie unentgeltlich teil: Schüler*innen (N=1396), Studierende (N=833), Lehrkräfte (N=442) sowie Didaktiker*innen (N=339). Aufgrund ihrer jeweils verschiedenen Blickwinkel als Adressat*innen, zukünftige oder vorwiegend praktisch bzw. akademisch erfahrene Erklärer*innen bietet sich eine Triangulation ihrer Perspektiven an, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede in ihrer Einschätzung guten Erklärens und diesbezüglicher Einflussgrößen zu analysieren. Der eingesetzte Fragebogen weist in jeder Domäne und bezüglich aller Skalen zufriedenstellende interne Konsistenzen auf, die mittels des Reliabilitätsindikators Cronbachs Alpha bestimmt wurden. Die Varianzbreite der Einschätzungen bezüglich derselben Videos ist innerhalb einer Statusgruppe wie auch zwischen diesen nicht nur deskriptiv auffällig (Lindl et al. 2019). Vielmehr zeigen sich in mehrfaktoriellen Varianzanalysen mit gemischtem Design in allen Disziplinen überwiegend plausible signifikante Differenzen zwischen den vier Statusgruppen wie auch vornehmlich erwartungskonforme Unterschiede hinsichtlich der jeweils fachheuristischen Variationen in den Erklärungen. Weiterführende Mehrebenenanalysen verdeutlichen einerseits, dass die Prädiktoren Strukturiertheit, Adressatenorientierung, Sprech- und Körperausdruck sowie sprachliche Verständlichkeit fach- und statusgruppenabhängig variabel mit der Globaleinschätzung einer Erklärung assoziiert sind. Andererseits erweisen sich abgesehen von fachspezifischen Aspekten transdisziplinär Adressatenorientierung, Strukturiertheit sowie Sprech- und Körperausdruck als signifikant und bedeutsam für die wahrgenommene Erklärqualität.

Das vorliegende offene Beitragsformat soll Einblicke in zentrale Projektphasen sowie -ergebnisse von FALKE gewähren und die eigene Dynamik, gegenseitige Befruchtung wie auch den potenziellen Mehrwert interdisziplinärer Kooperationen darlegen. Um das Publikum in die Berichterstattung einzubeziehen und dessen Aufmerksamkeit über die vorgesehenen 100 Minuten aufrechtzuerhalten, sind verschiedene Sozialformen angedacht, sodass sich Input-, Erprobungs- und Diskussionsphasen abwechseln. Nach knapper Vorstellung des Projekts und Beitragskonzepts soll als Einstieg eines der über 60 Erklärvideos exemplarisch gezeigt und sollen die Teilnehmer*innen zunächst um ihre spontane Einschätzung gebeten werden. Die anzunehmende Meinungsvielfalt wird von drei Vortragenden, die je einem mathematisch-naturwissenschaftlichen, sprach- bzw. geisteswissenschaftlichen und ästhetisch bildenden Fachbereich angehören, aufgegriffen und in einem szenischen Dialog zu einem systematischen Überblick über den aktuellen Forschungsstand zum Erklären zusammengefasst. Anhand der heterogenen Befundlage lassen sich anschließend eigene Erfahrungen zum Identifikations- und Einigungsprozess bezüglich gemeinsamer Forschungsdesiderate, -fragen und -methoden schildern, die in Erläuterungen zur verbindenden konzeptuellen Basis, zu leitenden Fragestellungen und zum einheitlichen Studiendesign münden. Im Vordergrund stehen daraufhin Konzeptualisierung und Operationalisierung der fachübergreifenden Aspekte guten Erklärens – Strukturiertheit, Adressatenorientierung, sprachliche Verständlichkeit sowie Sprech- und Körperausdruck –, wobei die unterschiedliche Wirkung von Variationen des letzten Kriteriums den Zuhörer*innen durch eine Sprechwissenschaftlerin beispielhaft vorgeführt wird. Mit Fokus auf die fachspezifischen Aspekte wird ferner exemplarisch aus vier verschiedenen Perspektiven beleuchtet, welche domänenspezifischen Denkschemata beim Erklären im jeweiligen Unterrichtsfach zum Tragen kommen (z. B. die Bedeutung sprachlicher Oberflächen- und Tiefenstruktur in Deutsch oder optischer bzw. akustischer Repräsentationsformen in Musik). Nach einer Diskussion von Prinzipien und Herausforderungen bei der Umsetzung der dargelegten Konzepte in den Videovignetten werden einzelne von diesen stellvertretend dargeboten und daran anknüpfend ausgewählte fachspezifische Ergebnisse präsentiert. Diese bereichern zusätzliche qualitative Analysen aus der Sprach- und Sprechwissenschaft und lassen das besondere Erkenntnispotenzial kohärenter interdisziplinärer Forschung aufscheinen. Abgeschlossen wird der Beitrag durch eine Synopse der wesentlichsten Projektresultate und eine moderierte fünfzehnminütige Plenumsdiskussion.

 
11:15 - 13:00M11‐H04: Doing Transitions - Die Herstellung und Gestaltung von Übergängen im Bereich Bildung und Ausbildung
H03/H04 
 

Doing Transitions – Die Herstellung und Gestaltung von Übergängen im Bereich Bildung und Ausbildung

Chair(s): Birgit Becker (Goethe Universität Frankfurt, Deutschland), Bernhard Schmidt-Hertha (Eberhard Karls Universität Tübingen)

DiskutantIn(nen): Nora Gaupp (Deutsches Jugendinstitut)

<p>Lebensverl&auml;ufe sind durch eine Vielzahl von &Uuml;berg&auml;ngen strukturiert; sie vollziehen sich zwischen einzelnen Lebensphasen und Statuspositionen, zwischen unterschiedlichen Rollen und Selbstbildern. In der Vergangenheit interessierte sich die Forschung insbesondere f&uuml;r die Bedingungen, unter denen &Uuml;berg&auml;nge erfolgreich verlaufen. Dies ist auch in der empirischen Bildungsforschung der Fall, wobei insbesondere die institutionalisierten &Uuml;berg&auml;nge in der Bildungskarriere von Kindern und Jugendlichen in den Blick genommen wurden (z.B. &Uuml;bergang von der Grundschule in die Sekundarstufe, Ditton &amp; Kr&uuml;sken, 2006; Maaz et al., 2006; Roth &amp; Siegert, 2016; &Uuml;bergang in die Terti&auml;rbildung, Neugebauer &amp; Schindler, 2012; Schindler &amp; Reimer, 2010; &Uuml;bergang in die Ausbildung, Hunkler, 2014; Kleinert &amp; Jacob, 2012). Auch &bdquo;weniger traditionelle&ldquo; Bildungs&uuml;berg&auml;nge sind zunehmend in den Fokus geraten, wie z.B. Schulformwechsel, das Nachholen von Schulabschl&uuml;ssen (Jacob &amp; Tieben, 2010; Winkler, 2017) oder &Uuml;berg&auml;nge im Bereich der non-formalen und informellen Bildung (z.B. &Uuml;berg&auml;nge in Vereine oder Kulturangebote, Engels &amp; Thielebein, 2011).</p>

<p>So unterschiedlich diese Studien sind, ihnen ist gemeinsam, dass &Uuml;berg&auml;nge hier als nat&uuml;rliche Gegebenheiten erscheinen. Auch die damit verbundenen Normalit&auml;tsannahmen, die &uuml;ber Erfolg und Scheitern entscheiden, wurden kaum einmal problematisiert. Hier setzt das Graduiertenkolleg <em>Doing Transitions</em> an und markiert einen Neuansatz. In das Zentrum r&uuml;ckt nun die Frage, worauf die unterschiedlichen &Uuml;berg&auml;nge antworten, wie sie zustande kommen, wie sie gestaltet und dabei zugleich neu hergestellt werden.</p>

<p>Die Frage nach dem &bdquo;Wie&ldquo; der Herstellung und Gestaltung von &Uuml;berg&auml;ngen, mit der das Konzept Doing Transitions die Frage nach der Strukturierung von &Uuml;bergangsverl&auml;ufen erg&auml;nzt, wird auf drei Ebenen gestellt: auf der Ebene der Diskurse, der Institutionen und der Individuen. Die drei Ebenen, die in der Lebenslauf- und &Uuml;bergangsforschung in der Vergangenheit prim&auml;r getrennt voneinander betrachtet wurden, stehen hier nicht isoliert, sondern sollen sie auf ihr Wechselspiel hin untersucht werden. Ein besonderes Interesse gilt dabei den in <em>&Uuml;bergangsdiskursen </em>enthaltenen Anforderungen an die Individuen, das hei&szlig;t Aspekten des Wissens und K&ouml;nnens sowie Vorstellungen des Gelingens und Scheiterns. Auf der <em>institutionellen Ebene</em> interessieren besonders formale und informelle Praktiken der Vorbereitung auf, &Uuml;berpr&uuml;fung der Eignung f&uuml;r und Begleitung in neue Lebensaltersrollen sowie teilweise auch Praktiken der Kompensation im Falle des Scheiterns an bestehenden Anforderungen. Diese Aspekte der institutionellen Regulierung von &Uuml;berg&auml;ngen zeigen sich aktuell besonders an der Neuthematisierung und Bearbeitung von &Uuml;berg&auml;ngen durch p&auml;dagogische Einrichtungen. Schlie&szlig;lich lassen sich Praktiken der <em>individuellen Gestaltung</em> von &Uuml;berg&auml;ngen als Formen biografischer Aneignung rekonstruieren, die sich in vielf&auml;ltigen Mustern der Lebensbew&auml;ltigung und individuellen Lern- und Bildungsprozessen sowie den weiteren Lebensverl&auml;ufen niederschlagen.</p>

<p>In diesem Symposium werden drei Beitr&auml;ge aus dem Graduiertenkolleg vorgestellt, die sich mit der Herstellung und Gestaltung von &Uuml;berg&auml;ngen im Bereich Bildung und Ausbildung besch&auml;ftigen.</p>

 

Beiträge des Symposiums

 

„Neuzugewanderte“ im Übergang?! Vorbereitungsklassen als eine konflikthafte Situation

Anna Reinhardt
Eberhard Karls Universität Tübingen

Übergangsbewegungen im Kontext von Migration sind immer dann von besonderer gesellschaftlicher Relevanz, wenn sie dezidiert auf Aspekte der Systemintegration und Sozialintegration, der Partizipation(-smöglichkeit) von Migrantinnen und Migranten an den Institutionen und an dem „gesellschaftlichen Leben“ der Aufnahmegesellschaft, rekurrieren. Vor diesem Hintergrund rückt zum einen der Übergang von Migrant*innen in die Bildungsinstitutionen, im Besonderen in das („reguläre“) Schulsystem und zum anderen die institutionelle Herstellung, Ausgestaltung sowie Praxis der „formalen“ Inklusion in das Schulsystem in den Fokus wissenschaftlicher und gesellschaftlicher Auseinandersetzungen.

In diesem Kontext fokussiert der Beitrag das gesellschaftliche Phänomen der sog. Vorbereitungsklassen (auch bekannt als Übergangsklassen, Integrationsklassen und Willkommensklassen), in denen „neuzugewanderte“ Kinder und Jugendliche formal unter der Kategorie der sog. „Seiteneinsteiger*innen“ gefasst und in dieser schulischen Organisationsform (teil-)separiert „beschult“ werden. Ausgehend von einem Doing Transitions Ansatz, der Übergänge als hinterfragbare gesellschaftliche Konstruktion(en) erachtet, wird in diesem Vortrag explizit der Frage nachgegangen wie und durch wen oder was die ‘Vorbereitungsklassen‘ hergestellt und gestaltet werden.

Für die wissenschaftliche Beantwortung dieser Frage wird methodologisch und theoretisch auf das Theorie-Methoden-Paket der Situationsanalyse von Adele Clarke zurückgegriffen. Ganz in diesem Sinne werden die „Vorbereitungsklassen“ als eine spezifische Situation verstanden, die eben nicht als feste raum-zeitliche Entität, sondern vielmehr als relationales Gefüge zu begreifen ist und dadurch alle Elemente – Menschen, Nicht-Menschen, Aktanten, Diskurse, Formationen, Symbole, Institutionen und Organisationen – umfasst, was durch die stattfindenden Interaktionen relevant gemacht wird. (vgl. Clarke, 2012: 114).

Ansetzend an diesen grundlegenden forschungsleitenden Prämissen fokussiert der Beitrag die diskursive Ebene der Gestaltung. Diesbezüglich konnte empirisch gezeigt werden, dass die Gestaltungs- und Herstellungsprozesse in einer Arena (vgl. Strauss, 1978; Clarke et al., 2018) konflikthaft ausgetragen werden. Konflikthaft deshalb, da in der empirischen Rekonstruktion gezeigt werden konnte, dass in der diskursiven Konstruktion der „Vorbereitungsklassen“, unterschiedliche kollektive Akteure (soziale Welten und Organisationen) einen Ressourcenkonflikt aushandeln, der nicht zuletzt (interdependent) auf die ‘grundsätzliche‘ Frage von gesellschaftlicher Zugehörigkeit oder Nicht-Zugehörigkeit verweist. Dabei verweilen diese Aushandlungsprozesse aber nicht allein im schulischen System und unterliegen nicht allein der (formalen) Bildungsdebatte um schulische Integration und Zugehörigkeit, sondern verweisen vielmehr auf gegenwärtige Diskurse über Migration und Zuwanderung in Deutschland und verhandeln deshalb die allgemeine Frage nach der Zugehörigkeit von Migrant*innen in der Migrationsgesellschaft.

 

„Was wir wollen können dürfen – Thematisierung von Berufs- und Bildungsaspirationen im biographischen Sprechen“

Heidi Hirschfeld, Noreen Eberle
Eberhard Karls Universität Tübingen

Berufs- und Bildungsaspirationen werden sowohl durch Einflüsse der (sozialen) Herkunft (vgl. El-Mafaalani, 2017) und den damit verbundenen Vorstellungen eines „Normallebenslaufes“ (vgl. Kohli, 1985; 2003) als auch durch institutionelle Einbettungen geformt. Hierbei sind Prozesse struktureller Bildungsbenachteiligung und herkunftsbezogener Bildungsungleichheit wirksam.

Heidi Hirschfeld konzeptualisiert institutionell begleitete Berufsorientierungsprozesse und sozialpädagogische Hilfestellungen als diskursanalytischen Untersuchungsgegenstand und zeigt davon ausgehend auf, wie sich in diesem Rahmen Diskurse und Normalitätsannahmen in biografischen Erzählungen spiegeln. Hierbei erweisen sich insbesondere Cooling-out-Erfahrungen, d.h. die systematische Reduzierung der Vorstellungen über die eigene berufliche Zukunft als Anpassung an die real vorhandenen (bzw. nicht vorhandenen) Möglichkeiten sowie die Suche nach Anerkennung als tragend. Diese Prozesse lassen sich insofern aus einer Bildungsperspektive analysieren, als dass „gelingende“ Übergänge von der Schule in den Beruf aus institutioneller Sicht stets unter dem Überbegriff Bildung gefasst werden. In der Folge wird sogenannten benachteiligten Jugendlichen einerseits aufgrund der besuchten Schulform abgesprochen, realistische Berufsperspektiven entwerfen zu können, andererseits werden ihre Übergänge in den Beruf problematisiert. Aus institutioneller Perspektive wird davon ausgegangen, dass Bildung zur Bewältigung des Übergangs führt wodurch institutionelle Hilfen im Übergang von der Schule in den Beruf legitimiert werden. Inwiefern im Rahmen von Übergangshilfen Bildungsprozesse initiiert werden, die tatsächlich zur Bewältigung beitragen, wird im Beitragsslot thematisiert.

Noreen Eberle untersucht Bildungsentscheidungsprozesse im Erwachsenenalter am Beispiel Nachholen des Abiturs von Personen aus größtenteils nicht-akademischen Elternhäusern. Im Vortrag werden folgende Fragen fokussiert: Welche thematischen Felder werden bei lebensgeschichtlichen Erzählungen bezüglich der Entscheidungsprozesse zum Ablegen des Abiturs mitverhandelt, die über die reine Zweckgebundenheit dieses Bildungsabschlusses hinausreichen? Wie wird Bezug genommen auf soziale und gesellschaftliche Normalitätsvorstellungen? Hierbei zeigt sich, dass das Ablegen des Abiturs im Erwachsenenalter in den lebensgeschichtlichen Erzählungen als endstandardisierter, im institutionellen Lebenslauf nicht vorgesehener Übergang gerahmt wird, der durch Entscheidungsprozesse hergestellt und gestaltet werden muss und gleichzeitig eine Auseinandersetzung mit gängigen Normalitätsvorstellungen sowie mitunter restriktiven institutionellen Settings herausfordert. Die Analyse der Interviews zeigt, dass diese Auseinandersetzung im biographischen Sprechen oftmals unter Markierung und Auslotung eigener Handlungs- und auch Widerstands- beziehungsweise Selbstbestimmungsfähigkeit geschieht (vgl. Seel, 2002; 2014).

Für die Untersuchung von Berufs- und Bildungsaspirationen eignet sich ein biographieanalytischer Zugang (nach Rosenthal, 2015), da er die Rekonstruktion individueller Deutungsmuster, Gestaltungs- und Aushandlungsprozesse unter Mitverhandlung gesellschaftlicher Diskurse, Regeln sowie sozialer Verweisungszusammenhänge erlaubt (vgl. Dausien et al., 2009; Rose, 2012; Spies & Tuider, 2017).

 

„solange du beim Jobcenter lebst hast du nichts zu entscheiden“ - Leben jenseits des Optimums: wie junge Menschen im ‚Hartz IV‘-Bezug sich ihre Zukunft vorstellen

Bianca Lenz
Goethe Universität Frankfurt

Nach dem Prinzip der ‚Aktivierung‘ fordert das Jobcenter von jungen Erwachsenen im ‚Hartz IV‘-Bezug an ihrem Übergang in Ausbildung und Arbeit mitzuwirken bzw. an Maßnahmen teilzunehmen, die darauf hinwirken sollen. Die dabei geforderte Orientierung korrespondiert mit dem ‚Normallebenslauf‘, nach dem in dieser Lebensphase Ausbildung und Erwerbsarbeit typisch sind. Auch wenn man im Jobcenter-Setting nur bedingt von Beratung sprechen kann, so wird von den jungen Erwachsenen dennoch erwartet, sich beruflich zu orientieren. Dem können sie sich i.d.R. nicht völlig entziehen. Die Jugendlichen erörtern daher für sich mehr oder weniger intensiv ihre (nahen) Zukunftsvorstellungen. Sie sind dabei ambivalenten Anrufungen ausgesetzt: zum einen sind sie aufgefordert eine ‚optimale‘ berufliche Orientierung zu entwerfen, zum anderen sollen ihre Vorstellungen ‚realistisch‘ und nicht zu anspruchsvoll sein. Inwiefern beschäftigen sich die jungen Erwachsenen im Spannungsfeld der institutionellen Anforderungen des SGB II mit der „Arbeit am Selbst“ (Mayer & Thompson, 2013)? Welche Zukunftsvorstellungen entwickeln sie und inwieweit lässt sich ein Diskurs über die Selbstoptimierung in den Biographien der Jugendlichen im ‚Hartz IV-Bezug‘ erkennen?

Diesen Fragen wird auf Basis von biographisch -narrativen Interviews mit jungen Erwachsenen, die zum Interviewzeitpunkt im ‚Hartz IV-Bezug‘ verweilten, und deren lebensgeschichtlichen Darstellungen mittels der biographischen Fallrekonstruktion (Rosenthal, 1995) analysiert wurden, nachgegangen.

 
11:15 - 13:00M11‒H01: Schulstrukturen und Herkunftseffekte als Ursache sozialer Disparitäten im Bildungserwerb – Empirische Befunde aus der Hamburger Sekundarstufe
H01 
 

Schulstrukturen und Herkunftseffekte als Ursache sozialer Disparitäten im Bildungserwerb – Empirische Befunde aus der Hamburger Sekundarstufe

Chair(s): Jan Scharf (DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation), Michael Becker (DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik)

DiskutantIn(nen): Rolf Strietholt (Technische Universität Dortmund)

Soziale Disparitäten im Bildungserwerb stellen auch nach jüngsten empirischen Ergebnissen weiterhin eine Herausforderung für das deutsche Bildungssystem dar (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018). Für Schülerinnen und Schüler aus sozial privilegierteren Familien ist insbesondere der Besuch höher qualifizierender Schulformen wahrscheinlicher (vgl. Pietsch, 2007; Dumont et al., 2014). Sie erreichen darüber hinaus im Durchschnitt vergleichsweise bessere schulische Leistungen als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler mit einem geringeren sozioökonomischen Status bzw. übertreffen sie im Kompetenzerwerb (vgl. Reiss et al., 2016). In der Ursachenforschung werden gleichermaßen schulische Kontexte wie auch familiäre Herkunftseffekte diskutiert (vgl. Maaz et al., 2009; Becker & Lauterbach, 2016). Theoretische Zugänge zu Bildungsungleichheiten stellen etwa die Stratifizierung des Bildungssystems, d.h. die Differenzierung in Schulformen unterschiedlichen Anspruchsniveaus (vgl. Van de Werfhorst & Mijs, 2010), und Schulen als differentielle Lernmilieus (vgl. Baumert & Schümer, 2001; Baumert et al., 2006) in den Fokus. Schulen und Schulklassen können demnach als Lerngelegenheiten differentiell genutzt werden und sich auf die Motivation auswirken (Ryan & Deci, 2000) sowie zu unterschiedlichen Lernzuwächsen führen (vgl. Maaz et al., 2009). Des Weiteren werden Herkunftseffekte an den unterschiedlichen Gelenkstellen im Bildungsverlauf in primäre Effekte durch soziale Leistungsdisparitäten und sekundäre Effekte in Form von Bildungsentscheidungen unterschieden (Boudon, 1974). Sie werden dabei von den institutionellen Kontexten des Bildungssystems bedingt (vgl. Becker und Lauterbach, 2016). Mit Blick auf eine gerechtere Bildungsbeteiligung in Deutschland im Sinne meritokratischer Prinzipien (vgl. Hadjar, 2008) und damit verknüpfter Ungleichheiten in den Bildungsrenditen (vgl. Becker et al., 2019) werden diese Mechanismen in Forschung und Praxis kritisch diskutiert. Das Symposium analysiert verschiedene theoretische Ansätze zu Schulstrukturen und Herkunftseffekten als Ursache sozialer Disparitäten im Bildungserwerb mit drei empirisch ausgerichteten Vorträgen aus der Perspektive der Erziehungswissenschaft, der Soziologie und der Psychologie.

Alle Beiträge des Symposiums basieren ihre Analysen auf Daten der Schulleistungsstudie „Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern“ (KESS), mit der zwischen 2003 und 2011 bzw. 2012 zu fünf Erhebungszeitpunkten vom Ende der Grundschule bis zum Ende der Sekundarstufe II die Lernstände aller Hamburger Schülerinnen und Schüler im allgemeinbildenden Schulsystem erfasst wurden (Vieluf et al., 2011; Vieluf et al., 2014). Die präsentierten Befunde zu den Ursachen sozialer Disparitäten in der Sekundarstufe beziehen sich damit auf dieselbe Schülerkohorte im Stadtstaat Hamburg. Dabei fokussieren zwei der drei Beiträge soziale Disparitäten in den schulischen Leistungen der untersuchten Schülerschaft, ein Beitrag nimmt soziale Disparitäten im Wechselverhalten an den Bildungsübergängen in den Blick. Mit jeweils spezifischem Schwerpunkt untersuchen allerdings alle Vorträge den Zusammenhang zwischen schulischen Kontexten und der individuellen Ebene der Schülerinnen und Schüler. Vor diesem Hintergrund können sowohl methodische Vorgehensweisen der empirischen Bildungsforschung als auch Ursachen von Bildungsungleichheiten und daraus ableitbare (bildungspolitische) Maßnahmen auf gemeinsamer Grundlage diskutiert werden.

Der erste Vortrag beschreibt aus der Sicht der Schuleffektivitätsforschung die Rolle der Schulen in der Entstehung von Leistungsdisparitäten. Es wird untersucht, inwieweit die Einzelschule im mehrgliedrigen Hamburger Schulsystem zu weniger Leistungsungerechtigkeit beitragen kann. Dies wird getestet, indem in Mehrebenen-Wachstumskurvenmodellen Effekte auf individuelle Lernzuwächse geschätzt werden. Der zweite Beitrag behandelt daraufhin die Veränderung primärer und sekundärer Herkunftseffekte über den Verlauf der Sekundarstufe. Anhand der jeweiligen Gesamtkohorte werden zu den Übergängen in das Gymnasium, in die gymnasiale Oberstufe und in ein Hochschulstudium (approximiert über die Studienintention) absolute Herkunftseffekte und relative Anteile primärer, also leistungsbezogener Effekte und sekundärer Effekte (Bildungsentscheidungen) geschätzt. Abschließend wird der dritte Vortrag den Einfluss des privaten Nachhilfeunterrichts auf die Schulleistung und Motivation von Schülerinnen und Schülern der Mittelstufe vorstellen. Dabei werden in den Modellen zusätzlich spezifische Unterrichtsmerkmale der Nachhilfe berücksichtigt.

 

Beiträge des Symposiums

 

Sind manche Schulen weniger ungerecht als andere Schulen?

Luisa Grützmacher, Svenja Vieluf, Johannes Hartig
DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Bildungsgerechtigkeit ist immer noch ein wichtiges Thema in Bildungsdiskursen. Eine nähere Betrachtung des Begriffs zeigt jedoch, dass es sich um ein vieldeutiges und unscharfes Konstrukt handelt. Es gibt verschiedene theoretische Ansätze zum Verständnis von Bildungsgerechtigkeit. Diese reichen von der meritokratischen Vorstellung, wonach Abschlüsse und sozial produzierte Belohnungen einzig und allein von der Leistung und nicht von der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler abhängen sollen (Brighouse & Swift, 2008), über glücksegalitäre Ansätze, denen zufolge auch die Unterschiede im „natürlichen Talent“ illegitim sind (Brighouse & Swift, 2008), bis hin zu Anerkennungsgerechtigkeitstheorien, wonach Bildungsgerechtigkeit darin besteht, dass alle Schülerinnen und Schüler im Schulsystem eine bestimmte Qualität an sozialen Beziehungen erleben (Stojanov, 2011).

In der empirischen Bildungsforschung werden häufig die Zusammenhänge zwischen sozialen Differenzkategorien und Lernzuwächsen untersucht, um sich der Frage nach Gerechtigkeit zu nähern. Je nach theoretischer Perspektive kann ein nicht-signifikanter Zusammenhang zwar nicht unbedingt als Gerechtigkeit gedeutet werden, aber signifikante Zusammenhänge zwischen sozialen Differenzkategorien und Lernzuwächsen werden perspektivenübergreifend als ungerecht angesehen. Studien bestätigen immer wieder die Existenz solcher Zusammenhänge. Unser Schulsystem ist also ungerecht. Aber ist das ganze Schulsystem gleich ungerecht oder gibt es Schulen die weniger ungerecht sind als andere?

Bislang gibt es zum Einfluss von Schulen auf den Abbau von Bildungsungleichheiten wenige und eher inkonsistente Forschungsbefunde. Einige Studien deuten darauf hin, dass es manchen Schulen besser gelingt, Ungleichheiten in den Lernausgangsbedingungen auszugleichen (Brandsma & Knuver, 1989; Kyriakides et al., 2018; Sammons et al., 1993; Strand, 1999, 2010; Thomas et al., 1997). Diese Studien stammen aber oft aus Ländern mit Gesamtschulsystemen. Andere Studien finden nicht einmal in Gesamtschulsystemen einen Effekt der Einzelschule (Nuttall et al., 1989; Smith & Tomlinson, 1989; Strand, 1999, 2010; Thomas et al., 1997).

Die Befunde sind also uneinheitlich und es bleibt offen, welche Rolle Schulen in einem gegliederten Schulsystem spielen. Die zitierten Studien beschränken sich zudem nur auf kognitive Ergebniskriterien wie zum Beispiel die Mathematikleistung. Diese einseitige Kriterienauswahl wurde jedoch vielfach kritisiert, da dies implizieren würde, Schule hätte nur das Ziel, schulische Leistung zu fördern (z.B. Maeyer et al., 2010). Allerdings haben Schulen vielfältigere Ziele (z.B. Diederich & Tenorth, 1997; Fend, 2008). In Bezug auf Ziele jenseits fachlicher Leistungen gibt es noch weniger Forschung zur Rolle der Einzelschule für die Entwicklung von Bildungsgerechtigkeit.

Hierzu soll untersucht werden, ob die Einzelschule im gegliederten Hamburger Schulsystem einen Effekt auf die Entwicklung von Ungleichheiten im schulischen Lernen zwischen Klasse 5 und 11 hat. Neben kognitiven Ergebniskriterien (Mathematikleistung und Leseverständnis) sollen auch non-kognitive Ergebniskriterien berücksichtigt werden (das Selbstkonzept in Mathematik und im Lesen, die Einstellung zum Lesen und das Interesse am Fach Mathematik, sowie das Arbeitsverhalten in den Fächern Mathematik und Deutsch). Darüber hinaus sollen verschiedene Differenzmerkmale berücksichtigt werden (sozioökonomischer Hintergrund und Migrationshintergrund).

Die quantitative Studie basiert auf den Daten der Längsschnittstudie KESS, die in den 2000er Jahren in Hamburg durchgeführt wurde. Die Stichprobe umfasst Daten von 12.450 Schülerinnen und Schülern in 172 weiterführenden Schulen (65 Haupt- und Realschulen, 40 Gesamtschulen und 67 Gymnasien). Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurden in den einzelnen Mehrebenen-Wachstumskurvenmodellen die Effekte, die Differenzmerkmale auf die Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern innerhalb von Schulen haben, als zwischen Schulen variierende Zufallseffekte modelliert.

Die Ergebnisse zeigen, dass sich Schulen hinsichtlich der Stärke der differentiellen Effekte in Bezug auf die berücksichtigten Ergebniskriterien und Differenzmerkmale nicht unterscheiden. Die Effekte sozialer Differenzkategorien auf Leistungszuwächse sowie auf Veränderungen in non-kognitiven Kriterien für Lernerfolg zwischen Klassenstufe 5 und 11 sind also an allen Schulen etwa gleich stark ausgeprägt. Dies verweist auf die Bedeutung struktureller Faktoren im Schulsystem bzw. der Gestaltung der Schule im 21. Jahrhundert an sich, während schulspezifische Praktiken kaum eine Rolle zu spielen scheinen.

 

Primäre und sekundäre Herkunftseffekte in der Sekundarstufe: Absolute Effekte und relative Anteile an drei Bildungsübergängen

Jan Scharf1, Michael Becker2, Sophie Stallasch3, Marko Neumann1, Kai Maaz1
1DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, 2DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 3Universität Potsdam

Übergänge im Schulsystem werden als eine wesentliche Ursache für Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft diskutiert (vgl. Maaz et al., 2009; Becker & Lauterbach, 2016). In der Erklärung von Herkunftseffekten an Bildungsübergängen können bezugnehmend auf Boudons (1974) soziologischen Erklärungsansatz Ungleichheiten durch Leistungsdisparitäten (primäre Effekte) und Bildungsentscheidungen (sekundäre Effekte) unterschieden werden. Zur analytischen Trennung primärer und sekundärer Effekte hat die empirische Bildungsforschung in den vergangenen Jahren Studien vorgelegt, in denen diese leistungsbezogenen und nicht-leistungsbezogenen Anteile des Herkunftseffekts an einem oder mehreren Übergängen quantifiziert werden konnten (vgl. Becker, 2009; Maaz & Nagy, 2009; Neugebauer, 2010; Schindler & Reimer, 2010; Schindler & Lörz, 2012; Neugebauer et al, 2013): In den Befunden zeichnet sich zwar das Muster abnehmender Herkunftseffekte bei einem gleichzeitigen relativen Bedeutungszuwachs des sekundären Effekts über den Bildungsverlauf ab. Weitgehend unklar ist aber weiterhin, wann und wie stark diese Veränderungen im Zuge der Sekundarstufe wirksam werden. Zudem konnten bisherige Studien ihre Vergleiche nicht auf eine konstante Stichprobe basieren.

Der Vortrag adressiert diese Desiderata, indem soziale Herkunftseffekte erstmals anhand von Daten einer vollständigen Schülerkohorte über den gesamten Verlauf der Sekundarstufe vom Übergang ins Gymnasium, über den Wechsel in die gymnasiale Oberstufe bis zur Studienintention analysiert werden. Dabei verfolgt der Beitrag im Wesentlichen drei Forschungsfragen: Zunächst wird über Querschnittsvergleiche ermittelt, wie groß die Herkunftseffekte insgesamt auf die Übergangswahrscheinlichkeiten an den drei Gelenkstellen ausfallen. Der Selektionshypothese (Mare 1980) als auch der Lebensverlaufshypothese (Blossfeld & Shavit, 1993) folgend, wird von einer abgemilderten Erklärungskraft familiärer sozialer Einflussfaktoren an den späteren Gelenkstellen ausgegangen. Es schließt die Frage an, ob bzw. an welcher Stelle und wie stark im Verlauf der Sekundarstufe ein relativer Bedeutungszuwachs des sekundären Effekts zu verzeichnen ist. Dabei werden drittens für den intendierten Übergangs ins Studium Selektions- und Lebensverlaufseffekte voneinander getrennt. Dazu werden zum einen die bereits selektierte Teilpopulation der Abiturientinnen und Abiturienten und zum anderen die gesamte Schülerkohorte zugrunde gelegt. Datenbasis für die Dekomposition primärer und sekundärer Effekte mit der KHB-Methode (Karlson et al., 2012) bildet die Schulleistungsstudie „Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern“ (KESS). Im Rahmen von KESS wurden die Lernstände aller Schülerinnen und Schüler einer Kohorte im allgemeinbildenden Schulsystem des Stadtstaates Hamburg vom Ende des vierten Schuljahres (2003) bis zum Ende der gymnasialen Oberstufe im Längsschnitt erfasst (vgl. Vieluf et al., 2011; Vieluf et al., 2014).

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die absoluten sozialen Herkunftseffekte – operationalisiert einerseits über den sozioökonomischen Status (HISEI), andererseits über den familiären Bildungshintergrund (mindestens ein Elternteil mit (Fach-)Hochschulreife) – über den Verlauf der Sekundarstufe abnehmen. Zum vermuteten relativen Bedeutungszuwachs sekundärer Effekte zeigt sich kein eindeutiges Befundmuster: Beim Wechsel ins Gymnasium überwiegen primäre Effekte leicht, wenn die Schulnoten in den Fächern Mathematik und Deutsch als Leistungsindikator verwendet werden, während sekundäre Effekte leicht überwiegen, wenn standardisierte Testleistungen (Mathematik und Deutsch-Leseverständnis) in die Modelle einbezogen werden. Diese Relation bleibt auch beim Eintritt in die gymnasiale Oberstufe nahezu unverändert, was mit dieser Studie erstmals ermittelt werden konnte. Damit lässt sich nach den Ergebnissen des Beitrags festhalten, dass sekundäre Effekte erst bezüglich der Studienintention substantiell überwiegen. Auf Basis der Gesamtkohorte (zum Zeitpunkt der 10. bzw. 11. Jahrgangsstufe) gilt dieser Befund allerdings ausschließlich für Effekte des familiären Hintergrunds bei relativen Anteilen von rund 60 Prozent. Ein deutliches Übergewicht sekundärer Herkunftseffekte bis zu knapp 90 Prozent zeigt sich schließlich für die durch herkunftsspezifische Entscheidungsmuster und Leistungen selektierte Teilpopulation der Abiturientinnen und Abiturienten.

Der Beitrag diskutiert abschließend Implikationen für die Bildungsforschung und Bildungspraxis, die sich aus der Validierung bisheriger Befunde zur Veränderung sozialer Herkunftseffekte und der Erweiterung des Forschungsstands anhand der Analyse einer vollständigen Schülerkohorte ergeben.

 

Nachhilfeunterricht – Effekte auf die Schulleistung und Motivation von Schülerinnen und Schülern der Mittelstufe

Karin Guill1, Lisa Benckwitz1, Melike Ömeroğulları2, Olaf Köller1
1Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 2Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik; Friedrich-Alexander-Universität Nürnberg

Mehr und mehr Schülerinnen und Schüler nutzen in Deutschland privaten Nachhilfeunterricht, um ihre Schulleistungen zu verbessern (Hille, Spieß & Staneva, 2016). Da Nachhilfeunterricht in aller Regel mit Unterrichtskosten verbunden ist und sich dementsprechend zeigen lässt, dass er für Kinder aus einkommensschwachen Familien weniger zugänglich ist, wird er als Mechanismus diskutiert, über den sich soziale Disparitäten beim Bildungserfolg verstärken. Dies setzt allerdings voraus, dass die Nutzung von Nachhilfeunterricht tatsächlich ein effektiver Weg ist, um Schulleistungen zu verbessern. Analysen zu globalen Effekten von Nachhilfeunterricht sind dabei jedoch widersprüchlich und oft wenig ermutigend (eher kritisch: Guill & Bos, 2014; Guill, Lüdtke & Köller, 2019; Luplow & Schneider, 2014; aber auch: Haag, 2001).

Die Wirksamkeit von Nachhilfeunterricht wird zunächst über das lerntheoretische Modell von Carroll (1963) begründet (Mischo & Kessel, 2005), wonach der Lernerfolg eine Funktion der aktiv aufgebrachten Lernzeit relativ zur benötigten Lernzeit ist. Nachhilfeunterricht erhöht die aktive Lernzeit, zumindest wenn nicht nur sonstige außerschulische Lernzeit in den Nachhilfeunterricht verlagert wird und die Aufmerksamkeit im Schulunterricht trotz Nachhilfe aufrechterhalten wird (Kenny & Faunce, 2004). Insbesondere wenn im Nachhilfeunterricht gezielt Lücken im Vorwissen geschlossen werden (Mischo & Kessel, 2005), sollte dies die Basis für eine Verbesserung der Schulleistungen darstellen. Allerdings setzt dies voraus, dass die Schülerinnen und Schüler die im Nachhilfeunterricht verfügbare Lernzeit aktiv nutzen, was vermutlich eher der Fall ist, wenn die Entscheidung für Nachhilfeunterricht aus eigenem Antrieb getroffen wurde (Ryan & Deci, 2000). Über leistungsbezogene Effekte hinaus hat Nachhilfeunterricht auch das Potential, sich positiv auf motivationale Merkmale auszuwirken. Im Einzel- oder Kleingruppenunterricht ist es besonders leicht, Leistungsrückmeldungen anhand einer individuellen Bezugsnorm zu geben (Mischo & Kessel, 2005), was sich positiv auf das Fähigkeitsselbstkonzept, Motivation und Leistungsangst auswirken sollte.

Dieser Beitrag verfolgt das Ziel, einerseits globale Effekte von Nachhilfeunterricht auf Schulleistung und motivationale Merkmale zu überprüfen und andererseits Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie Merkmale des Unterrichts (Dauer, Intensität, Unterrichtsinhalte und Leistungsrückmeldung) zu identifizieren, die mit positiven Effekten auf Leistung oder Motivation einhergehen.

Datengrundlage sind die Wellen KESS 7 und KESS 8 der Hamburger Längsschnittstudie „Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern“ am Beginn der 7. und am Ende der 8. Jahrgangsstufe. Über 8500 Schülerinnen und Schüler haben in KESS 8 Angaben dazu gemacht, ob sie aktuell Nachhilfeunterricht nutzen (ca. 23 %) und diesen sowie ihre Teilnahmemotive bewertet.

Mittels linearer Regressionsanalysen mit umfangreichen Kontrollvariablen (Vorwissen, Halbjahresnote, motivationale Variablen, SES, Migrationshintergrund, Schulform) und unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur ließ sich kein globaler Vorteil von Nachhilfeunterricht nachweisen. Innerhalb der Teilstichproben mit Nachhilfeunterricht in den Fächern Mathematik, Englisch oder Deutsch fanden sich nach Adjustierung des Alpha-Niveaus weder Haupteffekte der Unterrichtsdauer und -intensität noch der Motivation Nachhilfeunterricht zu erhalten noch Interaktionseffekte mit der Vorleistung. Es ließen sich auch keine Effekte spezifischer Unterrichtsschwerpunkte identifizieren.

Erste Befunde zu motivationalen Effekten weisen auf folgende statistisch signifikante Zusammenhänge (p<.05) hin: Je mehr Schülerinnen und Schüler Nachhilfeunterricht auf Wunsch ihrer Eltern nahmen, desto mehr Leistungsangst (Mathe: β=0.09; Deutsch: β=0.11) und desto weniger aktive Unterrichtsbeteiligung (Mathe: β=-0.10) berichteten sie am Ende der 8. Jahrgangsstufe. Je eher der Nachhilfeunterricht auf eigenen Wunsch genommen wurde, desto positiver fiel die Unterrichtsbeteiligung dagegen aus (Mathe: β=0.15). Auch eine individuelle Bezugsnormorientierung der Nachhilfelehrkraft ging mit einer aktiveren Unterrichtsbeteiligung einher (Mathe: β=0.12). Je höher die Motivation auf Schüler- (Mathe: β=0.28; Deutsch: β=0.34; Englisch: β=0.27) und auf Elternseite (Mathe: β=0.39; Deutsch: β=0.28; Englisch: β=0.32), Nachhilfeunterricht zu nutzen, desto mehr Leistungsdruck aufgrund des Nachhilfeunterrichts berichteten die Schülerinnen und Schüler.

Auf Basis der vorliegenden Befunde kann die Nutzung von Nachhilfeunterricht nicht als Mechanismus belegt werden, der soziale Disparitäten beim Bildungserfolg verstärkt – und damit umgekehrt auch nicht als evidenz-basierte Maßnahme empfohlen werden, um soziale Disparitäten beim Bildungserfolg abzubauen.

 
11:15 - 13:00M11‒H02: Inklusion in der Sekundarstufe
H02 
 

Inklusion in der Sekundarstufe

Chair(s): Michel Knigge (Universität Potsdam, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Hans Anand Pant (Humboldt-Universität zu Berlin)

Gemeinsames Lernen findet in Deutschland spätestens seit der Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations, 2006) immer häufiger statt (Klemm, 2018). Die grundsätzliche Einführung einer gemeinsamen Beschulung von SuSn (SuS) mit und ohne zugeschriebenem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf (SPF) reicht aber deutlich weiter zurück (vgl. Knigge & Kollosche, 2019, Schnell 2003, Böhm et al. 2018). Während zumindest einige Bundesländer im Primarstufenbereich einer Situation nahe kommen, dass die inklusive Schule den Regelfall darstellt, sind die Schulen der Sekundarstufe in den meisten Bundesländern weit davon entfernt (Amrhein, 2011; Kiel, 2015). Zwar gibt es sehr promintente Beispiele auch im Sekundarstufenbereich, wie beispielsweise die Schulen, die mit dem Jakob-Muth-Preis ausgezeichnet wurden. Diese sind jedoch im Vergleich zur Masse der Schulen bisher eher als Pioniere denn als Regelfall zu sehen.

Ähnlich verhält es sich im Bereich der Forschung. Während im Primarstufenbereich mehrere auch längsschnittliche Forschungsprojekte bereit umfangreiche Ergebnisse geliefert haben (z. B. der Pilotversuch inklusive Grundschule (Spörer et al., 2015) oder das Rügener Inklusionsmodell (Voß et al., 2014)), liegen für die Sekundarstufe bisher nur wenige Befunde und Studien vor (vgl. Knigge & Kollosche, 2019, Wagner-Willi u.a. 2018). Entsprechend stellt es ein bedeutsames Forschungsdesiderat dar, mehr empirische Befunde für den Sekundarstufenbereich zu generieren.

Ziel des zusammengestellten Symposiums „Inklusion in der Sekundarstufe“ ist es, Befunde aus relevanten laufenden Studien zu Inklusion bzw. gemeinsamen Lernen im Sekundarstufenbereich zu bündeln. Es besteht aus drei Beiträgen und einem übergreifenden Diskussionsbeitrag:

Der erste Beitrag von Alexander Kocaij, Poldi Kuhl und Petra Stanat beschäftigt sich anhand von Daten aus dem Bildungstrend Sekundarstufe mit der bedeutsamen Frage, ob sich Effekte des gemeinsamen Unterrichts auf die Kompetenzentwicklung von SuS ohne SPF in der neunten Jahrgangsstufe zeigen lassen. Es werden Befunde aus der Primarstufe berichtet, die keine solchen Effekte gemeinsamen Lernens zeigen. Mit Rückgriff auf theoretische Annahmen werden für die neunte Jahrgangsstufe eigene Analysen berichtet, die für SuS ohne SPF im gemeinsamen Unterricht geringere schulische Kompetenzen zeigen als bei SuS ohne Mit-SuS mit SPF, wobei die Effektstärken gering ausfallen und sich Effekte des gemeinsamen Unterrichts zwischen den Schularten in der Sekundarstufe I unterscheiden. Die Ergebnisse werden in den Forschungsstand eingeordnet und Implikationen für die Umsetzung und Erforschung schulischer Inklusion diskutiert.

Im zweiten Beitrag berichten Cornelia Gresch, Monja Schmitt & Lena Külker über Ergebnisse zu überfachlichen Kompetenzen bei SuS mit und ohne SPF in inklusiven Schulen der Sekundarstufe mit Daten aus dem bundesweiten INSIDE-Projekt. Mit Rückgriff auf Theorien und Befunde aus dem Hamburger Eibisch-Projekts werden Daten von 231 unterschiedlichen Schulformen der Sekundarstufe zur Frage analysiert, wie gut der Erwerb überfachlicher Kompetenzen von SuS mit SPF an Regelschulen gelingt. Entsprechend des Kompetenzmodells von Lehmann & Nieke (2000) werden überfachliche Kompetenzen als „Selbstkompetenzen“, „Sozial-kommunikative Kompetenzen“ und „Lernmethodische Kompetenzen“ beschrieben. Es wird überprüft, zu welchem Grad schulische Rahmenbedingungen mit dem Erwerb überfachlicher Kompetenzen korrespondieren.

Im dritten Beitrag stellen Anne Hartmann, Michel Knigge, Jenny Lenkeit, Antje Ehlert & Nadine Spörer Ergebnisse aus der laufenden Evaluation von Schulen des gemeinsamen Lernens und Schulzentren in Brandenburg zur wahrgenommenen sozialen Partizipation von SuS mit SPF in einem Vergleich von SuS der zweiten und dritten Klasse sowie den höheren Jahrgängen der sechsten und siebten Klasse vor. Dieser Vergleich ist von Interesse, da die Majorität der Erkenntnisse zur sozialen Partizipation von SuS im Kontext des gemeinsamen Lernens aus dem Primarstufenbereich stammt, während in der Sekundarstufe derzeit nur wenige Forschungsbefunde vorliegen. Bisherige Studien zur sozialen Partizipation in inklusiven Grundschulen zeigen, dass SuS mit einem SPF stärker von Ausgrenzung bedroht sind (Huber & Wilbert, 2012; Spörer, Schründer-Lenzen, Vock & Maaz, 2015). Es zeigen sich ähnliche Ergebnisse und Effektstärken bei den jüngeren und den älteren SuS.

Hans-Anand Pant wird die Beiträge in einer übergreifenden Diskussion einordnen und besprechen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Effekte des gemeinsamen Unterrichts auf Schüler*innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in der neunten Jahrgangsstufe

Aleksander Kocjai1, Poldi Kuhl2, Petra Stanat1
1Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, 2Leuphana Universität Lündeburg

Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) werden auch in der Sekundarstufe zunehmend gemeinsam mit Schüler*innen ohne SPF unterrichtet (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016). Dabei stellt sich die Frage, wie der gemeinsame Unterricht mit den schulischen Kompetenzen, Merkmalen der schulischen Motivation und dem schulischen Wohlbefinden von Schüler*innen ohne SPF zusammenhängt. Einerseits wird befürchtet, dass Schüler*innen ohne SPF durch die Anwesenheit von Heranwachsenden mit SPF in der Klasse in ihrer schulischen Entwicklung gebremst werden könnten. So würden Schüler*innen mit SPF erhöhte Aufmerksamkeit durch Lehrkräfte benötigen, wodurch Mitschüler*innen ohne SPF weniger Unterstützung erhielten (Gottfried, 2014). Außerdem könnten Verhaltensauffälligkeiten von Schüler*innen mit SPF Mitschüler*innen ohne SPF ablenken und zu einem weniger anregenden und unterstützenden Lernklima führen (Ruijs et al., 2010). Andererseits setzen Lehrkräfte im gemeinsamen Unterricht möglicherweise verstärkt binnendifferenzierende Unterrichtsmethoden sowie kooperative Lernformen ein, von denen auch Schüler*innen ohne SPF profitieren sollten (Szumski et al., 2017). Zudem könnte eine inklusive Schulkultur dazu beitragen, dass die sozialen Kompetenzen und das schulische Wohlbefinden aller Schüler*innen gefördert werden (Szumski et al., 2017). Für den Primarbereich zeigten Studien bislang mehrheitlich keine Effekte des gemeinsamen Unterrichts auf Kinder ohne SPF (Kalambouka et al., 2007; Szumski et al., 2017). In der Sekundarstufe ist der Forschungsstand hingegen noch nicht sehr umfangreich (Gebhardt et al., 2015).

Mit einem Blick in die neunte Jahrgangsstufe wird daher in dieser Studie der Frage nachgegangen, wie sich der gemeinsame Unterricht auf Schüler*innen ohne SPF auswirkt und ob sich differenzielle Zusammenhänge für den gemeinsamen Unterricht von Mitschüler*innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen zeigen. Datengrundlage war der IQB-Bildungstrend 2015 (Stanat et al., 2018) am Ende der neunten Jahrgangsstufe. Dabei wurde Schüler*innen mit Mitschüler*innen ohne SPF (N = 23495 aus n = 1103 Klassen, durchschnittliches Alter: 15.43 Jahre, 51.3% Mädchen) mit Schüler*innen mit Mitschüler*innen mit SPF (N = 5301 aus n = 306 Klassen, durchschnittliches Alter: 15.55 Jahre, 47.4% Mädchen) hinsichtlich schulischer Kompetenzen (Fach Deutsch: Lesen, Zuhören & Orthografie; Fach Englisch: Lesen & Zuhören) sowie verschiedener Merkmale der schulischen Motivation (akademisches Selbstkonzept, Interesse & Langeweile) und des schulischen Wohlbefindens miteinander verglichen. Die Schätzung möglicher Effekte des gemeinsamen Unterrichts auf Schüler*innen ohne SPF erfolgte mit Mehrebenenanalysen unter Kontrolle von Kovariaten auf der Schüler*innen- und Klassenebene.

Erste Analysen weisen darauf hin, dass Schüler*innen ohne SPF im gemeinsamen Unterricht geringere schulische Kompetenzen aufwiesen als Schüler*innen ohne Mitschüler*innen mit SPF. Diese Unterschiede waren für Mitschüler*innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen etwas stärker ausgeprägt als für die Schüler*innengruppe mit SPF. Die Effektstärken waren jedoch überwiegend gering. Für die Merkmale der schulischen Motivation und des schulischen Wohlbefindens zeigten sich keine bedeutsamen Zusammenhänge mit dem gemeinsamen Unterricht von Mitschüler*innen mit SPF. Ergänzende Mehrgruppenmodelle weisen zudem darauf hin, dass sich Effekte des gemeinsamen Unterrichts zwischen den Schularten in der Sekundarstufe I unterscheiden. Die Ergebnisse werden in den Forschungsstand eingeordnet und Implikationen für die Umsetzung und Erforschung schulischer Inklusion diskutiert.

 

Überfachliche Kompetenzen in inklusiven Klassen: Die Rolle organisationaler und individueller Faktoren bei Schüler*innen der 6. Klassenstufe

Cornelia Gresch1, Monja Schmitt2, Lena Külker2
1Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, 2Leibniz-Institut für Bildungsverläufe

Theoretischer Hintergrund

Neben akademischen Basiskompetenzen wird bei Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) immer wieder die Bedeutung überfachlicher Kompetenzen (auch „berufsrelevante Kompetenzen“ oder „Schlüsselqualifikationen“) betont (vgl. z. B. Eckert & Schmitt 2007; Hofmann-Lun 2011; Niehaus 2009; Stein & Stummbaum 2010). Hierbei handelt es sich nach Pohlmann und Heckt (2011) um „Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen, die zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und zur Aneignung von fachlichem Wissen notwendig sind.“ (ebd., S. 36). Unzureichende überfachliche Kompetenzen werden u. a. als eine der Ursachen der großen Schwierigkeiten von Schüler*innen von Förderschulen benannt, den Übergang von der Schule in die Berufsausbildung erfolgreich zu meistern (vgl. z. B. Niehaus 2009).

Wie gut der Erwerb überfachlicher Kompetenzen von Schüler*innen mit SPF an Regelschulen (im Folgenden „Schüler*innen in inklusiven Klassen“) gelingt, ist bislang kaum untersucht. Eine Ausnahme bildet EiBiSch, eine Längsschnittstudie in Hamburg (vgl. Schuck, Rauer & Prinz 2018). Hier wurden entsprechend des Kompetenzmodells von Lehmann & Nieke (2000) als überfachliche Kompetenzen „Selbstkompetenzen“, „Sozial-kommunikative Kompetenzen“ und „Lernmethodische Kompetenzen“ identifiziert. Die Autor*innen beschreiben, wie sich Schüler*innen mit SPF von Kindern ohne SPF unterscheiden, inwiefern sich hier Unterschiede über die Zeit abzeichnen und für einzelne individuelle und klassenbezogene Merkmale, wie diese mit den überfachlichen Kompetenzeinschätzungen zusammenhängen. Die Ergebnisse zeigen u. a., dass Schüler*innen mit SPF niedrigere Kompetenzausprägungen aufweisen als diejenigen ohne SPF. Zudem kann ein erheblicher Anteil der Unterschiede auf Varianz zwischen den Klassen zurückgeführt werden, wobei aggregierte Merkmale auf Klassenebene im Vergleich zu den Merkmalen der Kinder selbst eine untergeordnete Rolle einnehmen. Welche Merkmale auf Schul- bzw. Klassenebene letztlich für die Unterschiede zwischen den Schüler*innen relevant sind, wird in EiBiSch nicht geprüft.

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund untersucht der geplante Beitrag, inwiefern individuelle Merkmale und schulische Rahmenbedingungen mit dem Erwerb überfachlicher Kompetenzen korrespondieren:

1. Lassen sich die bei EiBiSch identifizierten Dimensionen der überfachlichen Kompetenzen bundesweit und mit einem im Umfang reduzierten Instrument replizieren?

2. Welche schulischen Rahmenbedingungen erweisen sich zur Erklärung überfachlicher Kompetenzen als bedeutsam mit besonderem Fokus auf Schüler*innen mit SPF?

3. Lassen sich schulische Rahmenbedingungen identifizieren, die Unterschiede zwischen Schüler*innen kompensieren?

Methode

Datengrundlage bildet der erste Erhebungszeitpunkt einer Teilstudie des Projekts „Inklusion in der Sekundarstufe I in Deutschland – INSIDE“. Hierbei handelt es sich um ein vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördertes Kooperationsprojekt des Leibniz‐Instituts für Bildungsverläufe (LIfBi), des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), der Bergischen Universität Wuppertal (BUW) und der Universität Potsdam (UP) in dessen Mittelpunkt die Frage steht unter welchen Bedingungen gemeinsames Lernen in der Sekundarstufe I in Deutschland gelingen kann.

In der INSIDE-Studie wurden die Lehrkräfte u. a. gebeten, für die einzelnen Schüler*innen jeweils einzuschätzen, wie verschiedene „überfachliche Kompetenzen“ bei ihnen ausgeprägt sind. Bei diesem Instrument handelt es sich um eine überarbeitete und gekürzte Fassung des bei EiBiSch eingesetzten Instruments (vgl. Helm et al. 2012). SPF (konkret: ob Schüler*innen einen festgestellten SPF aufweisen oder unabhängig davon sonderpädagogisch gefördert werden (vgl. hierzu auch Gresch, Kölm & Kocaj 2017)) wird über eine vor der eigentlichen Erhebung administrierten Liste erfasst. Angaben zur Klasse werden ebenfalls über eine solche Liste oder über Angaben der Lehrkräfte und Eltern erfasst.

Ergebnisse

Insgesamt liegen Informationen für 231 Schulen vor: 43 Hauptschulen, 78 Schulen mit mehreren Bildungsgängen, 24 Realschulen, 75 integrierte Gesamtschulen und 11 Gymnasien. Von den 3.900 teilnahmebereiten Schüler*innen nahmen knapp 94 Prozent an den Tests teil oder füllten einen Fragebogen aus. Für knapp 3.400 Schüler*innen liegen darüber hinaus Einschätzungen durch die Klassenlehrkraft vor. Erste Faktorenanalysen bestätigen die drei theoretisch angenommenen Dimensionen. Da die Daten erst seit Anfang Oktober verfügbar sind, werden umfassende Ergebnisse zum Zeitraum des Vortrags berichtet. Durch den Vortrag soll ein Beitrag zur Diskussion über die Spielräume von Schulen angeregt werden, den Erwerb solcher überfachlichen Kompetenzen zu unterstützen.

 

Soziale Partizipation in Schulen des gemeinsamen Lernens

Anne Theresa Hartmann, Michel Knigge, Jenny Lenkeit, Antje Ehlert, Nadine Spörer
Universität Potsdam

Die Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe ist nach Baumeister und Leary (1995) ein menschliches Grundbedürfnis. Besonders in der Adoleszenz besteht der Wunsch nach Akzeptanz und sozialer Integration in die Altersgruppe (Fend, 2003). Nach Koster, Nakken, Pijl und Houten (2009) umfasst die soziale Partizipation vier zentrale Facetten: Freundschaften, Interaktionen, Selbstwahrnehmung und Akzeptanz durch die Mitschüler.

Die Majorität der Erkenntnisse zur sozialen Partizipation von Schülerinnen und Schülern im Kontext des gemeinsamen Lernens stammt aus dem Primarstufenbereich. In der Sekundarstufe liegen zurzeit nur wenige Forschungsbefunde zur sozialen Integration von Jugendlichen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) im Klassenverband vor. Bisherige Studien zur sozialen Partizipation in inklusiven Grundschulen zeigen, dass Schülerinnen und Schüler mit einem SPF stärker von Ausgrenzung bedroht sind (Huber & Wilbert, 2012). Sie fühlen sich im Vergleich zu ihren Mitschülerinnen und Mitschülern ohne SPF weniger gut in ihre Klasse integriert (Spörer, Schründer-Lenzen, Vock & Maaz, 2015).

Daraus ergeben sich folgende Fragestellungen: Wie gut fühlen sich Schülerinnen und Schüler höherer Jahrgänge mit vermutetem oder festgestelltem SPF im Vergleich zu Schülerinnen und Schülern unterer Jahrgänge in ihre Klasse integriert? Zeigen sich Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne SPF sowohl in unteren als auch in höheren Jahrgängen?

Die Grundlage der quantitativen Untersuchung bilden die Daten der „Evaluation des Gemeinsamen Lernens und Schulzentren im Land Brandenburg“. Im Beitrag werden Daten des ersten Messzeitpunktes (Schuljahresanfang 2018/19) für die Analysen herangezogen. Die Gesamtstichprobe umfasst N = 1964 Schülerinnen und Schüler an 52 inklusiven Schulen in Brandenburg. In den unteren Jahrgängen wurden N = 1089 Schülerinnen und Schüler der zweiten und dritten Klasse befragt. In den höheren Jahrgängen N = 875 Schülerinnen und Schüler der sechsten und siebten Klasse. Bei insgesamt N = 369 (20,9 %) Schülerinnen und Schülern wurde durch die Klassenleitung mindestens ein vermuteter oder festgestellter SPF angegeben (untere Jahrgänge N = 203, 21,1 %; höhere Jahrgänge N = 166, 20,8 %).

Im Rahmen einer umfangreichen Fragebogenerhebung wurde die soziale Partizipation in Anlehnung an die Skala Soziale Integration von Rauer und Schuck (2003) mittels sechs Items auf einer vierstufigen Likert-Skala erfasst. Die Skala misst, wie gut sich Schülerinnen und Schüler in ihrer Klasse als sozial eingebunden wahrnehmen. Ein SPF wurde durch die Einschätzung der Klassenleitung erfasst. Es sollte jeweils angegeben werden, ob ein festgestellter oder vermuteter Förderbedarf vorliegt.

Erste Analysen zeigen, dass sich bei Berücksichtigung aller Schülerinnen und Schüler diejenigen in höheren Jahrgängen als signifikant besser integriert wahrnehmen als diejenigen in unteren Jahrgängen (Cohen´s d = 0.26). Schülerinnen und Schüler mit SPF nehmen sich in allen betrachteten Jahrgängen signifikant weniger gut in ihre Klasse integriert war als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler ohne SPF. Sowohl in den höheren als auch in den unteren Jahrgängen zeigen sich mittlere Effektstärken zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne SPF (Cohen´s d = 0.45 bzw. Cohen´s d = 0.49). Das Ergebnis der Varianzanalyse zeigen dazu passend keine signifikante Interaktion zwischen den Jahrgängen und dem Förderstatus. Es werden noch weitere Ergebnisse berichtet, ob verschiedene Förderschwerpunkte, zum Beispiel im Bereich emotionale und soziale Entwicklung oder Lernen, zu differentiellen Ergebnissen führen.

 
11:15 - 13:00M11‒H05: Quereinsteigende ins Lehramt: Aktuelle Befunde zu ihrer Berufswahlmotivation, ihren Kompetenzen und ihrem Wohlbefinden
H05 
 

Quereinsteigende ins Lehramt: Aktuelle Befunde zu ihrer Berufswahlmotivation, ihren Kompetenzen und ihrem Wohlbefinden

Chair(s): Uta Klusmann (IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik), Dirk Richter (Universität Potsdam, Deutschland), Christin Lucksnat (Universität Potsdam, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Jürgen Baumert (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung)

Derzeit besteht in Deutschland ein gesteigerter Lehrkräftebedarf, der unter anderem durch eine erhöhte Zahl an altersbedingt ausscheidenden Lehrkräften und einer wachsenden Zahl an Schülerinnen und Schülern hervorgerufen wird (Klemm & Zorn, 2018). Dieser Bedarf kann allerdings nicht mehr allein durch Lehramtsabsolventinnen und -absolventen gedeckt werden. Deshalb münden aktuell immer mehr Personen in den Lehrberuf ein, die entweder nicht die erste Phase (Quereinsteigende) oder erste und zweite Phase (Seiteneinsteigende) der Lehrausbildung durchlaufen haben. Vor dem Hintergrund, dass die erste und zweite Phase der Lehrkräfteausbildung nachweislich einen wesentlichen Einfluss auf das Niveau der professionellen Kompetenz von Lehrkräften hat (Brunner et al., 2006; Kleickmann et al., 2013; Schmidt et al., 2011), wird häufig die Frage diskutiert, ob Quer- und Seiteneinsteigende ebenfalls über die geforderten professionellen Kompetenzen verfügen.

Obwohl die Zahl an Quer- und Seiteneinsteigenden im Lehrberuf in Deutschland steigt, mangelt es noch an empirischen Studien, die diese Gruppe genauer in den Blick nimmt. Dieser Mangel an Daten zum Quereinstieg in Deutschland lässt sich unter anderem damit begründen, dass erst in den letzten fünf Jahren der Einsatz von Quer- und Seiteneinsteigenden in Schulen verstärkt zugenommen hat. Zudem fällt auf, dass Studien vor allem ausschließlich die Gruppe der Quer- und Seiteneinsteigenden in den Blick nehmen. Direkte Vergleiche zwischen der Gruppe der Quer- und Seiteneinsteigenden und der Gruppe von regulär ausgebildeten Lehrkräften bezüglich ihrer professionellen Kompetenzen oder Berufswahlmotive liegen bisher kaum vor. An dieser Forschungslücke setzt das geplante Symposium an. Das Symposium verfolgt das Ziel, aktuelle Befunde zu professionellen Kompetenzen und dem Wohlbefinden von Quereinsteigenden zusammenzutragen und Implikationen für die Ausbildung dieser Personengruppe zu diskutieren.

Das Symposium besteht aus insgesamt vier Beiträgen:

Beitrag 1 von Ingo Fehrmann und Kollegen beschäftigt sich mit der Frage, warum Personen über den Quereinstieg in den Beruf der Lehrkraft einsteigen. Hierbei vergleichen sie die Berufswahlmotive von Quereinsteigenden mit denen, die ein reguläres Lehramtsstudium durchlaufen. Die Grundlage für die Untersuchung bildet eine Evaluation des Studiengangs Lehramt an Grundschulen an der Humboldt-Universität zu Berlin, in dem reguläre Lehramtsstudierende und Studierende im Quereinstieg eingeschrieben sind. Die Ergebnisse der Untersuchung basieren sowohl auf Interviews als auch auf quantitativ erhobenen Daten.

In Beitrag 2 beschäftigen sich Christin Lucksnat und Kollegen mit den Kompetenzen von Quereinsteigenden im Vergleich zu regulär ausgebildeten Lehrkräften im Vorbereitungsdienst. Die Autorinnen und Autoren nutzen Daten der COACTIV-R-Erhebung, welche verschiedene Facetten der professionellen Kompetenz von angehenden Mathematiklehrkräften untersuchte. Im Mittelpunkt des Vergleichs steht sowohl das professionelle Wissen, aber auch die lerntheoretischen Überzeugungen und die Motivation der angehenden Lehrkräfte. Der Beitrag verdeutlich, in welchen Kompetenzfacetten Unterschiede aber auch Ähnlichkeiten bestehen.

Beitrag 3 von Uta Klusmann und Kollegen befasst sich mit dem Wohlbefinden und dem beruflichen Commitment von Quereinsteigenden im Vorbereitungsdienst. Auch diese Studie greift zurück auf Daten der COACTIV-R-Erhebung und vergleicht die Berufszufriedenheit, die erlebte Erschöpfung und das Commitment bei angehenden Mathematiklehrkräften im Vorbereitungsdienst. Der Beitrag berichtet sowohl Unterschiede zwischen Quereinsteigenden und regulär ausgebildeten Lehramtskandidaten als auch zeitliche Veränderungen der Merkmale über ein Jahr. Darüber hinaus geht der Beitrag der Frage nach, welche Merkmale die Veränderung des Wohlbefindens über den Untersuchungszeitraum vermitteln.

Beitrag 4 von Friederike Korneck und Kollegen untersucht verschiedene Aspekte professioneller Kompetenz von Quereinsteigenden im Fach Physik im Vergleich zu regulär ausgebildeten Lehrkräften im Vorbereitungsdienst. Im Zentrum der Untersuchung stehen ebenfalls die Berufswahlmotivation, das Professionswissen, lerntheoretische Überzeugungen und selbstregulative Fähigkeiten der Personen. Im Vergleich zu den Beiträgen 2 und 3 wird hier ein Fokus auf das Fach Physik gelegt.

Das Symposium wird durch Jürgen Baumert diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Berufswahlmotive von Quereinsteigenden: Ergebnisse einer Untersuchung von Studierenden im Grundschullehramt

Ingo Fehrmann1, Christin Lucksnat2, Dirk Zorn3, Detlef Pech1, Dirk Richter2
1Humboldt-Universität zu Berlin, 2Universität Potsdam, 3Bertelsmann Stiftung

Theoretischer Hintergrund

Viele Quereinsteigende nehmen erzeit die Lehrtätigkeit an Grundschulen in Deutschland aus. Diese Gruppe von Lehrkräften zeichnet sich dadurch aus, dass sie zunächst ein anderes Studium abschlossen bzw. einen anderen Beruf ausübten. Dieser berufliche Wechsel wirft die Frage auf, aus welchen Gründen Quereinsteigende sich zu einem späteren Zeitpunkt in der beruflichen Karriere für den Lehrberuf entschieden. Die internationale Forschungsliteratur weist darauf hin, dass Quereinsteigende den Lehrerberuf aus ganz unterschiedlichen Gründen ergreifen (Überblick in Baeten & Meeus, 2016). Zu den Gründen für die Berufswahl gehören u.a. der Wunsch der Quereinsteigenden, ihr Wissen weiterzugeben, einen Beitrag für die Gesellschaft zu leisten und Schulen besser zu machen (Chambers, 2002). Neben den altruistischen Motiven nennen Quereinsteigende auch strukturelle und materielle Vorteile des Lehrberufs. Dazu gehört u.a. die unbefristete Anstellung, die finanzielle Sicherheit, geregelte Arbeitszeiten und größere Freiheitsgrade in der Ausübung der Tätigkeit (Chambers, 2002). Inwiefern sich Quereinsteigende damit von regulär ausgebildeten Lehrkräften unterscheiden, ist bislang nur in wenigen Arbeiten untersucht worden. Erste Befunde aus der Schweiz zeigen, dass Quereinsteigende ein höheres pädagogisches Interesse berichten als Regelstudierende und die finanzielle Sicherheit bzw. die Vereinbarkeit von Familie und Beruf weniger ausschlaggebend für die Wahl des Berufs zu sein scheint (Loretz et al. 2017). Bislang ist unklar, ob sich diese Befunde auch auf die deutsche Situation übertragen lassen, da dort andere Ausbildungsstrukturen bestehen als in der Schweiz. An diesem Punkt setzt der vorliegende Beitrag an. Er geht der Frage nach, aus welchen Gründen Personen ein Quereinstiegsstudium ins Lehramt aufnehmen und welche Unterschiede im Vergleich zu Regelstudierenden bestehen.

Methode

Die Daten dieser Studie wurden im Rahmen einer Evaluation des Quereinstiegsstudiums für das Lehramt an Grundschulen an der Humboldt-Universität zu Berlin gewonnen. Es handelt sich dabei um einen Masterstudiengang, den reguläre Lehramtsstudierende als auch Studierende ohne fachbezogenen Bachelor-Studiengang belegen können. Sowohl Quereinsteigende als auch reguläre Lehramtsstudierende studieren unter anderem das Fach Sachunterricht. Zum Zeitpunkt der Beitragseinreichung liegen Daten von insgesamt 12 Personen vor, die zu ihren Gründen für die Studienwahl befragt wurden. Innerhalb des Monats Oktober erfolgen weitere Interviews und Befragungen, die ebenfalls in die Gestaltung des Beitrags einfließen. Die bislang vorliegenden Daten wurden deskriptiv ausgewertet und geben einen Überblick über die Vielfalt der geäußerten Motive.

Ergebnisse

Die Teilnehmenden berichten in den Interviews über viele verschiedene Gründe für die Wahl des Lehramtsstudiums. Zudem geht hervor, dass sich die Gründe für die Aufnahme des Lehramtsstudiums von Quereinsteigenden und regulären Lehramtsstudierenden ähneln und vielfältig sind. Beide Gruppen betonen die Freude an der Arbeit mit Kindern und am Unterrichten sowie die Möglichkeit der freien Entfaltung im Lehrberuf. Darüber hinaus benennen Quereinsteigende und reguläre Lehramtsstudierende strukturelle und materielle Vorteile des Lehrberufs wie die gute Bezahlung oder vielseitige Entwicklungsmöglichkeiten. Trotz vieler Gemeinsamkeiten fällt auf, dass es graduell Unterschiede gibt. So vergleichen Quereinsteigende den Lehrberuf mit ihrer vorigen beruflichen Tätigkeit Quereinsteigende und benennen eine erhöhte berufliche Sicherheit sowie eine bessere Vereinbarung von Familie und Beruf als Gründe für den Berufswechsel.

Diskussion

Die Ergebnisse der ersten Datenerhebung bestätigen internationale Befunde und lassen erkennen, dass altruistische Gründe für die Wahl des Lehramtsstudiums im Vordergrund stehen, aber auch strukturelle und materielle Vorteile des Lehrberufs für den Berufswechsel genannt wurden. Es zeigen sich zusätzlich keine auffälligen Unterschiede in den Berufswahlmotiven zwischen Quereinsteigenden und regulären Lehramtsstudierenden. Die in den nächsten Wochen generierten Daten lassen es zu, spezifische Berufswahlmotive auf Grundlage der Fit-Choice-Skala (Watt & Richardson, 2007) zu beschreiben und zwischen den verschiedenen Lehrkräftegruppen zu vergleichen.

 

Unterschiedliche Wege ins Lehramt – unterschiedliche Kompetenzen? Ein Vergleich von Quereinsteigenden und regulär ausgebildeten Lehrkräften im Vorbereitungdienst

Christin Lucksnat1, Eric Richter1, Mareike Kunter2, Uta Klusmann3, Dirk Richter1
1Universität Potsdam, 2Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt, 3IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

An Schulen in Deutschland unterrichten aktuell immer häufiger Personen, die keine reguläre Lehramtsausbildung durchlaufen haben (KMK, 2019). Die individuellen Gründe für die Aufnahme der Lehrtätigkeit sind vielfältig und lassen sich durch intrinsische und extrinsische Berufswahlmotive beschreiben, die insbesondere bei regulär ausgebildeten Lehramtsstudierenden gut erforscht sind. Die Gründe für die Aufnahme eines Lehramtsstudiums sind bei der traditionell ausgebildeten Gruppe vor allem die Freude an der Arbeit mit und die Gestaltung der Zukunft von Kindern und Jugendlichen (intrinsische Motive) (König & Rothland, 2012). Für Quer- und Seiteneinsteigende ist der Forschungsstand weniger umfangreich, doch auch hier dominieren sogenannte intrinsische Motive die Aufnahme der Lehrtätigkeit (Baeten & Meeus, 2016).

Neben der Forschung zur Berufswahlmotivation beschäftigen sich wenige Arbeiten mit der Frage, welche Kompetenzen Quer- und Seiteneinsteigende aufweisen. Die professionelle Kompetenz von Lehrkräften umfasst dabei verschiedene Aspekte, zu denen u.a. das Professionswissen, Überzeugungen und motivationale Merkmale zählen (Baumert & Kunter, 2006). Erste Ergebnisse zum fachlichen und fachdidaktischen Wissen von Quer- und Seiteneinsteigenden sind uneinheitlich. Jedoch deuten die Befunde zum pädagogisch-psychologischen Wissen übereinstimmen darauf hin, dass bei Quereinsteigenden geringere Kompetenzen zu verzeichnen sind als bei regulär ausgebildeten Lehrkräften (Kleickmann & Anders, 2011; Kunina-Habenicht et al., 2013; Oettinghaus, Lamprecht & Korneck, 2013). Der vorliegende Beitrag knüpft an die bisherige Forschung an und vergleicht anhand einer umfassenden Stichprobe Berufswahlmotive und Aspekte der professionellen Kompetenz von Quereinsteigenden und regulären Lehrkräften im Vorbereitungsdienst.

Methode

Die Daten der vorliegenden Untersuchung stammen aus dem COACTIV-R-Projekt, welches im Zeitraum von 2007-2009 am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung durchgeführt wurde. Die Stichprobe umfasst 842 Personen, wovon sich 72 Personen im Quereinstieg befanden.

Im Fokus der Untersuchung stehen zum einen die Berufswahlmotive. Diese wurden mithilfe des Fragebogens zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums (FEMOLA) von Pohlmann und Möller (2010) erfasst. Neben den Berufswahlmotiven standen zum anderen Aspekte der professionellen Kompetenz von regulären Lehrkräften und Quereinsteigenden im Mittelpunkt der Untersuchung. Hierfür wurden Tests zum fachlichen, (α = .83), fachdidaktischen (α = .76) und pädagogisch-psychologischen Wissen (α = .79) eingesetzt. Weiterhin wurden die Überzeugungen zum Lehren und Lernen (α = .87) sowie der Enthusiasmus für das Fach (α = .91) und das Unterrichten (α = .85) erfasst.

Ergebnisse

Gruppenvergleiche unter Kontrolle der Schulart (ANCOVA) ergaben, dass reguläre Lehrkräfte den Beruf signifikant häufiger aus pädagogischem Interesse wählten als Quereinsteigende (p<.01; η_p^2=.01). Hinsichtlich des Professionswissens zeigte sich, dass Quereinsteigende im Vergleich zu regulären Lehrkräften über weniger pädagogisch-psychologisches Wissen verfügten (F = 35.99, p = <.01, η_p^2 = .05). Keine Unterschiede zeigten sich für das fachliche sowie fachdidaktische Wissen in Mathematik. Des Weiteren verfügten Quereinsteigende über stärker transmissiv-orientierte Überzeugungen zum Lehren und Lernen als reguläre Lehrkräfte (F = 4.65, p = .03, η_p^2 = .01). Abschließend weisen die Ergebnisse darauf hin, dass der Enthusiasmus für das Unterrichten bei regulären Lehrkräften signifikant größer ausfiel als bei Quereinsteigenden (F = 4.65, p = .03, η_p^2 = .01). Ein gegensätzliches Bild zeigte sich für den Enthusiasmus für das Unterrichtsfach (F = 3.76, p = .05, η_p^2 = .01).

Diskussion

Die vorgestellten Befunde weisen darauf hin, dass sich die Berufswahlmotive von Quereinsteigenden nicht grundsätzlich von denen der regulären Lehrkräfte unterscheiden. Weiterhin konnten gezeigt werden, dass Unterschiede zwischen regulären Lehrkräften und Quereinsteigenden in zentralen Kompetenzbereichen bestehen. Es konnte dabei jedoch nicht herausgearbeitet werden, welche Gründe zu diesen Unterschieden führten. Zukünftige Studien sollten deshalb der Frage nachgehen, inwieweit die Lehrausbildung für die Entstehung der Unterschiede verantwortlich ist oder ob diese Unterschiede durch die Selbstselektion im Studium entstehen.

 

War es die richtige Entscheidung? Zufriedenheit, Erschöpfung und Commitment von Quereinsteigern im Vorbereitungsdienst

Uta Klusmann1, Dirk Richter2, Janina Roloff-Bruchmann1, Mareike Kunter3
1IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 2Universität Potsdam, 3Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt

Theoretischer Hintergrund

Der Vorbereitungsdienst stellt nach dem universitären Lehramtsstudium die nächste wichtige Phase in der Professionalisierung von Lehrkräften dar. Gleichwohl stellt gerade diese Phase eine besondere Herausforderung und wird häufig mit der Bezeichnung „Praxisschock“ umschrieben (Goddard, O'Brien & Goddard, 2006; Müller-Fohrbrodt, Cloetta & Dann, 1978; Veenman, 1984). Empirische Studien zeigen tatsächlich eine Zunahme des Beanspruchungserlebens im ersten Jahr im Vorbereitungsdienst (Dicke et al., 2015; Klusmann, Kunter, Voss & Baumert, 2012). Als Schutzfaktoren erwiesen sich dabei das pädagogisch-psychologische Wissen, die berufliche Selbstregulation und die pädagogischen Vorerfahrung (Klusmann et al., 2012; Voss et al., 2017).

Aktuell münden viele sogenannte Quer- und Seiteneinsteiger in den Beruf bzw. in den Vorbereitungsdienst ein, die kein vorheriges Lehramtsstudium durchlaufen haben und somit keine formalen Lerngelegenheiten zum Erwerb wichtiger Aspekte der professionellen Kompetenz wie dem Pädagogisch-Psychologischen Wissen hatten. Die einzige, aktuelle empirische Studie, die sich mit der beruflichen Beanspruchung von Lehrkräften verschiedener Qualifikationswege befasst hat, verwendet Angaben von second career Lehrkräften, die nach anderweitiger beruflicher Qualifikation und Tätigkeit ein teacher education Programm durchlaufen haben und seit 7-10 Jahren als Lehrkräfte arbeiten (Troesch & Bauer, 2017). Diese Studie zeigt, dass sich die second career Lehrkräfte nicht im Stresserleben von den first career Lehrkräften unterschieden und tendenziell eine höhere Berufszufriedenheit berichten. Es ist allerdings fraglich, inwiefern diese Befunde auch auf Quereinsteiger übertragen werden können, die ohne vorheriges Lehramtsstudium direkt in den Vorbereitungsdienst einmünden.

Fragestellung

Die aktuelle Studie untersucht, ob sich das Beanspruchungserlebens von traditionell ausgebildeten angehenden Lehrkräften von Quereinsteigern im Vorbereitungsdienst unterscheidet. Darüber hinaus sollen Ressourcen und Risikofaktoren für differentielle Befunde für die beiden Gruppen identifiziert werden.

Methode

Die Datengrundlage bildet die Studie COACTIV-Referendariat (Kunter et al., 2011). Die Studie befragt zwei Jahrgangskohorten von Lehramtskandidaten innerhalb eines Jahres im Vorbereitungsdienst zweimal. Insgesamt nahmen 856 Lehramtskandidaten des Faches Mathematik aus vier Bundesländern teil. Von 842 Lehramtsanwärtern liegen die Angaben zu ihrem Studienabschluss vor: 770 haben ein Lehramtsstudium und 72 (8.6%) haben ein Fachstudium (z.B. Mathe Diplom, Master) durchlaufen. Die Gruppe der Quereinsteiger/innen ist dabei statistisch signifikant älter [t (839) = 9.84, p < .01], eher männlich [t (840) = 5.65, p < .01], eher auf dem Gymnasialzweig [t (840) = 3.98, p < .01], und haben eine bessere Abiturgesamtnote [t (825) = -2.50, p < .01]. Diese Merkmale werden in allen nachfolgenden Analysen kontrolliert.

Es wurden drei Merkmale erfasst. Die emotionale Erschöpfung wurde mit einer deutschen Version (Enzmann & Kleiber, 1989) des Maslach Burnout Inventars (Maslach et al., 1996) erfragt (z.B., „Ich fühle mich in der Schule oft erschöpft.“ αt1 = .77; αt1 = .82). Die globale Berufszufriedenheit wurde mittels 6 Items erfasst („Wenn ich noch einmal wählen könnte, würde ich sofort wieder Lehrkraft werden.“ αt1 = .89; αt1 = .91). Berufliches Commitment wurde mittels 6 Items erfasst („ich identifiziere mich mit dem Lehrerberuf“; αt1 = .71; Meyer et al., 1993)

Ergebnisse

Die Ergebnisse von Regressionsanalysen zeigen, dass sich die Quereinsteiger weder zum ersten noch zum zweiten Messzeitpunkt von den Lehramtsabsolventen im Niveau der emotionalen Erschöpfung unterscheiden (βt1 = -.05, p = .58; β t2= -.05, p = .65). Allerdings berichten die Lehramtsabsolventen eine höhere berufliche Zufriedenheit (βt1 = .21, p < .01; βt2 = .10, p = .05) und ein höheres berufliches Commiment (βt1 = -.05, p = .58) als die Quereinsteiger/innen. Vermittelt wurde der Zusammenhang über eine geringere instrumentelle Unterstützung der Kolleginnen und Kollegen an der Einsatzschule und ein geringeres pädagogisches Interesse der Quereinsteiger/innen. Kein vermittelnder Effekt fand sich für das Pädagogisch-Psychologische Wissen, welches bei den Quereinsteiger/innen geringer ausgeprägt war.

Die Implikationen der Befunde und ihre Relevanz für die aktuelle Debatte um die Qualifikationswege ins Lehramt werden diskutiert.

 

Quereinstieg oder Lehramtsstudium? Vergleichende Analysen der professionellen Kompetenzen zukünftiger Physiklehrkräfte

Friederike Korneck, Jan Lamprecht, Lars Oettinghaus, Michael Szogs, Marvin Krüger, Markus Wagner
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt

Einleitung und Hintergrund

Insbesondere im Fach Physik herrscht seit Jahren ein eklatanter Lehrer*innenmangel. Da die jährlichen Berichte der Kultusministerkonferenz die Anzahl der Seiteneinstiege, nicht aber die der Quereinstiege veröffentlichen, stammen die aktuellsten Daten aus Befragungen der Kultusministerien in den Jahren 2002 bis 2008. Hier lag die Quereinsteiger*innenquote im bundesdeutschen Mittel bei 45% im Gymnasial- und bei 34% im Haupt-, Real- und Gesamtschulbereich (Korneck et. al., 2010). Laut Berichten von Physikausbilder*innen auf der Bundesfachleitertagung im September 2019 ist die Quote in den letzten Jahren nicht gesunken und es besteht weiterhin die dringende Notwendigkeit nationaler Studien, um die Auswirkungen kultusadministrativer Maßnahmen zur Deckung des Lehrer*innenbedarfs beurteilen zu können. Für aussagekräftige Vergleichsergebnisse wurden in der vorliegenden proɸ-Studie professionelle Kompetenzen von Referendar*innen mit und ohne Lehramtsstudium erhoben. Neben dieser Studie existieren für das Fach Physik lediglich Ergebnisse der ProwiN-Studie, die in einer Stichprobe von elf Quereinsteiger*innen und 33 Lehrer*innen mit Lehramtsstudium keine signifikanten Unterschiede im Professionswissen beider Gruppen nachweisen konnte (Kirschner, 2013).

Fragestellung

Inwiefern unterscheiden sich Lehramtsabsolvent*innen und Quereinsteiger*innen in Bezug auf ihre Berufsmotivation, selbstregulativen Fähigkeiten, Überzeugungen sowie Fachwissen und physikdidaktischem Wissen?

Methode

Die Gesamtstichprobe umfasste 368 Refererendar*innen aus fünf ausgewählten Bundesländern zu Beginn des Vorbereitungsdienstes. Die Quereinsteiger*innenquote lag bei 40 Prozent. Die Erhebung erfolgte vor Ort in allen Studienseminaren dieser Länder und erreichte eine Rücklaufquote von nahezu 90 Prozent.

Für die vergleichenden Erhebungen wurden das Fachwissen und physikdidaktische Wissen über Tests von Riese (2009), die weiteren Kompetenzaspekte über Selbsteinschätzungen mithilfe eines Fragebogens erfasst (Lamprecht, 2011; Oettinghaus, 2015).

Im Vortrag werden Gruppenunterschiede für die genannten Kompetenzbereiche berichtet. Der Datensatz sowie die Erhebungsinstrumente (mit Ausnahme des Professionswissens) sind in der Forschungsdatenbank des IQB zu finden (Korneck, Oettinghaus & Lamprecht, 2016). Für die Ergebnisdarstellung einer Reanalyse der Daten (Wagner, 2018; Korneck, 2019) wurden neben den beiden Großgruppen (Lehramtsabsolvent*innen und Quereinsteiger*innen) folgende vier Teilgruppen analysiert: Absolvent*innen des Lehramts im Gymnasial- und Haupt- und Realschulbereich sowie Quereinsteiger*innen mit Physikstudium und mit Chemie- oder Ingenieursstudium.

Ergebnisse

Berufsmotivation: In den beiden Dimensionen „berufliche Rahmenbedingung“ und „pädagogisch-erzieherische Motive“ unterschieden sich die beiden Großgruppen und einzelne Teilgruppen signifikant mit kleiner Effektstärke.

Selbstregulative Fähigkeiten: Im Vergleich zu den Referenzgruppen von Schaarschmidt und Fischer (2004) sind die Referendar*innen der vorliegenden Studie im Gesundheitsmuster häufiger und in den Risikogruppen deutlich weniger vertreten. Bemerkenswert ist, dass 42 Prozent der Quereinsteiger*innen und 33 Prozent der Lehramtsabsolvent*innen dem Schonungsmuster zugeordnet wurden. Das Ergebnis weist auf ein insbesondere für den Beginn der neuen Ausbildungsphase problematisches Motivationsdefizit hin.

Fachbezogene Überzeugungen zum Lehren und Lernen sowie zur Wissenschaft Physik: Während die beiden Großgruppen nur signifikante Unterschiede kleiner bis mittlerer Effektstärke zeigten, konnten in den Teilgruppen teilweise signifikante Unterschiede großer Effektstärke nachgewiesen werden.

Professionswissen: Das Fachwissen und physikdidaktische Wissen wurde in einer Teilstichprobe von 162 Referendar*innen mit und ohne Lehramtsstudium (39%) erhoben. Für das Fachwissen und das fachdidaktische Wissen zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Großgruppen der Referendar*innen mit und ohne Lehramtsstudium und zudem auch keine signifikanten Unterschiede im Fachwissen zwischen den Absolvent*innenteilgruppen. Dieser Befund deckt sich mit den Ergebnissen von Kirschner (2013) und der COACTIV-R-Studie (Kleickmann & Anders, 2011). Interessant ist, dass gymnasiale Lehramtsabsolvent*innen und Physiker*innen etwa gleiche Gruppenmittelwerte erreichen, obwohl letztere einen deutlich größeren Umfang an fachlichen Lerngelegenheiten absolvierten. Beide Gruppen erreichen höhere Werte als Absolvent*innen für das Haupt- und Realschullehramt und Chemiker/Ingenieur*innen, die in ihren Studiengängen deutlich geringere fachliche Lerngelegenheiten hatten.

Im Bereich des fachdidaktischen Wissens konnten signifikante Unterschiede zwischen folgenden Absolvent*innengruppen nachgewiesen werden: Zwischen Haupt- und Realschul- und gymnasialem Lehramt mit hoher Effektstärke, zwischen gymnasialem Lehramt und Chemiker/Ingenieur*innen mit mittlerer Effektstärke; zwischen Haupt- und Realschullehramt und Physiker*innen) sowie Chemiker/Ingenieur*innen mit kleiner Effektstärke.

 
11:15 - 13:00M11‒H06: Schülerrückmeldungen zum Unterricht - Perspektiven für die Lehrer/innenbildung und Unterrichtsentwicklung
H06 
 

Schülerrückmeldungen zum Unterricht – Perspektiven für die Lehrer/innenbildung und Unterrichtsentwicklung

Chair(s): Alexander Gröschner (Friedrich-Schiller-Universität Jena), Katharina Neuber (Universität Duisburg-Essen, Deutschland), Kerstin Göbel (Universität Duisburg-Essen)

DiskutantIn(nen): Benjamin Fauth (Eberhard Karls Universität Tübingen)

In der schulpraktischen Ausbildung von Lehrkräften nimmt das Thema Feedback eine zentrale Rolle ein. Feedback im Sinne von Rückmeldungen zum eigenen unterrichtlichen Handeln dient der Weiterentwicklung der eigenen Professionalität von (angehenden) Lehrkräften, da es die eigene Perspektive auf den Unterricht sinnvoll erweitern kann (Altrichter, Posch & Spann, 2018; Göbel & Neuber, 2017). Als Grundlage für die Auseinandersetzung mit und die Reflexion über den eigenen Unterricht können Lehramtsstudierende in Praxisphasen auch die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler zu ausgewählten Aspekten des Unterrichts nutzen. Bisherige Studien verweisen auf das Potenzial des Einsatzes von Schülerrückmeldungen zum Unterricht für eine demokratische Entwicklung des Unterrichts (Ditton & Arnoldt, 2004), für die Verbesserung der Schüler-Lehrer-Beziehung (Gärtner & Vogt, 2013) und für die Stärkung der unterrichtlichen Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Lernenden (Schmidt, 2018). Der Einbezug von unterrichtsbezogenen Rückmeldungen der Lernenden kann darüber hinaus als Ausdruck einer produktiven Unterrichtskommunikation betrachtet werden. Eine produktive, d. h. dialogische Unterrichtskommunikation gilt als zentraler Aspekt des professionellen Handelns von (angehenden) Lehrpersonen, die das Lernen der Schülerinnen und Schüler positiv beeinflussen und die Schülerbeteiligung erhöhen kann (Alexander, 2018; Kiemer, Gröschner, Pehmer & Seidel, 2015). Eine „dialogische“ Unterrichtskommunikation ist jedoch bislang im Unterrichtsalltag von (angehenden) Lehrkräften noch wenig verbreitet (Jurik, Gröschner & Seidel, 2013). Auch die Nutzung von Schülerrückmeldungen zum Unterricht im Rahmen schulpraktischer Ausbildungsphasen stellt eher eine Ausnahme dar (Hascher, Baillod & Wehr, 2004). Entsprechend ist empirisch nur wenig bekannt über die Relevanz, die Rückmeldungen von Lernenden für die professionelle Entwicklung von Lehramtsstudierenden in Praxisphasen haben können (Lawson, Çakmak, Gündüz & Busher, 2015).

Die Beiträge des Symposiums widmen sich der Frage, wie Schülerrückmeldungen zum Unterricht sinnvoll eingesetzt werden und das professionelle Handeln angehender Lehrkräfte in Praxisphasen der Lehramtsausbildung unterstützen können. Der erste Beitrag widmet sich den messmethodischen Herausforderungen der Erfassung von Unterrichtsqualität aus der Perspektive der Lernenden. Im Rahmen einer Studie wurden die digital generierten Schülerrückmeldungen zum Unterricht hinsichtlich ihrer Dimensionalität, Validität und Generalisierbarkeit geprüft und den Unterrichtseinschätzungen von Lehrkräften gegenübergestellt. Im zweiten und dritten Beitrag steht der systematische Einsatz von Schülerrückmeldungen zum Unterricht angehender Lehrkräfte in der Schweiz bzw. in Deutschland im Fokus der Untersuchungen. Während der zweite Beitrag Befunde einer Schülerbefragung zur Beurteilung des Einsatzes der Rückmeldungen zum Unterricht sowie zu den wahrgenommenen Veränderungen im Unterrichtshandeln der angehenden Lehrkräfte präsentiert, wird im dritten Beitrag die Perspektive der Lehramtsstudierenden und deren wahrgenommener Ertrag der Nutzung der Schülerrückmeldungen für das eigene professionelle Handeln im Praxissemester beleuchtet. Der vierte Beitrag stellt Befunde einer Studie vor, in der die Unterrichtskommunikation der Studierenden im Praxissemester mit einem neuen Instrument aus Sicht der Schülerinnen und Schüler erfasst wurde. In den vier Beiträgen werden unterschiedliche Ansätze und empirische Befunde dargestellt, die allesamt relevante Implikationen für die weitere Forschung und Praxis zur Nutzung von Schülerrückmeldungen für das professionelle Handeln von (angehenden) Lehrpersonen liefern. Die Beiträge werden von einem Experten der Unterrichtsqualitätsforschung diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Mehrere Faktoren, mehrere Ebenen, mehrere Kontexte – Zur Modellstruktur und Messinvarianz von Schüler*innenrückmeldungen

Benedikt Wisniewski
Universität Augsburg

Theoretischer Hintergrund

Rückmeldungen zur Unterrichtsqualität durch Schüler*innen sind zu einer wichtigen Informationsquelle für die Professionalisierung von Lehrpersonen geworden. Die Erfassung dieser erfordert gesicherte Erkenntnisse über die Reliabilität, Dimensionalität und Generalisierbarkeit. Es existieren mehrere theoretisch gut begründete Modelle zur Erfassung allgemeiner Unterrichtsqualität mit Hilfe von Schüler*innenrückmeldungen (Ferguson & Danielson, 2014; Helmke, 2012; Klieme et al., 2006; Praetorius et al., 2018; Slavin, 1994, 1997), deren Dimensionalität auch empirisch gut abgesichert ist (Fauth et al., 2014; Künsting et al., 2016; Kunter & Voss, 2013; Praetorius et al., 2018). Außerdem weisen Schüler*innenrückmeldungen eine hohe Reliabilität auf, wenn sie mit kriteriengeleiteten Instrumenten eingeholt werden (Kyriakides et al., 2014; Lüdtke et al., 2006; Marsh, 2019) und es konnte nachgewiesen werden, dass die Wahrnehmung von Merkmalen der Unterrichtsqualität durch Lernende über bestimmte Kontexte (Klassenstufen, Fächer) hinweg verallgemeinerbar ist, wobei bestimmte Dimensionen wie Strukturierung oder Klassenführung eine höhere Generalisierbarkeit aufweisen als andere (Gaertner & Brunner, 2018; Göllner et al., 2016). Der Vergleich verschiedener Perspektiven zeigt, dass niedrige bis mittlere Übereinstimmungen zwischen Schüler*innen-, Beobachter*innen und Selbsteinschätzungen von Lehrpersonen vorliegen (Clausen, 2002; Van der Scheer et al., 2019).

Bei der Erfassung von Schüler*innenrückmeldungen ergeben sich aus methodologischer Sicht jedoch bestimmte Herausforderungen: Die Annahme, dass die Einschätzungen von Schüler*innen unabhängig voneinander sind, wird durch die hierarchisch geschachtelte Struktur der Daten verletzt: da Schüler*innen in Klassen unterrichtet werden, kommt es durch Ähnlichkeiten innerhalb dieser Klassen zu ungenauen Schätzungen von Modellparametern, Standardfehlern und Fit-Indices sowie zu einem erhöhten Risiko von Alpha-Fehlern (Lüdtke et al., 2007; 2011). Eine weitere methodische Herausforderung ergibt sich daraus, dass Modelle auf verschiedene Kontexte angewendet werden (Schwab & Helm, 2015). Ein Modell, das für einen bestimmten Schultyp oder ein bestimmtes Schulfach funktioniert, ist möglicherweise nicht für einen anderen Kontext oder andere Personengruppen geeignet. Daher erfordert die Erfassung nicht nur die Berücksichtigung verschiedener Ebenen, sondern auch die Berücksichtigung verschiedener Kontexte.

Fragestellungen

Für die vorliegende Untersuchung ergaben sich drei zentrale Fragestellungen:

1. Mit welchem Modell/welchen Modellen allgemeiner Unterrichtsqualität können Daten aus Erhebungen von Schüler*innenrückmeldungen am besten beschrieben werden?

2. Sind die verwendeten Modelle über verschiedene Kontexte hinweg generalisierbar?

3. Wie hängen Schüler*innen- und Lehrer*innen-Einschätzung zusammen?

Methode

In einer Studie mit 15,005 deutschen Schüler*innen der Sekundarstufe aus 690 Klassen wurde die faktorielle Struktur von Schüler*innenrückmeldungen mit Hilfe konfirmatorischer Mehrebenen-Faktorenanalyen geprüft. Darauf aufbauend wurden Messinvarianzanalysen unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur durchgeführt. Zur Prüfung der Validität über die faktorielle Struktur hinaus wurden die Schüler*innenrückmeldungen mit den Selbsteinschätzungen der Lehrpersonen verglichen.

Ergebnisse

Unsere Ergebnisse dokumentieren eine Eignung von zwei Messmodellen (7 Faktoren bzw. 7 Faktoren mit 3 Faktoren höherer Ordnung) für die Beschreibung unserer Daten. Die sieben Faktoren können als Subdimensionen der drei Basisdimensionen allgemeiner Unterrichtsqualität (Klieme & Rakoczy, 2003; Klieme et al., 2006; Praetorius et al., 2018) aufgefasst werden. Strikte Invarianz lag für Fächergruppen, Schultypen und Klassenstufen vor. Zwischen Schüler*inneneinschätzungen und Lehpersoneneinschätzungen lagen für die einzelnen Dimensionen latente Korrelationen zwischen .50 und .70 vor.

 

Wie Schülerinnen und Schüler Unterricht beurteilen – Chancen und Herausforderungen von Schülerrückmeldung als Instrument zur Unterrichtsentwicklung

Meike Raaflaub1, Corinne Wyss2, Nina Hüsler1
1Pädagogische Hochschule Zürich, 2Pädagogische Hochschule Fachhochschule Nordwestschweiz

Reflexion wird als eine wichtige Kompetenz von (angehenden) Lehrpersonen betrachtet (Wyss, 2013). Zur Unterstützung von reflexiven Prozessen kann Feedback dabei sehr wertvoll sein (Birgmeier, 2011). Im Rahmen des Lehramtsstudiums erhalten Studierende üblicherweise Rückmeldungen von Praxislehrpersonen, Dozierenden oder Peers. Rückmeldungen von Schülerinnen und Schülern werden in der Ausbildung und der Unterrichtspraxis noch wenig systematisch verwendet (Buhren, 2015; Kämpfe, 2009). Die Einschätzungen von Schülerinnen und Schülern sind jedoch bedeutsam, da sie eine Innensicht auf den Unterricht darstellen und sie dadurch die Wirkung von Unterricht und Lehrerhandeln auf ihr Lernen gut beurteilen können (Göbel & Neuber, 2017; Hascher, Baillod & Wehr, 2004; Clausen, 2002). Verschiedene Studien haben zudem gezeigt, dass die Rückmeldungen von Schülerinnen und Schülern zum Unterricht sehr differenziert ausfallen können (Buhren, 2015). Für die Schülerinnen und Schüler ergibt sich ausserdem die Möglichkeit, der Lehrperson die eigene, persönliche Sicht auf den Unterricht, Unterrichtserfahrungen und -einschätzungen mitzuteilen. Lehren und Lernen kann miteinander synchronisiert sowie Unterrichtsentwicklung angeregt werden (Helmke, 2015; Hattie, 2009).

Das Projekt SelFreflex widmet sich der übergreifenden Frage, wie Studierende im Berufspraktikum Schülerrückmeldungen für die Reflexion des eigenen Unterrichts nutzen. Im Rahmen dieses Beitrags wird danach gefragt, welche Qualität die Rückmeldungen von Schülerinnen und Schülern aufweisen und in wie weit diese als Zusatzinformation für die Unterrichtsreflexionen von Studierenden aufgenommen werden. Am Projekt nahmen angehende Lehrpersonen (FS17 & FS18, N=235) sowie Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I (FS 17 & FS18, N=1993) teil. Im Rahmen des Quartalspraktikums befragten die Studierenden ihre Schülerinnen und Schüler zu ihrem Unterricht zu zwei Zeitpunkten. Bei der Auswahl der Feedbackfragebögen konnte zwischen den Schwerpunkten Klassenführung, Klassenklima und kognitive Aktivierung gewählt werden. Anschliessend verarbeiteten die Studierenden die Rückmeldungen schriftlich mittels eines Reflexionsbogens. Es wurde eine schriftliche Pre- und Posttest Befragung der Studierenden zu deren motivationalen und volitionalen Voraussetzungen sowie Erfahrungen mit Schülerrückmeldungen durchgeführt (Neuber & Göbel, 2018) wie auch die Feedbackbögen der Studierenden sowie der Schülerinnen und Schüler eingesammelt und mittels der Statistiksoftware SPSS analysiert. Die offenen Antworten aus den Feedbackfragebögen sowie die individuellen Reflexionen der Studierenden wurden inhaltsanalytisch unter anderem in Bezug auf Dimensionen von Unterrichtsqualität sowie Aspekte der Reflektion ausgewertet (Mayring, 2015). Die Schülerinnen und Schüler wurden nach Abschluss der Praktikumsphase in einem Fragebogen zu ihren Erfahrungen mit Schülerrückmeldungen befragt. Im Anschluss an die Untersuchung wurden Interviews mit ausgewählten Studierenden sowie Schülerinnen und Schülern geführt.

Die bisherigen Ergebnisse zeigen, dass sowohl die Studierenden als auch die Schülerinnen und Schüler Schülerfeedback grundsätzlich als wertvoll ansehen. In den individuellen Reflexionen wird deutlich, dass die angehenden Lehrpersonen ihren Unterricht sehr positiv bewerten. Auch berichten sie, dass die Schülerinnen und Schüler mehrheitlich positives Feedback gegeben haben. Die Auswertung der Reflexionen zeigt jedoch auch, dass sowohl in der Selbstwahrnehmung als auch in der berichteten Fremdwahrnehmung vor allem Merkmale von Unterrichtsqualität herangezogen wurden, die sich auf einer Sichtstruktur von Unterricht verorten lassen. Prozesse des Lernens wurden nur selten reflektiert. Die Ergebnisse der Auswertung der Feedbackfragebögen bestätigen zwar die von den Studierenden berichtete positive Unterrichtsbeurteilung der Lernenden, allerdings schätzen die angehenden Lehrpersonen ihren Unterricht signifikant besser ein als die Schülerinnen und Schüler. Erste Analysen der offenen Antworten aus den Feedbackfragebögen zeigen, dass die Wahrnehmungen der Schülerinnen und Schüler sehr heterogen sind und die generelle Rückmeldequalität als eher tief zu bezeichnen ist. Trotzdem ergeben sich konkrete Hinweise für die Unterrichtsentwicklung der Studierenden. Im Rahmen dieses Beitrags sollen Chancen wie auch Herausforderungen in Bezug auf den Einsatz von Schülerrückmeldungen als Instrument zur Unterrichtsreflexion diskutiert werden.

 

Rückmeldung gleich Rückmeldung? Befunde zur Relevanz von Schülerrückmeldungen zum eigenen Unterricht für die Unterrichtsreflexion und professionelle Entwicklung von Lehramtsstudierenden im Schulpraktikum

Katharina Neuber, Kerstin Göbel
Universität Duisburg-Essen

Das Thema Feedback spielt im Kontext des Lehrerberufs eine zentrale Rolle. Feedback in Form systematischer Rückmeldungen dient der Weiterentwicklung der eigenen Professionalität, da es die eigene Perspektive auf das Handeln im Unterricht sinnvoll erweitern kann (Altrichter, Posch & Spann, 2018). Auch im Rahmen schulpraktischer Phasen des Lehramtsstudiums stellt die Bereitstellung von Rückmeldungen zum unterrichtlichen Handeln von Studierenden ein zentrales Anliegen dar (Hascher, Baillod & Wehr, 2004). Zur Reflexion und Entwicklung des eigenen Unterrichts können Lehramtsstudierende in Praxisphasen auch die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler nutzen; diese können der aktuellen Forschung folgend ausgewählte Aspekte der Unterrichtsqualität valide einschätzen (Lenske, 2016). Welche Relevanz die Unterrichtsrückmeldungen der Lernenden für die professionelle Entwicklung von Lehramtsstudierenden in Praxisphasen haben können, ist bislang jedoch noch wenig untersucht (Lawson, Çakmak, Gündüz & Busher, 2015).

Der Beitrag nimmt die Reflexion von Schülerrückmeldungen zum Unterricht im Praxissemester des Lehramtsstudiums in den Blick und stellt Befunde einer Interviewstudie vor, die im Rahmen des Forschungsprojekts ScRiPS an der Universität Duisburg-Essen durchgeführt wurde. Im ScRiPS-Projekt wurde der Einsatz von Schülerrückmeldungen zum Unterricht unter Rückgriff auf schriftliche Reflexionsbögen und kollegiale Reflexionsgespräche systematisch variiert und im Hinblick auf die Einstellungen zur Unterrichtsreflexion von Lehramtsstudierenden empirisch untersucht. Für die vorliegende Teilstudie des ScRiPS-Projekts wurden die persönlichen Erfahrungen der Praxissemesterstudierenden mit der Nutzung und Reflexion von Schülerrückmeldungen zum eigenen Unterricht in den Blick genommen. Hierzu wurden mithilfe leitfadengestützter Interviews insgesamt 17 Studierende befragt, die im Praxissemester Schülerrückmeldungen zum Unterricht genutzt und diese mithilfe der schriftlichen bzw. kollegialen Reflexionsgelegenheit reflektiert haben. Die Interviews wurden unter Anwendung der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2016) ausgewertet. Für die Kodierungen der Kategorien wurde eine prozentuale Übereinstimmung von 84.95 % sowie eine Intercoderreliabilität nach Cohen’s Kappa von 0.80 erreicht.

Die Befunde der Interviewstudie verdeutlichen eine hohe Akzeptanz von Studierenden im Praxissemester gegenüber der Nutzung von Schülerrückmeldungen zum eigenen Unterricht. Die qualitativen Analysen zeigen, dass die inhaltliche Gestaltung der Schülerrückmeldungen zur Unterrichtsstunde für die Unterrichtsreflexion und für die professionelle Entwicklung der Studierenden im Praxissemester besonders relevant erscheint. Für Rückmeldungen, die sich auf konkrete Situationen im Unterricht beziehen und Aspekte der Klassenführung betreffen, zeigte sich zudem eine hohe praktische Relevanz im Sinne konkreter Handlungsvorsätze und Veränderungen im Unterricht. Insbesondere negative Rückmeldungen zu Aspekten der Klassenführung (z. B. Umgang mit Störungen) wurden im Rahmen der Interviews von den Studierenden reflektiert. Die Studierenden berichten, dass die Rückmeldungen der Lernenden sie dazu motiviert haben, strenger im Unterricht auftreten bzw. gezielter auf Unterrichtsstörungen reagieren zu wollen. Auch Schülerrückmeldungen zur Klarheit von Unterrichtsanweisungen oder zu eingesetzten Strukturierungshilfen im Unterricht wurden als praktisch relevant eingeschätzt, insbesondere im Hinblick auf das Zeitmanagement im Unterricht. Positive Rückmeldungen gehen mit einer (emotionalen) Bekräftigung und einer Fortführung bisheriger Verhaltensweisen der Studierenden einher, waren jedoch für aktive Veränderungen im Unterrichtshandeln der Praxissemesterstudierenden wenig relevant. Wenig differenzierte Rückmeldungen werden von den Studierenden im Hinblick auf eine geeignete Instrumentierung und Vorbereitungen der Lernenden auf die Rückmeldung reflektiert.

Die Befunde der Interviewstudie verdeutlichen die Relevanz der inhaltlichen Gestaltung von Schülerrückmeldeformaten zum Unterricht für die professionelle Entwicklung angehender Lehrkräfte im Kontext schulpraktischer Ausbildungsphasen, und weiterhin die Bereitschaft der Studierenden, über den Einsatz und die Instrumentierung von Schülerrückmeldungen nachzudenken. In weiteren Analysen muss in den Blick genommen werden, für welche Lernenden welche Rückmeldeformate geeignet sind und wie die Lernenden systematisch auf die Rückmeldung vorbereitet werden können, um differenzierte und konkrete Rückmeldungen zum Unterricht geben zu können.

 

Lernwirksame Unterrichtskommunikation aus Schüler/innensicht? Eine empirische Untersuchung im Praxissemester

Anne Israel, Alexander Gröschner, Mathias Dehne
Friedrich-Schiller-Universität Jena

HINTERGRUND

Unterrichtskommunikation ist ein relevanter Aspekt der Lehrer/in-Schüler/innen-Interaktion, der stark routinisiert abläuft (Howe & Abedin, 2013; Resnick, Asterhan & Clarke, 2015). Dabei profitieren Schüler/innen von einer lernwirksamen Unterrichtskommunikation, wenn Lehrpersonen eine aktive verbale Beteiligung fokussieren (Sedova et al., 2019) und kognitive sowie motivational-affektive Schülerlernprozesse anregen und unterstützen (Kiemer et al., 2015). Studien zur lernwirksamen Unterrichtskommunikation adressieren bislang vor allem Lehrpersonen im Beruf, weniger die Gruppe von Studierenden in der Ausbildung. Zudem liegen kaum Erhebungsinstrumente vor, die auch die Perspektive von Schüler/innen auf den Unterricht in den Blick nehmen (Osborne et al., 2019). Da Schüler/innenrückmeldungen zum Lehrpersonenhandeln im Praktikum nur selten eingeholt werden (Lawson et al., 2015), trägt die vorliegende Studie im Praxissemester neben der Entwicklung eines neuen Erhebungsinstruments auch neue Erkenntnisse zum Unterrichtshandeln von Studierenden im Praktikum bei.

Forschungsfragen:

1. Wie ist die Konstruktvalidität des Instruments zur Wahrnehmung lernwirksamer

Unterrichtskommunikation aus Schüler/innensicht? Was zeigen explorative (1.1.) sowie

konfirmatorische (1.2) Analysen?

2. Inwieweit bestehen Unterschiede in der Schülerwahrnehmung lernwirksamer

Unterrichtskommunikation von Studierenden im Praxissemester in Abhängigkeit der

Klassenstufe der Schüler/innen sowie den Fächern (bzw. Fächergruppen)?

METHODE

Im Rahmen der Studie wurden N=2676 Schüler/innen der Klassenstufe 5–12 in Thüringen (Mdn=7.00; MAlter=13.56, SD=1.97; 54.1% weiblich) durch Lehramtsstudierende im Praxissemester im Anschluss an eine eigene durchgeführte Unterrichtsstunde zu ihrer Unterrichtswahrnehmung befragt. Als Erhebungsinstrument wurde eine neue Skala zur „Wahrnehmung dialogischer Unterrichtskommunikation“ (ρ=.851; Gröschner, Jähne & Klaß, in press) auf die Perspektive von Schüler/innen angepasst. Der Fragebogen umfasst 14 Items, wobei in der Studie von Gröschner et al. (in press) die „Schüler/innenbeteiligung“ (Item: „Die Lehrperson hat immer die gleichen Schüler/innen dran genommen.“) sowie „Dialogizität“ (Item: „Die Lehrperson hat darauf geachtet, dass wir uns gegenseitig zuhören.“) als zwei Faktoren des Konstrukts identifiziert wurden. Um die Forschungsfrage 1 zu untersuchen, wurde die Stichprobe per Zufall bei der Hälfte geteilt. Im Rahmen der EFA-Analysen (1.1) wurden ein- bis fünffaktorielle Lösungen statistisch per χ2-Differenztest miteinander verglichen. Anschließend wurde die extrahierte Faktorlösung in CFA-Modellen überprüft (1.2). Die genestete Datenstruktur (Schüler/innen in Klassen) wurde in Mplus 7.4 mit dem Befehl type=complex berücksichtigt (NCluster=140). Um die Forschungsfrage 2 hinsichtlich

der Gruppenunterschiede zwischen Fächergruppen und Klassenstufen zu beantworten, wurden auf Basis der CFA-Analysen einfaktorielle ANOVAs mit anschließenden Post-Hoc-Tests berechnet. Fächergruppen wurden gruppiert nach Mathematik, Naturwissenschaften, Sprachen, Gesellschaftswissenschaften sowie musisch-künstlerische Fächer.

ERGEBNISSE

In Bezug auf die Forschungsfrage 1 zeigten EFA-Modelle eine statistisch wie auch inhaltlich plausible Faktorlösung mit zwei Faktoren (χ2[53]=139.82, p<.001, CFI=.967, RMSEA=.035 [.028, .042]), die signifikant von einer einfaktoriellen Lösung abweicht (Δχ2[12]=115.20, p<.001). Im CFA-Modell mit zwei Faktoren (χ2[43]=132.14, p<.001, CFI=.969, RMSEA=.039 [.032, .047]) resultierte eine hohe Faktorkorrelation (r=.898, p<.001), sodass auf Grund von Parsimonität und Differenzierbarkeit schließlich eine einfaktorielle Lösung (χ2[44]=150.60, p<.001, CFI=.963, RMSEA=.043 [.035, .050]) favorisiert wurde, die sowohl die Art der Schüler/innenbeteiligung als auch die Qualität der Unterrichtskommunikation umfasst. Die Ladungen in diesem Modell sind durchweg hoch ausgeprägt (λ: .447–.656). Hinsichtlich der zweiten Forschungsfrage zeigten sich Unterschiede zwischen den Fächergruppen (F[5, 1302]=11.90, p<.001), wobei Post-Hoc-Analysen insbesondere negative Unterschiede zwischen allen Fächergruppen und der musisch-künstlerischen Fächergruppe (ΔMMusik/Kunst: –.483 bis –.685, p<.001) verdeutlichen. Zwischen den Klassenstufen sind Unterschiede differenziell ausgeprägt (F[7, 1282]=5.89, p<.001). Post-Hoc-Analysen zeigten zusammenfassend, dass untere Klassen eher eine höher ausgeprägte lernwirksame Unterrichtskommunikation der Studierenden als Lehrpersonen wahrnehmen gegenüber höheren Klassenstufen (> Klasse 8).

DISKUSSION

Die Befunde zeigen, dass Schüler/innenwahrnehmungen zum Lernen der Studierenden im Praxissemester beitragen, wobei untere Klassen häufig eine positivere Einschätzung der Unterrichtskommunikation zeigen als Schüler/innen in höheren Klassenstufen (Sedova et al., 2019). Schüler/innen nehmen zudem in einem musisch-künstlerischen Fach eine geringere lernwirksame Unterrichtskommunikation wahr als Schüler/innen der anderen Fächergruppen. Limitationen (u.a. des Instruments) sowie Perspektiven (u.a. für die Unterrichtsgestaltung) für das Forschungsfeld werden im Vortrag erläutert.

 
11:15 - 13:00M11‒H07: Bedeutung von Stereotypen, Migration und Geschlecht für den Bildungserfolg
H07 
 

Bedeutung von Stereotypen, Migration und Geschlecht für den Bildungserfolg

Chair(s): Sabrina König (Institut für Schulentwicklungsforschung,TU Dortmund), Justine Stang (Institut für Schulentwicklungsforschung,TU Dortmund), Nele McElvany (Institut für Schulentwicklungsforschung,TU Dortmund)

DiskutantIn(nen): Ursula Kessels (Freie Universität Berlin)

Aufgrund weltweiter Migrationsbewegungen sind auch Schulklassen in Deutschland von kultureller und sprachlicher Heterogenität geprägt, welcher sich die Akteurinnen und Akteure des Unterrichtsgeschehens gegenüberstehen sehen. Mit Blick auf die Schülerinnen und Schüler zeigten Studien wiederholt, dass zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund (MIG) Unterschiede bestehen. Im Mittel zeigten sich Bildungsungleichheiten zum Beispiel im Hinblick auf naturwissenschaftliche, mathematische und sprachliche Kompetenzen (El-Khechen et al., 2012; Reiss et al., 2016; Stanat et al., 2017). Diese Disparitäten können sowohl bei (angehenden) Lehrkräften als auch bei Schülerinnen und Schülern selbst u. a. zu Vorurteilen und Stereotypen gegenüber Menschen mit einem MIG führen, die dann wiederum bedeutsame Auswirkungen auf die betroffenen Individuen selbst haben und daher zum Beispiel neben dem sozioökonomischen Status als ein weiterer Erklärungsmechanismus für Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund herangezogen werden können (Appel et al., 2015; Froehlich et al., 2018; Glock & Klapproth, 2017; Lokhande, 2016; Sander et al., 2018; Steele & Aronson, 1995). Vor diesem Hintergrund fokussiert das Symposium sowohl auf (angehende) Lehrkräfte als auch auf Schülerinnen und Schüler. Aufgrund der Bedeutung der verschiedenen Einflussfaktoren vereint das Symposium umfassende aktuelle Ergebnisse empirischer Forschung zu den relevanten Aspekten Stereotypen, Migration und Geschlecht und vereint gewinnbringend psychologische wie erziehungswissenschaftliche Perspektiven.

Zunächst wird der Blick auf die Lehrkräfte als zentrale Akteure des Unterrichtsgeschehens gerichtet. Der erste Beitrag untersucht daher anhand von Schülervignetten, in denen der Migrationshintergrund und der sonderpädagogische Förderbedarf variiert wurden, ob die Leistungserwartungen von Lehrkräften durch diese Schülermerkmale beeinflusst werden. Im Rahmen des zweiten Beitrages wird das Zusammenspiel der Schülercharakteristika MIG und Geschlecht auf die Beurteilungen von Lehrkräften in verschiedenen Kompetenzbereichen thematisiert. Im Folgenden wird die Perspektive auf die Schülerinnen und Schüler verlagert. Der dritte Beitrag untersucht die Bedrohung durch Stereotype in einer Wortschatz-Lernsituation. Grundschulkinder der vierten Klasse mit und ohne türkischem Migrationshintergrund wurden dazu drei Experimentalbedingungen randomisiert zugewiesen (implizit, explizit, Kontrollgruppe). Der vierte Beitrag beleuchtet die Effekte geschlechtsstereotyper Gestaltung von Mathematiktextaufgaben auf die Leistungen von Grundschülerinnen und -schülern der vierten Klassenstufe. Der letzte Beitrag fokussiert auf Kinder mit MIG und stellt im Rahmen einer Zusammenschau Ergebnisse sowohl zum Vorhandensein von negativen kompetenzbezogenen Stereotypen bei Lehramtsstudierenden als auch zu den Auswirkungen dieser auf die Schülerleistungen dar. Dabei werden verschiedene Moderatoren in den Blick genommen.

Durch die Integration verschiedener theoretischer Perspektiven, die Anwendung fortgeschrittener Analysemethoden sowie das Zusammenbringen unterschiedlicher Blickwinkel bietet das Symposium einen umfassenden Überblick über aktuelle, hochrelevante Forschungsergebnisse. Die Befunde, die zum einen die Bedeutung von Stereotypen, Migration und Geschlecht für den Bildungserfolg von Lernenden und zum anderen Ansatzpunkte zur Identifizierung relevanter bildungsbezogener Herausforderungen aufzeigen, liefern Implikationen für weitere Forschung und schulische Praxis. Die abschließende Gesamtdiskussion des Symposiums verknüpft die einzelnen Themenbereiche miteinander und diskutiert die Studienergebnisse auf einer übergeordneten Ebene.

 

Beiträge des Symposiums

 

Stereotype Erwartungen hinsichtlich Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf oder Migrationshintergrund: Leistungseinschätzung und Lehrergefühle

Ineke Pit-ten Cate1, Mireille Krischler2
1Universität Luxemburg, 2Universität Trier

Die Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK; United Nations, 2006) bedeutet für die Unterzeichnerstaaten, ein inklusives Bildungssystem einzurichten welche die bestmögliche Bildung und Förderung aller Schüler*innen an gemeinsamen Lernorten gewährleistet. Das erfolgreiche Umsetzen der Inklusion hängt dabei insbesondere von den Lehrkräften ab. In Anlehnung an das drei-komponenten Modell der Einstellungen (Eagly & Chaiken, 1993), sind die Erwartungen der Lehrkräfte bezüglich der Leistung und das Verhalten unterschiedlicher Gruppen von Schüler*innen assoziiert mit ihre Gefühle welche zusammen ihr Handeln Beeinflussen. Forschungsergebnisse zeigen eine Zusammenhang zwischen Erwartungen und Gefühle (Avramidis, et al., 2000; Glock, et al., 2019), welche das Lehrverhalten (Kelchtermans, 2005; Kleen & Glock, 2018; Meissel, et al., 2017; Zhu, et al., 2018) und die aktuelle Schülerleistung (Wang, et al., 2018) mitbestimmen. Infolgedessen, lässt sich der Zusammenhang zwischen Schülermerkmalen und Bildungsungleichheiten teilweise durch assoziierte (von Stereotypen geprägte) Erwartungen bezüglich unterschiedlicher Schülergruppen erklären (H. de Boer, et al., 2010; Jussim, et al.,1996; Rosenthal, 1994).

Dieser Beitrag geht der Frage nach, ob Leistungserwartungen von Lehrpersonen je nach Migrationshintergrund und sonderpädagogischem Förderbedarf variieren. Außerdem wurde deren Einfluss auf die Gefühle bezüglich der Inklusion von unterschiedlichen Schüler*innen untersucht. Genauer gesagt wurden die Erwartungen der Lehrpersonen bezüglich der akademischen Leistung von unterschiedlichen Schülern abgefragt und wurde untersucht welche Gefühle Lehrpersonen hinsichtlich der Idee haben, diese Schüler*innen in ihrer Klasse aufnehmen zu müssen.

An dieser Studie nahmen 25 Grundschullehrer*innen sowie 79 Lehramtsstudierende teil. Sie wurden gebeten anhand von Schülervignetten die Leistung der beschriebenen Schüler einzuschätzen. Die Schülervignetten beschrieben zwei unterschiedliche Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen oder Verhalten und basierten auf der diagnostischen Kategorisierung im ICD-10 (bzw. Ziffer 81.3 und F90.1; World Health Organization, 1992). Die Vignetten wurden in der Schweiz entwickelt und validiert (Lanfranchi & Jenny, 2005) und leicht an den luxemburgischen Kontext angepasst. Zusätzlich wurde die Nationalität der Schüler (mit und ohne Migrationshintergrund) anhand der Vorname systematisch variiert. Für jeden Schüler wurden die Lehrpersonen gebeten, die Schülerleistung im Bereich Deutsch und Mathematik einzuschätzen (1 = wenig kompetent, 6 = sehr kompetent).

Die Gefühle der Lehrpersonen wurden anhand einer Skala des semantischen Differentials (Avramidis et al., 2000; Osgood, et al., 1957) abgefragt. Nach dem Lesen der unterschiedlichen Schülerbeschreibungen wurden den Lehrpersonen sieben bipolare Adjektive (z.B. unsicher-selbstsicher) präsentiert und sie wurden gebeten anzuzeigen, wie sie sich fühlen würden, wenn der beschriebene Schüler in ihre Klasse aufgenommen werden sollte (z.B. 1 = unsicher, 7 = selbstsicher). Für jeden Schüler wurde ein durchschnittlicher Gefühlswert ermittelt.

Die Ergebnisse einer 2×2 MANOVA mit Messwiederholung, bei der die Schulfächer (Deutsch und Mathe) als abhängige Variablen, der Schülertyp (Verhaltensauffälligkeiten, Lernschwierigkeiten) als Innersubjektvariable und Migrationshintergrund (mit, ohne) als Zwischensubjektvariable aufgenommen wurden, zeigten ein signifikanter Haupteffekt für den Schülertyp aber nicht für Migrationshintergrund. Zusätzlich zeigte sich ein signifikanter Interaktionseffekt Schülertyp × Migrationshintergrund. Diese Befunde belegen, dass Leistungserwartungen von sowohl der Migrationshintergrund und dem Typ von Förderbedarf beeinflusst werden und bestätigen deshalb die Variabilität der Lehrererwartungen in Zusammenhang mit unterschiedlichen Schülertypen (Glock & Krolak-Schwerdt, 2013; Hafen, et al., 2015; Hornstra, et al., 2010). Ergebnisse zeigen weiterhin, dass Lehrer*innen weniger optimistisch und stärker verunsichert sind, wenn sie sich vorstellen Schüler*innen mit unterschiedlichen Typen von Förderbedarf zu inkludieren wobei diese Gefühle unabhängig waren von dem Migrationshintergrund der Schüler. Diese Ergebnisse bestätigen frühere Befunde, bei denen in Abhängigkeit von Schülergruppen unterschiedliche Gedanken und Gefühle bei den Lehrer*innen berichtet wurden (Blanton, et al., 2011; A. de Boer, et al., 2011; Hastings & Oakford, 2003). In der Präsentation werden wir daraus resultierenden Konsequenzen für den Bildungserfolg und für die Lehrerbildung ableiten und diskutieren.

 

Das Zusammenspiel von Schüler*innenmerkmalen: Migrationshintergrund und Geschlecht

Meike Bonefeld1, Hannah Kleen2, Sabine Glock2
1Universität Mannheim, 2Bergische Universität Wuppertal

Stereotype beziehen sich auf unterschiedlichen Schüler*innenmerkmalen, wie zum Beispiel Geschlecht oder Migrationshintergrund. Diese können im Beurteilungsprozess eine Rolle spielen und zu differenziellen Urteilen führen (Fiske & Neuberg, 1990). Diese differenziellen Urteile konnten bereits für mehrere Schüler*innenmerkmale gezeigt werden, wobei diese jeweils isoliert betrachtet wurden (Holder & Kessels, 2017; Parks & Kennedy, 2007).

Schüler*innen weisen allerdings simultan diverse Merkmale auf, die Lehrkräfte in ihren Urteilen beeinflussen können. So sind Schüler*innen männlich oder weiblich und können zusätzlich einen Migrationshintergrund aufweisen. Bei der Betrachtung von Urteilen über Schüler*innen mit Migrationshintergrund wurde bisher allerdings das Zusammenspiel verschiedener Merkmale weitgehend außer Acht gelassen. Beispielsweise wurden geschlechtsspezifische Unterschiede nicht systematisch im Zusammenhang mit der Benachteiligung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund untersucht. So zeigen Studien zur Beurteilung von Schülerinnen (Kleen & Glock, 2018) und Schülern (Glock, 2016) mit Migrationshintergrund eine Benachteiligung im Urteil über die Sprachkompetenz, betrachten jedoch nicht das Geschlecht. Gerade wenn es um geschlechterstereotype Beurteilungsdimensionen, wie Sprache oder Mathematik geht, kann das Geschlecht eine Rolle spielen. So zeigte sich, dass Mädchen in Mathematik bei gleicher Leistung schlechter bewertet werden als Jungen (Holder & Kessels, 2017; Steffens, Jelenec, & Noack, 2010). Auch Schüler*innen mit Migrationshintergrund werden im Vergleich zu Schüler*innen ohne Migrationshintergrund schlechter in Mathematik bewertet (Bonefeld, Dickhäuser, Janke, Praetorius & Dresel, 2017). Bei Schüler*innen mit Migrationshintergrund kann das Geschlecht eine zusätzliche Rolle spielen, so dass es sein kann, dass beispielsweise Schüler mit Migrationshintergrund in ihren sprachlichen Kompetenzen doppelt – aufgrund des Migrationshintergrunds und zusätzlich des Geschlechts – benachteiligt sind.

Ziel dieser Studie war es deshalb, das Zusammenspiel der Merkmale Migrationshintergrund und Geschlecht der Schüler*innen im Hinblick auf die Beurteilung von Lehrkräften in verschiedenen Beurteilungsdimensionen (sprachliche vs. mathematische Kompetenzen) zu untersuchen.

An dieser Studie haben insgesamt 118 Lehrkräfte (93 weiblich) teilgenommen. Es wurden Schüler*innenvignetten genutzt, die einen Schüler oder eine Schülerin beschrieben, die unterdurchschnittliche Schulleistungen und schulisches Engagement zeigten. Dabei wurde sowohl die Ethnie als auch das Geschlecht variiert. Die Lehrkräfte schätzten die sprachlichen und die mathematischen Fähigkeiten ein. Die Studie hatte somit ein 2 (Schüler*innengeschlecht: weiblich vs. männlich) x 2 (Migrationshintergrund der Schüler*innen) x 2 (Beurteilungsdimension: Sprache vs. Mathe) mixed Design mit Messwiederholung auf dem letzten Faktor. Die Ergebnisse zeigen einen signifikanten Haupteffekt des Migrationshintergrunds, so dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund schlechter beurteilt werden als Schüler*innen ohne Migrationshintergrund. Darüber hinaus ist der Haupteffekt der Beurteilungsdimension signifikant. Lehrkräfte schätzten die sprachlichen Fähigkeiten aller Schüler*innen als niedriger ein als ihre mathematischen Fähigkeiten. Ebenso gab es einen Interaktionseffekt zwischen Schüler*innengeschlecht und Beurteilungsdimension. Schülerinnen werden bezüglich ihrer mathematischen Kompetenzen niedriger eingeschätzt als Schüler, was sich bezüglich der sprachlichen Kompetenzen nicht zeigte. Gleichzeitig werden Schüler in ihren mathematischen Kompetenzen höher eingeschätzt als in ihren sprachlichen, was sich für Schülerinnen nicht zeigte. Auch zwischen Migrationshintergrund der Schüler*innen und Beurteilungsdimension gab es eine signifikante Interaktion. Schüler*innen mit Migrationshintergrund wurden bezüglich der sprachlichen Fähigkeiten als weniger kompetent eingeschätzt als Schüler*innen ohne Migrationshintergrund, bei den mathematischen Fähigkeiten zeigte sich kein Unterschied.

Die Ergebnisse bestätigen die bekannten Forschungsbefunde, dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund schlechter bewertet werden als Schüler*innen ohne Migrationshintergrund und dass es bezüglich des Geschlechts zu differenziellen Urteilen in der Sprache und der Mathematik kommt. Schüler*innen mit Migrationshintergrund sind somit einerseits benachteiligt, weil sie der Gruppe der Migrant*innen angehören und andererseits, genau wie deutsche Schüler*innen, weil sie männlich oder weiblich sind. Auch wenn aufgrund der nicht signifikanten dreifach Interaktion zwischen Geschlecht, Migrationshintergrund und Beurteilungsdimension nicht von einer additiven Benachteiligung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund ausgegangen werden kann, so besitzen sie doch ein Merkmal mehr, welches zu verzerrten Urteilen von Lehrkräften führen kann. Zukünftige Forschung sollte sich daher mit der Reduktion von stereotypen Urteilen beschäftigen.

 

Effekte und Moderatoren von Stereotype threat in Wortschatz-Lernsituationen bei türkischstämmigen Grundschülerinnen und Grundschülern

Sabrina König1, Justine Stang1, Theresa Heibel2, Elisabeth Höhne3, Bettina Hannover2, Lysann Zander3, Nele McElvany1
1Institut für Schulentwicklungsforschung,TU Dortmund, 2Freie Universität Berlin, 3Leibniz Universität Hannover

Theoretischer Hintergrund

Schulklassen in Deutschland sind von Heterogenität geprägt (Stanat et al., 2017). Das Herkunftsland der größten Schülersubgruppe mit Migrationshintergrund ist die Türkei (Statistisches Bundesamt, 2018). In Studien wurden für diese Gruppe im Mittel geringere sprachliche Kompetenzen berichtet (El-Khechen et al., 2012; Reiss et al., 2016). Stereotype und die damit verbundene Stereotypenbedrohung (ST, sterotype threat) werden neben der sozialen Herkunft und dem sozioökonomischen Status als ein weiterer möglicher Erklärungs-mechanismus für Bildungsungleichheiten zwischen Lernenden mit und ohne Migrationshintergrund herangezogen (Lockhande, 2016; Steele & Aronson, 1995). ST entsteht dadurch, dass Betroffene befürchten, das implizit (z.B. durch Abfrage der eigenen Gruppenzugehörigkeit über Geburtsland) oder explizit (z.B. durch direkten Verweis auf Leistungsunterschiede zwischen Gruppen) induzierte negative leistungsbezogene Stereotyp über ihre eigene Gruppe selbst bestätigen zu können. Diese Bedrohung ist dann besonders stark, wenn die Person sich in hohem Ausmaß mit der stereotypisierten Domäne identifiziert (Keller, 2007). Unklar ist jedoch, inwieweit Lernende mit Migrationshintergrund, die also sowohl eine auf die kulturelle Herkunftsgruppe als auch eine auf die Zugehörigkeit zur Majoritätskultur gehörige Identität haben (Ruble et al., 2004; Zander & Hannover, 2013), durch ein Stereotyp bedroht werden können, das auf ihre kulturelle Herkunftsgruppe bezogen ist. Weiter wurde ST in bisheriger Forschung typischerweise in Leistungssituationen untersucht (Appel & Kronberger, 2012), in denen sich ST in einer Beeinträchtigung des Abrufs von Wissen oder Kompetenzen zeigt. Kaum untersucht sind hingegen mögliche Auswirkungen in Lernsituationen, in denen der Erwerb von Wissen und Kompetenzen durch ST beeinträchtigt werden könnte.

Fragestellung

In der vorliegenden Studie untersuchten wir die Auswirkungen von impliziter und expliziter ST in einer Wortschatz-Lernsituation bei Grundschulkindern mit und ohne türkischen Migrationshintergrund. Unsere Forschungsfragen lauteten: 1) Zeigt sich ein geringerer Wortschatzzuwachs bei (a) expliziter und/oder (b) impliziter Induktion von ST relativ zu einer Bedingung ohne ST? 2) Wird der ST-Effekt auf den Wortschatzzuwachs durch die Identifikation (a) mit der Aufnahme- und Herkunftskultur sowie (b) der Identifikation mit der Leistungsdomäne moderiert?

Methode

An der Untersuchung nahmen 467 Grundschulkinder aus 46 vierten Klassen an 30 Schulen in Nordrhein-Westfalen teil (46.0 % weiblich). Die Analysen beziehen sich auf 19.1 Prozent der Kinder, bei denen ein türkischer MIG vorlag, der über die Familiensprache operationalisiert wurde (45.1 % weiblich, MAlter = 9.87, SD = 0.51). Die Kinder wurden randomisiert drei experimentellen Bedingungen zugewiesen, in denen die Induktion von ST a) implizit, b) explizit und c) ohne Threat (Kontrollgruppe) erfolgte. In einem Prä- und Postest wurde je ein Wörterrätsel bearbeitet. Dazwischen arbeiteten die Kinder mit Lernmaterialien. Abschließend beantworteten die Lernenden Fragen zur Identifikation mit der Aufnahme- und Herkunftskultur und der Leistungsdomäne Lesen. Die Reliabilitäten waren zufriedenstellend (α = .69-.90). Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden Kovarianzanalysen durchgeführt.

Ergebnisse

Voranalysen zeigten, dass bei den Kindern keine Wortschatzfähigkeitsunterschiede zu Beginn der Untersuchung zwischen den experimentellen Bedingungen vorlagen, F(2,68) = 1.73; p > .05. Im Prätest kannten die Kinder im Durchschnitt vier der zu lernenden 18 Wörter (M = 4.49, SD = 2.89). Der Wortschatzzuwachs lag ebenfalls im Mittel bei vier Wörtern (M = 3.76, SD = 2.95). Hinsichtlich der ersten Fragestellung zeigten erste Analysen, dass sich die Kinder in ihren Wortschatzzugewinnen zwischen den experimentellen Bedingungen nicht signifikant unterschieden, F(2,67) = 1.14; p > .05). Eine Abhängigkeit der Wirkung des ST von der Identifikation mit der Aufnahme- und Herkunftskultur (AK/HK) und der Identifikation mit der Leistungsdomäne Lesen (IL) lag nicht vor, F(2,64)AK = 1.68, p > .05; F(2,61)HK = 1.19, p > .05; F(2,64)IL = 0.14, p > .05.

Die Ergebnisse werden hinsichtlich der Frage diskutiert, welche Faktoren für die Nichtbestätigung der Forschungshypothesen verantwortlich sein könnten. Implikationen für die Forschung werden abgeleitet.

 

Geschlechtsstereotype – Bedrohung oder Motivator im Mathematikunterricht der Grundschule

Johanna Maria Hermann, Regina Vollmeyer
Goethe-Universität Frankfurt

„Lasst die Mädchen doch mit Mathe in Ruhe“ titelte ein Artikel in der Zeit (Nr. 5/2017), nachdem Jungen bei PISA erneut besser abschnitten (Awisati & González-Sancho, 2016), trotz zahlreicher Förderprogramme, die für Mädchen mittlerweile ins Leben gerufen wurden. Viele Initiativen tragen dabei nicht selten einen gewissen „weiblichen Anstrich“. So entwickelte auch PONS Bücher mit 100 Mathematikaufgaben, „die Mädchen wirklich begeistern“. Entsprechend präferieren Kinder zwar früh geschlechtsstereotype Spielzeuge (Spinner, Cameron & Calogero, 2018) und Schulfächer (Christidou, 2011). Ob eine geschlechtsstereotype Aufmachung aber auch Leistung fördert, bleibt fraglich. Denn die Stereotype-Threat-Forschung verdeutlicht, dass bereits implizite Hinweise auf das Geschlecht die Leistung von Mädchen in Mathematik einschränken, während Jungen profitieren (Neuville & Croizet, 2007). Daher prüft diese Studie, ob geschlechtsstereotype Textaufgaben im Vergleich zu neutralen Aufgaben die Rechenleistung der Mädchen verschlechtern und die Leistung der Jungen verbessern (H1). Zudem wurde im Vergleich zur Kontrollgruppe getestet, ob die geschlechtsstereotype Gestaltung die Motivation der Kinder erhöht (H2).

An der Studie nahmen N=151 Kinder (47.7%w; M=9.81, SD=.60) der 4. Klasse teil. Sie bearbeiteten 6 mathematische Textaufgaben, die den geschlechtsstereotypen PONS-Büchern entnommen oder geschlechtsneutral umformuliert waren. Danach wurde mit den Kurzskalen zur Erfassung der intrinsischen Motivation (KIM; Wilde, Bätz, Kovaleva & Urhahne, 2009) das Interesse und Kompetenzerleben sowie der erlebte Druck während der Bearbeitung erfasst.

Die ANOVA mit der Mathematikleistung als abhängige Variable (M=% richtiger Teillösungen) ergab eine signifikante Geschlecht x Gruppe Interaktion, F(1,101) =7.32, p≤.01. Entgegen der H1 zeigte sich jedoch, dass Mädchen bei geschlechtsstereotypen Aufgaben signifikant besser waren (M=.59, SD=.26) als bei neutralen Aufgaben (M=.45, SD=.20), t(147)=-2.40, p=.02. Jungen rechneten hingegen die geschlechtsstereotypen Aufgaben schlechter (M=.50; SD=.22) als die neutralen Aufgaben (M=.57, SD=.24), wobei es sich jedoch um keinen signifikanten Unterschied handelte, t(147)=-1.41, p=.16. In der MANOVA mit den abhängigen Variablen Interesse, Kompetenzerleben und Druck (intrinsische Motivation) konnte hingegen nur ein Haupteffekt für Geschlecht beobachtet werden, F(3,145)=2.63, p≤ .05: Jungen empfanden die Aufgaben als interessanter und sich als kompetenter, während die Mädchen höheren Druck bei der Bearbeitung erlebten, was auch die H2 nicht bestätigt. Die Ergebnisse werden vor allem im Hinblick auf die geschlechtsspezifische Wirkung spezieller Angebote für Mädchen und Jungen im Mathematikunterricht diskutiert.

 

Effekte negativer Stereotype auf die Leistung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund - Ergebnisse einer experimentellen Studienserie in deutschen Schulen

Sarah E. Martiny1, Laura Froehlich2
1UiT The Arctic University Norway, 2Fern Universität Hagen

Negative Stereotype, das sind (negative) Generalisierungen über Gruppenmitglieder hinweg, über Menschen mit Migrationshintergrund sind in Deutschland weit verbreitet (Asbrock, 2010; Kahraman & Knoblich, 2000). Psychologische Forschung hat gezeigt, dass negative kompetenzbezogene Stereotype nicht nur zu Vorurteilen und diskriminierendem Verhalten von anderen Personen führen können, sondern dass Stereotype auch das direkte Verhalten der von den Stereotypen Betroffenen negativ beeinflussen können. So hat eine Studienserie in den USA gezeigt, dass die Aktivierung negativer kompetenzbezogener Stereotype zu reduzierten Leistungen in nachfolgenden Tests führen kann (Steele & Aronson, 1995). Bislang liegt wenig Forschung zu den Effekten negativer Stereotype auf die Leistungen von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland vor. Daher untersucht der vorliegende Beitrag zunächst das Vorhandensein negativer kompetenzbezogener Stereotype bei deutschen Lehramtsstudierenden und zeigt, dass besonders über Menschen mit türkischem Migrationshintergrund negative Stereotype weit verbreitet sind und dass diese negativen Stereotype mit einer internalen Attribution von Misserfolg einhergehen können (Froehlich, Martiny, Deaux, & Mok, 2016). In einem zweiten Schritt werden die Ergebnisse experimenteller Studien in deutschen Schulklassen präsentiert. Diese zeigen, dass negative kompetenzbezogene Stereotype tatsächlich zu Leistungseinbußen bei türkischstämmigen Migrant*innen führen können (Martiny, Mok, Deaux, & Froehlich, 2014). Weiterhin wird untersucht welche Faktoren diesen Effekt verstärken bzw. abschwächen (Froehlich, Martiny, Deaux, Goetz, & Mok, 2016; Mok, Martiny, Gleibs, Deaux, & Froehlich, 2017). Dabei wird der moderierende Effekt von naiven Intelligenztheorien (z.B. Dweck & Leggett, 1988) und der moderierende Effekt von Kollektivismus belegt (z.B. Brewer & Chen, 2007). Im Anschluss, wird eine Metaanalyse präsentiert, die einen kleinen nicht signifikanten Haupteffekt der Stereotypaktivierung und einen signifikanten, mittelgroßen moderieten Effekt findet (Froehlich, Mok, Martiny & Deaux, 2019). Abschließend werden sowohl mögliche Maßnahmen zur Reduzierung negativer Stereotype im deutschen Schulsystem diskutiert als auch weiterhin bestehende Forschungslücken aufgezeigt.

 
11:15 - 13:00M11‒H08: Bildungsprozesse bei neu zugewanderten Geflüchteten in Deutschland
H08 
 

Bildungsprozesse bei neu zugewanderten Geflüchteten in Deutschland

Chair(s): Aileen Edele (Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), TU Dortmund), Gisela Will (Leibnitz Institut für Bildungsverläufe)

DiskutantIn(nen): Cornelia Kristen (Otto-Friedrich-Universität Bamberg)

Innerhalb der letzten Jahre sind unerwartet viele Menschen mit Fluchtbiografie nach Deutschland zugewandert, von denen viele im Vorschul- oder Schulalter sind und/oder ihre Ausbildung noch nicht beendet haben (BAMF, 2018). Die gesellschaftliche Integration der neu zugewanderten Geflüchteten ist eng an ihre erfolgreiche Inklusion in das deutsche Bildungssystem gekoppelt. Umgekehrt wird häufig angenommen, dass Bildung, die bereits im Herkunftsland erworben wurde, eine Ressource ist, die die Integration in die Aufnahmegesellschaft erleichtert.

In den letzten Jahrzehnten wurden umfassende Erkenntnisse darüber gewonnen, welche Bedingungen die erfolgreiche Bildungsintegration von Zuwanderern und ihren Nachkommen unterstützen bzw. behindern. Allerdings unterscheiden sich die Ausgangsbedingungen von Geflüchteten systematisch von den Ausgangsbedingungen anderer Zuwanderergruppen (z.B. Cortez, 2004). Während andere Zuwanderer das Aufnahmeland meist bewusst auswählen und die Vor-und Nachteile einer Migration abwägen, entscheiden sich Geflüchtete nicht freiwillig für die Migration, sondern sind durch eine ausweglose Situation oft plötzlich und ohne ein konkretes Ziel vor Augen zum Verlassen ihres Heimatlands gezwungen (Richmond, 1993; UNHCR, 2018). Infolgedessen haben Heranwachsende mit Fluchtbiografie häufig unterbrochene Bildungsbiografien und bringen in der Regel bei ihrer Ankunft in Deutschland kaum Deutschkenntnisse mit (Brücker, Rother & Schupp, 2016). Geflüchtete Heranwachsende sind darüber hinaus durch die Umstände vor, während und nach der Flucht in besonderem Maß psychisch belastet (Fazel, Wheeler & Danesh, 2005), was ihre erfolgreiche Bildungsintegration zusätzlich erschweren kann (z.B. Shen et al., 2016). Existierende Befunde sind daher nicht ohne weiteres auf die Population der Geflüchteten übertragbar. Die Frage, wie gut die Bildungsintegration der neu Zugewanderten mit Fluchtbiografie gelingt und von welchen Faktoren sie abhängt, verdient folglich besondere Aufmerksamkeit.

Die Datengrundlage zur Untersuchung der Bildungsintegration von neu Zugewanderten mit Fluchtbiografie hat sich im Lauf der letzten Jahre enorm verbessert. Das vorliegende Symposium versammelt Beiträge, die dieses Analysepotenzial ausschöpfen und aus multidisziplinärer Perspektive die Bildungsintegration bzw. gesellschaftliche Integration neu Zugewanderter mit Fluchtbiografie in Deutschland analysieren. Insbesondere werden Bedingungen betrachtet, die die Bildungsintegration erleichtern oder erschweren. Es werden aber auch Effekte der im Herkunftsland erworbenen Bildung auf die Integration analysiert. Die Beiträge nehmen verschiedene Bildungsabschnitte von der frühen Bildung über das Schul- und Berufsschulalter bis hin zur Erwachsenenbildung in den Blick und betrachten eine Reihe von Indikatoren des Bildungserfolgs bzw. der Integration.

Der erste Beitrag fokussiert auf die frühe Bildung und untersucht die Ursachen der geringeren Bildungsbeteiligung von Kindern aus geflüchteten Familien im Vorschulalter. Neben Mechanismen, die aus der sozialen und ethnischen Bildungsungleichheitsforschung bekannt sind, liegt ein besonderer Fokus des Beitrags auf der Frage, ob fluchtspezifische Faktoren, wie etwa psychische Belastungen, zusätzliche Erklärkraft haben.

Der zweite Beitrag nimmt die schulische Bildung in den Blick und betrachtet die Kompetenzstände von Sekundarschüler*innen mit Fluchtbiografie in Mathematik und Naturwissenschaften. Darüber hinaus untersucht er, inwiefern sich beobachtete Disparitäten in der mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenz auf die Kompetenzen in der Unterrichtssprache Deutsch zurückführen lassen.

Der dritte Beitrag fokussiert auf Jugendliche und junge Erwachsene mit Fluchtbiografie und beschäftigt sich mit der Frage, wovon es abhängt, ob ihnen der Übergang von einer berufsvorbereitenden Maßnahme in eine reguläre Ausbildung gelingt.

Der vierte Beitrag betrachtet die Effekte von Bildung im Erwachsenenalter und analysiert, inwiefern Aspekte der mitgebrachten Bildung mit verschiedenen Dimensionen der Integration in Deutschland zusammenhängen, wobei neben klassischen Indikatoren der Bildung wie dem höchsten Bildungsniveau auch das Vorwissen in einer schulrelevanten Domäne einbezogen werden.

Basierend auf den Analysen mehrerer vergleichsweise großer Datensätze mit einem besonderen Potenzial zur Untersuchung der Situation von Menschen mit Fluchtbiografie und deren Kindern gibt das Symposium einen Überblich darüber, wie gut die (Bildungs-)Integration Geflüchteter gelingt und von welchen Faktoren sie abhängt. Es leistet zudem einen Beitrag dazu, besser zu verstehen, inwiefern sich die Bildungsprozesse und die zugrundeliegenden Mechanismen von Menschen mit Fluchtbiografie von denen anderer Zuwanderer mit anderen Migrationsmotiven unterscheiden bzw. ähneln.

 

Beiträge des Symposiums

 

Der Einfluss sozialer und kultureller Aspekte auf den Kindertagesstättenbesuch von geflüchteten Kindern

Christoph Homuth1, Elisabeth Liebau2, Gisela Will1
1Leibniz-Institut für Bildungsverläufe, Bamberg, Germany, 2Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung (DIW Berlin)

Elementare und vorschulische Bildung sind die ersten und wichtige Schritte in der Bildungskarriere von Kindern. Sie erlernen soziale Kompetenzen und Vorläuferfähigkeiten für spätere schulische Kompetenzen (Heckman & Lochner, 2000). In der bisherigen Forschung hat sich gezeigt, dass bereits vor der Einschulung ethnische Bildungsungleichheiten existieren (z. B. Becker & Schmidt 2013; Relikowski, Schneider & Lindberg, 2015). Insbesondere für Migranten konnte gezeigt werden, dass sich eine frühzeitige Bildungsbeteiligung positiv auf nachgelagerte Bildungsergebnisse auswirkt, wobei der Erwerb der Sprache des Aufnahmelandes einer der Hauptmechanismen ist (Becker, 2010a, 2019).

Mit der Ankunft von über einer Million Geflüchteten in Deutschland in den letzten Jahren ist die Integration von Kindern mit Migrationshintergrund, und insbesondere von Kindern mit Fluchterfahrung, in das Bildungssystem bildungspolitisch wichtiger denn je. Es gibt jedoch nur wenige Studien zur Bildungssituation von Geflüchteten. Ursache dafür sind vor allem Datenbeschränkungen. Zudem gibt es eine offene Diskussion, ob Fluchterfahrung als eine weitere Ungleichheitsdimension neben Geschlecht, sozialer Herkunft und Migrationserfahrung betrachtet werden sollte (z. B. El-Mafaalani & Massumi, 2019).

Zum Thema der vorschulischen Bildungsbeteiligung und -erfahrungen von Flüchtlingen in Deutschland liegen erste empirische Befunde vor. Die meisten Flüchtlingskinder im Alter von drei bis sechs Jahren besuchen eine Kindertagesstätte; die Besuchsquoten liegen jedoch noch unter denen von einheimischen Kindern oder denen von anderen Kindern mit Migrationshintergrund in dieser Altersgruppe – bei jüngeren Kindern mit Fluchtbiografie ist der Abstand sogar noch größer (Gambaro, Liebau, Peter & Weinhardt,2017). Des Weiteren gibt es signifikante regionale Unterschiede (ebd.; Will, Balaban, Dröscher, Homuth & Welker , 2018).

Dieser Beitrag verfolgt zwei Ziele: Erstens möchten wir die aktuelle Bildungssituation von Kindern mit Fluchthintergrund vor der Einschulung näher beschreiben. Zweitens prüfen wir, inwieweit Mechanismen, die wir aus der bisherigen Bildungsforschung zu sozialen und ethnischen Ungleichheiten kennen, auch zur Erklärung der geringeren Besuchsquote von Geflüchteten in vorschulischen Bildungseinrichtungen beitragen. Darüber hinaus wird untersucht, ob flüchtlingsspezifische Mechanismen (z. B. eine mögliche Traumatisierung oder der Aufenthaltsstatus) die Besuchswahrscheinlichkeit beeinflussen.

Wir verwenden Daten aus zwei verschiedenen Datensätzen, IAB-BAMF-SOEP (kurz: SOEP) (Kühne, Jacobsen & Kroh, 2019) und ReGES (Will, Gentile, Henritz & von Maurice, 2018). Für die Analyse der Bildungsbeteiligung im Alter bis drei Jahren verwenden wir die Daten des SOEP und für die Altersgruppe der Vier- bis Fünfjährigen sowohl die SOEP- als auch die ReGES-Daten. Als Repräsentativbefragung ermöglichen die SOEP-Daten den Vergleich von Geflüchteten mit der Mehrheitsbevölkerung und anderen Migrantengruppen. Die ReGES-Daten enthalten zusätzliche Informationen zu einer Reihe flüchtlingsspezifischer Mechanismen, von denen wir vermuten, dass sie die Bildung von Geflüchteten beeinflussen. Damit ist es möglich, Unterschiede zwischen Flüchtlingsgruppen zu untersuchen.

Die Ergebnisse von multiplen linearen Wahrscheinlichkeitsmodellen zeigen, dass die Mechanismen sozialer und ethnischer Ungleichheiten die Unterschiede in der Beteiligungsquote der Geflüchteten weitgehend erklären. Das betrifft vor allem die Altersgruppe von 0 bis 3 Jahren. Hier lassen sich die Unterschiede zwischen Einheimischen, Kindern mit Migrationshintergrund und Kindern mit Fluchtbiografie vollständig durch diese Mechanismen erklären. Auch in der Altersgruppe der vier- bis fünfjährigen Kinder lassen sich Unterschiede in der Beteiligungsquote an vorschulischer Bildung weitgehend auf soziale und migrationsspezifische Faktoren zurückführen. Darüber hinaus zeigt sich, dass Kinder aus neuzugewanderten Familien mit Fluchtbiografie umso wahrscheinlicher eine Kindertagesstätte besuchen, je länger sich die Familien bereits in Deutschland aufhalten. Die Kontrolle weiterer flüchtlingsspezifischer Mechanismen trägt nicht zur Erklärung von Unterschieden in der Beteiligung zwischen den unterschiedlichen Gruppen der Geflüchteten bei. Regionale Unterschiede bleiben auch in multivariater Betrachtung bestehen.

 

Mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen und motivationale Merkmale von neu zugewanderten Jugendlichen mit Fluchtbiografie in der Sekundarstufe I

Stefan Schipolowski1, Aileen Edele2, Nicole Mahler1, Petra Stanat1
1Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Humboldt-Universität zu Berlin, 2Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), TU Dortmund

[HINWEIS: Wegen einer bis zum 18.10.2019 geltenden Sperrfrist können im Abstract noch keine Untersuchungsergebnisse genannt werden.]

Aufgrund der großen Zahl der in den letzten Jahren als Schutzsuchende nach Deutschland gekommenen Kinder und Jugendlichen stehen viele Schulen und Lehrkräfte vor der Herausforderung, Heranwachsende mit geringen Kenntnissen der deutschen Sprache und aufgrund von Flucht und Vertreibung unterbrochenen Bildungsbiografien zu integrieren (Brücker, Rother & Schupp, 2016). Zudem dürfte das Vorwissen dieser Schülerinnen und Schüler sehr heterogen sein (Schipolowski & Edele, 2019). Bisher liegen allerdings kaum belastbare Informationen dazu vor, über welche schulischen Kompetenzen die neu zugewanderten Kinder und Jugendlichen verfügen, die vor ihrer Ankunft in Deutschland oftmals Schulen in anders gestalteten Bildungssystemen im Ausland besucht haben. Entsprechende Kompetenzmessungen und deren Auswertung stellen angesichts der verschiedenen sprachlichen und kulturellen Hintergründe der Neuzugewanderten eine besondere Herausforderung dar. Auch zu den fachbezogenen Selbstkonzepten und den fachlichen Interessen dieser Kinder und Jugendlichen ist bisher nur wenig bekannt.

In unserem Beitrag untersuchen wir, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler mit Fluchtbiografie in den Fächern Mathematik, Biologie, Chemie und Physik aufweisen und wie ihr fachbezogenes Selbstkonzept und Interesse im Vergleich zu anderen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Zuwanderungshintergrund ausgeprägt ist. Dazu werten wir Test- und Fragebogendaten aus einer Studie zum nationalen Bildungsmonitoring in Deutschland in der Sekundarstufe I aus (IQB-Bildungstrend 2018; Stanat, Schipolowski, Mahler, Weirich & Henschel, 2019). Die für Deutschland repräsentative Stichprobe umfasst insgesamt 44.941 Neuntklässlerinnen und Neuntklässler, darunter 941 Jugendliche, die nach Angaben der Schulen und der Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern im Jahr 2014 oder später als Geflüchtete nach Deutschland gekommen sind und zum Testzeitpunkt im Frühjahr 2018 bereits seit mindestens einem Jahr in Deutschland zur Schule gingen. Diese bearbeiteten neben Testinstrumenten zu den nationalen Bildungsstandards in den genannten Fächern Aufgaben zu kognitiven Grundfähigkeiten und Sprachkenntnissen im Deutschen (C-Tests) sowie einen Fragebogen.

Den Schwerpunkt des Beitrags bilden Analysen der Kompetenzdaten der geflüchteten Jugendlichen mit Methoden der Item Response Theory, um zu prüfen, über welche mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen die Jugendlichen mit Fluchthintergrund im Vergleich zu anderen Schülerinnen und Schülern der ersten Zuwanderergeneration ohne Fluchtbiografie verfügen. Da sprachliche Hürden bei der Testbearbeitung zu einer Zunahme an fehlenden Werten führen können, wurden diese – anders als im Bildungsmonitoring üblich – in den Skalierungen nicht als Falschantworten gewertet (Köhler, Pohl & Carstensen, 2017). Um zu untersuchen, inwieweit Disparitäten in den erreichten Kompetenzen zwischen Jugendlichen mit und ohne Fluchthintergrund mit Unterschieden in den Sprachkenntnissen im Deutschen zusammenhängen, werden in Regressionsanalysen zudem Sprachindikatoren einbezogen. In weiteren Auswertungen wird der Frage nachgegangen, inwieweit die Zusammenhänge zwischen motivationalen Merkmalen (fachbezogenes Selbstkonzept und Interesse) und erreichten Kompetenzen bei Heranwachsenden der ersten Zuwanderergeneration mit und ohne Fluchtbiografie geringer ausfallen als bei Heranwachsenden ohne Zuwanderungshintergrund.

In der Diskussion der Ergebnisse werden Voraussetzungen und Einschränkungen für eine valide Interpretation der Testwerte von Schülerinnen und Schülern mit Fluchthintergrund aufgegriffen und Schlussfolgerungen für die Berücksichtigung von neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern in Large Scale Assessments gezogen. Zudem gehen wir auf die Implikationen unserer Befunde für die schulische Integration von Kindern und Jugendlichen mit Fluchtbiografie in das deutsche Schulsystem ein.

 

Wie weiter nach der Vorbereitungsklasse für Geflüchtete? Übergänge im Anschluss an berufsvorbereitende Bildungsgänge für junge Menschen mit Fluchthintergrund

Elisabeth Maué, Stephan Schumann, Claudia Diehl
Universität Konstanz

Theoretischer Hintergrund

Für die (strukturelle) Integration geflüchteter Jugendlicher kommt dem Berufsbildungssystem eine besondere Bedeutung zu, da vielen der Zugang zu tertiärer Bildung vorläufig verschlossen ist. Die Bundesländer haben auf die Herausforderung mit der Einrichtung spezifischer berufsvorbereitender Bildungsgänge („Vorbereitungsklassen“) reagiert (Baethge & Seeber, 2016). Im Fokus stehen dabei vorrangig der Spracherwerb und die berufliche Orientierung. Ein Outcome-Ziel der Bildungsgänge ist der Verbleib der Lernenden im Bildungssystem, im „Idealfall“ der Übergang in eine Ausbildung. Häufig bedingt ein solcher Übergang zunächst den Eintritt in einen weiteren, regulären berufsvorbereitenden Bildungsgang im Übergangs-system, welcher zum Hauptschulabschluss führt.

Zwar steigen die Nachfrage nach Ausbildungsplätzen und die Anzahl von Geflüchteten, die eine Ausbildung beginnen (Dionisius, Matthes & Neises, 2018), dennoch gelingt bisher ledig-lich einem kleinen Teil Geflüchteter der Übergang in eine Ausbildung. Dies mag zu einem gewissen Grad in Vorbehalten hinsichtlich der Ausbildung Geflüchteter, etwa aufgrund von Herausforderungen basierend auf einem unsicheren Aufenthaltsstatus oder fehlenden Deutschkenntnissen, seitens der Betriebe begründet sein (Vogel & Scheiermann, 2019).

Dies unterstreicht den zentralen Stellenwert von Sprache für die Integration, insbesondere im Bereich (Aus-)Bildung (Esser, 2006). Es kommen mit Blick auf Bildungsübergänge jedoch weitere Aspekte ins Spiel, etwa das Humankapital, das ökonomische, soziale, kulturelle und symbolische Kapital (Bourdieu, 1983) sowie Aspirationen (Becker, 2010b; Becker, 2017; Boudon, 1974). Vor dem Hintergrund von Wert-Erwartungs-Theorien können Bildungsgänge als Resultat von Kosten-Nutzen-Kalkulationen unter Einbezug der Erfolgswahrscheinlichkeit (Boudon, 1974) und des subjektiven Werts eines Bildungsweges (Eccles1983) verstanden werden. Die von Boudon (1974) vorgenommene Differenzierung von primären und sekundä-ren Effekten der Herkunft erweitert Dollmann (2017) um spezifische primäre (z.B. Deutsch-kenntnisse) und sekundäre Effekte der ethnischen Herkunft (z.B. Zusammenhang von Bil-dungsmotivation und ethnischer Herkunft).

Die theoretischen Annahmen sowie die Entstehung und Verfestigung von Bildungsungleich-heiten bei Übergängen im Bildungssystem, insbesondere beim Übertritt von der Primar- in die Sekundarstufe, sind hinreichend belegt. Offen ist jedoch, ob die theoretischen Annahmen auf die Gruppe geflüchteter Jugendlicher übertragbar sind.

Für die Transition von Schüler*innen aus dem Übergangssystem in eine Ausbildung sind posi-tive Effekte der Qualität der Praktika (weniger deren Dauer), sowie von Indikatoren des Leis-tungspotenzials der Schüler*innen, etwa kognitive Fähigkeiten, Verhaltensnoten, Dauer und Anzahl besuchter Übergangsmaßnahmen, belegt (keine Differenzen nach Migrationshinter-grund; Méliani, Mokhonko & Nickolaus, 2019). Für Geflüchtete erweisen sich ebenfalls ab-solvierte Praktika und Probearbeiten als „Türöffner“ zum Übergang in betriebliche Ausbildung (Stichwort „Klebeeffekt“) (Brücker, Liebau, Romiti & Vallizadeh,, 2014; Matthes et al., 2018). Über die Bildungsverläufe im direkten Anschluss an die Vorbereitungsklasse ist bislang wenig bekannt.

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund geht der Beitrag den Fragen nach, (1.) wie sich die Bildungsverläufe geflüchteter Jugendlicher im Anschluss an die Vorbereitungsklasse an beruflichen Schulen gestalten und (2.) welche Faktoren den Übergang von der Vorbereitungsklasse in einen Re-gelbildungsgang beeinflussen.

Methode

Datengrundlage ist eine längsschnittliche Studie mit zwei Messzeitpunkten (t1: 05-07/2017; t2: 04-07/2018). Instrumente waren ein Online-Fragebogen (in sieben Sprachen), ein Kurztest kognitiver Grundfähigkeiten (CFT20; Weiß, 1980) und ein Deutschtest mit 30 Aufgaben (Ei-genentwicklung; EAP-Reliabilität: t1=0.89; t2=0.88). Das Längsschnittsample beinhaltet 333 Schüler*innen (82% davon männlich), die zu t1 in 60 Vorbereitungsklassen an 22 beruflichen Schulen in Baden-Württemberg lernten.

Ergebnisse

38% wiederholen die Vorbereitungsklasse, 53% treten in unterschiedliche Regelbildungsgän-ge des Übergangssystems ein. Die restlichen 9% gehen in diverse Anschlüsse über, welche hier nicht betrachtet werden. In einer multiplen logistischen Regression sagt die Deutschleis-tung zu t1 (Exp(B)=1.339; p<.05) den Übergang in einen Regelbildungsgang vorher. Die selbsteingeschätzten Deutschkenntnisse, kognitiven Fähigkeiten, Schulerfahrungen im Her-kunftsland, Leistungsmotivation, Gewissenhaftigkeit, Kontakte zu Deutschen, sowie der anvi-sierte Schulabschluss und dauerhafte Bleibewunsch in Deutschland haben bei Kontrolle von Geschlecht, Alter, Herkunftsland und Dauer des Aufenthalts in Deutschland allesamt keine signifikante Wirkung. Weiterführende Analysen mit multipel imputierten Daten sind Gegen-stand des Vortrags.

Implikationen

Die Befunde bestätigen die Bedeutung des zügigen Erwerbs der Sprache für die Integration ins berufliche Bildungssystem und den Arbeitsmarkt.

 

Die Relevanz von Bildungsressourcen für die Integration von Geflüchteten am Beispiel syrischer Geflüchteter in Deutschland

Christian Hunkler1, Aileen Edele2, Stefan Schipolowski3
1DeZIM, Berlin, 2Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), TU Dortmund, 3Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Humboldt-Universität zu Berlin

Zusammenfassung: Die Relevanz von Bildungsressourcen für erfolgreiche Integration ist für verschiedene Migrantengruppen in unterschiedlichen Zielländern und in Bezug auf verschiedene Aspekte von Integration gut dokumentiert. Die Migrationsbedingungen von Geflüchteten sind jedoch speziell. Im Unterschied zu anderen Migrantengruppen verlassen sie ihr Heimatland in den meisten Fällen sehr plötzlich und ungeplant. Bei jüngeren Geflüchteten geht dies oft mit einem vorzeitigen Abbruch ihrer Bildung beziehungsweise Ausbildung einher.

Dieser Beitrag untersucht verschiedene Dimensionen der Integration syrischer Geflüchteter, insbesondere die kognitiv-kulturellen, strukturellen und sozialen Aspekte (vgl. Kalter, 2008). Ziel der Analysen ist es, herauszufinden, ob und in welchem Ausmaß persönliche und Bildungsressourcen individuelle Unterschiede in den verschiedenen Aspekten der Integration erklären. Verwendet werden die Daten der ‘Qualifications, Potentials and Life Courses of Syrian Refugees (QPLC)’ Umfragestudie, für die Syrerinnen und Syrer (18 Jahre und älter) befragt wurden, die überwiegend in den Jahren 2014 und 2015 nach Bayern kamen. Bei der Mehrheit (75%) handelt es sich um Männer. Im Schnitt sind die Befragten knapp 31 Jahre alt. Abgefragt wurden verschiedene Indikatoren über die Bildungsressourcen der Geflüchteten: das höchste Bildungsniveau, dass sie in Syrien besucht hatten, ob sie ihre Bildung beziehungsweise Ausbildung vor Verlassen des Landes abgeschlossen hatten, um vorzeitige Abbrüche zu identifizieren, sowie ein Test zur Erfassung des deklarativen Wissens im Bereich Naturwissenschaften/Technik. Die kognitiv-kulturellen Aspekte der Integration wurden anhand eines Deutschtests zur Erfassung akademischer Sprachfähigkeiten, Interviewereinschätzungen zu den Konversationsfähigkeiten sowie einer Auswahl an Fragen des offiziellen Integrationstests (‘Leben in Deutschland‘) erfasst. Die beiden Indikatoren der strukturellen Integration sind, ob die Person aktuell einen deutschen Bildungsabschluss anstrebt, sowie ob sie gegenwärtig arbeitet oder sich in beruflicher Ausbildung befindet. Die soziale Integration der Befragten wurde anhand von Fragen zur Häufigkeit von Interaktionen mit Deutschen und zur Teilnahme bei Sport- und anderen Gruppenaktivitäten gemessen. In die Analysen flossen die Daten von insgesamt 275 Befragten ein.

Die Auswertungen zeigen, dass eine große Mehrheit der jüngeren syrischen Geflüchteten ihre Bildungslaufbahn fluchtbedingt abgebrochen hat (76% der unter 30-Jährigen). Unter Kontrolle von Alter, Geschlecht, Aufenthaltsdauer, Aufenthaltsstatus, Familiensituation, Zugehörigkeit zur kurdischen Minorität und Arbeitsmarkterfahrung in Syrien zeigt sich, dass Bildungsressourcen einen zentralen Erklärungsbeitrag für die verschiedenen Integrationsaspekte darstellen (verwendet wurden OLS-Regressionen bzw. lineare Wahrscheinlichkeitsmodelle mit robusten Standardfehlern). Dies betrifft insbesondere die kognitiv-kulturellen Aspekte des Spracherwerbs und des Integrationstests. Aber auch die strukturelle Integration in den Arbeitsmarkt sowie die soziale Integration, operationalisiert über die Teilnahme an Sport- und anderen Gruppenaktivitäten, hängen stark mit Bildungsressourcen zusammen. Für die Kontakthäufigkeit finden sich hingegen nur schwache Bildungseffekte. Der fluchtbedingte vorzeitige Abbruch der Bildungskarriere hat allerdings keinen substantiellen Einfluss. Interessanterweise erklärt der deklarative Wissenstest zur Erfassung kristalliner Intelligenz, welche eng mit Schul- und Arbeitsmarkterfolg zusammenhängt, jedoch in den verschiedenen Integrationsmessungen zusätzliche, über das Bildungsniveau hinausgehende, Varianz.

Insgesamt zeigt sich, dass Bildung eine maßgebliche Ressource für die Integration bei den meisten der untersuchten Integrationsaspekten ist und dass dabei die Qualität der Bildungsressourcen – wie die zusätzliche Erklärungskraft des deklarativen Wissenstest zeigt – ein maßgeblicher Faktor ist. Der Beitrag diskutiert diese Befunde zur Relevanz von Bildung für die Integration von Geflüchteten im Hinblick auf die Befunde zu anderen Migrantengruppen.

 
11:15 - 13:00M11‒S18: Ungleiche Berufsaspirationen - Fragen der Passung im Berufswahlprozess unter dem Blickwinkel von Geschlecht- Migration und sozialer Herkunft
S18 
 

Ungleiche Berufsaspirationen – Fragen der Passung im Berufswahlprozess unter dem Blickwinkel von Geschlecht, Migration und sozialer Herkunft

Chair(s): Corinna Kleinert (Leibniz-Institut für Bildungsverläufe, Universität Bamberg), Brigitte Schels (Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg), Mona Granato (Bundesinstitut für Berufsbildung)

DiskutantIn(nen): Irene Kriesi (Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung, Schweiz)

Aus unterschiedlichen disziplinären Perspektiven besteht Übereinstimmung, dass berufliche Aspirationen bedeutsam für Bildungs- und Erwerbsverläufe und die soziale Positionierung sind. Sie beeinflussen die Wahl von Bildungsgängen, Ausbildungsberufen und Studienfächern, weil sie eine Katalysatorfunktion für die Beschäftigung mit möglichen Alternativen haben. Der Berufswahl kommt in stark „verberuflichten“ Bildungssystemen (Kleinert & Jacob, 2019) eine besonders große Bedeutung zu. Zugleich steht sie in einem komplexen Zusammenspiel unterschiedlicher Faktoren. So bestehen potentiell hunderte Berufsalternativen in den Ausbildungssegmenten duale Ausbildung, schulische Ausbildung und Hochschule mit unterschiedlichen (markt-)regulierten Zugangsvoraussetzungen. Zudem erhalten die Jugendlichen in der Interaktion mit relevanten Dritten Rückmeldungen auf ihre Berufsaspirationen. Opportunitätsstrukturen und soziales Umfeld erfordern von den Jugendlichen Anpassungen und Kompromisse, die das Feld realistischer Alternativen auf wenige Berufe einschränken. Dynamische Theorien des Berufswahlprozessen, insbesondere Gottfredson (1981), formulieren Annahmen, wie diese Passungsprozesse ablaufen und wie Akteure und Umwelt dabei ineinander spielen. Berufliche Passung wird hier insbesondere an Interessen sowie Geschlechts- und Statusadäquanz festgemacht, doch dürften im komplexen Kompromissbildungsprozess weitere Dimensionen eine Rolle spielen, die theoretisch bislang weniger Beachtung gefunden haben. So bestehen noch offene Fragen zur dezidierten Rolle und Interaktion unterschiedlicher Dimensionen beruflicher Passung. Studien dazu können somit zur Entwicklung der theoretischen und empirischen Beschreibung und Erklärung der Formation von Berufsaspirationen beitragen.

Vor diesem Hintergrund bringt dieses Symposium Beiträge aus verschiedenen disziplinären Perspektiven zusammen, die sich mit Berufsaspirationen von Schülerinnen und Schülern beschäftigen und Fragen der Passung im Berufswahlprozess in den Blick nehmen. Dabei werden unterschiedliche Dimensionen thematisiert: das komplexe Zusammenspiel von Geschlecht und Migrationshintergrund, die soziale Herkunft und Merkmale der Statustransmission, die soziale Umgebung und die Interessen der Jugendlichen. Im ersten Beitrag untersuchen Svenja Ohlemann und Katja Driesel-Lange, welchen Einfluss die intersektionale Verschränkung von kultureller Herkunft und dem Geschlecht von Schülerinnen und Schülern auf die Geschlechtstypik und Prestige ihrer Berufswünsche nimmt. Sie können zeigen, dass in beiden Dimensionen signifikante Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen aus sechs unterschiedlichen kulturellen Herkunftskontexten bestehen. Alexandra Wicht und Matthias Siembab betrachten im Anschluss daran die Geschlechtstypik der Berufsaspirationen von Schülerinnen und Schülern nach Herkunftsland. Sie interessieren sich insbesondere dafür, welche Bedeutung Merkmale des Aufnahmekontexts und des Herkunftskontexts für die Berufswünsche haben. Ihre Ergebnisse zeigen, dass insbesondere Jungen mit Migrationshintergrund geschlechtsuntypische Berufe anstreben, und diese lassen sich mit Merkmalen der Herkunftsländer in Verbindung bringen. Stephanie Oyenhausen und Mona Granato gehen im dritten Beitrag der selten untersuchten Frage nach, warum Jugendliche bestimmte Berufe aus ihrem Aspirationsfeld ausschließen. Bei ihren Überlegungen gehen sie davon aus, dass neben den Faktoren der Kompromissbildung bei Gottfredson (1981) noch weitere, spezifische Faktoren für die Nicht-Wahl von Berufen verantwortlich sind. Empirisch stellt sich heraus, dass neben beruflichen Kenntnissen, der Erfolgserwartung und den antizipierten Arbeitsbedingungen im Beruf vor allem die erwarteten Reaktionen des sozialen Umfelds berufliche Aversionen treiben. Melanie Fischer, Corinna Kleinert, Brigitte Schels und Lea Ahrens untersuchen im vierten Beitrag die Passung von Berufen im Längsschnitt, indem sie aspirierte und später realisierte Ausbildungsberufe von Schülerinnen und Schülern miteinander vergleichen. Im Mittelpunkt ihrer Studie stehen Unterschiede zwischen sozialen Herkunftsgruppen hinsichtlich beruflicher Dimensionen, die für die Statustransmission bedeutend sind. Sie finden heraus, dass die soziale Herkunft die beruflichen Aspirationen stärker prägt als die Kompromissbildung im Anschluss. Alle genannten Beiträge verwenden offene Angaben zu idealistischen oder realistischen Wunschberufen, um berufliche Aspirationen zu messen und verknüpfen diese mit externen Informationen zu den interessierenden beruflichen Merkmalsdimensionen, z.B. zur Geschlechtlichkeit oder dem Prestige. Birgit Ziegler geht zum Abschluss einen anderen Weg: Sie hat ein diagnostisches Instrument entwickelt, das das individuelle Feld akzeptabler beruflicher Alternativen direkt erfasst. In ihrem Vortrag stellt sie Befunde aus der Evaluationsstudie zum Einsatz des digitalen Tools vor und zeigt, dass es geeignet ist, um den sozialen Raum beruflicher Aspirationen zu erfassen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Berufliche Aspirationen von Schüler*innen unterschiedlicher kultureller Herkunft

Svenja Ohlemann1, Katja Driesel-Lange2
1Technische Universität Berlin, 2Westfälische Wilhelmsuniversität Münster

Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand: Die berufliche Entwicklung von Heranwachsenden wird durch zahlreiche endogene und exogene Faktoren beeinflusst (Patton & McMahon, 2017). Insbesondere wirken sich Geschlecht und Herkunft aus (Beicht & Walden, 2019). Daneben ist für eine gelingende Gestaltung des Berufswahlprozesses ausschlaggebend, ob Jugendliche bereits über konkrete berufliche Aspirationen verfügen. Denn der Berufswunsch wirkt wie ein Katalysator auf die eigene Entwicklung aus (Brüggemann, 2015), indem Explorationsprozesse angeregt werden (Driesel-Lange, Kinast, Weyland & To, 2018). Nach Gottfredsons (1981) Modell der Eingrenzung und Kompromissbildung ist die Suche nach einem passenden Anschlussweg eng mit dem Prestige und der Geschlechtskonnotation eines Berufs verbunden. Steinritz, Lehmann-Grube, and Ziegler (2016) konnten dies empirisch zeigen: Jugendliche wählen also Berufe, deren Geschlechtskonnotation ihrem eigenen Geschlecht entspricht. Außerdem fällt das Aspirationsfeld der Mädchen im Vergleich zu dem der Jungen insgesamt größer aus und weist ein niedrigeres Mindestprestiges auf (ebd.). Empirische Studien verdeutlichen Differenzen im Berufswahlverhalten von Jugendlichen verschiedener kultureller Herkunft und in Verschränkung mit dem Geschlecht. Boos-Nünning und Karakaşoğl (2004) haben den Einfluss unterschiedlicher Kulturkreise auf das Berufswahlverhalten junger Migrantinnen untersucht und konnten in den Bildungsvoraussetzungen und -verläufen in Abhängigkeit der kulturellen Zugehörigkeit Varianz aufzeigen. Intersektionale Betrachtungen von Geschlecht und Kultur sind angesichts der empirischen Befunde auch bezüglich der beruflichen Aspirationsbildung notwendig.

Fragestellung: Die Studie untersucht, inwiefern sich die beruflichen Aspirationen von Schülerinnen und Schülern in Abhängigkeit ihrer kulturellen Herkunft unterscheiden. Die erste Hypothese geht davon aus, dass sich das Prestige der angegebenen Berufswünsche in Abhängigkeit des Geschlechts und der kulturellen Herkunft unterscheidet (H1). Die zweite Hypothese besagt, dass auch Unterschiede hinsichtlich der Geschlechtskonnotation der angegebenen Berufswünsche in Bezug auf die beiden Faktoren bestehen (H2).

Methode: Im Herbst 2018 wurden Tablet-basierte Fragebogenerhebungen an fünf Gymnasien, vier Gesamtschulen und zwei Hauptschulen in Nordrhein-Westfalen und Berlin durchgeführt. Die Teilnehmenden machten Angaben zum Berufswunsch und Geschlecht. Zur Erfassung der kulturellen Herkunft wurde die in ihrer Familie gesprochene Sprache herangezogen. Erfragt wurden Sprachen, die eindeutig einem Kulturkreis zuordenbar sind und gleichzeitig in den häufigsten Einwanderungsländern Deutschlands gesprochen werden. Vollständige Datensätze lagen von N = 1991 Jugendlichen vor. Diese waren im Durchschnitt 14.87 Jahre (SD = 1.97, Min = 11.00, Max = 20.50) alt, n = 1115 von ihnen (56 %) weiblich. Zur Quantifizierung des Prestiges und der Geschlechtskonnotation der Berufswünsche von Schüler*innen wurde auf Werte aus einer Studie von Steinritz, Kayser und Ziegler (2012) zurückgegriffen: Jedem Berufswunsch wurden zwei Werte – für Prestige und Geschlecht - zugeordnet, die jeweils zwischen 1 = sehr niedriges Ansehen bzw. ‚Männerberuf‘ und 9 = ‚sehr hohes Ansehen‘ bzw. ‚Frauenberuf‘ liegen (Steinritz et al., 2012). Zur Überprüfung der beiden Hypothesen wurden zwei Kruskal-Wallis-Tests durchgeführt. Dabei bildeten zwölf Gruppen bestehend aus Mädchen bzw. Jungen aus sechs Kulturkreisen (deutsch: 58.7 %, türkisch: 18.5 %, arabisch: 9.9 %, kurdisch: 4.9 %, russisch: 4.2 %, polnisch: 3.8 %). Die unabhängige Variable, die abhängige Variable war in der ersten Analyse der durchschnittliche Prestigewert, in der zweiten Untersuchung die durchschnittliche Geschlechtskonnotation der Berufswünsche.

Ergebnisse: Die Berufswünsche der zwölf Gruppen lassen sich mittels ihrer Prestige- und Geschlechtswerte auf einer Landkarte der beruflichen Aspiration abbilden. Die Kruskal-Wallis-Tests bestätigen dabei sowohl in Hinblick auf das Berufsprestige als auch auf die Geschlechtskonnotation signifikante Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen unterschiedlicher kultureller Herkunft. Signifikante Unterschiede in den Prestigewerten zeigen sich insbesondere mit einer hohen Ausprägung bei Mädchen türkischer Herkunft (M = 6.32, SD = 1.08) sowie mit einem niedrigen Niveau bei Jungen polnischer Herkunft (M = 5.28, SD = 1.00). In Hinblick auf die Geschlechtskonnotation bestehen unterschiedlich starke Differenzen zwischen, jedoch nicht innerhalb der Geschlechter in Abhängigkeit der kulturellen Herkunft. Die signifikanten Unterschiede werden in ihrer Bedeutung für die pädagogische Praxis einer individualisierten Berufs- und Studienorientierung nebst den Grenzen der Studie diskutiert.

 

Ethnizität und „learning gender“: Warum streben Jugendliche mit Migrationshintergrund geschlechtstypische Berufe an?

Alexandra Wicht1, Matthias Siembab2
1GESIS – Leibniz Institut für Sozialwissenschaften, 2Universität Siegen

Theoretischer Hintergrund: Die geschlechtsspezifischen Berufsorientierungen Jugendlicher sind ein wesentlicher Faktor für die horizontale Segregation westlicher Arbeitsmärkte in typische »Frauenberufe« und »Männerberufe« und damit verbundene Ungleichheiten, wie beispielsweise die unterschiedliche Entlohnung von Frauen und Männern (Charles & Grusky, 2004; Busch, 2013). Die Geschlechterkonnotation von Berufen ist jedoch nicht universell gültig, sondern abhängig von den soziokulturellen sowie strukturellen Gegebenheiten einer Gesellschaft (Hofstede & Hofstede, 2006). Nationalspezifische Besonderheiten von Arbeitsmärkten bilden somit einen entscheidenden Kontext, der Einfluss auf die geschlechtsspezifische Berufsorientierungen Jugendlicher nehmen kann.

Fragestellung: In unserem Beitrag untersuchen wir Unterschiede in den geschlechtsspezifischen Berufsorientierungen von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund, um die Bedeutung verschiedener nationalgesellschaftlicher Kontexte herausstellen zu können. Bislang ist noch nichts darüber bekannt, inwiefern das Zusammenspiel von Geschlecht und Migration einen Beitrag zur Erklärung von Selbstselektionsprozessen Jugendlicher in geschlechtsspezifische Bewerberpools leisten kann. Aus der Perspektive der Theorie des sozialen Lernens (Lent, Brown, & Hackett, 1994) sind Jugendliche mit Migrationshintergrund für die Erklärung geschlechtstypischer Berufsorientierungen von besonderem Interesse, da ihre Vorstellungen in Bezug auf die beruflichen Karrieren von Männern und Frauen vom jeweiligen soziostrukturellen Kontext des Heimatlands sowie des Ziellands beeinflusst sein können (Portes & Rumbaut, 2001; Wicht, 2016). Entsprechend entwickeln wir Hypothesen mit Bezug auf das Ziel- und Herkunftsland. Die ersten beiden Hypothese nehmen das Zielland (Deutschland) in den Blick: Unterschiede zwischen Jugendlichen mit Migrationshintergrund und Deutschen sollten mit zunehmender Migrationsgeneration abnehmen und zwar (1) aufgrund zunehmender Informationen über die strukturellen Bedingungen des deutschen Arbeitsmarktes und/oder (2) aufgrund von Sozialisationsprozessen in der aufnehmenden Gesellschaft. Die dritte Hypothese berücksichtigt den strukturellen Kontext im jeweiligen Herkunftsland: (3) Unterschiede in den geschlechtstypischen Berufsorientierungen zeigen sich insbesondere für strukturell vom deutschen Kontext abweichende Herkunftsländer im Sinne von Frauenerwerbsbeteiligung und Geschlechtersegregation auf dem Arbeitsmarkt.

Methode: Wir verwenden repräsentative Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS), das umfassende Informationen über die Berufsorientierungen Jugendlicher in Klasse 9 bereitstellt. Wir stützen uns auf zwei Startkohorten des NEPS, Startkohorte 3 (Ersterhebung in Klasse 5) und 4 (Ersterhebung in Klasse 9), die wir zu einem Querschnittsdatensatz verschmelzen. Wir untersuchen getrennt nach Geschlecht, ob sich die geschlechtstypischen Berufsorientierungen von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund unterscheiden. Die Geschlechtstypik des angestrebten Berufs bilden wir über den Frauenanteil in dem Beruf ab, von dem Jugendliche glauben, dass sie ihn erlernen werden (Berufserwartungen). Um die verschiedenen Hypothesen untersuchen zu können, greifen wir zusätzlich auf Informationen über Berufsinteressen und Berufswünsche zurück sowie strukturelle Daten über die Geschlechtersegregation des Arbeitsmarktes in den jeweiligen Herkunftsländern.

Ergebnisse: Unsere vorläufigen Ergebnisse zeigen, dass Jungen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Einheimischen häufiger geschlechtsuntypische Berufe anstreben – also Berufe mit einem vergleichsweise höheren Frauenanteil; herkunftsspezifische Unterschiede zwischen Mädchen lassen sich hingegen nicht nachweisen. Mit Blick auf die ersten beiden Hypothesen zeigt sich: Je länger die Jugendlichen bzw. ihre Familien in Deutschland leben, desto geringer sind die Unterschiede zu den Berufsorientierungen der Einheimischen, d.h. sie streben bezogen auf den deutschen Kontext geschlechtstypischere Berufe an. Die abnehmenden Unterschiede scheinen insbesondere auf Sozialisationsprozesse im Zielland zurückzuführen zu sein. Auch die Annahmen zu den strukturellen Bedingungen im Herkunftsland bestätigen sich in unseren ersten Analysen – ebenfalls nur für männliche Migranten: Jungen aus Ländern mit niedriger Frauenerwerbsquote und Jungen aus Herkunftsländern mit hoher Frauenerwerbsquote und geringer Geschlechtersegregation streben eher Berufe mit einem höheren Frauenanteil an.

 

Warum werden Berufe nicht gewählt?

Stephanie Oeynhausen, Mona Granato
Bundesinstitut für Berufsbildung

Theoretischer Hintergrund: Welche beruflichen Aspirationen junge Menschen entwickeln und welche Berufswahl sie im weiteren Bildungsverlauf realisieren können, beeinflusst ihre künftigen beruflichen und gesellschaftlichen Teilhabechancen maßgeblich. Die Berufswahlforschung, die Berufswahl als Interaktionsprozess zwischen Individuum und Umwelt versteht, hat zentrale personale, soziale und institutionelle Einflussfaktoren des Berufsfindungsprozesses herausgearbeitet, die die beruflichen Aspirationen junger Menschen beeinflussen (können) (Bußhoff 1985). Die umgekehrte Frage, warum Berufe nicht gewählt werden, gewinnt angesichts des steigenden Fachkräfteengpasses zunehmend an Bedeutung. Eine zentrale, theoretisch zu beantwortende Frage ist dabei, ob die Nichtwahl von Berufen den gleichen Logiken folgt wie die Wahl eines Berufes. Ein Anknüpfungspunkt bietet dabei die Theorie von L. Gottfredson (1981), die Berufsfindung als Ausschlussprozess begreift: Von der Kindheit an werden Berufe, die als geschlechtsuntypisch und vom Prestige her als zu gering wahrgenommen werden, schrittweise aus dem beruflichen Aspirationsfeld ausgeschlossen. Als Berufswahlmotiv rangiert demnach eine positive Verortung im sozialen Raum (wahrgenommene soziale Passung) weit vor dem Tätigkeitsinteresse (Tätigkeitspassung). Dem Modell von Herzberg et al. (1959) folgend geht dieser Beitrag davon aus, dass es in der Berufsfindung neben Attraktionsfaktoren auch Aversionsfaktoren gibt, die beim Ausschluss von Berufen bedeutsam sind.

Forschungsfragen: Dem Beitrag liegt die Ausgangshypothese zugrunde, dass die Nichtwahl von Berufen anderen Logiken als die Wahl eines Berufes folgt. Das Vorhandensein von Aversionsfaktoren führt so Herzberg et al. (1959) dazu, dass Berufe als mögliche Berufswahloption ausgeschlossen werden, auch dann, wenn gleichzeitig Attraktionsfaktoren wirken. Im Fokus dieses Beitrags steht daher weniger, welche Attraktionsfaktoren Jugendliche motiviert, einen Beruf zu ergreifen, sondern, welche Aversionsfaktoren sie motiviert, einen Beruf aus ihrer Berufswahl auszuschließen. Zentrale Fragen sind: (1) Welche Bedeutung haben Tätigkeitspassung und soziale Passung auf die Neigung einen Beruf (nicht) zu ergreifen? (2) Welche weitere Faktoren wirken als Aversionsfaktoren? Der Beitrag prüft u.a. folgende Forschungshypothesen: (1) Je geringer die erwartete soziale Passung ist (d.h. je höher erwartete negative Reaktionen des sozialen Umfeldes (Aversionsfaktor)) sind, desto geringer ist die Neigung zu einem bestimmten Beruf. (2) Eine geringere soziale Passung schwächt den Zusammenhang zwischen Tätigkeitspassung und der Neigung den Beruf zu ergreifen ab.

Methode: Die Annahmen werden mithilfe von Interaktionseffekten in multivariaten Regressionsmodellen im Rahmen einer Paper/Pencil Befragung von Schülerinnen und Schülern (n (brutto) 2.062; n (netto) 1.472) neunter und zehnter Klassen allgemeinbildender Schulen (HS, RS, Gymnasium) in Nordrhein-Westfalen geprüft. Dabei handelt es sich um eine regional geclusterte und geschichtete Klumpenstichprobe (Ausbildungsmarktcluster nach IAB). Im Fokus stehen Berufe mit bzw. ohne Mangel an Fachkräftenachwuchs (vu.a. Pflegeberufe).

Ergebnisse: Es lassen sich vier Aversionsfaktoren herausarbeiten, welche den zentralen Attraktionsfaktor Tätigkeitspassung moderieren: (1) Die Befürchtung, dass eine bestimmte Berufswahl zu negativen Reaktionen im sozialen Umfeld führen könnte (mangelnde soziale Passung), (2) die Erwartung, dass die Rahmenbedingungen eines bestimmten Berufes (Vergütung, Arbeitszeiten etc.) nicht zu den eigenen Zielvorstellungen passen (mangelnde Rahmenbedingungspassung), (3) die Antizipation mangelnder Chancen in einem bestimmten Beruf (mangelnde Realisierbarkeit) sowie (4) mangelnde Kenntnisse über einen bestimmten Beruf (mangelnde Urteilssicherheit). Die empirischen Ergebnisse bestätigen, dass die untersuchten Aversionsfaktoren (1) eigenständige negative Effekte auf die Neigung einen Berufen zu ergreifen haben und (2) den positiven Effekt des Attraktionsfaktors Tätigkeitspassung signifikant abschwächen: Je höher die Tätigkeitspassung, desto eher können sich Jugendliche vorstellen später in Berufen mit Besetzungsproblemen (hier Pflegeberufe) zu arbeiten. Der Aversionsfaktor „geringe(re) soziale Passung“ schwächt den (positiven) Zusammenhang zwischen Tätigkeitspassung und der Neigung zu einem Pflegeberuf ab, wodurch die Neigung zum Beruf signifikant sinkt. Berufe werden entsprechend dem theoretischen Modell von L. Gottfredson (1981), trotz vorhandener Tätigkeitspassung, eher nicht gewählt, wenn ihre Wahl vermutlich zu negativen Reaktionen des sozialen Umfeldes („Berufe als Definitionsräume sozialer Identität“) führt. Die Erwartung einer mangelnden Rahmenbedingungspassung im Beruf, die Erwartung mangelnder Chancen und mangelnde Berufskenntnisse sind weitere Aversionsfaktoren, die sich auf die Berufsfindung hemmend auswirken und sich empirisch belegen lassen.

 

Soziale Herkunft und Kompromissbildung zwischen Berufsaspirationen und Berufswahlentscheidungen

Melanie Fischer1, Brigitte Schels1, Corinna Kleinert2, Lea Ahrens3
1Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, 2Leibniz-Institut für Bildungsverläufe, Universität Bamberg, 3Leibniz-Institut für Bildungsverläufe

Fragestellungen: Die Studie beschäftigt sich mit der Passung von Berufsaspirationen und erstem Ausbildungsberuf Jugendlicher und dabei bestehenden sozialen Unterschieden. Mit Ausbildungseintritt entscheiden sich Jugendliche für einen ersten Beruf, der ihre Erwerbschancen nachhaltig prägt. Im Prozess des Statuserwerbs kommt den Berufsaspirationen eine zentrale Rolle zu. Dabei betont die psychologische Berufswahlliteratur (z.B. Gottfredson 1981), dass Jugendliche ihre Berufsaspirationen noch zum Ende der Schulzeit an die Opportunitätsstrukturen im Bildungssystem und Ausbildungsmarkt anpassen. Dies betrifft insbesondere Abgänger/innen der Sekundarstufe I, die sich auf Ausbildungsplätze bewerben. Dennoch ist über die Kompromissbildungsleistung der Jugendlichen noch wenig bekannt. Wir betrachten folgende Fragestellungen: (1) Bestehen soziale Unterschiede in der Wahrscheinlichkeit, dass Jugendliche mit der Erstausbildung ihre Aspirationen umsetzen? (2) Wenn sie die Aspirationen nicht umsetzen können, in welchen Dimensionen gehen Jugendliche Kompromisse bei der Ausbildungsberufswahl ein? Bestehen soziale Disparitäten und wie sind diese zu erklären?

Theoretischer Hintergrund: Eine Kompromissbildung entlang von Opportunitätsstrukturen ist anschlussfähig an Theorien rationaler (Bildungs-)Entscheidungen, nach der familiäre Bildungsressourcen von Bedeutung sind (Erikson & Jonsson 1996). Zum einen bestehen Leistungsunterschiede (Boudon 1974), die Jugendlichen höherer sozialer Herkunft einen Vorteil auf dem kompetitiven Ausbildungsmarkt verschaffen. Zum anderen können Eltern ihre Kinder mit wertvollen Informationen über das Ausbildungssystem unterstützen, wenn sie dieses selbst durchlaufen haben (Richter 2016). Folglich sollten Jugendliche aus ausbildungsmarktnahen Elternhäusern bereits in der Berufsorientierungsphase treffendere Aspirationen entwickeln. Unsere erste Annahme ist, dass Jugendliche aus bildungsnahen und ausbildungserfahrenen Elternhäusern ihre Berufsaspirationen eher umsetzen können als Jugendliche aus bildungsfernen Familien. Die sozialen Unterschiede können z.T. durch die schulischen Leistungen und das Aspirationsniveau der Jugendlichen erklärt werden. Müssen die Jugendlichen auf einen anderen Ausbildungsberuf als ihre Berufsapiration ausweichen, können sie auf unterschiedlichen Berufsdimensionen Kompromisse eingehen. Berufe erfüllen menschliche Bedürfnisse unterschiedlicher Ebenen (Sicherheit, Soziales, Wertschätzung, Selbstverwirklichung) (Aldefer 1969). Wir interessieren uns insbesondere für Dimensionen, die für die Statustransmission bedeutend sind: Einkommen, Arbeitsplatzsicherheit, Prestige, Arbeitszeiten. Wir nehmen an, dass Jugendliche je nach sozialer Herkunft unterschiedlich stark kompromissbereit sind. Jugendliche höherer sozialer Herkunft sollten eher Kompromisse eingehen, da sie diese aufgrund ihrer Familienressourcen substituieren können. Ausnahme, so ist die Erwartung, ist das Prestige, da Jugendliche höherer sozialer Herkunft das familiäre Ansehen wahren und Statusverluste vermeiden wollen (Breen & Goldthorpe 1997).

Methode: Wir nutzen die Längsschnittdaten der Startkohorte 4 des Nationalen Bildungspanels (NEPS), in denen sowohl die realistischen Berufsaspirationen der Jugendlichen zum Ende der Schulzeit als auch der spätere Ausbildungsberuf erfasst sind. Die Berufsangaben, die über die Klassifikation der Berufe kodiert sind, reichern wir mit Strukturinformationen aus der Stichprobe der Integrierten Erwerbsbiografien (SIAB) und des Mikrozensus an. Das Analysesample für unsere erste Fragestellung umfasst 2316 Jugendliche an Haupt- und Realschulen, die zum Ende der Schulzeit eine Berufsaspiration angegeben haben und in Ausbildung eingetreten sind. Die abhängige Variable ist die Übereinstimmung zwischen Berufsaspiration und Ausbildungsberuf. Für Fragestellung 2 betrachten wir 1221 Jugendliche, die ihre Berufsaspiration nicht umsetzen konnten. Die AVs bilden die Kompromissbildung in Form der Differenz zwischen Berufsaspiration und Ausbildungsberuf in den Dimensionen Einkommen, Arbeitslosenquote, Prestige (SIOPS) und Anteil Beschäftigter mit atypischen Arbeitszeiten im Beruf ab. Mit logistischen (Fragestellung 1) und linearen Regressionen (Fragestellung 2) prüfen wir soziale Unterschiede nach Bildungsstand der Eltern und Anforderungsniveau der elterlichen Berufe. In erweiterten Modellen werden Schulzweig, Kompetenzen und Aspirationsniveau als Mediatoren aufgenommen. Es werden getrennte Modelle für Jungen und Mädchen gerechnet.

Ergebnisse: Erste Ergebnisse zeigen, dass Herkunftsunterschiede stärker prägen, ob Jugendliche ihre Berufsaspiration umsetzen können (Fragestellung 1) als die nachgelagerte Kompromissbildung (Fragestellung 2). Dabei ist insbesondere das Anforderungsniveau der elterlichen Berufe relevant, weniger der Bildungshintergrund. Insbesondere Kinder von Akademikereltern, die also ferner von der Berufsausbildung sind, gehen Kompromisse ein, die erwarteten Unterschiede nach einzelnen beruflichen Dimensionen zeigen sich jedoch nicht. Die sozialen Unterschiede können durch Schulleistungen und Aspirationsniveau nicht vollständig aufgeklärt werden.

 

Potentiale der Erfassung des beruflichen Aspirationsfeldes

Birgit Ziegler
Technische Universität Darmstadt

Theoretischer Hintergrund: In der Berufswahlforschung und Berufswahlberatung hierzulande kommen vermehrt Interesseninventare zum Einsatz. Weniger prominent ist die Erfassung beruflicher Aspirationen. In der internationalen Berufswahlforschung wird beruflichen Aspirationen jedoch eine mindestens gleichwertige Relevanz in der Beratung und Vorhersagequalität bescheinigt, wie Interessen (Rojewski 2005, 2007). Hinweise auf die prädiktive Bedeutung von Aspirationen für realisierte berufliche Laufbahnen liefern u.a. Befunde von Gottfredson L.S. & Becker (1981); Trice & McClellan (1993); Schoon & Polek (2011); Lawson et al (2018). Während Aspirationen als idealistisch gelten, werden Erwartungen als Ausdruck realitätsbezogener Überlegungen verstanden, die potentielle Zugangshürden sowie persönliche und soziale Barrieren berücksichtigen. Daher werden in einigen Studien über gezielte Stimuli sowohl (idealistische) Aspirationen als auch (realistische) Erwartungen erhoben (Trice & King 1991; Armstrong & Crombie 2000). Dies erfolgt in der Regel über singuläre Items. Analysen zur Mehrdimensionalität von Aspirationen folgend (Johnson 1995) und unter Bezugnahme auf die Eingrenzungs- und Kompromisstheorie von L.S. Gottfredson 1981, 1996, 2005) wurde ein diagnostisches Instrument entwickelt, das das individuelle berufliche Aspirationsfeld als „Social Space“ in seiner Gänze erfasst (Ziegler, Engin & Rotter 2019). Dies erfolgt über Einschätzungen zu den Dimensionen Geschlechtstyp- und Prestige von Berufen sowie als dritter Dimension über die Berufsbezeichnungen, die das verinnerlichte Berufsimage sowie Assoziationen zu beruflichen Tätigkeitsfeldern aktivieren (Eberhard; Krewerth & Ulrich 2010). Das von den Probanden eingegrenzte Feld wird als berufliches Aspirationsfeld bzw. Feld akzeptabler beruflicher Alternativen interpretiert und der Theorie entsprechend als Ausdruck der sozialen Selbstverortung verstanden. Wenngleich mit Gottfredson (1981) unterstellt wird, dass berufliche Aspirationen, die das Feld akzeptabler Berufe bilden, sich nicht lediglich über Passungserwägungen zwischen Selbstkonzept und Berufskonzepten, sondern auch über Einschätzungen zur Erreichbarkeit von Berufspositionen konstituieren, lassen sich dennoch Berufe im oberen Prestigebereich als eher idealistische oder besser „optimistische“ Aspirationen deuten, während Berufe im unteren Feld eher realistischen Aspirationen resp. Erwartungen entsprechen. Der Range eines Aspirationsfeldes auf der Prestigedimension lässt sich demnach auch als Ausdruck von Diskrepanzen zwischen (idealistischen) Aspirationen und Erwartungen interpretieren. Mitunter bezugnehmend auf Modelle und Erkenntnisse zu Konzepten von Kindern und Jugendlichen zur Berufswahl (Howard & Walsh 2010, 2011) scheint uns die Erfassung von Berufsaspirationen über diesen diagnostischen Zugang vielversprechend. Er liefert Ansatzpunkte sowohl für Interventionen bei Jugendlichen im beruflichen Orientierungsprozess als auch für die Forschung zu Eingrenzungs- und Kompromissprozessen. Erste Befunde aus einer Vorstudie über Paper & Pencil bestätigten dies (Steinritz et al 2016), weitere Hinweise liefert die Studie von Matthes (2019). Im Vortrag werden Befunde aus der Evaluationsstudie zum Einsatz des digitalen Tools zur Erfassung des beruflichen Aspirationsfeldes (IbeA) in Schulklassen (Gymnasium und Berufsfachschule) vorgestellt und die Potentiale dieses diagnostischen Zugangs erläutert.

Fragestellung: Mit welcher diagnostischen Qualität kann das berufliche Aspirationsfeld von Jugendluchen erfasst werden? Welche Analysepotentiale erschließen sich aus der Erfassung?

Methode: Das digitale Instrument wurde in zwei 10. Klassen am Gymnasium und in vier Klassen des Übergangssystems eingesetzt. Zu 73 Datensätzen wurden Analysen der beruflichen Aspirationsfelder zu Lage und Dichte des Aspirationsfeldes durchgeführt. Zudem wurde die Kongruenz zwischen dem indirekt über die Berufecodierung der im Aspirationsfeld befindlichen Berufe ermittelten Interessenprofil und dem über den AIST-R (2005) erhobenen Interessenprofil über den Ichan-Index (Iachan 1990) berechnet. Als Indikator der Konstruktvalidität wird geprüft, inwieweit frei genannte Berufswünsche sich innerhalb der Grenzen des Aspirationsfeldes befinden.

Ergebnisse: Die bisherigen Befunde zu signifikanten Unterschieden zwischen Aspirationsfeldern von weiblichen und männlichen Jugendlichen insbesondere auf der Geschlechtsdimension werden bestätigt (Steinritz et al 2016; Engin 2016). Zudem zeigen sich signifikante Unterschiede abhängig von der Schulart. Die Kongruenz zwischen den über ermittelten Interessenprofilen liegt im Mittel bei Iachan-Wert = 19 (Range 0 ..28). Ein signifikanter Anteil frei genannter Berufswünsche liegt innerhalb der Grenzen des Aspirationsfeldes, was Theorieelemente Gottfredsons (1981, 1996, 2005) bekräftigt.

 
11:15 - 13:00M11‒S19: Wie hältst du’s mit der Wissenschaft? Antezedenzien und Konsequenzen wissenschaftsbezogener Überzeugungen bei Studierenden und Lehrpersonen
S19 
 

Wie hältst du’s mit der Wissenschaft? Antezedenzien und Konsequenzen wissenschaftsbezogener Überzeugungen bei Studierenden und Lehrpersonen

Chair(s): Cornelia Schoor (Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Deutschland), Ingo Kollar (Universität Augsburg)

DiskutantIn(nen): Rainer Bromme (Universität Münster)

„Fake News“ und zunehmender Wissenschaftsskeptizismus stellen aktuell bedrohliche Entwicklungen sowohl für den gesellschaftlichen Zusammenhalt als auch für ein professionelles, evidenzorientiertes Handeln in unterschiedlichen Domänen und Professionen dar. So wird beispielsweise von Lehramtsstudierenden und Lehrkräften gefordert, unterrichtliche Problemsituationen im Einklang mit (bildungs-)wissenschaftlichen Theorien und Evidenzen zu bewältigen (Bauer, Renkl & Prenzel, 2015). Studien zeigen, dass Personen eher evidenzorientiert denken und handeln, wenn sie günstige wissenschaftsbezogene Überzeugungen haben (wobei hierfür unterschiedliche und teils überlappende theoretische Konstrukte herangezogen werden; vgl. Osborne, Simon, & Collins, 2003). Sowohl Universitäten als auch Lehrpersonen kommt hier eine zentrale Rolle für eine positive Beeinflussung wissenschaftsbezogener Einstellungen bei Schülerinnen und Schülern sowie Studierenden zu.

In diesem Zusammenhang ist bisher über drei Problemkomplexe nur wenig bekannt: Erstens ist noch weitgehend ungeklärt, warum sich (un)günstige wissenschaftsbezogene Überzeugungen von Individuen entwickeln. Anders formuliert fehlt es an empirischen Erkenntnissen über Prädiktoren für wissenschaftsbezogene Überzeugungen. Hierfür kommen unterschiedliche Kandidatenvariablen in Betracht, z.B. das Wissen darüber, wie Wissenschaft Erkenntnisse produziert. Zweitens ist noch recht wenig dazu bekannt, welche Konsequenzen das Vorhandensein von (un)günstigen wissenschaftsbezogenen Überzeugungen haben kann. Beispielsweise ist es möglich, dass wissenschaftsbezogene Überzeugungen nicht nur die Anwendung wissenschaftlichen Wissens beeinflussen, sondern bereits die Selektion unterschiedlicher Informationsquellen. Drittens fehlt es weitgehend an Forschung dazu, wie wissenschaftsbezogene Überzeugungen effektiv gefördert werden können. Auf einer eher allgemeinen Ebene ist es etwa möglich, dass das Absolvieren von universitären Lehrveranstaltungen (oder genereller: eines universitären Studiums) zur Entwicklung günstiger wissenschaftsbezogener Überzeugungen beitragen kann. Auf einer spezifischeren Ebene erscheinen zudem auch speziell gestaltete Interventionen zur Förderung wissenschaftsbezogener Überzeugungen vielversprechend.

Im Rahmen des Symposiums sollen Studien präsentiert werden, die sich auf je unterschiedliche Weise mit Antezedenzien und Konsequenzen von wissenschaftsbezogenen Überzeugungen sowie mit deren Förderung befassen. Zwei Beiträge (Kollar & Kiemer; Groß Ophoff & Cramer) fokussieren dabei auf die wissenschaftsbezogenen Überzeugungen von Lehramtsstudierenden bzw. Lehrkräften, während die anderen beiden Beiträge wissenschaftsbezogene Überzeugungen aller Studierender fokussieren (Schoor; Rosman & Kerwer). Als potenzielle Antezedenzien werden der Einfluss von Wissen über wissenschaftliches Vorgehen, das Vertrauen in Wissenschaft sowie die Konfrontation mit konfligierender Evidenz untersucht. Im Hinblick auf Konsequenzen stehen u.a. die Auswahl und Nutzung von (nicht-)wissenschaftlichen Informationsquellen für die unterrichtliche Problemlösung im Mittelpunkt der Analysen. Mit Blick auf die Förderung wird untersucht, inwieweit einerseits der Besuch universitärer Lehrveranstaltungen und andererseits spezifische Maßnahmen wie die Präsentation (nicht) auflösbarer Widersprüche zu einer Veränderung wissenschaftsbezogener Überzeugungen beitragen können.

Groß Ophoff und Cramer fokussieren v.a. auf die Frage nach den Antezedenzien für eine forschende Haltung von Lehrkräften und heben dabei die Bedeutung von Erfolgserwartungen im Umgang mit wissenschaftlichen Erkenntnissen sowie den Wert, den Lehrkräfte bildungswissenschaftlichen Erkenntnissen zur Informierung ihrer beruflichen Praxis zuschreiben, hervor. Dies wird anhand einer repräsentativen Stichprobe von Lehrpersonen untersucht.

Der Beitrag von Schoor beschäftigt sich ebenfalls mit den Antezedenzien wissenschaftsbezogener Überzeugungen. Dabei wird die wahrgenommene Nützlichkeit von Wissenschaft zurückgeführt auf Vertrauen in Wissenschaft sowie Wissen über wissenschaftliches Vorgehen. Die Ergebnisse zeigen zudem an, dass der Besuch von Lehrveranstaltungen (vermittelt über einen Anstieg von Wissen über wissenschaftliche Vorgehensweisen) positive Effekte auf wissenschaftsbezogene Überzeugungen hat.

Kollar und Kiemer fokussieren auf die Konsequenzen wissenschaftsbezogener Überzeugungen bei Lehramtsstudierenden und untersuchen, wie wissenschaftsbezogene Überzeugungen die Auswahl und Nutzung unterschiedlicher Informationsquellen beim evidenzorientierten Denken über unterrichtliche Probleme beeinflussen. Ähnlich wie Schoor deuten ihre Ergebnisse zudem auf die förderliche Wirkung des Besuchs universitärer Lehrveranstaltungen zur Entwicklung günstigerer wissenschaftsbezogener Überzeugungen hin.

Rosman und Kerwer fokussieren demgegenüber auf die Effekte einer spezifischen Maßnahme zur Förderung wissenschaftsbezogener Überzeugungen. Sie untersuchen, inwieweit sich die Konfrontation mit (nicht) auflösbaren Konflikten auf die Entwicklung epistemischer Überzeugungen auswirkt, und zeigen, dass insbesondere Studierende mit eher wenig fortgeschrittenen epistemischen Überzeugungen hiervon profitieren können. Rainer Bromme wird die vorgestellten Beiträge diskutieren.

 

Beiträge des Symposiums

 

Vorhersage der forschenden Haltung von Lehrpersonen durch Erwartungs- und Wert-Variablen. Ergebnisse einer Repräsentativbefragung in Deutschland

Jana Groß Ophoff, Colin Cramer
Eberhard-Karls-Universität Tübingen

Theorie

Das zielgerechte Erschließen wissenschaftlicher Informationen, deren kritische Reflexion sowie Anwendung auf praktische Problemstellungen, stellen im Kontext der Diskussion um evidenzbasierte Unterrichtspraxis eine wesentliche Herausforderung an Lehrpersonen dar (Altrichter & Mayr, 2004). Dementsprechend wird in den Standards für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung „die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemische Evaluation“ (Kultusministerkonferenz, 2004, S. 3) als eine Kernaufgabe von Lehrpersonen angesehen. Als grundlegend hierfür wird eine forschende Haltung erachtet, die als ein Aspekt professioneller Handlungskompetenz und somit als grundlegend für eine selbstreflexive Berufsarbeit aufgefasst wird (Baumert & Kunter, 2006; Fichten & Meyer 2014; Reitinger, 2013). Angesichts der für den Lehrerberuf charakteristischen Komplexität der Aufgaben und der Ungewissheit im Handlungsfeld ermöglicht eine forschende Haltung weiterhin eine potenziell theoriegeleitete, distanzierte Position bei der reflexiven Beschäftigung mit alltäglichen Her-ausforderungen im pädagogischen Feld (Cramer et al., 2019). Entsprechend der Erwartungs-mal-Wert-Theorie (Eccles & Wigfield, 1995) ist anzunehmen, dass die Entwicklung und damit Ausprägung einer forschenden Haltung u.a. durch die Motivation beeinflusst wird, sich mit bildungswissenschaftlicher Forschung auseinanderzusetzen. Dies geht auf die Annahme zurück, dass die Wahl einer bestimmten Aufgabe und die Ausdauer bei deren Bearbeitung maßgeblich von den Erfolgserwartungen (Erwar-tungskomponente) und dem subjektiven Wert (Wertkomponente) bestimmt werden, den eine Person dieser Aufgabe zumisst. So berichten beispielsweise Lehramtsstudierende zwar eine durchaus ausgeprägte forschende Haltung, aber sie schreiben bildungswissenschaftlicher Forschung nur einen mittleren Wert und damit eine mäßige Relevanz für die Berufsausübung zu (Egger & Groß Ophoff, in Druck).

Fragestellung

Ungeklärt ist im Anschluss, wie ausgeprägt die forschende Haltung von Lehrpersonen im Beruf ist und inwiefern diese durch Erwartungen und Werthaltungen (Interesse, Wichtigkeit & Nützlichkeit) vorhergesagt werden kann.

Methoden

Dieser Frage wird im Rahmen einer repräsentativen Befragung von N = 1600 Lehrpersonen in Deutsch-land nachgegangen, die derzeit durch den Felddienstleister forsa durchgeführt wird. In einer von vier Fragebogenrotationen werden u.a. Skalen zur Forschenden Haltung (vgl. Haberfellner, 2016; α = .73) sowie zu motivationalen Aspekten erfasst. Zur Untersuchung der Motivation wurden bestehende Ska-len aus dem schulischen Bereich (Schulisches Selbstkonzept, vgl. Schöne et al., 2002; Subjektive schulische Werte, vgl. Steinmayr & Spinath, 2010) für die Beschäftigung mit bildungswissenschaftli-cher Forschung im Studium adaptiert. Die interne Konsistenz der Skalen hat sich in einer vorhergehenden Studie als gut erwiesen (α ≥ .80, vgl. Groß Ophoff & Schladitz, 2018). Auf Basis von latenten Strukturgleichungsmodellen (z.B. Kline, 2015) wird die Auswertung der laufenden Studie erfolgen.

Ergebnisse

Derzeit liegen bereits Ergebnisse aus der Pilotierung über N = 130 Lehramtsstudierende der Universität Tübingen (Sommersemester 2019) sowie aus dem forsa-Pretest an N = 27 Lehrpersonen (Juli/August 2019) vor. Demnach liegen die Werthaltungen der befragten Lehrpersonen zu bildungswis-senschaftlicher Forschung eher unterhalb des theoretischen Mittelwerts (5-stufige Antwortskala: M = 2.9) und fallen niedriger aus als die der Studierenden (M = 3.8). Beide Gruppen zeigen höhere, über dem theoretischen Mittelwert liegende Erwartungen bezüglich der Auseinandersetzung mit bildungs-wissenschaftlicher Forschung (5-stufig: M(Lehrpersonen) = 3.3; M(Studierende) = 3.6). Ebenso deutet sich an, dass sowohl Lehrpersonen als auch Studierende eine forschende Haltung zum Ausdruck bringen, die min-destens dem theoretischen Mittelwert entspricht (6-stufig: M(Lehrpersonen) = 3.6; M(Studierende) = 4.3). In dem auf der Studierendenkohorte basierenden Pfadmodell (akzeptabler Modellfit: RMSEA = .058; CFI = .946) erweist sich insbesondere die wahrgenommene Nützlichkeit bildungswissenschaftlicher Forschung (Wertkomponente) als signifikanter Prädiktor der forschenden Haltung – was mit den Befunden von Egger und Groß Ophoff (in Druck) korrespondiert. Inwiefern diese Ausprägungen und Zusammenhänge zwischen den Variablen (z.B. hohe Multikollinearität zwischen Wert-Skalen) Bestand haben und somit generalisierbar sind, wird Thema des Vortrags sein. Darin werden die Ergebnisse der Repräsentativbefragung kritisch diskutiert und in den Stand der Forschung eingeordnet – insbesondere mit Blick auf deren Bedeutung für eine kontinuierliche Professionalisierung von Lehrpersonen.

 

Der Zusammenhang von Einstellungen zu Wissenschaft mit Wissen über wissenschaftliches Vorgehen bei Studierenden

Cornelia Schoor
Otto-Friedrich-Universität Bamberg

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Die Rezeption wissenschaftlicher Erkenntnisse ist in unserer Gesellschaft wichtig für eigenes Handeln oder politische Mitsprache (Bromme & Goldman, 2014). Allerdings tritt bei Teilen der Bevölkerung eine skeptische Einstellung zu Wissenschaft zu Tage. Dass persönliche Erfahrungen höher gewichtet werden als wissenschaftliche Erkenntnisse, ist jedoch nicht nur ein Problem bildungsferner Schichten, sondern tritt auch bei Studierenden auf (Salmerón, Macedo-Rouet & Rouet, 2016). Es wird schon lange vermutet, dass die Einstellung zu Wissenschaft mit wissenschaftlichem Wissen zusammenhängt (Bauer, Allum & Miller, 2007). Die Befunde sind heterogen, zeigen aber metaanalytisch einen kleinen positiven Zusammenhang (Allum, Sturgis, Tabourazi & Brunton-Smith, 2008). Allerdings wurde bei der Untersuchung von wissenschaftlichem Wissen bisher hauptsächlich Wissen wissenschaftlicher Fakten untersucht. Es steht jedoch zu vermuten, dass nicht das Wissen einzelner Fakten, sondern vielmehr ein grundsätzliches Verständnis davon, wie wissenschaftliches Arbeiten funktioniert, mit (positiven) Einstellungen gegenüber Wissenschaft zusammenhängt. In der vorliegenden Arbeit wurde daher untersucht, inwieweit bei Studierenden das Wissen über wissenschaftliches Vorgehen mit der wahrgenommenen Nützlichkeit von Wissenschaft einerseits und persönlicher Erfahrungen andererseits sowie mit dem Vertrauen in Wissenschaft zusammenhängt.

Methode

An der Studie nahmen 315 Studierende aus Pädagogik, Psychologie und Lehramt im Alter von 18 bis 51 Jahren (M=22.0, SD=3.53, 82.2% weiblich) teil. Sie wurden in verschiedenen Lehrveranstaltungen rekrutiert und bearbeiteten einen Fragebogen zu

• Nützlichkeit von Wissenschaft und persönlicher Erfahrung für persönliche Entscheidungen,

• Vertrauen in Wissenschaft und Wissenschaftler/innen,

• epistemischen Überzeugungen,

• Wissen über wissenschaftliches Vorgehen,

• Anzahl besuchter forschungsmethodischer Lehrveranstaltungen.

Die Skalen zur Nützlichkeit von Wissenschaft (4 Items, z.B. „Die Erkenntnisse der Wissenschaft sind nützlich für persönliche Entscheidungen.“, α=.72) und persönlicher Erfahrung (4 Items, z.B. „Persönliche Entscheidungen sollten vor allem aufgrund eigener Erfahrungen oder Erfahrungen von anderen getroffen werden.“, α=.70) basierten auf den Items von Kiemer und Kollar (2018) zur Einstellung von Lehramtsstudierenden zu Bildungswissenschaften und wurden so angepasst, dass sie sich allgemein auf Wissenschaft bezogen und die Nützlichkeit im Hinblick auf persönliche Entscheidungen (z.B. zu Gesundheitsthemen) erfragten. Eine konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) zeigte eine akzeptable Passung (χ2=58.87, df=19, p < .001; RMSEA=.08; CFI=.92; SRMR=.06). Die beiden Dimensionen korrelierten nicht signifikant (r=.09, p > .05).

Vertrauen in Wissenschaft wurde mit einer deutschen Übersetzung von acht Items der Skala von Nadelson et al. (2014) erfasst (z.B. „Wissenschaftliche Theorien sind vertrauenswürdig.“, α=.80). Eine CFA zeigte eine gute Passung (χ2=48.54, df=19, p < .001, RMSEA=.07, CFI=.95, SRMR=.04).

Das Wissen über wissenschaftliches Vorgehen wurde mit einem szenariobasierten Test (Weiterentwicklung des Tests von Retzbach, Otto & Maier, 2015) erfasst. Der weiterentwickelte Test beinhaltete 14 Szenarien (u.a. zu den Themen Kontrollgruppendesign, Replikation und Randomisierung) mit jeweils vier Antwortoptionen, aus denen die Probanden die wissenschaftliche Vorgehensweise auswählen sollten. Sechs Items mussten ausgeschlossen werden, da sie zu leicht oder zu schwer waren (Lösungswahrscheinlichkeiten <20% oder >80%).

Ergebnisse

Es wurde ein Strukturgleichungsmodell spezifiziert, in dem die Anzahl besuchter Lehrveranstaltungen das Wissen vorhersagte, das Wissen das Vertrauen und Vertrauen die beiden Nützlichkeitsskalen. Neben diesem mediierendem Pfad wurden auch alle direkten Effekte zugelassen. Das Modell zeigte eine akzeptable Passung (χ2 = 215.32, df = 126, p < .001; RMSEA = .05; CFI = .92; SRMR = .05). Signifikante Pfade waren wie erwartet die Vorhersage von Wissen durch die Anzahl von Lehrveranstaltungen (β=.14, p<.05), die Vorhersage von Vertrauen durch Wissen (β=.14, p<.05) und die Vorhersage der Nützlichkeit von Wissenschaft durch Vertrauen (β=.25, p<.001). Die übrigen Pfade waren nicht signifikant. Es ließ sich daher zeigen, dass die wahrgenommene Nützlichkeit von Wissenschaft für persönliche Entscheidungen direkt zusammenhängt mit Vertrauen in Wissenschaft sowie indirekt mit Wissen über wissenschaftliches Vorgehen. Ebenfalls ließ sich zeigen, dass auch Vertrauen in Wissen-schaft mit Wissen über wissenschaftliches Vorgehen zusammenhängt. Explorativ zeigten sich interessante Zusammenhänge mit epistemischen Überzeugungen. Die Befunde werden im Hinblick auf zukünftige Forschung diskutiert.

 

Welche Rolle spielen Überzeugungen zur Nützlichkeit (nicht-)wissenschaftlicher Informations-quellen für deren Selektion und Nutzung beim evidenzorientierten Denken von Lehramtsstudie-renden?

Ingo Kollar, Katharina Kiemer
Universität Augsburg

Theoretischer Hintergrund

Das Lehramtsstudium soll Lehramtsstudierende darauf vorbereiten, unterrichtliche Problemsituationen unter Einbezug bildungswissenschaftlichen Wissens zu reflektieren (Stark, 2017). Gleichzeitig zeigen Studien, dass Lehramtsstudierende hiermit Schwierigkeiten haben (z.B. Hetmanek et al., 2015). Hierfür scheinen ungünstige Überzeugungen hinsichtlich des instrumentellen Nutzens bildungswissenschaftlichen Wissens mitverantwortlich zu sein (vgl. Schildkamp & Kuiper, 2010): Diese haben wiederum möglicherweise Einfluss darauf, welche Arten von Informationsquellen Lehramtsstudierende für die Reflexion von problematischen Unterrichtssituationen auswählen und nutzen. Im vorliegenden Beitrag werden auf Basis eines Klassifikationsschemas von Franke und Wecker (2017) die generellen Überzeugungen Lehramtsstudierender hinsichtlich vier Arten von Informationsquellen unterschieden: (a) (bildungs-)wissenschaftliche Theorien, (b) (bildungs-)wissenschaftlich-empirische Evidenz, (c) subjektive Theorien und (d) Alltagsevidenz. Über einen kontrastiven Vergleich von Studienanfänger(inne)n und fortgeschrittenen Lehramtsstudierenden wird untersucht, inwiefern die Studienerfahrung den Aufbau von Überzeugungen bzgl. des instrumentellen Werts derartiger Informationsquellen sowie deren Auswahl und Nutzung beeinflusst und welche Rolle hierfür unterschiedliche Überzeugungen zu den vier Arten von Informationsquellen spielen.

Fragestellungen

1. Inwiefern unterscheiden sich die generellen Überzeugungen von beginnenden und fortgeschrittenen Lehramtsstudierenden hinsichtlich des instrumentellen Werts unterschiedlicher Quellenarten?

2. Welche spezifischen Informationsquellen wählen beginnende und fortgeschrittene Lehramtsstudierende für die Reflexion über authentische unterrichtliche Problemsituationen aus?

3. Welche spezifischen Informationsquellen nutzen beginnende und fortgeschrittene Lehramtsstudierende bei der Reflexion über authentische unterrichtliche Problemsituationen?

4. Inwiefern werden Auswahl und Nutzung unterschiedlicher Informationsquellen durch die generellen Überzeugungen von Lehramtsstudierenden zum instrumentellen Wert unterschiedlicher Quellenarten vorhergesagt?

Methode

N = 206 (M(Alter)=22.52, SD(Alter)=3.67) Lehramtsstudierende nahmen teil (N=59 Studienanfänger(inn)en, N=147 fortgeschrittene Studierende). Sie wurden gebeten, einer fiktiven Lehrkraft, deren Umgang mit einer unterrichtlichen Problemsituation in einer Fallvignette beschrieben wurde, Feedback zu geben. Hierzu erhielten die Proband(inn)en Zugang zu vier Informationsquellen: (a) einer bildungswissenschaftlichen Theorie, (b) einer bildungswissenschaftlich-empirischen Studie, (c) der subjektiven Theorie einer erfahrenen Lehrkraft und (d) dem Erfahrungsbericht einer Lehrkraft. Über Logdaten wurde erfasst, welche Informationsquellen sich die Proband(inn)en ansahen. Zudem wurde ihr Feedback für die fiktive Lehrkraft dahingehend analysiert, inwiefern es Informationseinheiten aus den Informationsquellen enthielt (ICC=.73-.93). Die generellen Überzeugungen zu den vier Quellenarten wurden über einen Fragebogen erhoben. Die beiden Subskalen zur Messung der Überzeugungen zum instrumentellen Nutzen bildungswissenschaftlicher Theorien und Evidenzen konnten faktorenanalytisch nicht voneinander getrennt werden und wurden daher kombiniert. Alle drei resultierenden Skalen waren gut rel-abel (α=.81-.90).

Ergebnisse und Diskussion

Die Studierenden wiesen signifikant günstigere Überzeugungen bzgl. des instrumentellen Werts anekdotischer Evidenz als bzgl. des Werts von bildungswissenschaftlichen Theorien/Evidenzen sowie subjektiver Theorien auf (F(2;203)=135.21, p<.01, part. Eta² =.57). Fortgeschrittene Studierende hatten jedoch günstigere Überzeugungen hinsichtlich des instrumentellen Werts von bildungswissenschaftlichen Theorien/Evidenzen und ungünstigere Überzeugungen hinsichtlich des instrumentellen Werts anekdotischer Evidenz als Studienanfänger(inn)en (jeweils p<.01). Generell wurde die Quelle mit anekdotischer Evidenz am häufigsten ausgewählt, gefolgt von der subjektiven Theorie und den beiden wissenschaftlichen Quellen (F(3;202)=18.35, p<.01, part. Eta² =.22). Allerdings wählten fortgeschrittene Studierende signifikant häufiger die beiden wissenschaftlichen Informationsquellen sowie die Quelle mit der subjektiven Sicht einer erfahrenen Lehrkraft als Studienanfänger(innen) (jeweils p<.01). Überraschenderweise wurden im Feedback jedoch am häufigsten Elemente aus der Quelle zur bildungswissenschaftlichen Theorie genutzt, während die bildungswissenschaftlich-empirische Evidenz sowie die subjektive Theorie des erfahrenen Kollegen nur selten aufgegriffen wurden (F(3;202)=2.86, p=.04, part. Eta² =.04). Fortgeschrittene Studierende nutzten häufiger Elemente aus den beiden bildungswissenschaftlichen Quellen als Studienanfänger(innen) (jeweils p<.01). Die generellen Überzeugungen zum instrumentellen Wert bildungswissenschaftlicher Quellen sagten Auswahl und Nutzung bildungswissenschaftlicher Theorien (Auswahl: Exp(B)=1.73, p<.05; Nutzung: b=.20, p<.01) und Evidenzen (Auswahl: Exp(B)=1.55, p<.05; Nutzung: b=.18, p<.01) vorher. Auswahl und Nutzung nicht-wissenschaftlicher Informationsquellen wurden von keiner der erhobenen Überzeugungen vorhergesagt.

Die Befunde legen nahe, dass sich die Überzeugungen von Lehramtsstudierenden hinsichtlich des instrumentellen Werts, der Auswahl und der Nutzung bildungswissenschaftlicher Informationsquellen über das Studium hinweg verbessern. Während des Lehramtsstudiums scheint es jedoch geboten, Lehramtsstudierende in der Entwicklung von günstigen Überzeugungen bzgl. des instrumentellen Werts bildungswissenschaftlichen Wissens zu unterstützen.

 

Die Veränderung epistemischer Überzeugungen im Kontext divergierender Evidenz: Welche Rolle spielen Vorüberzeugungen?

Tom Rosman, Martin Kerwer
Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation, Trier

Theoretischer Hintergrund

Epistemische Überzeugungen - individuelle Überzeugungen (beliefs) über Wissen und Wissenschaft (Hofer & Pintrich, 1997) – nehmen stetig an Bedeutung zu. Die Erkenntnis, dass wissenschaftliches Wissen weder absolute Fakten noch subjektive Meinungen widerspiegelt, ist beispielsweise zentral für eine differenzierte Bewertung von Wissensaussagen (Sinatra, Kienhues, & Hofer, 2014). Entsprechend gewinnt die Förderung epistemischer Überzeugungen zunehmend an Bedeutung.

Nach Kuhn und Weinstock (2002) existieren drei Entwicklungsstufen epistemischer Überzeugungen. Auf der Stufe absoluter Überzeugungen konzeptualisieren Individuen Wissen in dualistischen Kontrasten wie „richtig“ versus „falsch“. Multiplismus hingegen zeichnet sich durch die Betonung der Subjektivität von Wissen aus. Auf der Stufe des Evaluativismus sehen Individuen die Bewertung und Gewich-tung von Informationen schließlich als zentral.

Damit epistemischer Wandel hin zu fortgeschritteneren Überzeugungen (z.B. Evaluativismus) stattfinden kann, stellt das Anzweifeln der aktuellen Überzeugungen, sog. epistemischer Zweifel, eine Kernvariable dar (Bendixen & Rule, 2004). Mit dem Ziel einer Reduktion absoluter Überzeugungen werden Individuen in existierenden Forschungsarbeiten häufig mit sogenannter divergierender Evidenz, also widersprüchlichen Befunden zu einem bestimmten Thema, konfrontiert (Kienhues, Ferguson, & Stahl, 2016). Wenig bekannt hingegen ist darüber, inwiefern bestimmte Arten divergierender Evidenz (z.B. auflösbare vs. nicht auflösbare Widersprüche) möglicherweise unterschiedliche Effekte haben. Im Einklang mit bisheriger Forschung wäre denkbar, dass nicht auflösbare Widersprüche absolute Über-zeugungen reduzieren und multiplistische Überzeugungen fördern. Zu der Erkenntnis, dass Wissens-aussagen je nach Kontext, Thema und Fragestellung abgewogen werden können (ein Kernaspekt eva-luativistischer Überzeugungen), sollten Individuen jedoch nur durch die Konfrontation mit auflösbaren Widersprüchen und nicht durch die Konfrontation mit nicht auflösbaren Widersprüchen gelangen (Rosman, Mayer, Merk & Kerwer, 2019).

Zudem ist der Einfluss epistemischer Vorüberzeugungen auf den epistemischen Wandel häufig Gegenstand theoretischer Überlegungen, wurde empirisch bisher aber nur selten untersucht. Es ist anzunehmen, dass eine Konfrontation mit divergierender Evidenz bei Personen mit weniger fortgeschrittenen Überzeugungen zu mehr epistemischem Zweifel führt, da diese Art der Evidenz im stärkeren Kontrast zu den Vorüberzeugungen solcher Personen steht.

Fragestellung

Der vorliegende Beitrag nimmt auf Grundlage der vorangegangenen Ausführungen an, dass auflösbare Widersprüche (sog. resolvable controversies) im Rahmen einer Intervention stärkeren epistemischen Wandel hin zu fortgeschrittenen epistemischen Überzeugungen evozieren – im Vergleich zu nicht divergierender Evidenz (H1a) sowie zu „herkömmlicher“ divergierender Evidenz (H1b). Zudem wird angenommen, dass die Effekte divergierender Evidenz auf den epistemischen Wandel durch die individu-ellen Vorüberzeugungen moderiert werden – sprich es bei Personen mit weniger fortgeschrittenen Überzeugungen zu stärkeren Interventionseffekten kommt (H2).

Methode

Die (präregistrierten) Hypothesen wurden im Rahmen eines randomisierten 3x2-Prä-Post-Designs geprüft. Den Versuchspersonen wurden mehrere widersprüchliche Kurztexte zum Thema Geschlechterstereotype präsentiert – in einer Gruppe (EG1) konnten die Widersprüche zwischen den einzelnen Texten durch Identifikation von Moderatorvariablen aufgeklärt werden, während dies in einer zweiten Gruppe (EG2) nicht möglich war. In der Kontrollgruppe (KG) erhielten die Versuchspersonen keine widersprüchliche Evidenz, sondern deskriptive Kurztexte zum Thema Lernstrategien. Die epistemischen Überzeugungen wurden vor und nach dem Lesen der Texte (unter anderem) mittels des FREE-GST (Rosman et al.,2019), einem szenariobasierten Multiple-Choice-Instrument, erfasst (Reliabilität zu t1: ω=.73). Die Datenerhebung wurde online unter Rückgriff auf einen Paneldienstleister durchgeführt; insgesamt nahmen N=509 Studierende deutscher Universitäten (48.7% männlich; Altersdurchschnitt: M=26.65, SD=7.43) teil.

Ergebnisse

In einer Auswertung über Latent Difference Score Modeling (McArdle,2009) kombiniert mit einer Dummykodierung fand sich ein stärkerer epistemischer Wandel in EG1 und EG2 verglichen mit der Kontrollgruppe, während sich die beiden Experimentalgruppen nicht signifikant unterschieden. Somit gilt H1a als bestätigt und H1b als nicht bestätigt. Zum Test von H2 wurde ein Tertil-Split der Prätest-Werte durchgeführt (naive, mittlere, fortgeschrittene epistemische Überzeugungen) und die Analyse durch ein entsprechendes Mehrgruppenmodell ergänzt. Dabei zeigte sich, dass Individuen mit naiven Vorüberzeugungen stärker von der Intervention profitierten als Personen mit fortgeschrittenen Überzeugungen, während sich hinsichtlich der Mittelkategorie keine signifikanten Effekte zeigten. H2 ist somit teilweise bestätigt.

 
11:15 - 13:00M11‒S26: Schreibförderung im Fachunterricht der Sekundarstufe I - Empirische Ergebnisse einer interdisziplinären Interventionsstudie
S26 
 

Schreibförderung im Fachunterricht der Sekundarstufe I - Empirische Ergebnisse einer interdisziplinären Interventionsstudie

Chair(s): Martin Lang (Universität Duisburg-Essen, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Michael Becker-Mrotzek (Universität zu Köln)

Schreiben ist für viele Lernende eine Herausforderung im schulischen Alltag. Dies ist darauf zurückzuführen, dass der Umgang mit Schriftlichkeit eine Vielfalt an sprachlichen und kognitiven Kompetenzen erfordert, die weit mehr umfassen als die Fähigkeiten lesen und schreiben zu können.

Der enge Zusammenhang von Schriftlichkeit, Denken und reflexivem Lernen ist in den letzten beiden Jahrzehnten in den Fokus der Fachdidaktiken gerückt. Dies ist nicht zuletzt eine Folge der internationalen Schulleistungsstudien, die die herausragende Bedeutung schriftsprachlicher Fähigkeiten – d.h. textueller Kompetenzen jenseits der Alphabetisierung – für den Bildungserfolg und die gesellschaftliche Teilhabe von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen (OECD, 2006) nachgewiesen haben. Die enge Kopplung zwischen familiärem sozioökonomischen Status (SES) und sprachlichen Fähigkeiten (Niklas & Schneider, 2013) ist sowohl für monolingual deutsche als auch mehrsprachige Kinder und Jugendliche belegt. Vor diesem Hintergrund besteht die gesellschaftliche Herausforderung darin, allen Kindern und Jugendlichen eine schulische Schreib- und Lesesozialisation zu ermöglichen und durch eine sprachbewusste Vermittlung von Wissensbeständen und fachlichen Konzepten Chancengerechtigkeit zu befördern. Bildungspolitisch resultiert aus diesen Befunden somit die langfristige Aufgabe, eine fachübergreifende und fachspezifische Sprachbildung und Sprachförderung curricular zu etablieren.

Bislang liegen allerdings im deutschsprachigen Raum nur wenige empirische Befunde vor, die Aussagen über den Zusammenhang von Schreiben und fachlichem Lernen zulassen. Praxisrelevante und empirisch validierte fachdidaktische Unterrichtsmodelle zu einer lernwirksamen Schreibförderung im Fachunterricht (im Überblick Schmölzer-Eibinger & Thürmann, 2015) existieren kaum.

An dieser Stelle setzt das interdisziplinäre BMBF-Projekt SchriFT („Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen“; Förderkennzeichen 01JM1405) an. Nachdem in der ersten Projektphase („SchriFT I“; 2014-2017) der Ist-Stand der fachspezifischen Schreibfähigkeiten von 1.718 Schülerinnen und Schülern in den Fächern Physik, Technik, Politik und Geschichte erhoben und mit fachlichen Kompetenzen und weiteren sprachlichen und demografischen Faktoren korreliert wurde, steht in der zweiten Projektphase („SchriFT II“; 2017-2020) nun die Entwicklung, Durchführung und Evaluation fachspezifischer Interventionen zur Schreibförderung im Mittelpunkt.

Im Symposium werden zunächst im ersten Vortrag (Enzenbach/Fischer/Roll/Krabbe) fächerübergreifende Ergebnisse aus dem Projekt „SchriFT I“ für alle beteiligten Fächer vorgestellt, bevor im Anschluss ein vertiefter Einblick in die Ergebnisse aus dem Fach Physik gegeben wird. Die Ergebnisse zeigen, dass die Fähigkeit Textsorten fachlich angemessen zu verfassen, für alle beteiligten Fächer am stärksten mit fachsprachlichen Fähigkeiten (r = [.56***; .62***]) und Fachwissen (r = [.37***; .54***]) zusammenhängt.

Aus den Befunden ergibt sich die Fragestellung, inwiefern der Ausbau fachlicher und fachsprachlicher Textsortenfähigkeiten durch eine gezielte und funktionale Vermittlung im Fachunterricht möglich ist (Gürsoy & Roll, 2018; Wickner, 2018). Diese Fragestellung wurde im Projekt „SchriFT II“ untersucht, wobei die Koordination und die Vergleichbarkeit zwischen den Fächern über die Förderung der gleichen kognitiv-sprachlichen Handlungsmuster (Beschreiben, Erklären, Begründen) hergestellt wurde. Das Design und die Ergebnisse dieser Fragestellung werden in den zwei weiteren Vorträgen des Symposiums vorgestellt.

Im zweiten Vortrag des Symposiums (Lang/Çiklaşahin) werden Befunde einer Interventionsstudie zur Förderung von Schreibfähigkeiten im Fach Technik berichtet. Dabei steht die sprachliche Handlung des Beschreibens im Fokus. Für das Beschreiben zeigen sich im Fach Technik Verbesserungen in der sprachlichen Handlungskompetenz nach der Intervention (N=200). Die für das Fach Technik gewonnen Erkenntnisse werden zudem in Bezug zu den Befunden im Fach Politik gesetzt.

Im dritten Vortrag des Symposiums (Manzel/Forkarth) steht dann das Erklären als Teilprozess der Textsorte politisches Urteil im Politik-/GL-Unterricht im Mittelpunkt. Anhand einer qualitativen Betrachtung ausgewählter Schülertexte und durch eine quantitative Auswertung der Textprodukte mittels eigens entwickeltem Kategoriensystem wird gezeigt, über welche Fähigkeiten Schülerinnen und Schüler mit Blick auf die fachspezifische sprachliche Handlung des Erklärens verfügen. Ein Fächervergleich mit Befunden aus dem Fach Technik ist ebenfalls vorgesehen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Schreiben im Fachunterricht anhand von Textsorten

Christine Enzenbach1, Hans E. Fischer1, Heike Roll1, Heiko Krabbe2
1Universität Duisburg-Essen, 2Ruhr-Universität Bochum

Textsorten bedingen sprachlich-kognitive Handlungsmuster wie Beschreiben, Erklären oder Begründen. Daher sind sie ein wichtiges Werkzeug, um mit wiederkehrenden fachlichen Problemstellungen umzugehen und fachliche Inhalte adäquat und angemessen darzustellen (Bachmann & Becker-Mrotzek, 2017). Textsorten haben eine fachliche und fachdidaktische Funktion und vernetzen systematisch fachliche und sprachlichen Prozesse (Beese & Roll, 2015).

Im Forschungsprojekt „SchriFT – Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen“ werden schriftsprachliche Handlungsmuster von Schülerinnen und Schülern aus den Jahrgangsstufen 7 und 8 an Gesamtschulen in NRW empirisch analysiert. Die Analyse erfolgt in den Fächern Geschichte, Physik, Politik und Technik jeweils anhand von schulisch relevanten Textsorten (Geschichte: historisches Sachurteil, Politik: Schaubildanalyse, Technik: technische Analyse, Physik: Versuchsprotokoll und Deutsch & Türkisch: Bauanleitung).

Im Vortrag werden zuerst fächerübergreifende Ergebnisse aus dem Projekt SchriFT I an einer Stichprobe von n = 1.718 für alle beteiligten Fächer vorgestellt. Die Ergebnisse (siehe Abbildung 1) zeigen, dass die Fähigkeit Textsorten fachlich angemessen zu verfassen, am stärksten mit fachsprachlichen Fähigkeiten (r = [.56***; .62***]) und Fachwissen (r = [.37***; .54***]) zusammenhängt. Das Schreiben von fachspezifischen Textsorten hängt außerdem in geringerem Ausmaß mit fächerübergreifenden Textsortenfähigkeiten zusammen (r = [.24***; .35***]), die üblicherweise im Deutschunterricht vermittelt werden.

Abbildung 1: Darstellung der korrelativen Zusammenhänge für alle Fächer SchriFT I

Im Anschluss wird ein vertiefter Einblick in die Ergebnisse aus dem Fach Physik gegeben. Die Daten beziehen sich auf eine Stichprobe von 303 Schülerinnen und Schülern, die jeweils Textprodukte (Versuchsprotokoll & Bauanleitung) im Physik- und Deutschunterricht verfasst und Tests zum methodischen und konzeptuellen naturwissenschaftlichen Denken und zum Fachwissen bearbeitet haben. Anhand eines Strukturgleichungsmodells werden die Zusammenhänge zwischen den Fähigkeiten eine Textsorte im Physik- und Deutschunterricht zu verfassen, dem naturwissenschaftlichen Denken und dem Fachwissen dargestellt. Es zeigt sich, dass das Fachwissen (β =.23***; .59***) und das naturwissenschaftliche Denken (β = [.17**; .27***]) einen mittleren Einfluss auf die Fähigkeit haben, ein Versuchsprotokoll im Physikunterricht zu schreiben. Die Fähigkeit, eine vergleichbare Textsorte (Bauanleitung) im Deutschunterricht zu verfassen, hat demgegenüber einen geringeren Einfluss (β = n.s.; .24***) (Boubakri, Krabbe & Fischer, 2018).

Aus den dargestellten Ergebnissen ergibt sich die Fragestellung, inwiefern der Ausbau fachlicher und fachsprachlicher Textsortenfähigkeiten durch eine gezielte und funktionale Vermittlung im Fachunterricht möglich ist (Gürsoy & Roll, 2018; Wickner, 2018). Diese Fragestellung wurde im SchriFT II Projekt untersucht, wobei die Koordination zwischen den Fächern über die Förderung der gleichen kognitiv-sprachlichen Handlungsmuster hergestellt wurde. Das Design und die Ergebnisse des SchriFT II Projektes werden in den zwei weiteren Vorträgen des Symposiums vorgestellt.

 

Schreiben mit dem textsortenbasierten Lehr-Lern-Zyklus im Technikunterricht - Effekte einer (interdisziplinären) Interventionsstudie

Anil Ciklasahin, Martin Lang
Universität Duisburg-Essen

Wenn von Sprache im Fach, insbesondere von Sprache im Technikunterricht gesprochen wird, werden häufig lexikalische Besonderheiten auf der Wortebene durch die häufige Verwendung von fachspezifischem Vokabular assoziiert. Im Fach Technik erwachsen durch die Komplexität der technikspezifischen Fachsprache und die Forderung einer altersgerechten Vermittlung für Lernende und Lehrende jedoch vermehrte Herausforderungen im Schulalltag, die weit über die Lexik hinausgehen. Um das Ziel des sprachbildenden Technikunterrichts zu erreichen, wird im BMBF-Projekt „SchriFT II – Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen“ eine quasi-experimentelle Feldstudie zur Wirksamkeit textsortenbasierter Sprachbildungsmaterialien in der siebten und achten Jahrgangsstufe an Gesamtschulen in NRW durchgeführt. Durch die Orientierung an fachspezifischen, funktionalen Textsorten wird u.a. im Fach Technik eine fachspezifische und fächerübergreifende durchgehende Sprachbildung (u.a. Beese & Roll 2015) ermöglicht.

Dem Schreiben im Technikunterricht wird bislang sowohl in den schulischen Curricula als auch in der gegenwärtigen Unterrichtspraxis kaum Zeit und Beachtung geschenkt. An diesem Befund setzt das Projekt SchriFT im Hinblick auf die Sprachbildung im Fach an: Die fachspezifische Textsorte Technische Analyse ermöglicht die systematische Verzahnung von Sprache und Schriftlichkeit im Technikunterricht und fordert die Realisierung der sprachlichen Handlungen des Beschreibens und Erklärens. Sie dient der Vermittlung von Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen, der Aufbaustruktur und der Funktionsweisen der technischen Teil- und Gesamtsysteme (vgl. Henseler & Höpken 1996, Hüttner 2002, Schmayl 2013).

Die Interventionsstudie wurde für das Fach Technik an insgesamt fünf Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen von acht Lehrpersonen durchgeführt. 322 Probanden (N=185 Kontrollgruppe, N=137 Interventionsgruppe) nahmen an der Intervention teil und zeigten im Prä-Post-Test technikspezifische Textsortenfähigkeiten der Textsorte Technische Analyse. Weiterhin wurden Testinstrumente eingesetzt, die das technische Fachwissen, die bildungssprachlichen Kompetenzen, die soziobiographischen Daten und die Kompetenz des figuralen Denkens erheben. Die Studie zielt darauf ab, Interventionseffekte auf der Ebene der Textsortenfähigkeiten der Lernenden und der Realisierung der sprachlichen Handlungen im Fachkontext zu analysieren.

Anknüpfend an den ersten Vortrag werden Besonderheiten der sprachlichen Handlung des Beschreibens im Fach Technik analysiert. Das Beschreiben verkettet sprachliche Handlungen und beabsichtigt, dem Adressaten einen Gegenstand oder einen Sachverhalt „in seiner Oberflächenform […] möglichst genau darzustellen, so dass er sich eine Vorstellung davon bilden und Form und Funktionalität […] damit verknüpfen kann“ (Hoffmann 2016, S.535). Die Anforderungen des Beschreibens im Technikunterricht umfassen konkrete „Merkmale, Eigenschaften, Vorgänge, Systeme, Methoden in Einzelheiten fachsprachlich richtig mündlich oder schriftlich wieder[zu]geben“ (VDI 2007, S.25).

Für das Beschreiben zeigen sich im Fach Technik Verbesserungen in der sprachlichen Handlungskompetenz nach der Intervention (N=200). Der Mittelwert zwischen beiden Messzeitpunkten steigt bei der Interventionsgruppe von 11,94 auf 13,90 Punkte. Das entspricht einer Steigerung von 7,52 Prozentpunkten.

Ergänzend erfolgt ein qualitativer Vergleich mit den Befunden zur sprachlichen Handlung Beschreiben im Fach Politik, der Aufschluss über fächerübergreifende Gemeinsamkeiten und Unterschiede geben soll.

 

Schreiben mit dem textsortenbasierten Lehr-Lern-Zyklus im Politikunterricht - Effekte einer (interdisziplinären) Interventionsstudie

Sabine Manzel, Claudia Forkarth
Universität Duisburg-Essen

Die Bedeutung von Sprache ist zunehmend in den Fokus von Unterrichtsforschung gerückt und hat auch Einzug in den Diskurs der Politikdidaktik gehalten (Oleschko 2012; Vollmer & Thürmann 2010). Im Politikunterricht werden Fachinhalte über Sprache – u.a. in Form von geschriebenen Texten – vermittelt. Mündliche Diskussionen sind weiterhin Hauptbestandteil im gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht, obgleich Textarbeit als zentral bei der Vermittlung des Politischen gesehen wird (Weißeno 1993). Schreiben und Schreibförderung ist nicht alleinige Aufgabe des Deutschunterrichts, sondern muss im Fach eingeübt werden (Roll, Gürsoy & Boubakri 2016). Ausgehend vom Fach selbst, seinen typischen Textsorten und Fachkonzepten (Weißeno et al. 2010) soll eine explizite Auseinandersetzung mit Sprache, die das fachliche Lernen stützt, angeregt werden (Lengyl 2016).

Interdisziplinär erhobene Befunde zeigen, dass fehlende literale Kompetenzen im fachlichen Kontext einen Chancennachteil für schulischen Erfolg und gesellschaftliche Partizipation darstellen (Schmölzer-Eibinger/Thürmann 2015; Kayser & Hagemann 2012). Die epistemische Funktion des Schreibens als Werkzeug des Lernens und zur Wissenskonstruktion wird betont (Weis 2013). Schon Ergebnisse aus dem Projekt SchriFT I (Vortrag 1) haben einen Zusammenhang von fachsprachlichen Fähigkeiten und Fachwissen in Bezug auf die Bewältigung textsortenspezifischer Schreibaufgaben herausgestellt. Darüber hinaus bestätigen Weißeno & Eck (2013), dass sich eine fachspezifische Sprachförderung vorteilhaft auf das Fachwissen auswirkt. Insgesamt gibt es bislang jedoch wenig theoretische und empirische Befunde, die sich konkret mit dem Schreiben im Politikunterricht beschäftigen.

Im Vortrag werden Befunde einer Interventionsstudie (Pre-Post-Design) vorgestellt, die ca. neun Unterrichtswochen umfasst und die die textsortenbasierte Schreibfähigkeit im Politikunterricht untersucht. Mit einer Stichprobe von siebten und achten Klassen an Gesamtschulen in NRW (n=280) wurden die fachspezifischen, textsortenbasierten Schreibfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler, das Fachwissen sowie weitere Variablen wie Intelligenz oder politisches Interesse erhoben. Ziel ist es, Interventionseffekte auf das schriftliche Beschreiben, Erklären und Begründen der SuS ausfindig zu machen und das Modell des textsortenbasierten Lehr-Lern-Zyklus (u.a. Taufik 2009) als Schreibförderkonzept für den Fachunterricht (Hallet 2013) zu evaluieren. Es wird angenommen, dass die Intervention positive Effekte auf die schriftliche Kompetenzentwicklung hat.

Während der zweite Vortrag sich der sprachlichen Handlung des Beschreibens am Beispiel der Technischen Analyse als Textsorte für den Technikunterricht widmet, steht hier das Erklären als Teilprozess der Textsorte politisches Urteil im Politik-/GL-Unterricht im Vordergrund. Die politische Urteilsfähigkeit gilt als eine von vier zentralen Kompetenzen, die SuS im Politikunterricht ausbilden sollen (Detjen et al. 2012) und ist dementsprechend Ausgangslage für die Studie. Im Vortrag sollen die jeweilige sprachliche Handlung sowie fachspezifische Ausdifferenzierungen beleuchtet werden. Dies erfolgt qualitativ anhand von konkreten Schülerbeispielen und durch eine quantitative Auswertung der Textprodukte im Pre- und Posttest anhand eines eigens entwickelten Kategoriensystem. So soll geklärt werden, wie SuS im Politikunterricht im Rahmen der Textsorte politisches Urteil, schriftlich erklären und worin hier Unterschiede zu den Textprodukten im Technikunterricht bestehen. Damit einher gehen nicht zuletzt auch unterschiedliche Anforderungen der Fächer an das Erklären. Gleichermaßen gilt das Erklären jedoch als eine wesentliche Schlüsselqualifikation (Osborne & Patterson 2011) und muss im Unterricht explizit gelernt werden (Kulgemeyer 2014). Im GL-/Politikunterricht richtet sich das Erklären vor allem auf ein „Erkläre-Warum“, indem nach Gründen für eine Situation/ein Verhalten gesucht wird. Dabei wird stets multiperspektivisch gedacht. Das Erklären im Technikunterricht bezieht sich hier vielmehr auf die Erklärung einer Funktion im technischen System. Die sich in den beiden Fächern ergebenen Ergebnisse bieten spannende Diskussionen und Vergleiche zwischen den unterschiedlichen Disziplinen, vor dem Kontext einer gemeinsamen Ausgangslage.

Erste Ergebnisse einer Teilstichprobe zum schriftlichen Erklären (n=106) im Politikunterricht liegen vor.

Berechnungen zu den Interventionseffekten in Bezug auf die Bewältigung der Teilaufgaben sowie unterschiedlicher Kontrollvariablen liegen bis zur Tagung vor.

 
11:15 - 13:00M11‒S27: Messung und Förderung von Integrationsprozessen beim Lernen und Verstehen von mehreren Repräsentationen
S27 
 

Messung und Förderung von Integrationsprozessen beim Lernen und Verstehen von mehreren Repräsentationen

Chair(s): Ulrich Ludewig (Institut für Schulentwicklungsforschung)

DiskutantIn(nen): Tina Seufert (Universität Ulm)

Die Fähigkeit mit Texten zu lernen ist ein entscheidendes Bildungsziel für die primäre Bildung und eine Voraussetzung für eine erfolgreiche Bildung im weiteren Lebensverlauf. Beim Wissensaufbau mit Lehrbüchern reicht es allerdings nicht immer nur mit dem Text zu arbeiten. Lernmedien aller Art stellen Sachverhalte häufig mit einer Kombination aus multiplen Repräsentationen (z.B. Text & Diagramm) dar (Schnotz, 2014). In der Regel ist diese Kombination aus multiplen Repräsentationen lernförderlich (e.g. Mayer, 2009). Der Lernzuwachs hängt jedoch davon ab, ob Lernende beide Repräsentationen in einem mentalen Model integrieren können (Mason, Tornatora, & Pluchino, 2015). Um das Lernen mit multiplen Repräsentationen zu verbessern, befassen sich die Beiträge damit, wie Integrationsprozesse funktionieren und wie diese sich steuern lassen.

Die ersten drei Beiträge untersuchten mittels Eye-Tracking die unterschiedlichen Funktionen von Text und Bild, die Unterschiede zwischen Schülergruppen und die Blickbewegungsmuster beim Modellaufbau und der Modelladaption. Darüber hinaus wurde der Einfluss von Vorwissen und Widersprüchen zwischen Texten auf Blickbewegungsmuster untersucht. Der vierte Beitrag befasst sich mit der gezielten Steuerung von Integrationsprozessen für die Verbesserung des Lernerfolgs durch aktives und passives Hervorheben von korrespondierenden Informationen aus Text und Diagramm.

Der erste Beitrag von Wagner und Schnotz (2018) untersuchte das Text- und Bildnutzungsverhalten von Lernenden aus den Klassenstufen fünf bis acht (N = 204) in einem Test für Text-Bild-Integrationsfähigkeit. Die Beantwortung von Text-Bild Integrationsaufgaben erfolgt anhand von zwei Verarbeitungsmechanismen. Zunächst konstruieren die Schülerinnen und Schüler ein initiales mentales Modell des Aufgabeninhalts (Modellaufbau). Um dann eine spezifische Frage zu beantworten, passen sie ihr mentales Modell an die Aufgabenanforderungen an (Modeladaption). Die Ergebnisse zeigten, dass sich beide Verarbeitungsmechanismen deutlich im Text- und Bildnutzungsverhalten niederschlägt. Der Modellaufbau war stärker mit der Textnutzung und die Modelladaption mit einer stärkeren Bildnutzung verbunden.

Im zweiten Beitrag von Ludewig, Kelava und Scheiter wird ebenfalls zwischen Modellaufbau und Modelladaption unterschieden. In zwei Teilstudien (N = 106) bearbeiteten Studierende Text-Diagramm-Integrationsaufgaben. Während der Aufgabenbearbeitung wurden Transitionen zwischen Text und Diagramm, sowie die Bearbeitungszeiten erfasst. Die Ergebnisse zeigten, dass Transitionen zwischen Text und Diagramm während des Modellaufbaus positiv und während der Modelladaption negativ mit dem Aufgabenerfolg zusammenhängen. Dies bedeutet, dass Text-Diagramm-Transitionen im Modellaufbau auf Integration hinweisen können, während sie in der Modeladaption eher Desorientierung andeuten.

Schüler, Becker und Kammerer untersuchten in dem dritten Beitrag, wie sich Widersprüche zwischen zwei Texten auf das Blickbewegungsverhalten und die Erinnerungsleistung von Studierenden auswirken. Gemäß des ‚contradiction paradigm‘ stören unlösbare Widersprüche zwischen Texten den Integrationsprozess. Folglich sollte es mehr Transitionen zwischen den Texten geben, wenn diese einen unlösbaren Widerspruch aufweisen. Dabei sollten die Widersprüche zu einer besseren Erinnerung der einzelnen Texte führen. In einer Studie mit 215 Studierenden zeigte sich kein Unterschied in den Blickbewegungen für Texte mit lösbarem und unlösbarem Widerspruch. Überraschenderweise wurden zuerst gelesene Texte überdurchschnittlich lange gelesen und besser erinnert. Die Autoren diskutieren mögliche Implikationen der Ergebnisse.

Im letzten Beitrag von Ring, Brahm, Randler, Richter und Scheiter wurde der Effekt von passivem und aktivem Hervorheben von korrespondierenden Informationen in Text und Diagramm auf den Lernerfolg untersucht. In der passiven Bedingung waren die korrespondierenden Informationen im Lernmaterial bereits farblich gekennzeichnet, während die Kennzeichnung der korrespondierenden Informationen in der aktiven Variante durch die Lernenden erfolgte. In einer geplanten Studie mit Kontrollgruppendesign und zwei Interventionsgruppen (passives und aktives Hervorheben) sollen alle Lernenden Lernmaterialien mit Text und Diagramm aus den Themenbereichen Biologie und Wirtschaft bearbeiten. Neben der Wirksamkeit von passivem und aktivem Herausheben, soll die Studie überprüfen, ob sich der Effekt des Heraushebens in beiden Themenbereichen zeigt und ob der Lernerfolg von der Qualität der durch die Lernenden vorgenommenen Hervorhebungen abhängt.

 

Beiträge des Symposiums

 

Konstruktion und Elaboration mentaler Modelle durch die strategische Verarbeitung von Text- und Bildinformationen

Inga Wagner1, Wolfgang Schnotz2
1Zentrum für Empirische Pädagogische Forschung, Universität Koblenz-Landau, 2Universität Koblenz-Landau

Gerade in weiterführenden Schulen lernen Schülerinnen und Schüler häufig mit Materialien, die sowohl Texte als auch Bilder enthalten, deren Informationen gemeinsam verarbeitet werden müssen. In einigen Studien wurde zwar gezeigt, dass Schülerinnen und Schüler besser mit Text und Bild lernen, als nur mit Text (z. B. Mayer, 2009). Dennoch gibt es bislang kaum Hinweise dazu, wie Text- und Bildinformationen bei der mentalen Verarbeitung miteinander interagieren. Basierend auf dem ITPC-Modell zum Text-Bild-Verstehen von Schnotz und Bannert (2003), wurde in der aktuellen Studie davon ausgegangen, dass Texte und Bilder unterschiedliche Funktionen beim Aufbau und bei der Adaptation mentaler Modelle erfüllen. Die Annahme ist, dass beim Lernen mit Texten und Bildern zunächst ein initialer mentaler Modellaufbau stattfindet, bei dem sich Schülerinnen und Schüler ein grundlegendes Verständnis zu dem jeweiligen Lerngegenstand verschaffen. Sollen nach dieser Lernphase Aufgaben zu der jeweiligen Thematik gelöst werden, betrachten Schülerinnen und Schüler das Text-Bild-Material gezielter, um die nötigen Informationen zur Beantwortung der Fragen zu erhalten. Bei diesem zielgerichteteren Lernprozess wird das bestehende mentale Modell somit aufgabenabhängig adaptiert. Da Texte durch die sequentielle Anordnung der Wörter in ihrer Verarbeitung und ihrem Informationsgehalt klarer definiert sind als Bilder, die variabler verarbeitet werden können, wird davon ausgegangen, dass Lerner für den systematischen initialen mentalen Modellaufbau mehr Text als Bilder verwenden. Für die mentale Modelladaptation, die beim Lösen von Aufgaben stattfindet, ist es notwendig, dass Lerner möglichst einfach spezielle Detailinformationen im Lernmaterial finden. Für diesen Prozess scheinen Bilder aufgrund ihrer offeneren Gestaltung besser geeignet zu sein als Texte, weswegen Schülerinnen und Schüler in dieser Lernphase mehr die Bilder als den Text nutzen (Hypothese 2).

Die Hypothesen wurden mit einem Eyetracking-Experiment getestet. In der Stichprobe waren 204 Schülerinnen und Schüler der fünften und der achten Klasse aus den Schulformen „Gymnasium“ und „Realschule Plus“. Den Probanden wurden am Eyetracker sechs Text-Bild-Einheiten gezeigt, die aus Biologie- und Geographieschulbüchern entnommen waren. Die Schülerinnen und Schüler sollten zu jeder Einheit nacheinander drei Aufgaben mit verschiedener Komplexität lösen, so dass jede Text-Bild-Einheit drei Mal gezeigt wurde.

Multifaktorielle Varianzanalysen zeigten, dass der Rückgang der Fixationshäufigkeit zwischen der ersten und den nachfolgenden Präsentationen der Text-Bild-Einheiten, der als ein Indikator für den initialen mentalen Modellaufbau angesehen wurde, bei Texten höher war als bei Bildern. Dadurch wurde Hypothese 1 bestätigt. Als Indikator für die mentale Modelladaptation wurden die Fixationshäufigkeiten bei der zweiten und dritten Präsentation der Text-Bild-Einheiten angesehen. Diese waren bei den Bildern höher als bei den Texten. Zudem war bei der zweiten und dritten Präsentation der Text-Bild-Einheiten der Anteil der Bild-Item-Transitionen höher als der Anteil der Text-Item-Transitionen, was darauf hinweist, dass zur Bearbeitung der Items mehr Bild- als Textinformation genutzt wird. Hypothese 2 wurde somit ebenfalls bestätigt.

Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass Texte und Bilder beim Lernen unterschiedliche Funktionen erfüllen. Texte dienen eher als eine konzeptuelle Basis zum initialen mentalen Modellaufbau, um ein grundlegendes Verständnis der Thematik zu erhalten. Bilder dienen eher als ein Hilfsmittel, um effizient nach Informationen zu suchen, um beispielsweise Aufgaben zu lösen. Als eine praktische Implikation lässt sich ableiten, dass Lehrkräfte ihre Schülerinnen und Schüler anleiten könnten, beim Lernen mit Texten und Bildern zunächst mehr auf den Text zu achten und zur Lösung von Aufgaben eher die Informationen aus Bildern zu nutzen. Es bedarf weiterer Forschung, beispielsweise auch mit der Methode des lauten Denkens, um die hier gefundenen Ergebnisse und Schlussfolgerungen zu validieren.

 

Integration oder Desorientierung? Der Zusammenhang zwischen Text-Diagramm-Transitionen und Integrationsleistung

Ulrich Ludewig1, Augustin Kelava2, Katharina Scheiter3
1Institut für Schulentwicklungsforschung, 2Methodenzentrum, Universität Tübingen, 3Leibniz-Institut für Wissensmedien und Graduiertenschule LEAD & Forschungsnetzwerk, Universität Tübingen

Häufig werden quantitative Zusammenhänge mit Hilfe von Texten und Diagrammen dargestellt. Ein Beispiel dafür ist der Zusammenhang zwischen Räuber- und Beutepopulationen in Biologiebüchern. Der Aufbau eines integrierten mentalen Modells mit Informationen aus Text und Diagramm ist besonders anspruchsvoll, weil Diagramme die Kenntnis von graphischen Konventionen erfordern (im Gegensatz z.B. Schemazeichnungen; vgl. Lowrie, Diezmann, & Logan, 2012). Bisher ist weitgehend ungeklärt, welche Verstehensprozesse bei der Integration von Text- und Diagramminformationen, eine Rolle spielen.

Eye-Tracking wurde bereits erfolgreich eingesetzt um Verstehensprozesse zu untersuchen. Schnotz und Wagner (2018) konnten anhand von Blickbewegungen zeigen, dass Text und Bild unterschiedliche Funktionen während des Modellaufbaus und der Modelladaption einnehmen. Prozessmaße wie Eye-Tracking sagen jedoch nichts über den Erfolg oder Misserfolg von Verstehensprozessen aus. Beim Verstehen von Text und Diagramm können Transitionen zwischen Text und Diagramm entweder als Integration (d.h. das Herstellen von Verbindungen zwischen korrespondierenden Informationen) oder als Desorientierung (d.h. die vergebliche Suche nach korrespondierenden Informationen) interpretiert werden. Es wurde daher angenommen, dass Transitionen sich nur als Indikator von Integration interpretieren lassen, wenn die Transitionen positiv mit dem Aufgabenerfolg zusammenhängen.

Dieser Beitrag untersucht, wie Transitionen zwischen Text und Diagramm mit dem Integrationserfolg auf Aufgabenebene zusammenhängt. Dabei wurde bei der Bearbeitung der Integrationsaufgaben zwischen der Phase des Modellaufbaus und der Modelladaption unterschieden. Zusätzlich betrachtet der Beitrag den moderierenden Einfluss von Vorwissen, Lesegeschwindigkeit und Diagrammverständnisleistung.

Methode. In zwei Studien (1: n = 34; 23 weibl.; M = 20.46 Jahre; 2: n = 72; 23 weibl.; M = 20.46 Jahre) bearbeiteten Studierende einen anspruchsvollen Text-Diagramm-Integrationstest. Der Test beinhaltete drei Themengebiete aus der Biologie, mit jeweils vier Integrationsaufgaben. Die Bearbeitung erfolgte in zwei Phasen: Lesen des Text-Diagramm Materiales ohne eine Testaufgabe (Modellaufbau) und Bearbeitung einer Integrationsaufgabe mit dem Text-Diagramm Material (Modelladaption). Die Reihenfolge der Testaufgaben war zufällig. Die Teilnehmer/innen der zweiten Studie absolvierten Tests zum Vorwissen, Diagrammverständnisleistung und Lesegeschwindigkeit. Der Zusammenhang zwischen Aufgabenerfolg mit der Bearbeitungszeit und den Text-Diagramm-Transitionen wurde mittels einer generalisierten linearen Mischeffekt-Regression mit Lösungserfolg als abhängige und den Prozessmaßen als unabhängige Variable mit fixiertem Effekt analysiert. Personen und Aufgaben waren als Zufallseffekte definiert.

Ergebnisse. Die Ergebnisse der Studien zeigten, dass längere Bearbeitungszeit und mehr Text-Diagramm-Transitionen, während des Modellaufbaus positiv und während der Modelladaption negativ mit der Lösungswahrscheinlichkeit zusammenhingen. Zusätzlich zeigte sich ein moderierender Effekt des Vorwissens mit der Bearbeitungszeit während des Modellaufbaus und der Modelladaption.

Fazit. Die Ergebnisse demonstrieren, dass Text-Diagramm-Transitionen und Bearbeitungszeit während des Modellaufbaus und der Modelladaption unterschiedlich mit dem Integrationserfolg zusammenhängen. Im Modellaufbau weisen Text-Diagramm-Transitionen eher auf bessere Integration hin. Während der Modeladaption sind Text-Diagramm-Transitionen ein Zeichen, dafür, dass die relevanten Informationen in Text und Diagramm nicht gefunden werden. Interessanterweise moderiert Vorwissen diesen Effekt. Vorwissen scheint den Integrationsprozess zu organisieren, weil längere Bearbeitungszeiten zu hoher Integrationsleistung führten, wenn das Vorwissen hoch war.

Für die Praxis lässt sich ableiten, dass Schülerinnen und Schüler für den Aufbau eines anfänglichen Verständnisses angeregt werden sollten, Text und Diagramm zu verbinden. Damit der initiale Aufbau von Verständnis erfolgreich ist, sollte ein adäquates Vorwissen vorhanden sein.

 

Der Einfluss von (un)auflösbarem Widerspruch auf die Integration und Erinnerung multipler Dokumente

Anne Schüler, Daniela Becker, Yvonne Kammerer
Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen

Recherchiert man im Internet nach Informationen (z.B. nach Erklärungen für Naturphänomene) trifft man auf eine Vielzahl von, oftmals textbasierten, Dokumenten mit teils widersprüchlichen Informationen (z.B. verschiedene Erklärungen für dasselbe Naturphänomen). Teilweise lassen sich diese Widersprüche auflösen (z.B. weil man feststellt, dass eine Information veraltet ist), häufig sind die Widersprüche aber auch unauflösbar. In der vorliegenden Studie wurde angenommen, dass bei unauflösbarem Widerspruch der normalerweise stattfindende Integrationsprozess gestört wird. In Anlehnung an das contradiction paradigm (Albrecht & O’Brien, 1993; Beker, Jolles, Lorch & van den Broek; Schüler, 2019) sollte sich dies im Blickverhalten der Lernenden niederschlagen (z.B. längere Fixationszeiten und mehr Transitions bei unlösbarem Widerspruch).

Eine weitere Fragestellung war, inwiefern sich unauflösbarer versus auflösbarer Widerspruch auf die Erinnerungsleistung der einzelnen Dokumente auswirkt. Aufbauend auf Befunden, dass widersprüchliche Informationen zu besserer Erinnerungsleistung einzelner Informationen führen können (z.B. Krebs, Boehler, De Belder, & Egner, 2015), wurde angenommen, dass unauflösbarer Widerspruch zwar nicht zur Integration der multiplen Dokumente führt, dafür aber zu einer besseren Erinnerungsleistung der singulären Dokumente.

Methode. Allen Lernenden (N = 215, M = 23.14 Jahre, 170 weiblich) wurden in der Lernphase zeitgleich zwei Texte auf dem Bildschirm präsentiert (ausbalancierte Reihenfolge), die unterschiedliche Erklärungen für die Entstehung des Auge Afrikas (Kometeneinschlag vs. Bodenaufwölbung) vermittelten und somit im Widerspruch zueinander standen. Im vorliegenden Beitrag fokussieren wir auf zwei der insgesamt drei Zwischensubjektbedingungen: In der Bedingung „ungelöster Widerspruch“ wurde der Konflikt nicht aufgelöst, in der Bedingung „aufgelöster Widerspruch“ enthielt der rechte Text zu Beginn die Information, dass die im linken Text präsentierte Erklärung veraltet sei (in einer dritten Bedingung wurde diese Information erst am Ende des rechten Textes präsentiert). Während der selbstgesteuerten Lernphase wurden die Blickbewegungen aufgezeichnet. Im Anschluss an die Lernphase bewerteten die Lernenden die Texte bezüglich bestimmter Aspekte, beantworteten offene Erinnerungsfragen (aktuell in der Auswertungsphase) und vervollständigten zu beiden Texten jeweils einen Lückentext.

Ergebnisse. Aufgrund der Wortlimitierung werden nur die Ergebnisse bzgl. der Blickbewegungsdaten und der Lückentexte berichtet.

Bezüglich der Blickbewegungsdaten zeigten 2x2 mixed ANOVAS mit dem within-Faktor Textposition (links vs. rechts) und dem between-Faktor Bedingung (unaufgelöster vs. aufgelöster Widerspruch zu Beginn des rechten Textes) überraschenderweise keine Haupteffekte der Bedingung und keine Interaktionen, d.h. beide Gruppen fixierten die Texte vergleichbar lang und wechselten vergleichbar häufig zwischen den Texten. Unerwarteterweise zeigte sich ein Haupteffekt der Textposition: Texte auf der linken Bildschirmseite wurden länger fixiert als Texte auf der rechten Bildschirmseite (p < .001).

Der Einfluss der Textposition spiegelt sich auch in der Erinnerungsleistung gemessen über die Lückentexte wider: Während es keinen Haupteffekt der Bedingung gab, zeigten Lernende in beiden Bedingungen bessere Erinnerungsleistungen bezüglich des linken Textes (p < .001). Eine ordinale Interaktion (p = .001) indizierte, dass Lernende in der Bedingung mit auflösbarem Widerspruch bezüglich des rechten Textes bessere Erinnerungsleistungen zeigten als Lernende mit unauflösbarem Widerspruch (p = .019).

Fazit. Entgegen unserer Annahmen war das Blickverhalten der Lernenden in beiden Bedingungen vergleichbar. Dies könnte daran liegen, dass Integration sowohl bei auflösbarem als auch unauflösbarem Widerspruch stattfand oder in beiden Bedingungen keine Integration stattfand. Denkbar ist auch, dass sich Unterschiede erst in detaillierteren Analysen zeigen (z.B. nur beim erneuten Lesen), deren Ergebnisse auf der Konferenz vorgestellt werden. Unerwarteterweise zeigte sich eine Bevorzugung der linken Textposition, sowohl was die Verarbeitungszeit als auch die Erinnerungsleistung betraf. Dieses Befundmuster ist insofern interessant, als dass es einen Primacy-Effekt mit multiplen Dokumenten nahelegt: die zuerst gelesene Information wird tiefer verarbeitet und besser erinnert, als Informationen, die erst danach gelesen werden. Dies ist selbst dann der Fall, wenn explizit gesagt wird, dass die zuerst gelesene Information keine Gültigkeit mehr hat. In diesem Falle steigt allerdings die Erinnerungsleistung für den zweiten Text. Weitere Untersuchungen zur Replikation der unerwarteten Befunde sind geplant.

 

Diagramm-Text-Integration durch aktive Hervorhebung

Malte Ring1, Taiga Brahm1, Christoph Randler2, Juliane Richter3, Katharina Scheiter3
1Eberhard Karls Universität, Lehrstuhl für Ökonomische Bildung und Wirtschaftsdidaktik, 2Eberhard Karls Universität, Lehrstuhl für Didaktik der Biologie, 3Leibniz-Institut für Wissensmedien und Graduiertenschule LEAD & Forschungsnetzwerk, Universität Tübingen

Theoretischer Hintergrund

Lernmaterial, das aus unterschiedlichen Repräsentationen, wie Text und Bildern besteht, führt im Vergleich zu Material mit nur einer Darstellung (z.B. nur Text) im Regelfall zu einer besseren Lernleistung. Dies wird als Multimedia Effekt oder Multimedia Prinzip bezeichnet (Mayer, 2014).

Im Hinblick auf die theoretischen Grundlagen der Text-Bild-Verarbeitung spielen insbesondere die Cognitive Theory of Multimedia Learning (Mayer, 2014) und das Integrated Model of Text and Picture comprehension (Schnotz, 2014) eine zentrale Rolle. Beide Modelle bauen auf Gedächtnismodellen (Arbeitsgedächtnismodell, Duale Kodierung…) auf und unterscheiden sich insbesondere in der Annahme darüber, wann bzw. wie ein integriertes mentales Modell entsteht. Gemeinsam ist den beiden Theorien die Annahme, dass eine Integration die notwendige Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen mit Text-Bild-Inhalten darstellt. Auf dieser Basis haben sich unterschiedliche Varianten für eine instruktionale Unterstützung von Lernenden als lernförderlich herausgestellt (Scheiter, Richter, & Renkl, 2018). So führt beispielsweise „Signaling“ als Hervorhebung von Korrespondenzen zwischen Text und Bild, z.B. durch farbige Markierung der äquivalenten Informationen, zu besseren Lernergebnissen mit schwachen bis mittleren Effekten (Richter, Scheiter, & Eitel, 2016; van Gog, 2014). Es zeigt sich außerdem, dass sich eine aktive Integration durch die Lernenden bei dynamischen/interaktiven Repräsentationen positiv auf das Lernen auswirkt (Bodemer, Ploetzner, Feuerlein, & Spada, 2004). Dies deckt sich mit Arbeiten aus der Lernpsychologie, die postulieren, dass eine aktive Verarbeitung – im Vergleich zu einer passiven Verarbeitung – von Lernmaterial mit höheren Lernleistungen verknüpft ist (Chi & Wylie, 2014).

Fragestellung

Basierend auf diesen Ergebnissen untersucht die vorliegende Studie den Einfluss des Material- und Aufgabendesigns auf die Lernleistung bei Studierenden. Es wird getestet, wie die Lernleistung in zwei Domänen (Biologie und Wirtschaft) durch unterschiedliche Varianten der Hervorhebung („Signaling“) von Text-Bild Korrespondenzen beeinflusst wird. Insbesondere soll untersucht werden, ob bzw. unter welchen Voraussetzungen eine aktive Hervorhebungsaufgabe (aktive Bedingung) im Vergleich zu einer bereits bestehenden Hervorhebung (passive Bedingung) – auch über die Domäne hinweg bessere Lernergebnisse erzeugt. Innerhalb der aktiven Bedingungen wird außerdem der Zusammenhang zwischen der Qualität der Hervorhebungen durch die Studierenden und der Lernperformanz untersucht.

Methode

In der vorliegenden quasi-experimentellen Studie erhalten die Probanden das Lernmaterial in einer von drei Between-Subject-Bedingungen:

- Kontrollbedingung: Keine Hervorhebung, passive Lernaufgabe

- Passive Bedingung: Hervorhebung von Korrespondenzen durch Color-Coding, passive Lernaufgabe

- Aktive Bedingung: Keine Hervorhebung, aktive Lernaufgabe (Lernende müssen Korrespondenzen in Text und Graph gleichfarbig markieren)

Die zwei verschiedenen Themenbereiche (Preis-Mengen-Diagramm und Inselbiogeografie) stellen Within-Subject-Bedingungen dar. Das Lernmaterial besteht aus einzelnen Folien (Abschnitten), die jeweils Text (zwischen 100-150 Wörter) und Diagramm enthalten. Das Material mit biologischen Inhalten besteht aus 6 Folien (insgesamt 650 Wörter), das Material mit Wirtschaftsinhalten aus 7 Folien (insgesamt etwa 750 Wörter). Getestet werden alle Probanden mit Items zu Erinnerungs- und Transferleistung für beide Themengebiete. Die Tests enthalten sowohl Multiple-Choice-Items als auch Aufgaben mit offenen Antwortformaten. Die Items für die Posttests wurden teilweise auf Basis bereits bestehender Items und auf Basis von Aufgaben in Schulbüchern für die Oberstufe oder Lehrbüchern selbst erstellt und von Experten/-innen (der jeweiligen Domäne) auf fachliche Richtigkeit und Augenscheinvalidität geprüft. Als Kontrollvariablen werden u.a. Lesekompetenz, Vorwissen, domänenspezifisches Interesse, Time-On-Task und demografische Daten erhoben.

Auf Basis einer Meta-Analyse zu Signaling (Richter et al., 2016) wurde ein Effekt von .25 angenommen. Mit einer statistischen Power von .80 und ANOVA-Analysen wurde eine benötigte Stichprobengröße von etwa 180 Probanden (60 pro Bedingung) berechnet. Die Datenerhebung dauert noch bis Ende Oktober 2019 an (aktuell beträgt die Stichprobengröße N=120 von 180).

Ergebnisse

Aufgrund der noch laufenden Datenerhebungen liegen zurzeit noch keine Ergebnisse vor; die Ergebnisse werden an der GEBF präsentiert und diskutiert.

 
11:15 - 13:00M11‒S28: Individualisierung des Lernens im inklusiven Unterricht aus der Persperktive von Lehrkräften und Kindern
S28 
 

Individualisierung des Lernens im inklusiven Unterricht aus der Perspektive von Lehrkräften und Kindern

Chair(s): Frank Hellmich (Universität Paderborn, Deutschland), Susanne Schwab (Universität Wien)

DiskutantIn(nen): Margarita Knickenberg (Universität Bielefeld)

Mit der Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen durch die deutschsprachigen Länder gehen Fragen nach Gelingensbedingungen der sozialen Partizipation von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf und dem gemeinsamen Lernen, an dem alle Kinder oder Jugendlichen beteiligt sind, einher. Der Individualisierung von Lernprozessen kommt dabei eine besondere Bedeutung zu, da allen Schülerinnen und Schülern gemäß ihren individuellen Lernvoraussetzungen und Lernbedürfnissen das `Lernen an einem gemeinsamen Lerngegenstand´ ermöglicht werden soll. Weitgehend ungeklärt ist noch, wie und unter welchen Bedingungen das gemeinsame Lernen von Schülerinnen und Schülern auf einer prozessorientierten Ebene erfolgreich gelingen kann. Darüber hinaus ist bislang auch empirisch noch unbeantwortet, wie und auf welche Weise sowohl Lehrerinnen und Lehrer als auch Schülerinnen und Schüler Individualisierungsprozesse beim Lernen im Klassenzimmer wahrnehmen. An dieser Stelle setzen die Fragestellungen im Rahmen dieses Symposiums an.
Der erste Beitrag beschäftigt sich – im Zusammenhang mit der `Theorie des geplanten Verhaltens´ (Ajzen, 1991) – einerseits mit der Frage, ob und inwiefern der selbst bekundete Umgang von Grundschullehrkräften mit Heterogenität im inklusiven Unterricht durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und Intentionen in Hinblick auf die Gestaltung des inklusiven Unterrichts erklärt werden kann. Andererseits wird analog zu Ajzen (1991) untersucht, inwiefern Einstellungen von Grundschullehrkräften zur Inklusion, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und Erwartungen von Schulleitungen prädiktiv für ihre Intentionen in Hinblick auf die Gestaltung des inklusiven Unterrichts sind. Die Befunde verdeutlichen, dass der Umgang von Grundschullehrkräften mit Heterogenität zwar durch ihre Intentionen bezüglich der Durchführung inklusiven Unterrichts bestimmt werden kann, nicht aber durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. Erwartungsgemäß zeigt sich aber, dass ihre Einstellungen zur Inklusion, ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie die perzipierten Erwartungen ihrer Schulleitungen signifikante Prädiktoren zur Vorhersage von Unterschieden in ihren Intentionen in Hinblick auf die Gestaltung des inklusiven Unterrichts darstellen.
Im zweiten Beitrag werden Maßnahmen der Binnendifferenzierung beim Lernen und deren Auswirkungen auf das Belastungserleben und die Arbeitszufriedenheit von Sekundarstufenlehrkräften in den Blick genommen. Im Detail wird dabei anhand von Daten aus dem Nationalen Bildungspanel untersucht, ob ein häufiger Einsatz von Binnendifferenzierungsmaßnahmen mit einer höheren Arbeitsbelastung und einer geringer ausgeprägten Arbeitszufriedenheit seitens der Lehrkräfte einhergeht. Die Ergebnisse aus den Analysen verdeutlichen, dass das Belastungserleben der an den Befragungen beteiligten Lehrkräfte im Unterricht durch binnendifferenzierende Unterrichtsangebote sowie ihre konstruktivistischen Überzeugungen von Unterricht erklärt werden kann. Die Arbeitszufriedenheit lässt sich allerdings nicht durch diese beiden unabhängigen Variablen vorhersagen.
In dem dritten Beitrag werden – unter inhaltlichem Gesichtspunkt ähnlich wie der zweite Beitrag des Symposiums, jedoch mit einem anderen forschungsmethodischen Zugang – Auswirkungen von binnendifferenzierendem Unterricht in der Sekundarstufe auf das Belastungserleben von Lehrkräften untersucht. Anhand von halbstrukturierten Interviews wurden Sekundarstufenlehrkräfte zu ihren Anstrengungen und Belastungen, die mit binnendifferenzierendem Unterricht einhergehen, befragt. Die Befunde aus dieser Interviewstudie geben Hinweise darauf, dass die Lehrerinnen und Lehrer zwar die Notwendigkeit von Binnendifferenzierung beim Lernen im Klassenzimmer insbesondere mit dem Blick auf die Lernentwicklungen von Schülerinnen und Schülern erkennen, allerdings auch auf den hohen Vorbereitungsaufwand sowie das damit einhergehende Überforderungs- und Belastungserleben hinweisen.
Im vierten Beitrag wird der Frage nach der Kompatibilität der Wahrnehmungen von Differenzierung und Individualisierung bei Primarstufenlehrkräften und Kindern anhand qualitativer und quantitativer Erhebungen nachgegangen. Im Detail wird in dieser Studie mittels Fragebogenerhebung als auch Interviews untersucht, welche Formen von Differenzierung und Individualisierung jeweils von Lehrkräften und Kindern in der vierten Jahrgangsstufe wahrgenommen werden. Darüber hinaus werden diese Ergebnisse auch mittels nicht-teilnehmender Unterrichtsbeobachtungen verglichen. Die vorliegenden Befunde verdeutlichen, dass die Einschätzungen der Kinder und Lehrkräfte bezüglich ihrer Ausprägungen und Formen nicht korrelieren. Darüber hinaus wird anhand der Unterrichtsbeobachtungen sowie den mit den Lehrkräften geführten Interviews evident, dass eine Individualisierung des Lernens insbesondere für Kinder mit Förderbedarf realisiert wird, die auch räumlich im inklusiven Klassenzimmer sichtbar wird.

 

Beiträge des Symposiums

 

Persönliche Ressourcen von Grundschullehrkräften im Zusammenhang mit ihrem Umgang mit heterogenen Lerngruppen im inklusiven Unterricht

Gamze Görel, Marwin Felix Löper, Frank Hellmich
Universität Paderborn

Persönliche Ressourcen von Grundschullehrkräften werden als wichtige Determinanten für die Gestaltung inklusiven Unterrichts erachtet. In den vergangenen Jahren wurden Einstellungen von Lehrkräften zur Inklusion, ebenso wie ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen als bedeutsame Einflussfaktoren für die Gestaltung des inklusiven Unterrichts in den Blick genommen. Dabei sind Einstellungen durch psychologische Tendenzen definiert, die durch die Bewertung eines spezifischen Gegenstands in der Form von Zuneigung oder Abneigung ausgedrückt werden (Eagly & Chaiken, 1993). Unter Selbstwirksamkeit werden Kompetenzüberzeugungen verstanden, ein erforderliches Verhalten auch unter schwierigen Voraussetzungen ausführen zu können (Bandura, 1997). Im Rahmen der `Theorie des geplanten Verhaltens´ (Ajzen, 1991) wird angenommen, dass sich das intentionale Handeln von Lehrkräften im inklusiven Unterricht einerseits durch ihre Einstellungen zur Inklusion und ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und andererseits durch ihre wahrgenommenen Erwartungen seitens der Eltern oder Schulleitungen erklären lässt. Das Verhalten der Lehrkräfte im inklusiven Unterricht wird hingegen durch ihr intentionales Handeln sowie ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen bestimmt. Die `Theorie des geplanten Verhaltens´ konnte im Zusammenhang mit der Gestaltung des inklusiven Unterrichts nur in Aspekten nachgewiesen werden (MacFarlane & Woolfson, 2013). Gegenwärtig ist weitgehend ungeklärt, welche Bedeutungen Einstellungen von Grundschullehrkräften, die Erwartungen signifikanter Anderer sowie ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen für ihre Intentionen in Hinblick auf die Gestaltung des inklusiven Unterrichts zukommen. Auch ist nicht beantwortet, ob und inwiefern ihr Umgang mit Heterogenität im inklusiven Klassenzimmer – analog zu Ajzen (1991) – durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und ihre Intentionen in Hinblick auf die Gestaltung des inklusiven Unterrichts erklärt werden kann.

In unserer Studie wurden vor diesem Hintergrund insgesamt N=290 Grundschullehrerinnen und -lehrer gebeten, anhand eines `Paper and Pencil´-Fragebogens Auskunft über ihre Einstellungen zur Inklusion (Beispielitem: „Im Unterricht sollte die Vielfalt der unterschiedlichen Lern- und Leistungsvoraussetzungen aller Kinder berücksichtigt werden.“), ihre kollektiven Selbstwirksamkeitsüberzeugungen („Was meinen Sie? Können Sie die folgenden Tätigkeiten im inklusiven Unterricht mit Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen/m Förderbedarf besser allein oder in Kooperation mit einer anderen Lehrkraft realisieren? – Aufgaben an die individuellen Bedürfnisse aller Schülerinnen und Schüler anpassen.“; Skaalvik & Skaalvik, 2007), die von ihnen wahrgenommenen Erwartungen ihrer Schulleitungen („Meine Schulleitung erwartet von mir, dass ich die Lerninhalte in meinem inklusiven Unterricht an die individuellen Bedürfnisse aller Kinder anpasse“; Mahat, 2008) sowie zu ihrem Umgang mit heterogenen Lerngruppen im inklusiven Klassenzimmer (Wie häufig setzen Sie die folgenden Maßnahmen in Ihrem inklusiven Unterricht ein? – In meinem inklusiven Unterricht erhalten die Schülerinnen und Schüler individuelle Aufgabenstellungen.“; Wertheim & Leyser, 2002) zu geben. Darüber hinaus beantworteten die Lehrkräfte Fragen zu ihren Intentionen in Bezug auf die Durchführung inklusiven Grundschulunterrichts anhand eines Fallbeispiels („Stellen Sie sich vor, Susanne ist eine neue Schülerin in Ihrer Klasse. Susanne hat große Probleme beim Lesen, Schreiben und Rechnen. Sie benötigt für die Aufgaben viel mehr Zeit als andere Kinder. – Ich würde die individuellen Bedürfnisse von Susanne bei der Planung meines inklusiven Unterrichts berücksichtigen.“; de Boer, Pijl, Minnaert & Post, 2014; Roy, Guay & Valois, 2013; Schwab, 2015).

Die Ergebnisse aus einem Strukturgleichungsmodell in Mplus verdeutlichen, dass der von den Grundschullehrkräften selbst bekundete Umgang mit heterogen zusammengesetzten Lerngruppen im Klassenzimmer zwar signifikant über ihre Intentionen in Bezug auf die Gestaltung des inklusiven Unterrichts erklärt werden kann, nicht aber durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. Die von den Grundschullehrkräften erklärten Intentionen in Hinblick auf die Gestaltung inklusiven Unterrichts werden allerdings erwartungsgemäß signifikant über ihre Einstellungen zur Inklusion, ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie die von ihnen perzipierten Erwartungen ihrer Schulleitungen erklärt.

Die Befunde unterstreichen zusammenfassend die Bedeutung persönlicher Ressourcen von Grundschullehrkräften für ihr intentionales Unterrichtshandeln im inklusiven Klassenzimmer. Im Rahmen weiterführender Studien müsste die Bedeutung persönlicher Ressourcen wie Einstellungen von Lehrkräften zur Inklusion und ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in einen Zusammenhang mit ihrem Unterrichtshandeln, das beispielsweise durch videographierte Beobachtungen erhoben wird, gestellt werden.

 

Die Kehrseite der Medaille: Binnendifferenzierung und deren Effekte auf Belastung und Arbeitszufriedenheit von Lehrkräften

Marcela Pozas Guajardo
Universität Trier

Heterogenität ist Teil des Schulalltags. Binnendifferenzierung hat sich in der Schulpraxis als ein Konzept bewährt, das wirksam auf die einzelnen Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern eingeht (Tomlinson, 2014; Wischer & Trautmann, 2012). In Studien konnte bereits nachgewiesen gewesen, dass sich Binnendifferenzierung positiv auf die akademische Leistung (Firmender, Reis & Sweeny, 2013; Reis, McCoach, Little, Muller & Kaniskan, 2011), Motivation und Interesse (Johnsen, 2003; McQuarrie & McRae, 2010) der Schülerinnen und Schüler auswirkt. Obschon diese positiven Effekte von Binnendifferenzierung auf die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern mehrfach belegt werden konnten, wird Binnendifferenzierung nur selten von Lehrkräften im Unterricht angewendet (Avramidis & Norwich 2002; Ferguson 2008). In Deutschland wird die Notwendigkeit der Binnendifferenzierung im Unterricht von einer Mehrzahl der Lehrkräfte anerkannt, allerdings erklären rund 90 Prozent der Lehrkräfte, dass es unmöglich ist, der Heterogenität in der täglichen Unterrichtspraxis gerecht zu werden (Solzbacher, 2008a). Die bisherige Forschung fokussierte hauptsächlich die Fragestellung, welche binnendifferenzierenden Maßnahmen Lehrkräfte in der Umsetzung als schwierig erachten (Gaitas & Martins, 2017) oder welche Binnendifferenzierungsmaßnahmen – wie individuelle und nach Schwierigkeitsgraden abgestufte Aufgaben oder Materialien – von Lehrkräften als weniger praktikabel bzw. kaum umsetzbar angesehen werden (Schumm & Vaughn, 1991). Wie sich die Forderung nach der Implementation binnendifferenzierender Maßnahmen in die tägliche Unterrichtspraxis jedoch auf Arbeitsbelastung und -zufriedenheit der Lehrkräfte auswirkt, ist bisher noch weitgehend unbeantwortet. Gegenwärtig vorliegende Erkenntnisse deuten darauf hin, dass Lehrpersonen mit höher ausgeprägten konstruktivistischen Überzeugungen, die mit dem Einsatz binnendifferenzierter Maßnahmen korrelieren (Smit & Humpert, 2012; Tomlinson et al., 2003), ein höheres Belastungsempfinden aufweisen als Lehrkräfte mit niedrigeren konstruktivistischen Überzeugungen (Hur, Jeon & Buettner, 2015).

Vor diesem Hintergrund wird in dieser Studie untersucht, ob und inwiefern eine häufigere Verwendung von Binnendifferenzierungsmaßnahmen tatsächlich mit höherer Arbeitsbelastung sowie geringerer Arbeitszufriedenheit einhergeht. Die Datengrundlage bildet die dritte Kohorte (5. Klasse) des Nationalen Bildungspanels (NEPS) in Deutschland (Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011). Die Stichprobe setzt sich aus 209 Deutschlehrkräften der fünften Klasse zusammen und wurde nach den einzelnen Schulformen stratifiziert: Hauptschule (N=43), Schule mit mehreren Bildungsgängen (N=26), Realschule (N=42), Integrierte Gesamtschule (N=18) und Gymnasium (N=80). Die Erfassung der Binnendifferenzierungsmaßnahmen erfolgte über insgesamt fünf Items (z. B.: „Wie häufig setzen Sie im Deutschunterricht Ihrer Klasse die folgenden Methoden ein: Projektlernen.“). Die Skala zur Messung der konstruktivistischen Überzeugungen der Lehrkräfte bestand aus vier Items („Schülerinnen und Schüler lernen am besten durch das eigenständige Finden von Lösungen für Probleme.“), die Skala zur Erfassung der Belastung der Lehrkräfte im Unterricht aus fünf Items („In welchen Bereichen erleben Sie Belastungen im Unterricht und in der Unterrichtsvorbereitung?“) und die Skala zur Messung von Arbeitszufriedenheit aus neun Items („Ich habe eigentlich nur Freude an meiner Arbeit.“).

Die Ergebnisse einer linearen Regressionsanalyse zur Vorhersage der Belastung im Unterricht und bei der Unterrichtsplanung zeigen, dass neben dem Geschlecht auch konstruktivistische Überzeugungen, nach Schwierigkeitsgraden abgestufte Aufgaben und Materialien sowie die Schulform signifikante Prädiktoren darstellen (F(13,191)=1.92, p=.03). Je mehr nach Schwierigkeitsgraden abgestufte Aufgaben und Materialien verwendet werden, desto höher wird die Belastung wahrgenommen. Negative Effekte fanden sich für den Prädiktor „Anwenden von Projekt-basiertem Lernen“. Alter, Berufserfahrung, Leistungsgruppierung (homogene und heterogene Gruppierung), Tutorensysteme, Zusammenarbeit sowie die Schulformen `Hauptschule´ und `Realschule´ waren hingegen statistisch nicht signifikant. Ein Zusammenhang zwischen konstruktivistischen Überzeugungen sowie binnendifferenzierenden Maßnahmen mit Arbeitszufriedenheit konnte nicht gezeigt werden. Insofern scheinen Lehrkräfte zwar durch Binnendifferenzierung eine höhere Belastung wahrzunehmen, die sich jedoch nicht in der Arbeitszufriedenheit widerspiegelt.

 

Was bedeutet es für Lehrkräfte, binnendifferenziert zu unterrichten? – Eine qualitative Untersuchung

Verena Letzel
Universität Trier

Heterogenität, auch im Sinne eines erweiterten Inklusionsverständnisses, und die häufig als Antwort darauf verstandene didaktische Maßnahme der Binnendifferenzierung sind in den vergangenen Jahren vermehrt Gegenstand wissenschaftlicher Betrachtungen geworden. Dabei sehen sich Lehrkräfte durch das Unterrichten heterogener Lerngruppen erhöhten Belastungen ausgesetzt (Ulich, Inversini & Wüsler, 2002). Empirische Befunde zeigen, dass Lehrkräfte bei zunehmender Heterogenität der Gruppen durchaus die Notwendigkeit sehen, binnendifferenziert und damit individualisiert zu unterrichten (Solzbacher, 2008b; Wischer, 2007). Ein Großteil der Lehrerinnen und Lehrer sieht sich auf die Forderung, den Unterricht binnendifferenzierend zu gestalten, um auf diese Weise der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler begegnen zu können, allerdings nicht genügend vorbereitet und artikuliert Unterstützungsbedarf (Vock & Gronostaj, 2017). In der Forschung zu den Wirkungen von Binnendifferenzierungen wird zunehmend die Untersuchung der Effekte auf die Lernentwicklungen der Schülerinnen und Schüler in den Blick genommen. So konnte beispielsweise Valiandes (2015) zeigen, dass Schülerinnen und Schüler über bessere Leistungen verfügen, wenn der Unterricht binnendifferenziert (im Vergleich zu Unterricht ohne Binnendifferenzierung) gestaltet wird. Dass Lehrkräfte sich durch das Unterrichten heterogener Lerngruppen allerdings zunehmend hohen Belastungen ausgesetzt fühlen, verdeutlicht, dass die Effekte, die der Einsatz von Binnendifferenzierungen mit sich bringt, zwar auf Seiten der Schülerinnen und Schüler zu positiven Effekten führt, aus der Perspektive der Lehrkräfte allerdings zunehmend Anstrengungen und Belastungen resultieren können. Auswirkungen von Maßnahmen der Binnendifferenzierung auf das Belastungserleben von Lehrkräften wurden jedoch bislang kaum untersucht.

Der vorliegende Beitrag setzt an dieser Stelle an, indem die folgende Forschungsfrage bearbeitet werden soll: Welche Effekte kann binnendifferenzierendes Unterrichten auf das Belastungserleben von Lehrkräften in der Sekundarstufe haben?

Zu der Beantwortung dieser Fragestellung wurde eine qualitative Studie durchgeführt. 24 Lehrkräfte, die die Unterrichtsfächer Deutsch und/oder Englisch unterrichten, wurden anhand von halbstrukturierten Leitfadeninterviews befragt. Die Lehrkräfte arbeiten an verschiedenen Schulformen (n=6 Lehrkräfte pro Sekundarschulform: Gymnasium, Integrierte Gesamtschule und Realschule plus in integrativer und kooperativer Organisationsform). Die Auswertung der Interviewtranskripte erfolgte anhand der `Qualitativen Inhaltsanalyse´ (Mayring, 1990) und mithilfe des Computerprogramms MAXQDA. Die Reliabilität der Analysen wurde mit einem Intercoderreliabilitätskoeffizienten von .92 sichergestellt. Insgesamt konnten dem Material 229 Sinneinheiten entnommen und den induktiv gebildeten Kategorien zugeordnet werden: positive Effekte, kein Mehraufwand, Zufriedenheit, Erfolg/ Nutzen, negative Effekte, Unzufriedenheit/ Frustration, Herausforderung, Belastung/ Überforderung, empfundene Unzulänglichkeit, wahrgenommener Mangel an Lösungsansätzen und Unterstützung sowie Vorbereitungsaufwand. Die Anzahl der Kodierungen je Interview variierte dabei zwischen vier und 17.

Die Ergebnisse zeigen, dass binnendifferenziertes Unterrichten sowohl positive als auch negative Effekte auf das Empfinden der Lehrkräfte haben kann. Viele Lehrkräfte berichten von einem Unzulänglichkeitsgefühl und einem hohen Vorbereitungsaufwand, den Binnendifferenzierung mit sich bringt. Binnendifferenzierung gilt für Lehrkräfte als Herausforderung, die teilweise auch mit einem Belastungs- und Überforderungsgefühl im Zusammenhang steht. Es wird von den Lehrkräften in den Interviews auf den Mangel an Lösungsvorschlägen zur Umsetzung von Binnendifferenzierung hingewiesen. Insbesondere Gymnasiallehrerinnen und -lehrer berichten verstärkt von einer Vermeidungshaltung gegenüber Binnendifferenzierung. Gleichzeitig erkennen die befragten Lehrkräfte aber die Notwendigkeit an, binnendifferenzierend zu unterrichten. Besonders in sehr heterogen zusammengesetzten Schulklassen ist für sie Binnendifferenzierung der Schlüssel zum Erfolg. Die positiven Effekte von Binnendifferenzierung auf die Lernentwicklungen der Schülerinnen und Schüler werden von den befragten Lehrkräften deutlich herausgestellt, allerdings werden auch Zusammenhänge zwischen Binnendifferenzierung und dem Belastungserleben der Lehrerinnen und Lehrer deutlich.

 

Differenzierung und Individualisierung im Primarunterricht – ein stabiles Phänomen über Perspektiven und empirische Methoden hinweg?

Katharina-Theresa Lindner1, Susanne Schwab1, Stefan Markus2, Sebastian Wahl2
1Universität Wien, 2Universität Wuppertal

Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention definiert ein klares Verständnis von Bildung für alle (Vereinte Nationen, 2006). Die Sicherstellung der darin geforderten Chancengleichheit kann durch die Öffnung des allgemeinen Bildungssystems für alle Schülerinnen und Schüler gewährleistet werden. Die eigentliche Frage, die damit einhergeht, beschäftigt sich jedoch nicht mit dem Postulat der „Chancengleichheit“, welches dadurch nicht an Legitimität verliert, sondern mit der Ermöglichung von Bildungsgerechtigkeit (Wigger, 2015). Als mögliche Unterrichtsansätze hierfür gelten die differenzierte Gestaltung und Anregung von Lehr- und Lernprozessen. Differenzierung und Individualisierung führen demnach zu einer gleichzeitigen Motivation und Anregung aller Schülerinnen und Schüler, individuelle Aufgaben zu meistern (Gaitas & Alves Martins, 2017; Tomlinson, 2014). In Anbetracht rezenter Forschungsarbeiten zeigen sich klare Trends. Einerseits wird der Einfluss inklusiver Unterrichtspraktiken auf die akademische Leistung von Schülerinnen und Schülern thematisiert (Prast, van de Weijer-Bergsma, Kroesbergen & van Luit, 2018), andererseits fokussieren empirische Studien die Einstellungen von Lehrpersonen zu inklusiven Unterrichtsmethoden wie Differenzierung und Individualisierung (Jordan, Schwartz & McGhie-Richmond, 2009; MacFarlane & Woolfson, 2013). Forschungsarbeiten zur Umsetzung und Wahrnehmung von Differenzierung und Individualisierung aus unterschiedlichen Perspektiven fehlen hier beinahe gänzlich. Der Schwerpunkt des vorliegenden Beitrags liegt demnach auf der Beleuchtung tatsächlich implementierter inklusiver Unterrichtspraxis im Primarunterricht unter Berücksichtigung des Erlebens der unterschiedlichen Beteiligten. Analysiert wird, welche Formen der Differenzierung und Individualisierung Kinder der vierten Schulstufe und deren Lehrpersonen in inklusiven Schulklassen wahrnehmen und welche Formen tatsächlich im Unterricht beobachtet werden können. Darüber hinaus stellt sich die Frage, wie der Einsatz der beobachteten und wahrgenommenen Methoden von Lehrpersonen begründet wird. Zur Beantwortung der Forschungsfragen werden Daten aus dem SISI-Projekt (DFG-Fördernummer: 393078153) verwendet.

Um einen umfassenden Einblick in diese Thematik zu erlangen, bedient sich die vorliegende Untersuchung sowohl quantitativer als auch qualitativer empirischer Methoden und wird im Sinne eines `sequential designs´ (Schoonenboom & Johnson, 2017) durchgeführt. An der grundlegenden Papier-Bleistift-Erhebung haben insgesamt 872 Kinder der vierten Schulstufe und 23 Lehrpersonen (N=47 Schulklassen) teilgenommen. Hierfür wurde die `Inclusive Teaching Practice Scale´ verwendet und neben den Kindern auch deren Lehrkräfte anhand einer parallelen Skala befragt (Beispielitem Kinder: „Im Unterricht berücksichtigt meine Lehrperson meine Interessen“; Beispielitem Lehrpersonen: „Im Unterricht berücksichtige ich die Interessen meiner Schülerinnen und Schüler“; Lindner, Alnahdi, Wahl & Schwab, 2019). Hierbei muss besonders hervorgehoben werden, dass die Lehrpersonen sowohl schüler-übergreifend als auch schüler-spezifisch befragt wurden (Beispielitem: „Im Unterricht berücksichtige ich die Interessen von XY"). Diese Vorgehensweise ermöglichte neben eines Perspektivenvergleichs eine Analyse auf Einzelebene (Schüler/innenratings) und Klassenebene (Lehrer/innenratings). In sechs der zuvor 47 Schulklassen wurden Beobachtungen von externen Forschungsmitgliedern durchgeführt. Der standardisierte Beobachtungsbogen enthielt sowohl quantitative als auch qualitative Indikatoren. Daran anschließend fand ein teilstandardisiertes Interview mit 19 der beobachteten Kinder (mit und ohne sonderpädagogischem/n Förderbedarf) und deren Lehrpersonen unter Bezugnahme auf die Beobachtungsdaten statt. Deskriptiv zeigt sich, dass sowohl Kinder als auch Lehrpersonen den Aussagen bezüglich des Einsatzes von inklusiven Methoden teilweise beziehungsweise gänzlich zustimmen. Jedoch sind die Ausprägungen bei den Lehrkräften tendenziell höher als bei den Kindern (z. B.: `Individuelles Feedback im Unterricht´: Kinder: M=3.09, SD=0.98; Lehrpersonen allgemein: M=3.48, SD=0.67; Lehrpersonen schüler/innen-spezifisch: M=3.55, SD=0.51). In einer Mehrebenenregressionsanalyse lassen sich zudem die Einschätzungen der Kinder nicht durch die korrespondierenden Einschätzungen der Lehrpersonen vorhersagen. Aus den Beobachtungen lässt sich ableiten, dass Differenzierung vor allem durch die räumliche Trennung von Kindern mit unterschiedlichen pädagogischen Bedürfnissen eingelöst wird. Erste Analysen der Interviews zeigen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler die dominante Kategorie „Differenzierte Hilfestellungen“ während des Unterrichts für Kinder mit Unterstützungsbedarf. Damit einhergehend berichten die Kinder von individualisiertem Feedback. Vertiefte Einblicke in die Triangulation der Einzelergebnisse und deren Implikationen sowie Diskussion folgen im Symposium.

 
11:15 - 13:00M11–1.19: Eltern & Berufswahl
1.19 
 

Berufswahl und Passung beim Übergang von der Sekundarstufe I in die Berufsbildung bei hoher/tiefer Elternunterstützung

Markus P. Neuenschwander, Jan Hofmann

Pädagogische Hochschule Nordwestschweiz, Schweiz

Einleitung

Der Übergang von der Schule in die Berufsbildung ist eine wichtige und anspruchsvolle Aufgabe. Jugendliche müssen einerseits einen Beruf wählen und sich andererseits an die neuen Anforderungen in der beruflichen Ausbildung anpassen. Eine hohe Passung zwischen Person und Ausbildungsplatz korreliert mit hoher Leistung, hoher Zufriedenheit, geringem Berufswechselrisiko und geringem Arbeitslosigkeitsrisiko (Kristof-Brown, Zimmermann & Johnson, 2005; Neuenschwander et al., 2012). Bisher wurde kaum längsschnittlich untersucht, wie die erste Berufswahl die Anpassungsprozesse nach dem Übertritt in die Berufsbildung beeinflusst. Die Berufswahlforschung und die Forschung zu den Anpassungsprozessen bei Eintritt in die Berufsbildung beziehen sich kaum aufeinander. Überdies wissen wir wenig, wie Bezugspersonen (z.B. Eltern) diese Prozesse steuern.

Fragestellung

In diesem Beitrag wird den Fragen nachgegangen, (a) wie Bedingungen und Ergebnisse der Berufswahl die Anpassungsprozesse nach dem Eintritt in die Berufsbildung bestimmen und (b) wie Eltern den Übergang von der Schule in die Berufsbildung unterstützen.

Theoretischer Hintergrund

Ausgehend von der sozial-kognitiven Laufbahntheorie von Lent, Brown und Hackett (1994) nehmen wir an, dass der Berufswahlprozess durch Zielcommitment, Selbstwirksamkeitserwartungen und Erwartungen an den Ausbildungsbetrieb (Ergebniserwartungen) gesteuert wird (sog. Selbstmanagement der Laufbahnentscheidung nach Brown & Lent, 2019). Diese drei Konzepte erklären die Entscheidungssicherheit der getroffenen Wahl (Entscheidungsergebnis, Ireland & Lent, 2018). Zudem nehmen wir mit Lent und Brown (2008) an, dass die Ergebniserwartung und die Entscheidungssicherheit die wahrgenommene Passung zwischen Person und Ausbildungsplatz nach dem Übergang vorhersagen.

Unabhängig davon wird die Passung zwischen Person und Ausbildungsplatz ausgehend von der Forschung zur Sozialisation am Arbeitsplatz auch durch betriebliche Ressourcen (Lent & Brown, 2008) wie zum Beispiel betriebliche Sozialisationstaktiken bestimmt (Kammeyer-Mueller & Wanberg, 2003). Wenn diese die Rollenambiguität und Unsicherheit der neu eingetretenen Mitarbeitenden reduzieren, nimmt die wahrgenommene Passung von Person und Ausbildungsplatz zu (Jones, 1986). Entsprechend können Ausbildungsbetriebe neu eintretende Lernende durch geeignete Strategien unterstützen, sich zu integrieren (Saks & Gruman, 2018).

Zudem wird ausgehend von Lent und Brown (2008) angenommen, dass die Elternunterstützung den Berufswahlprozess beeinflusst (Bryant, Zvonkovic & Reynolds, 2006). Eine hohe Elternunterstützung trägt bei, dass Jugendliche ihre beruflichen Ziele eher realisieren können und dass sich geringe Selbstwirksamkeitserwartungen von Jugendlichen nicht negativ auf den Entscheidungsprozess auswirken.

Methode

Diese Annahmen wurden anhand von Längsschnittdaten des Schweizer Forschungsprojekts Wirkungen der Selektion (WiSel) überprüft. Es wurde eine Teilstichprobe von 620 Jugendlichen verwendet, die im 7. Schuljahr (t1), im 9. Schuljahr (t2) und im 1. Jahr nach Schulaustritt (t3, Durchschnittsalter zu t3: 16.8 Jahre) befragt wurden. Wir fanden keine relevanten Rücklaufverzerrungen zwischen den Erhebungswellen. Es wurden standardisierte, reliable Fragebogenskalen verwendet. Mit Ausnahme von Zielcommitment wurden alle Konzept mit mehreren Items latent geschätzt.

Ergebnisse

Messinvarianzanalysen belegten metrische Invarianz aller latenter Konzept zwischen den Gruppen. In einem Strukturgleichungsmodell (SEM) mit akzeptabler Modellpassung zeigten sich signifikante Pfade zwischen Zielcommitment (t1) bzw. Selbstwirksamkeitserwartung (t1) und Ergebniserwartung (t2) bzw. Entscheidungssicherheit (t2). Letztere erklärten die wahrgenommene Passung Person-Ausbildungsplatz (t3) signifikant, zusammen mit den betrieblichen Sozialisationstaktiken (t3). Das gleiche SEM im Gruppenvergleich (hohe vs. tiefe Elternunterstützung) erreichte eine akzeptable Modellpassung und belegte einen Moderatoreffekt. Die Effekte je von Zielcommitment und Selbstwirksamkeit auf Ergebniserwartung und Entscheidungssicherheit unterschieden sich zwischen den Gruppen. Einzig einer dieser vier Pfade (von Zielcommitment auf Entscheidungssicherheit) unterschied sich nicht zwischen den Gruppen. Bei hoher Elternunterstützung ist der Pfad von Zielcommitment je auf Ergebniserwartung und Entscheidungssicherheit höher als bei tiefer Elternunterstützung. Bei tiefer Elternunterstützung ist der Pfad von der Selbstwirksamkeitserwartung je auf Ergebniserwartung und Entscheidungssicherheit grösser als bei hoher Elternunterstützung.

Schlussfolgerungen

Die Ergebnisse bestätigen die Annahmen der sozial-kognitiven Laufbahntheorie zu Berufswahl und Anpassungsprozessen in der Berufsbildung. Bedingungen und Ergebnisse der Berufswahl sagen die Person-Umwelt-Passung in der Berufsbildung vorher, zusammen mit den betrieblichen Sozialisationstaktiken. Die Elternunterstützung moderiert den Berufswahlprozess. Die Ergebnisse belegen die hohe Bedeutung von sozialen Kontextfaktoren auf die Berufswahl.



Die prädiktive Rolle von Berufswünschen, erreichtem Bildungsniveau, elterlichen Bildungserwartungen und sozioökonomischem Hintergrund für die Wahl des sozialen Status von Berufswahlpraktikaberufen

Jan Hofmann, Markus Neuenschwander

PH Fachhochschule Nordwestschweiz, Schweiz

Der soziale Status eines Berufes ist eines der zentralen beruflichen Merkmale. Im Prozess der ersten Berufswahl kommen die Jugendlichen in Praktika zum ersten Mal in persönlichen Kontakt mit den verschiedenen Ausprägungen sozialer Status von Berufen. Mit der Wahl eines Berufswahlpraktikumberufes treffen Jugendliche eine erste Vorentscheidung, welchen beruflichen sozialen Status sie anstreben möchten und anstreben können. Zwar untersuchten Studien die Bedingungen des sozialen Status der ersten Berufswahl (Lee & Byun, 2019). Forschungsarbeiten zum sozialen Status von Berufswahlpraktikaberufen existieren aber nach unserem Wissen bislang keine. Dieser Beitrag geht deshalb den Fragen nach, (1) wie der soziale Status der Berufswahlpraktikaberufe mit dem sozialen Status des später gewählten Lehrberufes zusammenhängt, (2) welche individuellen und kontextuellen Bedingungen den sozialen Status der Berufswahlpraktikaberufe vorhersagen und (3) ob und wie sich der berufliche soziale Status über den Berufswahlprozess hinweg verändert.

Wir untersuchten diese Forschungsfragen in Anlehnung an das sozio-kognitive Laufbahnmodell (Lent, Brown, & Hackett, 1994). Das Modell besagt, dass Berufswahlpraktika als Form von explorativer Berufswahlhandlungen spätere inhaltliche und leistungsbezogene berufliche Entscheidungen vorbestimmen. Gemäss dem Modell hängt der soziale Status der Berufswahlpraktikaberufe einerseits vom sozialen Status der beruflichen Ziele der Jugendlichen ab (Schoon & Parsons, 2002). Andererseits wird er durch kontextuelle Gegebenheiten prädeterminiert (Schindler, 2017). Nahe Bezugspersonen aus dem sozialen Kontext (z. B. die Eltern) nehmen auf den sozialen Status der Berufswahlpraktikaberufe der Jugendlichen indirekt Einfluss, indem sie über ihre Bildungserwartungen den sozialen Status der beruflichen Ziele ihrer Kinder mitbestimmen. Der sozioökonomische Hintergrund der Familie beeinflusst die elterlichen Bildungserwartungen und wirkt so indirekt auf den sozialen Status der Berufswahlpraktikaberufe ein (Howard et al., 2011).

Zur Analyse der Fragestellungen benutzten wir Daten der Schweizer Längsschnittstudie Wirkungen der Selektion. Wir verwendeten ein Längsschnittsample aus 550 Jugendlichen, die im siebten und neunten Schuljahr standardisierte Fragebögen ausfüllten (MAlter 7. Schuljahr: 13.21 Jahre, weiblich: 52.2%). Der soziale Status der Berufe wurde über den International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI-08; Ganzeboom, 2010) operationalisiert. Die Jugendlichen nannten maximal acht Berufswahlpraktikaberufe, die hinsichtlich ihres sozialen Status zu einem Medianwert zusammengefasst wurden. Der soziale Status der beruflichen Ziele wurde über die Berufswünsche gemessen. Die kontextuellen Gegebenheiten wurden über das besuchte Schulniveau operationalisiert. Die elterlichen Bildungserwartungen an ihr Kind wurden dichotom behandelt (0: Abschluss auf Sekundarstufe I/II, 1: Abschluss auf Tertiärniveau). Der sozioökonomische Hintergrund der Familie wurde über den höchsten sozialen Status der Elternberufe gemessen.

Die bivariate Korrelationsanalyse zwischen dem sozialen Status der Berufswahlpraktikaberufe und der Lehrberufe ergab einen signifikant positiven Zusammenhang (r = .78, p < .001, n = 338). Das Pfadmodell mit guter Modellpassung zeigte, dass der soziale Status der Berufswünsche einen signifikant positiven Effekt auf den sozialen Status der Berufswahlpraktikaberufe hatte. Je höher das besuchte Schulniveau der Jugendlichen war, desto höher fiel der soziale Status der Berufswahlpraktikaberufe aus. Die Bildungserwartungen der Eltern hatten einen signifikant positiven indirekten Effekt auf den sozialen Status der Berufswahlpraktikaberufe der Jugendlichen, vermittelt über den sozialen Status der Berufswünsche. Der sozioökonomische Hintergrund der Jugendlichen hatte ebenfalls einen signifikant positiven indirekten Effekt auf den sozialen Status der Berufswahlpraktikaberufe, vermittelt über die elterlichen Bildungserwartungen und den sozialen Status der Berufswünsche. Die Varianzanalyse mit Messwiederholung zeigte, dass der soziale Status der Berufswünsche signifikant höher war als der soziale Status der Schnupperlehr- und Lehrberufe. Zwischen letzteren beiden gab es keinen signifikanten Unterschied.

Die Ergebnisse des Pfadmodells zeigen erstmals, welche Faktoren den sozialen Status explorativer Berufswahlhandlungen vorhersagen. Dass die Wahl des sozialen Status der Berufswünsche nicht nur den Bedürfnissen der Jugendlichen entsprach, sondern auch die Vorstellungen ihrer Eltern enthielt, verdeutlicht den bedeutsamen Einfluss des sozialen Kontextes im Berufswahlprozess. Die hohe Korrelation zwischen dem sozialen Status der Berufswahlpraktikaberufe und den Lehrberufen verweist auf die prädisponierende Rolle des sozialen Status der Berufswahlpraktikaberufe für den weiteren beruflichen Verlauf.



Wer studiert Wirtschaft? Einflüsse ökonomischer Kompetenzen auf die Studienfachwahl beim Übergang von der Schule zur Hochschule

Michael Jüttler1, Stephan Schumann1, Nicolas Hübner2, Benjamin Nagengast2

1Universität Konstanz, Deutschland; 2Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung, Universität Tübingen

Theoretischer Hintergrund

Die Bedeutung der Förderung ökonomischer Kompetenzen wird in zahlreichen Ländern kontrovers diskutiert. So wird den ökonomischen Kompetenzen vor allem hinsichtlich einer sozialen Teilhabe in modernen Wirtschaftsgesellschaften eine substantielle Bedeutung zugesprochen (Dubs, 2001, 2011; Eberle & Schumann, 2011; Schumann & Jüttler, 2015; Jüttler et al., 2016). Betrachtet man diese Debatte vor dem Hintergrund von Studienfachwahlen, zeigt sich, dass wirtschaftswissenschaftliche Studiengänge weltweit zu der meistgewählten Fächergruppe zählen (OECD, 2017). In diesem Zusammenhang rückt auch die Frage einer ökonomischen Bildung als Teil der schulischen Allgemeinbildung in den Mittelpunkt. Ausgehend von theoretischen Überlegungen zur Studienfachwahl können, neben Merkmalen wie den schulischen Leistungen, den Interessen, dem sozioökonomischen Hintergrund, etc., besonders auch den individuellen domänenspezifischen Fähigkeiten eine bedeutsame Rolle zugesprochen werden (Eccles et al., 1983; Eccles & Wigfield, 2002). Jedoch liegen bisher keine Befunde zu den Effekten der am Ende der Schulzeit vorliegenden ökonomischen Kompetenzen auf die Studienfachwahl vor. Dieses Desiderat wird mit der vorgestellten Studie aufgegriffen.

Den ökonomischen Kompetenzen wird in der Studie dabei in Anlehnung an Weinert (2001) und Beck (1989) ein umfassendes Begriffsverständnis zugrunde gelegt, welches neben dem ökonomischen Wissen und Können auch weitere Kompetenzfacetten (intrinsische Motivation, Interesse, Einstellung und Werthaltung) berücksichtigt.

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund wird der Fragestellung nachgegangen, welche Vorhersagekraft die am Ende der Schulzeit verfügbaren ökonomischen Kompetenzen im Hinblick auf die Studienfachwahl haben.

Methode

Die Datengrundlage bildet eine Längsschnittstichprobe mit N = 1.397 Lernenden mit gymnasialer Maturität der Deutschschweiz. Der erste Messzeitpunkt lag am Ende des letzten Schulbesuchsjahres (Schuljahr 2010/11, vgl. Schumann & Eberle, 2014). Die Folgeuntersuchung wurde ca. fünf Jahre später im Frühjahr/Sommer 2016 durchgeführt. Das Instrumentarium des ersten Messzeitpunktes setzt sich aus Leistungstests zu den Domänen „Wirtschaft“, „Mathematik“ und „Deutsch“, einem kognitiven Fähigkeitstest und einem Fragebogen (u.a. zur Erfassung weiterer Kompetenzdimensionen) zusammen. Im Rahmen der Folgeuntersuchung wurden mit Hilfe eines Online-Fragebogens sowie computergestützten Telefoninterviews die Bildungsverlaufsdaten (insbesondere gewählte Studienfächer) der letzten fünf Jahre erfasst. Auf Grundlage des „Inverse Probability“-Verfahrens wurden die Daten in einem weiteren Schritt gewichtet, um den Ausfall zum zweiten Messzeitpunkt zu kompensieren (siehe Brick & Montaquila, 2009). Fehlende Werte in den Leistungsvariablen wurden mittels Mehrebenenimputation auf Grundlage von „chained equations“ unter Verwendung des R-Pakets mice geschätzt (siehe Van Buuren & Groothuis-Oudshoorn, 2011).

Ergebnisse

Die Analysen zeigen deutliche Unterschiede zwischen Studierenden mit unterschiedlichem Studienprofil und den am Ende der Schulzeit verfügbaren individuellen Kompetenzen. Dabei zeigt sich, dass Lernende, die im Anschluss an das Gymnasium ein wirtschaftswissenschaftliches Studium gewählt haben, in allen Dimensionen ökonomischer Kompetenz über die höchsten Ausprägungen verfügen, wobei die stärksten Unterschiede im ökonomischen Wissen und Können sowie im Interesse in Wirtschaft zu finden sind. Bzgl. der Mathematik- und Deutschleistung zeigen sich umgekehrte Ergebnisse: Hier weisen Lernende, die sich für ein wirtschaftswissenschaftliches Studium entschieden haben, unterdurchschnittliche Leistungen auf. Für die kognitiven Grundfähigkeiten finden sich keine signifikanten Unterschiede. Differenziert nach den einzelnen Fächergruppen lassen sich die obigen Ergebnisse im Rahmen einer multinomial-logistischen Regression weitestgehend bestätigen. Diesbezüglich weisen sich insbesondere das ökonomische Wissen und Können und das Interesse in Wirtschaft als die stärksten Prädiktoren aus. Dagegen wählen Lernende mit höheren mathematischen Fähigkeiten eher ein technisches oder naturwissenschaftliches und Lernende mit höheren sprachlichen Fähigkeiten ein geistes- oder sozialwissenschaftliches anstatt ein wirtschaftswissenschaftliches Studium. Darüber hinaus zeigen sich erwartungsgemäß starke Effekte durch das Schulprofil, wobei Lernende, die das Fach „Wirtschaft und Recht“ als Schwerpunktfach gewählt hatten deutlich häufiger ein wirtschaftswissenschaftliches Studium wählen als Lernende mit anderem Schwerpunktfach. Insgesamt wird durch die Ergebnisse die Bedeutsamkeit einer ökonomischen (Schul-)Bildung für den weiteren Bildungsverlauf unterstrichen, wodurch den ökonomischen Kompetenzen am Ende der Schulzeit eine tragende Rolle beim Übergang von der Schule zur Hochschule beigemessen werden kann.

 
11:15 - 13:00M11–S12: Lehrkräfte, ihre Kompetenzen und Motivationen
S12 
 

Mehr als die Summe ihrer Einzeleffekte? Eine Untersuchung der Chancen personenzentrierter Ansätze zur Analyse der Effekte der Ziele von Lehrpersonen

Martin Daumiller1, Stefan janke2, Ruth Butler3, Oliver Dickhäuser2, Markus Dresel1

1Universität Augsburg, Deutschland; 2Universität Mannheim, Deutschland; 3Hebrew University of Jerusalem, Israel

Die Zielorientierungstheorie bietet einen empirisch bereits vielfach belegten, erklärungsstarken Zugang zur Beschreibung der Motivationen von Lehrpersonen. Etabliert ist dabei die Unterscheidung von Lernzielen (Bestreben, eigene Kompetenzen zu erweitern), Annäherungsperformanzzielen (Bestreben, hohe eigene Kompetenz zu demonstrieren), Vermeidungsperformanzzielen (Bestreben, nicht inkompetent aufzufallen) und Arbeitsvermeidungszielen (Bestreben, möglichst wenig Aufwand zu haben) als relevante Zielklassen. Forschungsarbeiten haben vielfach belegt, dass diese unterschiedlichen Ziele von Lehrpersonen differenziell mit deren Unterrichtspraktiken, emotionalem Erleben, Wohlbefinden und beruflichem Lernen zusammenhängen (z.B. Butler, 2012; Butler & Shibaz, 2008; Collie & Martin, 2017; Fasching et al, 2010).

Innerhalb der Zielorientierungstheorie postuliert der sogenannte „multiple goal approach“, dass Personen multiple Ziele verfolgen, d.h. simultan mehrere Klassen an Endzuständen anstreben können (Pintrich, 2000; Wormington & Linnenbrink-Garcia, 2017). Dieser Perspektive folgend wird insbesondere angenommen, dass je nachdem in welcher Kombination die Ziele verfolgt werden (sogenannte Zielprofile), die dadurch aufgespannten motivationalen Systeme unterschiedlich adaptiv oder maladaptiv sind. Ein entsprechender personenzentrierter Ansatz zur Analyse der Effekte des Zielstrebens führte zu einer Reihe an Forschungsarbeiten bei Schüler*innen (z.B. Veermans, & Tapola, 2004) und Studierenden (z.B. Pastor, Barron, Miller, & Davis, 2009). Demgegenüber ist allerdings noch nichts zu den Zielprofilen von Lehrpersonen bekannt, insbesondere nicht dazu, welchen Mehrwert dieser Zugang gegenüber der Betrachtung der einzelnen Zielklassen und deren Effekten hat.

In dem vorliegenden Beitrag untersuchten wir, welche Zielprofile von Lehrpersonen identifiziert werden können und ob diese über verschiedene Länder und Institutionstypen hinweg stabil sind. Darauf aufbauend gingen wir der Frage nach, inwieweit diese Zielprofile mit dem Geschlecht und der Lehrerfahrung der Befragten im Zusammenhang stehen. Ferner analysierten wir Unterschiede zwischen den Zielprofilen hinsichtlich Selbstwirksamkeitserwartungen und beruflichem Belastungserleben der Lehrpersonen. Dabei betrachteten wir auch, ob die Zielprofile für diese Variablen, über die Haupteffekten der Zielklassen hinaus, inkrementelle prädiktive Validität erzielten.

Zur Beantwortung dieser Forschungsfragen nutzten wir Datensätze aus sechs konzeptionell-ähnlichen, querschnittlichen Studien, in denen vergleichbare Messinstrumente eingesetzt wurden. Je zwei der verwendeten Datensätze bezogen sich dabei auf (a) Schullehrkräfte in Israel (N=950 und N=408), (b) Hochschullehrende in Deutschland (N=933 und N=832) sowie (c) Schullehrkräfte in Deutschland (N=224 und N=334). Um für die Analysen jeweils eine angemessen große Stichprobe zu erhalten, kombinierten wir die jeweils zwei Studien mit gleichem Land und Institutstyp, sodass insgesamt drei Analysedatensätze vorlagen. Mit diesen drei Datensätzen führten wir latente Profilanalysen durch.

Pro Analysedatensatz ließen sich jeweils sechs Zielprofile identifizieren. Diese Zielprofile waren zwischen den drei Analysedatensätzen weitgehend vergleichbar und inhaltlich plausibel. Charakterisiert wurden sie jeweils durch (1) eine durchschnittliche Ausprägungen aller Ziele, (2) starke Lernziele, (3) geringe Lernziele und geringe Performanzziele, (4) starke Ausprägungen aller Ziele, (5) starke Lern- und Performanzziele bei schwachen Arbeitsvermeidungszielen oder (6) starke Arbeitsvermeidungsziele. Multivariate Varianzanalysen zeigten, dass sich die in diese Zielprofile klassifizierten Personen kaum hinsichtlich Geschlecht oder Lehrerfahrung unterschieden. Die Selbstwirksamkeitserwartungen der Befragten konnten zu einem kleinen Teil auf die Zielprofile zurückgeführt werden (η2=.024). Eine Hinzunahme der einzelnen Zielklassen verringerte diesen Effekt allerdings nochmals deutlich (η2=.012) und erbrachte weit größere (mittelgroße) Effekte der einzelnen Ziele, nämlich positive Zusammenhänge für Lernziele und Annäherungsperformanzziele sowie negative Zusammenhänge für Vermeidungsperformanzziele und Arbeitsvermeidungsziele (insgesamt: η2=.102). Bezüglich des Belastungserlebens war der Effekt der Zielprofile nicht mehr statistisch signifikant, nachdem die einzelnen Zielklassen mitberücksichtigt wurden (η2=.055 zu η2=.002), wobei starke Lernziele mit verringertem Belastungserleben einhergingen und Vermeidungsperformanzziele und Arbeitsvermeidungsziele positiv mit Belastungserleben assoziiert waren (insgesamt: η2=.061).

Einerseits illustrieren diese Ergebnisse die Relevanz personenzentrierter Ansätze zur Beschreibung des Zielverfolgens von Lehrpersonen und legen weitgehend ähnliche Zielprofile wie Untersuchungen zu Schüler*innen und Studierenden nahe (Wormington & Linnenbrink-Garcia, 2017). Andererseits verweist die vorliegende Studie jedoch auf eine geringe Erklärungsstärke dieses Ansatzes gegenüber den (variablenzentrierten) Haupteffekten der einzelnen Zielklassen, was im Rahmen einer kritischen Betrachtung dieses Ansatzes diskutiert wird.



Die Genauigkeit der Beurteilung von Schülertexten: Ein Vergleich von Lehrkräften und Lehramtsstudierenden

Thorben Jansen, Raja Reble, Jens Möller

Universität Kiel, Deutschland

Die Beurteilung von Schülerleistungen ist ein zentraler Aspekt der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften und beeinflusst die Selbsteinschätzung (Möller & Trautwein, 2015) und die Leistung (Hamp-Lyons, 2016; Weigle, 2002) von Schülerinnen und Schülern. Die Fähigkeit zur genauen Beurteilung von Schülerleistungen wird daher von der Kultusministerkonferenz als Ziel der Ausbildung von Lehrkräften beschrieben (KMK, 2014). Die Genauigkeit der Beurteilung von Schülerleistungen (z. B. Schülertexten) müsste sich demnach zwischen Lehrkräften nach ihrer Ausbildung und Lehramtsstudierenden innerhalb ihrer Ausbildung unterscheiden. Studien zur Beurteilung von Schülertexten zeigten, dass sich die Urteile von mehreren Lehrkräften (Birkel & Birkel, 2002) oder mehreren Lehramtsstudierenden (Vögelin, Jansen, Machts, Möller & Keller, 2019) zu einem Schülertext stark unterscheiden. Studien, welche die Urteilsgenauigkeit beider Gruppen untersuchten, zeigten inkonsistente Befunde (Meadows & Billington, 2010; Royal-Dawson & Baird, 2009). In dieser Arbeit wird daher systematisch untersucht, wie Lehrkräfte und Lehramtsstudierende Schülertexte beurteilen können und ob sich die Genauigkeit der Urteile zwischen den beiden Gruppen unterscheidet. Dazu werden authentische Schülertexte von Lehrkräften und von Lehramtsstudierenden beurteilt und mit Urteilen von Expertinnen und Experten verglichen, um die Genauigkeit der Urteile zu berechnen. Wir testen die Hypothese: Die Genauigkeit der Urteile erfahrener Lehrkräfte unterscheidet sich von der Genauigkeit der Urteile von Lehramtsstudierenden.

Methode

Die Stichprobe bestand aus 108 Lehramtsstudierenden (durchschnittliches Alter: 25.06 Jahre [SD=2.29]) und 36 Lehrkräften (durchschnittliches Alter: 37.17 Jahre [SD=11.83], durchschnittliche Unterrichtserfahrung: 9.91 Jahre [SD=11.92]). 44.21 % der Stichprobe waren weiblich.

Die Probandinnen und Probanden beurteilten jeweils zehn Berichtstexte, die in der neunten Klasse im Fach Deutsch verfasst wurden und jeweils randomisiert aus 443 Berichten der Forschungsdatenbank Lernertexte (FD-LEX) gezogen wurden. Für jeden Bericht liegen Expertenurteile vor, die zur Berechnung der Urteilsgenauigkeit verwendet wurden. Die Probandinnen und Probanden sowie die Expertinnen und Experten verwendeten die gleiche Beurteilungsskala. Als Maße der Urteilsgenauigkeit wurden das globale Abweichungsmaß, die Niveau-, Rang-, und Differenzierungskomponente berechnet (Südkamp & Möller, 2009).

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse für das globale Abweichungsmaß zeigen, dass Lehrkräfte (1.62 [0.53]) die Schülertexte im Vergleich zu den Experten ungenauer (t(188) = 1.83, p < .05, d = 0.27) einschätzen als Studierende (1.49 [0.44]). Mit der Niveaukomponente konnte gezeigt werden, dass die Texte sowohl von Lehrkräften (-0.56 [0.94]) als auch von Lehramtsstudierenden (-0.22 [0.95]) im Vergleich zu den Expertinnen und Experten strenger beurteilt werden. Die Lehrkräfte beurteilen dabei noch strenger als die Lehramtsstudierenden (t(188) = -2.44, p < .05, d = 0.36).

Für die Differenzierungskomponente zeigt sich kein signifikanter Unterschied (t(188) = 1.74, ns) zwischen den Lehrkräften (1.23 [0.32]) und den Lehramtsstudierenden (1.15 [0.31]). Beide Werte zeigen eine Überschätzung der Streuung der Schülerleistungen.

Als vierte Komponente der Urteilsgenauigkeit wurde die Rangkomponente berechnet, mit der gezeigt werden konnte, dass sowohl die Lehrkräfte (.53 [.36]) als auch die Lehramtsstudierenden (.56 [.35]) die Rangfolge der Texte zufriedenstellend bilden. Hier zeigt sich kein signifikanter Unterschied (t(188) = 0.58, ns) zwischen den Gruppen.

Zusammenfassend zeigen die Ergebnisse, dass die Probandinnen und Probanden die Schülertexte im Vergleich zu den Experteneinschätzungen strenger beurteilten, die Varianz zwischen den Texten überschätzen und die Rangfolge der Texte zufriedenstellend bildeten. Unterschiede zwischen den Gruppen zeigen sich beim globalen Abweichungsmaß und auf der Niveaukomponente. Bei diesen Maßen urteilten Lehrkräfte ungenauer als Lehramtsstudierende. Die Ergebnisse geben keine Hinweise darauf, dass die Lehrerausbildung die Genauigkeit der Beurteilung von Schülerleistungen erhöht. Abschließend wird diskutiert, wie die Genauigkeit der Beurteilung von Schülerleistungen erhöht werden kann.



Vergleich der Überzeugungen von Lehrkräften zum Aufbau fachinhaltlicher und fachmethodischer Kompetenzen

Verena Petermann, Andreas Vorholzer

Justus-Liebig-Universität Gießen, Deutschland

Theoretischer Hintergrund und Fragestellungen

Der Aufbau von fachinhaltlichen Kompetenzen (FIK; Kompetenzbereich Fachwissen; KMK, 2005) und fach­methodischen Kompetenzen (FMK; z. B. Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung; KMK, 2005) sind zentrale Ziele des naturwissenschaftlichen Unterrichts. Es wird häufig angenommen, dass es zum Erreichen beider Ziele beiträgt, wenn Schüler*innen im Unterricht naturwissenschaftlich Arbeiten, z. B. indem sie selbst Experimente durchführen (z. B. Hofstein & Lunetta, 2004). Diese Nutzung des naturwissenschaftlichen Arbeitens als Unterrichtsmethode spielt in der Praxis eine große Rolle (vgl. Befunde zum Experimentieren in Börlin & Labudde, 2014; Tesch & Duit, 2004), der Unterricht scheint jedoch häufig ausschließlich auf den Aufbau von FIK gerichtet zu sein (Duit, 2005). Eine explizite Ausrichtung auf den Aufbau von FMK (z. B. Thematisierung der Variablenkontrollstrategie und ihrer Anwendung) ist hingegen kaum zu beobachten (Abrahams & Millar, 2008; Duit, 2005). Eine mögliche Ursache für die geringe Fokussierung auf FMK ist, dass sich die Überzeugungen von Lehrkräften zum Lernen und Lehren von FIK und FMK unterscheiden. In vorliegenden Forschungsarbeiten zu Überzeugungen von Lehrkräften liegt der Fokus jedoch häufig auf dem Lernen und Lehren i. A. (z. B. transmissive und konstruktivistische Überzeugungen) oder auf speziellen Unterrichts­methoden (z. B. Überzeugungen zu inquiry-based instruction; Fives & Buehl, 2012; Jones & Leagon, 2014; Mansour, 2009). Unklar ist, inwiefern sich die Überzeugungen von Lehr­kräften im Hinblick auf verschiedene Lernziele unter­scheiden. Hier setzt das Forschungsprojekt an; die Forschungsfrage lautet:

Inwiefern unterscheiden sich sach- und selbstbezogene Überzeugungen zum Lernen und Lehren von (angehenden) Lehrkräften zwischen FIK/FMK?

Methode

Zur Erfassung der Überzeugungen wurde ein Online-Fragebogen mit mehreren 6-stufigen Likert-Skalen eingesetzt. Die Skalen basieren auf etablierten Instrumenten (u. a. Seidel et al., 2005; Riese, 2009; Meinhardt, 2018), die z. T. durch selbst entwickelte Items ergänzt wurden. In Anlehnung an die Definition von Überzeugungen als „persönliche Wahrheiten hinsichtlich des eigenen Selbst und der Welt“ (Bruggmann Minnig, 2011, S. 21; s. a. Richardson, 1996) wurden sowohl Skalen zu sachbezogenen („Welt“) als auch selbstbezogenen („Selbst)“ Überzeugungen eingesetzt. Die sieben sachbezogenen Skalen umfassen je 6-10 Items und fokussieren u. a. auf Überzeugungen zur Nütz­lichkeit verschiedener unterrichtlicher Zugänge für den Aufbau von FIK bzw. FMK (z. B. Aktivierung von Schüler*innen oder explizite Instruktion). Die zwei selbstbezogenen Skalen erfassen Über­zeugungen zu den eigenen unterrichtsbezogenen und fachlichen Fähigkeiten. Alle Skalen enthalten parallelisiert formulierte Items für FIK und FMK. Die mit dem Fragebogen erhobenen Daten wurden Raschskaliert und anschließend mit t-Tests ausgewertet.

Ergänzend wurde mit einer Teilstichprobe ein leitfadengestütztes Interview durchgeführt und kategorienbasiert ausgewertet. Mit dem Interview soll erfasst werden, welche Zugänge Lehrkräfte von sich aus ansprechen und wie sie ihre Einschätzung dieser Zugänge begründen.

Vorläufige Ergebnisse

Die Ergebnisse basieren auf einer Pilotierung des Fragebogens mit N = 70 Lehramts­studierenden. Die Analysen zeigen zunächst, dass die einzelnen Skalen eine zufriedenstellende bis gute Reliabilität aufweisen (.69 < Model Person Reliability < .92). Beim Vergleich der mittleren Itemschwierig­keiten der FIK- und FMK-Items einer Skala zeigen sich zudem signifikante Unterschiede mit großen Effekten für die Skalen Schülerorientierung (t = -3,080, p = .02, r = .76) und eigene unterrichtsbezogene Fähig­keiten (t = -3,948, p = .00, r = .74). Angehende Lehrkräfte scheinen hier davon über­zeugt zu sein, dass eine schüler­orientierte Unterrichtsgestaltung für den Aufbau von FIK hilfreicher ist als für den Aufbau von FMK und dass ihre eigenen Fähigkeiten im Unter­richten von FIK besser sind. Große Mittelwertunterschiede zeigen sich auch auf den Skalen explizite Instruktion (t = -1,814, p = .12, r = .60) und eigene fachliche Fähigkeiten (t = -1,019, p = .42, r = .58), diese sind jedoch nicht auf einem 5%-Niveau signifikant.

Im Rahmen des Vortrags werden neben diesen Ergebnissen auch Erkenntnisse aus der Pilotierung des Interviews mit Lehramtsstudierenden sowie Ergebnisse der Haupterhebung mit Lehrkräften vorgestellt und diskutiert.



Motivationale Bedingungen von Lehrkräften im Teamteaching an österreichischen Neuen Mittelschulen

Elisabeth Swatek

Alpen-Adria-Universität Klagenfurt, Österreich

Bereits mit Einführung der Inklusion im Rahmen von Schulreformen werden Regelschullehrkräfte von FörderlehrerInnen bzw. SozialpädagogInnen im Unterricht unterstützt (Co-Teaching, vgl. Murawski & Swanson, 2001). Im Gegensatz zum Co-Teaching unterrichten im Teamteaching zwei Regelschullehrkräfte zur gleichen Zeit eine gemeinsame Lerngruppe. Dabei wird auch die gemeinsame Vorbereitung, Durchführung, Nachbereitung und Reflexion des Unterrichts, sowie die Beurteilung von SchülerInnen von mindestens zwei Regelschullehrkräften durchgeführt (z.B.: Kricke & Reich, 2016; Swatek, in Vorbereitung). Das Teamteaching an Österreichischen Mittelschulen gilt als mögliche Differenzierungsmaßnahme in den Hauptfächern Deutsch, Mathematik und Englisch für jeweils zwei Wochenstunden. Zur Motivation von Lehrkräften im Teamteaching (folgend mit gekennzeichnet) gibt es eine Forschungslücke (Hattie, 2009). Es finden sich nur wenige Untersuchungen, welche die Motivation von Lehrkräften im Co-Teaching untersuchen (z.B.: Neumann, 2019; Oerke et al., 2018). Da Lehrkräfte seit jeher gewohnt sind alleine zu unterrichten (vgl. Kricke & Reich, 2016), wurde zunächst erwartet, dass Lehrkräfte eine schlechte Motivationsqualität aufweisen.

Um die Motivation von Lehrkräften im Teamteaching zu analysieren, eignet sich die Selbstbestimmungstheorie nach Ryan und Deci (u.a. 2017) sehr gut. Zum einen verfolgt sie einen organismisch-dialektischen Ansatz, in welchem die Interaktion von Person und ihrer Umwelt beschrieben wird. Andererseits wird die Motivation an sich nicht dichotom in extrinsisch und intrinsisch unterschieden, sondern die Motivationsqualität entlang eines Kontinuums kategorisiert. Dabei wird die extrinsische Motivation nicht nur durch äußere Anreize, wie beispielsweise Geld oder Belohnungen beschrieben, sondern insgesamt in drei Motivationsklassen, abhängig von ihrer individuellen Internalisierung beschrieben (extrinsisch, introjiziert, identifiziert). Der extrinsischen Motivation steht die intrinsische gegenüber. Das Fehlen jeglicher Motivation wird mit Amotivation definiert (vgl. Ryan & Deci, 2017). Bei vorhandener Simplexstruktur können drei Motivationsqualitäten beschrieben werden: autonom (intrinsisch und identifizierte Regulation) und kontrolliert (extrinsische und introjizierte Regulation) sowie Amotivation.

Beliefs werden in der Literatur unterschiedlich verstanden (z.B.: Pajares, 1992). Im vorliegenden Untersuchung beziehen sie sich auf die persönliche, subjektive und dauerhafte Überzeugung einer Person zu einer bestimmten Sache bzw. einem bestimmten Gegenstand, nämlich dem Teamteaching (z.B.: Hornstra et al., 2018; Swatek, in Vorbereitung). Sie entstehen bei Lehrkräften durch eigene Lern- und Lehrerfahrungen während der eigenen Schul- und Studienzeit sowie im Berufsleben. Sehr eng an das Konzept der Beliefs ist jenes der Selbstwirksamkeitserwartung (vgl. Bandura, 1976) gebunden. Bei diesem Konzept handelt es sich um die „[…] subjektive Gewissheit, neue und schwierige Anforderungssituationen aufgrund der eigenen Kompetenz bewältigen zu können.“ (Schwarzer & Warner, 2014, S. 662).

Die Motivation von Lehrkräften stellt gemeinsam mit der Selbstwirksamkeit und den LehrerInnen-Beliefs professionelle Handlungskompetenz von PädagogInnen dar (z.B.: Kunter, 2011). Untersuchungen zum Co-Teaching (z.B.: Bosse & Spörer, 2014) zeigen, dass die Beliefs maßgeblich von den Selbstwirksamkeitsüberzeugungen beschrieben werden, sie replizieren dabei auch die Untersuchungsergebnisse von deMesquita und Drake (1998) bzw. Guskey (1988). Hellmich und Görel (2014) zeigen, dass Erfahrung im Co-Teaching-Unterricht zu einer besseren Selbstwirksamkeitserfahrung im Unterricht führt, welche sich wiederum auf die Beliefs der Lehrkraft positiv auswirken. Die intrinsische Motivation kann schließlich durch die Selbstwirksamkeit und Beliefs erklärt werden.

Aus der aktuellen Forschungsliteratur ergeben sich zwei Forschungsfragen „Wie hängen Unterrichtserfahrung und Merkmale professioneller Handlungskompetenz im Teamteaching zusammen?“ und „Wie stark können Selbstwirksamkeitserwartung und Beliefs die Motivationsqualität von Lehrkräften im Teamteaching erklären?“

Zur empirischen Beantwortung werden die vorhandenen Daten der Fragebogenerhebung (N = 433 Lehrkräfte im Teamteaching, 76 % weiblich, selbstselektive Stichprobe) mittels Korrelationsanalysen und Strukturgleichungsmodellierung ausgewertet. Die Korrelationsanalyse zeigt, dass zwischen Motivationsqualität, Selbstwirksamkeitserwartung und Beliefs im Teamteaching starke Zusammenhänge bestehen, während die drei Skalen mit der Unterrichtserfahrung der Lehrkraft nicht zusammenhängen. Weiters konnte im Strukturgleichungsmodell bestätigt werden, dass die autonome Motivation bzw. die Amotivation von der Selbstwirksamkeitserwartung und den Beliefs im Teamteaching sehr gut erklärt werden können. Die kontrollierte Motivationsqualität kann jedoch nicht durch Beliefs und Selbstwirksamkeitserwartung im Teamteaching erklärt werden.

 
11:15 - 13:00M11–S13: Planungskompetenz
S13 
 

Lehre von heute für die Lehrkräfte von morgen. Die Förderung der Differenzierungsfähigkeit durch digitalisierte, heterogenitätssensible Lernangebote im Lehramtsstudium

Franziska Greiner, Nicole Kämpfe, Julia Dietrich, Dorit Weber-Liel, Bärbel Kracke

Friedrich-Schiller-Universität Jena, Deutschland

Universitäre Lehrveranstaltungen, vor allem Vorlesungen, sind meist im „One-size-fits-all“-Prinzip gestaltet. Die individuellen Lernvoraussetzungen der heterogenen Studierendenschaft bleiben dabei unberücksichtigt (Wild & Esdar, 2014), was sowohl die Lernprozesse als auch die Lernergebnisse beeinträchtigen kann. Aus dem Bestreben, eine bessere Passung von Lernangebot und Lernvoraussetzungen zu erreichen, ergibt sich ein großer Bedarf an konkreten Tools für eine heterogenitätssensible Hochschullehre. Dieser Bedarf steht aber einem Mangel an evidenzorientierten Konzepten gegenüber (ebd.), der umso schwerer wiegt, da angehende Lehrkräfte im Studium (erste) Kompetenzen für den professionellen Umgang mit Heterogenität der Schülerinnen und Schüler erwerben sollen (HRK & KMK, 2015). In ihrer zukünftigen Berufspraxis sind sie selbst in der Verantwortung, Lernangebote umzusetzen, die eine bessere Passung mit den individuellen Lernvoraussetzungen, bspw. durch Binnendifferenzierung, ermöglichen (Klafki & Stöcker, 1976). Obwohl Lehramtsstudierende dieser Aufgabe tendenziell positiv gegenüberstehen (Bosse & Spörer, 2014; Hellmich, Görel & Schwab, 2016), wird in der Schulpraxis selten binnendifferenzierter Unterricht umgesetzt (Helmke & Jäger, 2002; Kunze & Solzbacher, 2008). Überdies gibt es kaum empirische Befunde zur tatsächlichen Differenzierungsfähigkeit von (angehenden) Lehrkräften.

Eine Möglichkeit, den Studierenden in Form eines „pädagogischen Doppeldeckers“ (Wahl, 2002) binnendifferenzierte Lernangebote erfahrbar zu machen, stellt der Einsatz Digitaler Differenzierungsmatrizen (DiffM) dar (Greiner et al., 2019). Mit einer DiffM können die Lehramtsstudierenden an der FSU Jena ihr pädagogisch-psychologisches Fach-, Anwendungs- und Reflexionswissen selbstgesteuert und individualisiert aktivieren und vertiefen (Greiner & Kracke, 2018). Der Einsatz dieses hochschuldidaktischen Konzepts wurde von folgenden Forschungsfragen flankiert:

Wie gut können Lehramtsstudierende Aufgabenniveaus differenzieren?

In welchem Zusammenhang

  • stehen die Nutzung eines heterogenitätssensiblen Lernangebots (DiffM) mit der Fähigkeit zur Aufgabendifferenzierung,
  • mit der Fähigkeit pädagogisch-psychologisches Wissen fallspezifisch anzuwenden,
  • mit der Bereitschaft zum Einsatz binnendifferenzierter Lernangebote im zukünftigen Unterricht?

Der Einsatz der DiffM wurde im Sommersemester 2019 in einem quasi-experimentellen Längsschnitt evaluiert. Insgesamt wurden die Daten von 128 Studierenden des 4./5. Fachsemesters zu drei Messzeitpunkten (46.9 % weiblich, 23.4 Jahre) mit einer Kontrollgruppe (n = 45) und einer Interventionsgruppe, die das Lernangebot DiffM erhielten (davon 50 compliers, die die DiffM genutzt haben und 33 non-compliers, die die DiffM nicht bearbeitet haben), erfasst. Erhoben wurden a) die Fähigkeit, Anforderungsniveaus von Aufgaben differenzieren zu können, b) die Bereitschaft, eine DiffM im eigenen Unterricht einzusetzen und c) die Fähigkeit, pädagogisch-psychologisches Wissen fallspezifisch anwenden zu können.

Die Fähigkeit, Anforderungsniveaus differenzieren zu können, wurde gemessen, indem die Studierenden 15 Testaufgaben den drei Anforderungsniveaus Reproduktion, Transfer oder Reflexion zuordneten. Die Bereitschaft, eine DiffM im eigenen Unterricht einzusetzen, wurde mit einem Selbstberichtsmaß erfasst (4 Items, α = .80, fünfstufige Likert-Skala von „trifft nicht zu“ bis „trifft völlig zu“, Beispielitem: „Der Aufwand, eine Differenzierungsmatrix zu erstellen, ist mir zu groß.“). Die Fähigkeit, pädagogisch-psychologisches Wissen fallspezifisch anwenden zu können, wurde über die Seminarleistung, die eine theoretisch fundierte Fallanalyse umfasst, gemessen.

Erste deskriptive Analysen zeigen, dass die Lehramtsstudierenden im Mittel 10.95 (SD = 2.00) Aufgaben richtig zuordneten. Sowohl Kontrollgruppe als auch Interventionsgruppe konnten demnach gut zwischen den drei Anforderungsniveaus differenzieren. Studierende (der Interventionsgruppe), die mehr Aufgaben in der DiffM bearbeiteten, differenzierten besser zwischen den Anforderungsniveaus (r = .33*). Studierende, die die Anforderungsniveaus besser differenzierten, waren eher bereit, eine DiffM im eigenen Unterricht einzusetzen (r = .48**). In aktuellen Analysen werden u. a. die Kontrollgruppe, die Gruppe der non-compliers und der compliers miteinander verglichen, um die komplexen Zusammenhänge zwischen der Fähigkeit der Aufgabendifferenzierung, der Bereitschaft zum DiffM-Einsatz und der Fähigkeit, pädagogisch-psychologisches Wissen fallspezifisch anwenden zu können, zu untersuchen.

Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der Herausforderungen in der Lehrkräfteprofessionalisierung sowie der Digitalisierung und Individualisierung von Hochschullehre diskutiert. Damit knüpft die Studie an den aktuellen Diskurs über den Erwerb psychologischer Kompetenzen in der Lehrkräftebildung unter Berücksichtigung hochschuldidaktischer Anforderungen an.



Berücksichtigen Mathematiklehrkräfte pädagogisch-psychologische Evidenz zur Theorie der kognitiven Belastung, wenn sie die Schwierigkeit von Mathematikaufgaben für Schüler(innen) beurteilen?

Salomé Wagner, Jasmin Bauersfeld, Matthias Nückles

Universität Freiburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Fähigkeit, die Schwierigkeit von Aufgaben für Schüler(innen) einschätzen zu können, ist eine wichtige Facette diagnostischer Kompetenz (Schrader, 2006). Lehrkräfte benötigen dazu einerseits fachdidaktisches Wissen über schwierigkeitsgenerierende Merkmale von Aufgaben (Ostermann, Leuders & Nückles, 2015). Andererseits sollten sie auch pädagogisch-psychologische Prinzipien zur didaktischen Gestaltung von Aufgaben heranziehen, wie sie aus der Theorie der Cognitive Load Theory (CLT) abgeleitet und vielfach empirisch belegt worden sind (Mayer, 2009; van Merriënboer & Sweller, 2005). Zu den bestuntersuchten CLT-Prinzipien zählen das integrierte Format (Ginns, 2006), der Lösungsbeispieleffekt (Renkl, 2014) sowie die Strukturierung von Aufgaben durch Zwischenziele (Kalyuga, Chandler & Sweller, 1998). Diese Prinzipien reduzieren die sachfremde (extrinsische) kognitive Belastung von Schüler(inne)n, sodass mehr kognitive Kapazität für das Verstehen der Tiefenstruktur der Aufgabe verfügbar ist.

Beziehen Mathematiklehrkräfte, wenn sie die Schwierigkeit von Aufgaben für Schüler(innen) beurteilen, die evidenzbasierten CLT-Prinzipien mit ein? Hellmann und Nückles (2015) führten dazu eine erste experimentelle Studie durch. Sie legten 22 Mathematiklehrkräften und 34 Lehramtsstudierenden nach CLT-Prinzipien optimierte (z.B. mit integriertem Format) und nicht optimierte Mathematikaufgaben (z.B. Split-Attention-Format) vor und baten die Teilnehmer(innen), die Lösungswahrscheinlichkeit für jede Aufgabe vorherzusagen. Die tatsächlichen Lösungswahrscheinlichkeiten wurden anhand 54 Neuntklässler(inne)n bestimmt. Es zeigte sich, dass die Lösungswahrscheinlichkeit für CLT-optimierte Aufgaben diejenige für nicht optimierte Aufgaben um 12% übertraf. Dessen ungeachtet schätzten Lehrkräfte und Studierende die Lösungswahrscheinlichkeit von nicht optimierten Aufgaben als ähnlich hoch ein wie die von CLT-optimierten Aufgaben.

Fragestellung

Ziel unserer Studie war die Replikation dieses Design-Insensitivitäts-Effekts von Hellmann und Nückles (2015) anhand einer substanziell größeren Stichprobe von Schüler(inne)n und Lehrkräften. Wir nahmen an, (1) dass Schüler(innen) der 9. Klassenstufe CLT-optimierte Aufgaben häufiger lösen würden als nicht optimierte Aufgaben und (2) dass Mathematiklehrkräfte und Lehramtsstudierende in ihren Schätzurteilen diesen Unterschied ignorieren würden.

Methode

204 Schüler(innen) der 9. Klassenstufe, 40 Mathematiklehrkräfte (M = 9.60 Jahre Berufserfahrung, SD = 8.29) sowie 33 Studierende (M = 7.58 Semester, SD = 2.73) mit Lehramt Mathematik nahmen teil. Auf Grundlage des Itempools von Hellmann und Nückles (2015) wurden 12 Aufgaben jeweils in einer nicht optimierten und einer CLT-optimierten Variante entwickelt. Anschließend wurden 4 verschiedene Versionen erstellt mit je 6 CLT-optimierten und 6 nicht optimierten Aufgaben, wobei in einer Version keine Aufgabe gleichzeitig in optimierter und nicht optimierter Form erschien. Schüler(innen), Lehrkräfte und Lehramtsstudierende erhielten randomisiert eine der Versionen und bearbeiteten jede der Aufgaben. Lehrkräfte und Studierende schätzten zusätzlich für jede Aufgabe ein, wie viele von 30 Schüler(innen) einer 9. Klasse in der Lage wären, diese zu lösen.

Ergebnisse und Diskussion

Wie angenommen, lösten die Schüler(innen) die CLT-optimierten Aufgaben mit einer um 14% höheren Lösungswahrscheinlichkeit als die nicht optimierten Aufgaben (MCLT-opt. = 0.50, SD = 0.25, Mnicht opt. = 0.36, SD = 0.23), t(203) = 8.19, p = .000, d = 0.58 (mittlerer Effekt). Ungeachtet dessen schätzten die Lehrkräfte beide Aufgabentypen als ähnlich schwierig ein (MschätzLehr. CLT-opt. = 0.48, SD = 0.17, MschätzLehr. nicht opt. = 0.50, SD = 0.14), weshalb sie die Lösungswahrscheinlichkeit nicht optimierter Aufgaben erheblich überschätzten, t(39) = 5.69, p = .000, d = 0.90 (großer Effekt). Die Studierenden schätzten beide Aufgabentypen ebenfalls als ähnlich schwierig ein (MschätzStud. CLT-opt. = 0.56, SD = 0.13, MschätzStud. nicht opt. = 0.54, SD = 0.13), wodurch wiederum eine starke Überschätzung der Lösungswahrscheinlichkeit nicht optimierter Aufgaben resultierte, t(32) = 7.29, p = .000, d = 1.85 (großer Effekt). Der von Hellmann und Nückles (2015) gefundene Design-Insensitivitäts-Effekt konnte also anhand einer deutlich größeren Stichprobe repliziert werden. Lehrkräfte und Lehramtsstudierende ignorieren offensichtlich die evidenzbasierten Design-Prinzipien der Cognitive Load Theory, wenn sie die Schwierigkeit von Mathematikaufgaben beurteilen. Angesichts der Lerneffekte, die durch diese Prinzipien nachgewiesenermaßen erzielt werden, sollte in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften deren Vermittlung mehr Gewicht als bislang erhalten.



Allgemeindidaktische Kriterien zur Erfassung einer adaptiven Planungskompetenz im Umgang mit Heterogenität (AlPako): Validierung eines Testinstruments

Thomas Rey1, Valentin Unger2, Hendrik Lohse-Bossenz2

1Otto-Friedirch-Universität Bamberg, Deutschland; 2Pädagogische Hochschule Heidelberg, Deutschland

Zusammenfassung. Bislang liegen kaum Befunde zu Planungskompetenz bei angehenden Lehrkräften im Umgang mit heterogenen Lerngruppen in den einzelnen Phasen der Lehrerbildung vor. In diesem Zusammenhang wird eine adaptive Planungskompetenz, d. h. die Expertise zur Passung von fachunspezifischen Voraussetzungen und Bedürfnissen der Lernenden mit planerischen Unterrichtsentscheidungen als generische Anforderung, in diesem Beitrag fokussiert. Mit Hilfe des neu entwickelten Messinstrumentes AlPako soll die adaptive Planungskompetenz von Referendar*innen abgebildet werden. Hierzu werden schriftliche Unterrichtsentwürfe hinsichtlich allgemeindidaktischer und domänenübergreifender Kriterien analysiert, um die darin getroffenen Planungsentscheidungen der angehenden Lehrkräfte zu quantifizieren. Die Ergebnisse identifizieren den adäquaten Umgang mit Heterogenität als querschnittliche Dimension professioneller Lehrkompetenz unter Kontrolle schriftsprachlicher Oberflächenmerkmale. Die konfirmatorischen Faktorenanalysen weisen eine gute Modellpassung auf und konstatieren ein Strategie-Kategorien-Modell der adaptiven Planungskompetenz.

Theoretischer Hintergrund. Während bisherige Studien zur professionellen Kompetenz von Lehrkräften eher die Unterrichtsdurchführung in den Blick nehmen, scheint die Fähigkeit von Lehrkräften Unterrichtsverläufe zu planen, bislang in der empirischen Modellbildung weniger akzentuiert worden zu sein (Wernke & Zierer, 2017). Die wenigen aktuellen Forschungsbefunde zu Planungskompetenz bei angehenden Lehrkräften beziehen sich nahezu ausschließlich auf domänenspezifische bzw. fachdidaktische Untersuchungen (z. B. König, Buchholtz & Dohmen, 2015; Schröder, Vogelsang & Riese, 2019; Fladung & Bremerich-Vos, 2019). Im vorliegenden Beitrag wird adaptive Planungskompetenz aus einer allgemeindidaktischen und domänenübergreifenden Perspektive fokussiert, welche entlang dreier theoretisch begründeter Subfacetten des professionellen Handelns im Umgang mit Heterogenität konzeptualisiert wird: (1) In heterogenen Gruppen diagnostizieren können, (2) in heterogenen Gruppen differenzieren können und (3) Klassenführung in heterogenen Gruppen (Beck et al., 2010; Franz, Wacker & Heyl, 2018). Im Rahmen einer Pilotierungsstudie (Rey, Lohse-Bossenz, Wacker & Heyl, 2018) wurden spezifische Kriterien zur Messung der adaptiven Planungskompetenz im Umgang mit Heterogenität entwickelt und empirisch überprüft. Basierend auf diesen Ergebnissen wurden die allgemeindidaktischen Kriterien zur Erfassung adaptiver Planungskompetenz (AlPako) weiterentwickelt.

Fragestellungen. Die standardisierte Messung adaptiver Planungskompetenz angehender Lehrkräfte im Umgang mit Heterogenität stellt in dieser Untersuchung das zentrale Forschungsvorhaben dar. Vor diesem Hintergrund liegen diesem Beitrag einerseits die Validierung und Dimensionalitätsprüfung der modifizierten Kriterien zur Erfassung adaptiver Planungskompetenz (AlPako) zugrunde. Andererseits geht er der Frage nach, ob die Erfassung des Konstrukts in schriftlichen Unterrichtsentwürfen abhängig von schriftsprachlichen Oberflächenmerkmalen ist.

Methode. Datengrundlage dieser Validierungsstudie bilden 82 schriftliche Unterrichtsplanungen aus 23 Fächern und Fächerverbünden von Lehramtsanwärter*innen der Sekundarstufe I in Baden-Württemberg zu Beginn ihres Vorbereitungsdienstes. Ziel ist es, die darin enthaltenen Planungs­entscheidungen extrahieren und quantifizieren zu können. Als Übereinstimmungsmaß für den Kodiervorgang wird die Interrater-Reliabilität Cohens Kappa (κ) herangezogen. Ferner wird die Itemschwierigkeit der einzelnen Kriterien als auch die Dimensionalität der Datenstruktur sowie die Passung der einzelnen Kriterien überprüft. Zudem werden die schriftlichen Unterrichtsplanungen anhand schwierigkeitsgenerierender Faktoren auf der Textoberfläche des Lesbarkeitsindex (Lenhard & Lenhard, 2014-2017) klassifiziert als auch die Zeichenanzahl operationalisiert.

Ergebnisse. Die berechneten Kappa-Werte zur Überprüfung der Interrater-Reliabilität (M = 0.904) als auch die durchschnittliche Itemschwierigkeit der verbleibenden Kriterien (M = 0.573) zeigen akzeptable Werte. Zunächst erwartungswidrig weist ein zweidimensionales Modell zufriedenstellende Modellfitindizes auf: χ² (N = 82, df = 34) = 36.077, p = .371, χ²/df = 1.061, CFI = 0.953, RMSEA = .027, WRMR = 0.755. Auf Basis der Befunde hinsichtlich Dimensionalität der Datenstruktur wurde ein Strategie-Kategorien-Modell entwickelt, welches die Subfacetten (1 & 2) in heterogenen Gruppen diagnostizieren und differenzieren können als Primärstrategie und die Subfacette (3) Klassenführung in heterogenen Gruppen als Stützstrategie der adaptiven Planungskompetenz im Umgang mit Heterogenität identifiziert. Darüber hinaus konnte kein signifikanter Zusammenhang zwischen der gemessenen adaptiven Planungskompetenz und den schriftsprachlichen Oberflächenmerkmalen gezeigt werden. Die Analysekriterien des Testinstrumentes werden demnach nicht von der sprachlichen Komplexität oder der Zeichenanzahl der geschriebenen Unterrichtsentwürfe beeinflusst.



Die Unterrichtsplanung als Entscheidungssituation: Zu den Zusammenhängen zwischen Entscheidungsverhalten und Planungskompetenz angehender Lehrkräfte

Simon Küth, Daniel Scholl, Christoph Schüle

Universität Vechta, Deutschland

In einem Großteil der allgemeindidaktischen Theorien (s. zum Überblick Lüders, 2018; Scholl, 2018) und empirischen Studien zur Unterrichtsplanung (z.B. Clark & Peterson, 1986; Seifried, 2009; Shavelson & Stern, 1981) bzw. Planungskompetenz von Lehrpersonen (z.B. Beck et al., 2008; König et al., 2017a; König, Buchholtz & Dohmen, 2015; Rey, Lohse-Bossenz, Wacker & Heyl, 2018; Weingarten, 2019; Westerman, 1991) wird das Treffen von Entscheidungen als Grundoperation der Unterrichtsplanung beschrieben: Unter Berücksichtigung der situativen und individuellen Lernvoraussetzungen werden flexibel umsetzbare (Borko & Livingston, 1989; Seel, 1997) und voneinander abhängige (Duit, Gropengießer, Kattmann, Komorek & Parchmann, 2012; Heimann, Otto & Schulz, 1965; Taylor, 1970; Zahorik, 1975) Entscheidungen zu den Inhalten, Zielen, Methoden und Medien des Unterrichts getroffen (Haas, 1998; Tebrügge, 2001).

Diese Beschreibung lässt das unterrichtliche Entscheiden als begründete Wahl zwischen mehreren Optionen als einen Spezialfall des Treffens von alltäglichen Entscheidungen erscheinen (Hardmann, 2009). Deshalb wird in diesem Beitrag gefragt, inwiefern sich das generelle Entscheidungsverhalten im alltäglichen Leben auch in der unterrichtlichen Planungskompetenz wiederspiegelt (s. zu dieser Frage auch Göncz, 2017). So lässt sich zum Beispiel vermuten, dass insbesondere vigilantes Entscheiden (Vigilance, Janis & Mann, 1977; Mann, Burnett, Radford & Ford, 1997) in Form des sorgfältigen Umgangs mit einer Entscheidungssituation – etwa durch die angemessene Suche und Bewertung von Alternativen – einen positiven Zusammenhang mit der unterrichtlichen Planungskompetenz aufweist. Demgegenüber sollten kontraproduktive Entscheidungsverhaltensweisen, wie die Vermeidung von eigenverantwortlichen Entscheidungen (Buck-passing, beispielsweise das Abwälzen von Entscheidungen auf andere), der Aufschub von Entscheidungen (Procrastination, beispielsweise die Verschwendung von Ressourcen vor dem Treffen einer Entscheidung) sowie impulsiv-ängstliches Entscheidungsverhalten (Hypervigilance, beispielsweise Pessimismus und Konzentrationsprobleme in einer Entscheidungssituation) negativ mit der Planungskompetenz zusammenhängen.

Diese Annahmen werden in einer Längsschnittstudie mit zwei Messzeitpunkten, einem vor und einem im Anschluss an das Allgemeine Schulpraktikum, untersucht. Da sich die angehenden Lehrkräfte im begleitenden Seminar intensiv mit der Unterrichtsplanung auseinandersetzen und im Praktikum gezielt eigenen Unterricht planen, nimmt das Treffen von Planungsentscheidungen zu dieser Zeit einen zentralen Stellenwert für sie ein. Derzeit liegen Daten von insgesamt 110 Studierenden zum ersten Messzeitpunkt vor. Zur Operationalisierung der Planungskompetenz wird die Selbsteinschätzungsskala von König et al. (2017b), zur Erfassung des Entscheidungsverhaltens die Skalen von Mann et al. (1997) genutzt.

Die bisherigen Querschnittsergebnisse zeigen einen erwartungsgemäß signifikant positiven Zusammenhang zwischen der Planungskompetenz und dem vigilanten Entscheidungsverhalten. Demgegenüber erweisen sich die Zusammenhänge zwischen der Vermeidung von eigenverantwortlichem Entscheiden, dem Aufschub von Entscheidungen und dem impulsiv-ängstlichen Entscheiden mit der Planungskompetenz als tendenziell negativ, aber nicht signifikant. In Ergänzung der Daten des zweiten Erhebungszeitpunkts, die Ende Oktober 2019 vorliegen, werden die kausalen Zusammenhänge über die Zeit in einem Cross-Lagged-Panel-Design betrachtet.

 
11:15 - 13:00M11–S14: Fortbildung im Lehrerberuf
S14 
 

Die Förderung mediendidaktischer Kompetenz von Lehrenden in der Weiterbildung

Caroline Bonnes1, Carmen Leiser2, Bernhard Schmidt-Hertha3, Karin Rott3, Sabine Hochholdinger2

1Universität Heidelberg, Deutschland; 2Universität Konstanz, Deutschland; 3Universität Tübingen, Deutschland

Die Nutzung digitaler Medien bietet neue Möglichkeiten für die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen. Sie geht jedoch auch einher mit Herausforderungen und damit verbundenen neuen Anforderungen an die mediendidaktische Kompetenz von Lehrenden. Aus bisherigen Studien, die sich mit der Verwendung digitaler Medien allgemein oder im Lehr-Lern-Kontext beschäftigen, lässt sich ein bedeutsamer Zusammenhang zwischen mediendidaktischer Kompetenz und den drei Komponenten mediendidaktische Selbstwirksamkeit, Einstellungen gegenüber der Nutzung digitaler Medien in Weiterbildungen und der Häufigkeit der tatsächlichen Nutzung digitaler Medien ableiten (z.B., Abbitt, 2011; Mishne, 2012; Yi & Hwang, 2003). Diese Zusammenhänge wurden jedoch im Bereich der Weiterbildung noch nicht näher untersucht, obwohl davon auszugehen ist, dass ein besseres Verständnis dieser Zusammenhänge wichtige Hinweise für Möglichkeiten der Förderung der medienpädagogischen Kompetenz geben kann. In unserer Studie möchten wir daher der Frage nachgehen, (1) welche Zusammenhänge zwischen der mediendidaktischen Kompetenz und der mediendidaktischen Selbstwirksamkeit, der Einstellungen gegenüber der Nutzung digitaler Medien in Weiterbildungen sowie der Häufigkeit der tatsächlichen Nutzung digitaler Medien im Weiterbildungskontext bestehen. Darüber hinaus untersuchen wir (2) für alle vier Komponenten, ob es einen Unterschied zwischen Lehrenden gibt, die eine Weiterbildung zu digitalen Medien besucht haben und denen, die keine besucht haben.

Im Rahmen einer Onlinestudie haben wir 279 Lehrende in der vorwiegend betrieblichen/beruflichen Weiterbildung u.a. zu den oben genannten Aspekten befragt. Neben der mediendidaktischen Kompetenz wurde ebenfalls die mediendidaktische Selbstwirksamkeit, die Einstellungen gegenüber der Nutzung digitaler Medien in Weiterbildungen und die Häufigkeit der tatsächlichen Nutzung digitaler Medien im Weiterbildungskontext erhoben. Darüber hinaus gaben die Befragten an, ob sie in den letzten fünf Jahren an einer Weiterbildung zu digitalen Medien teilgenommen haben. Da es sich um Querschnittsdaten handelt und aus der Literatur keine eindeutigen kausalen Richtungen abgeleitet werden können, werden die Zusammenhänge für die Analyse der ersten Fragestellung anhand von Korrelationen berechnet. Die Gruppenunterschiede werden aufgrund der Dateneigenschaften mit dem non-parametrischen Mann-Whitney-Test analysiert.

In unseren Analysen zeigt sich, dass eine höhere mediendidaktische Kompetenz auch mit weniger negativen Einstellungen einhergeht. Wider unsere Erwartung zeigt sich jedoch kein Zusammenhang zwischen mediendidaktischer Kompetenz und mediendidaktischer Selbstwirksamkeit sowie der Nutzung digitaler Medien. Lehrende, die in den letzten fünf Jahren eine Weiterbildung zu digitalen Medien besucht haben, zeigten im Vergleich zu denjenigen, die keine Weiterbildung besucht hatten, erwartungsgemäß eine höhere mediendidaktische Kompetenz, eine höhere mediendidaktische Selbstwirksamkeit und auch eine häufigere Nutzung digitaler Medien in ihren Weiterbildungen. Es gab jedoch keinen Unterschied in der Einstellung gegenüber digitalen Medien in der Weiterbildung.

Die Ergebnisse geben wichtige Impulse für die zukünftige mediendidaktische Professionalisierung von Lehrenden in der Weiterbildung. Für die Förderung mediendidaktischer Kompetenz bedarf es effektiver Weiterbildungen, die neben der Kompetenz auch die Selbstwirksamkeit und die Einstellungen zu digitalen Medien im Fokus haben. Für die weitere Erforschung mediendidaktischer Kompetenz und möglicher Einflussfaktoren für ihre Förderung sind Interventionsstudien mit längsschnittlichem Design notwendig.



Welche spezifischen Anforderungen an die Bildungsgestaltung nehmen Lehrende „weicher“ und „harter“ Weiterbildungsthemen wahr?

Susanne Wißhak, Sabine Hochholdinger

Universität Konstanz, Deutschland

Über den Zusammenhang zwischen den Inhalten einer betrieblichen Weiterbildungsmaßnahme und deren spezifischer Gestaltung ist wenig bekannt. Beispielhafte Inhalte sind Führung, Kommunikation, Softwarekenntnisse oder Arbeitssicherheit. Laker und Powell (2011) klassifizieren diese bisher kaum kategorisierten Themen in „weiche“ und „harte“ Inhalte, wobei sie unter weichen Themen inter- und intrapersonelle Lerninhalte verstehen und unter harten Themen sachbezogene Lerninhalte. Sie gehen davon aus, dass die Unterstützung von Lern- und Transferprozessen bei weichen Themen schwieriger ist als bei harten Themen, da der Transfer herausfordernder ist und Teilnehmende eher Widerstände zeigen. Demzufolge haben Lernende bei inter- und intrapersonellen Themen wie Kommunikation oder Selbstmanagement bereits eigene Strategien, die ungern aufgegeben werden. Außerdem werden die Lehrenden nicht so leicht als ExpertInnen anerkannt wie bei harten Themen. Weiterhin werden die angenommenen Unterschiede mit dem Prinzip der Transferdistanz erklärt (Laker, 1990). Bei weichen Themen unterscheidet sich die Lernsituation stärker von den Anwendungssituationen (weiter Transfer), als bei harten Themen (naher Transfer). All dies führt laut Laker und Powell (2011) dazu, dass die verschiedenen Bildungsangebote unterschiedlich gestaltet werden müssen. Um weiten Lerntransfer zu unterstützen, müssen Lehrende weiche Themen eher teilnehmendenorientiert gestalten und mit konstruktivistischen Methoden das Ausprobieren und Reflektieren verschiedener Szenarien ermöglichen, während bei harten Themen eher die Wissensvermittlung im Fokus steht (Yelon & Ford, 1999). Für diese Annahmen sprechen auch die Befunde von Hochholdinger und Keller (2015), die die Lehransätze (Trigwell & Prosser, 2004) von Lehrenden in der betrieblichen Weiterbildung untersuchten. Die Lehrenden weicher Inhalte hatten eher lernendenorientierte Lehransätze und verwendeten mehr teilnehmendenaktivierende Methoden als Lehrende harter Inhalte. Die Untersuchung basierte auf Befunden der Hochschulforschung zu unterschiedlichen Lehransätzen von DozentInnen geisteswissenschaftlicher und naturwissenschaftlicher Hochschulfächer (Kemp, 2013; Lindblom-Ylänne et al., 2006).

Neben diesen ersten Befunden zu Lehransätzen aus der Hochschulforschung ist noch wenig darüber bekannt, ob es entsprechende Unterschiede bei den Anforderungen an die Weiterbildungsgestaltung gibt. Der vorliegende Beitrag untersucht daher, ob Lehrende weicher und harter Weiterbildungsthemen die Gestaltungsanforderungen unterschiedlich wahrnehmen. Aus den Arbeiten von Laker und Powell (2011) und Yelon und Ford (1999) wurden folgende Hypothesen abgeleitet.

Hypothese 1: Lehrende weicher Themen bewerten die Gestaltung von Interaktionen und Beziehungen, Gruppen- und Kommunikationsprozessen als wichtiger als Lehrende harter Themen.

Hypothese 2: Verglichen mit Lehrenden harter Themen finden Lehrende weicher Themen eine größere Vielfalt an Lehr-Lernmethoden wichtiger, vor allem aktivierende und offene Methoden.

Um die Forschungsfrage zu beantworten wurden 129 Lehrende weicher Themen und 61 Lehrende harter Themen mittels eines online-Fragebogens befragt. Die Lehrenden waren im Mittel 49 Jahre alt (SD = 8.98), 51% waren Frauen und 49% waren Männer.

Der Fragebogen enthielt eine offene Frage zu den Weiterbildungsinhalten der Lehrenden. Die Themen wurden in Anlehnung an Laker und Powell (2011) codiert, so dass eine Variable mit den Ausprägungen überwiegend weich und überwiegend hart vorlag. Der Fragebogen enthielt außerdem 14 Items zur Bildungsgestaltung, für die aufgrund der Literaturlage Unterschiede erwartet wurden. Die Lehrenden gaben mittels einer Likert-Skala an, inwiefern sie jeweils zustimmen, die Gestaltungsprinzipien in ihrem Arbeitsalltag zu benötigen.

Mittels einer exploratorischen Faktorenanalyse mit Varimax-Rotation wurden aus den 14 Items zunächst zwei Gestaltungsfaktoren extrahiert, die als Interaktionsmanagement und Instruktionsaktivitäten interpretiert wurden. Eine MANOVA der Faktorwerte ergab signifikante Unterschiede zwischen weichen und harten Weiterbildungsinhalten für beide Faktoren (p = .00 für Interaktionsmanagement, p = .01 für Instruktionsaktivitäten). Beide Faktoren wie auch alle Items wurden von den Lehrenden weicher Bildungsveranstaltungen als wichtiger eingeschätzt (d = .62 für Interaktionsmanagement, d = .43 für Instruktionsaktivitäten). Somit können beide Hypothesen beibehalten werden.

Die Befunde weisen zunächst darauf hin, dass es sinnvoll ist, die Vielfalt der betrieblichen Weiterbildungsthemen in weiche und harte Themen einzuteilen. Weiterhin schätzen die Lehrenden weicher und harter Themen die Art der Bildungsgestaltung hinsichtlich Interaktionen und Instruktionen unterschiedlich ein.



Bedarfserhebung als wissenschaftliche Basis einer passgenauen Gestaltung von Lehrer*innenfortbildung

Ilka Benner, Bianka Kaufmann

Justus-Liebig-Universität Gießen, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Lehrerfortbildung steht vor der ständigen Herausforderung mit der „Entwicklungsdynamik der Gesellschaft und des Bildungswesens“ (Müller et al. 2010, S. 9) schrittzuhalten und ihre Angebote an den bildungspolitischen Erfordernissen und den Bedarfen der Schulen und Lehrkräfte auszurichten. Dabei sind insbesondere die Herausforderungen der Digitalisierung an Schulen sowie des inklusiven Unterrichts zu nennen, wobei regionale Disparitäten wesentliche Einflussfaktoren darstellen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 18ff). Die Gestaltung des Fortbildungsangebots ist jedoch selten an wissenschaftlichen Erkenntnissen orientiert (Lipowsky 2014), sondern basiert eher auf „Tradierung und Fortschreibung des Vorhandenen“ (DVLfB 2018, S. 103). Im Fortbildungsangebot spiegelt sich somit eher das Erfahrungswissen der verantwortlichen Institutionen wider und seltener die tatsächlichen Bedarfe der Schulen und Lehrkräfte (DVLfB 2018).

Vor diesem Hintergrund wurde in Kooperation mit dem Staatlichen Schulamt Gi/VB eine „regionale Bedarfs- und Angebotsanalyse“ als Möglichkeit zur Evidenzbasierung eines strukturierten Fortbildungsangebots in der Region konzipiert, um dem Informationsdefizit in Bezug auf Fortbildungsangebote und tatsächlich vorhandene Bedarfe wirksam zu begegnen (Daschner & Hanisch 2019, S. 14) und die Effektivität neuer Fortbildungsangebote zu erhöhen. Bei der Konzeption des Befragungsinstrumentes wurden übergreifende bildungspolitische Entwicklungen, wie z. B. Digitalisierung oder die Anforderungen inklusiven Unterrichts, ebenso beachtet wie regionale Spezifika, wie z. B. die großen Entfernungen des eher ländlich geprägten Schulamtsbezirks, in dem die Erhebung stattfand. Darüber hinaus flossen Erkenntnisse aus wissenschaftlichen Vorarbeiten in die Fragebogenerstellung ein, z. B. die Ergebnisse einer Arbeitsgruppe anlässlich der Tagung „Wieviel Wissenschaft braucht die Lehrerfortbildung? Lehrerfort- und -weiterbildung an und durch Hochschulen“ an der Universität Kassel aus dem Jahr 2017. Zielsetzung der systematischen Erhebung ist eine möglichst passgenaue Ausrichtung des Fortbildungsangebotes am tatsächlichen Bedarf der Lehrkräfte. Auf diese Weise sollen Fortbildungsprozesse für Lehrkräfte in der Region Gi/VB bedarfsgerechter gestaltet werden können. Dies ist insbesondere von Bedeutung, da eine mangelnde Passung von Bedarf und Angebot häufig ein Hemmnis für die Teilnahme darstellt (Richter, 2012).

Fragestellung

Im Vordergrund des Beitrags stehen folgende Fragen: (1) Welche Fortbildungsbedarfe äußern die befragten Lehrkräfte und inwieweit decken sich diese mit dem Fortbildungsangebot? (2) Spiegeln sich die gesellschaftlichen Herausforderungen wie beispielsweise Digitalisierung, Inklusion in den Fortbildungsbedarfen der befragten Lehrkräfte wider und welche Rolle spielen sie innerhalb ihrer Fortbildungsaktivität?

Methode

Für die Beantwortung der Forschungsfragen kann auf Daten von 208 Lehrkräften zurückgegriffen werden, die bisher an der Bedarfserhebung zur Lehrerfortbildung (Online & Papier) teilgenommen haben. Im Fragebogen werden u. a. die Fort-und Weiterbildungserfahrung, organisatorische und zeitliche Erwartungen, inhaltliche und konzeptionelle Erwartungen sowie die Fort-und Weiterbildungsstruktur an der eigenen Schule erfasst. Parallel dazu erfolgt aktuell eine Analyse der Fortbildungsangebote im Zeitraum von 2016 bis 2018. Diese werden im Hinblick auf Veranstaltungsort, Anbieter, Zeitraum, Dauer, Kosten, Thema usw. kategorisiert. Ziel ist es, die Ergebnisse aus beiden Analysen gegenüberzustellen und hinsichtlich ihrer Passung von Bedarf und Angebot zu untersuchen.

Ergebnisse

Erste Auswertungen zeigen ein hohes Interesse an Fortbildungen mit fachdidaktischen und unterrichtsstrukturellen Inhalten. Daneben spiegeln sich auch die bildungspolitischen Herausforderungen in den geäußerten Bedarfen der Lehrkräfte wider. Eine deutliche Mehrheit der Befragten möchte sich im Bereich „Nutzung von Medien im Unterricht“ (74,1 Prozent), „Medienbildung“ (70,3 Prozent) und „Binnendifferenzierung/individuelle Förderung“ (70,1 Prozent) weiterentwickeln; Inklusion als Entwicklungsbereich wird von der Hälfte der Befragten genannt. Im Top 3 Ranking der wichtigsten Themen für die eigene Weiterentwicklung (Auswahl aus 44 vorgegebenen Themen) liegt Inklusion auf Platz 2 hinter dem Thema Lehrer*innengesundheit; die Nutzung von Medien im Unterricht folgt auf Platz 3. Auch bei der Fortbildungsaktivität der Lehrkräfte in den letzten drei Jahren spielen die Themen Inklusion und Digitalisierung eine große Rolle.



Unterrichtsgespräche lernwirksam führen: Welchen Einfluss haben unterschiedliche Fortbildungsdesigns auf das Wissen zur Unterrichtskommunikation und die konstruktivistische Überzeugung der Lehrkräfte?

Dennis Hauk1, Alexander Gröschner1, Richard Klöden1, Ann-Kathrin Schindler2, Maralena Weil2, Ricardo Böheim2, Martina Alles2, Maximilian Knogler2, Tina Seidel2

1Lehrstuhl für Schulpädagogik und Unterrichtsforschung, Friedrich-Schiller-Universität Jena; 2TUM School of Education, Friedl Schöller-Stiftungslehrstuhl für Pädagogische Psychologie

Theoretischer Hintergrund

In der Forschung zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen stellen das Wissen und die Überzeugungen der Lehrperson einen zentralen, zugleich aber wenig untersuchten Bereich vor allem im deutschsprachigen Raum dar (Darling-Hammond & Bransford, 2007; Desimone, 2009). Im Zentrum der vorliegenden Studie stand daraufhin die Frage nach der Wirkungen zweier effektiver Fortbildungsprogramme (Darling-Hammond et al., 2017), die sich thematisch der Förderung der lernwirksamen Unterrichtskommunikation widmen (Howe & Abedin, 2013; Mercer & Dawes, 2014), auf das Wissen der Lehrpersonen über Unterrichtskommunikation sowie deren konstruktivistische Überzeugungen (Reusser, Pauli & Elmer, 2014). Basierend auf dem Modell der Adaptivität und Spezifität von Fortbildungen von Koellner and Jacobs (2015) stellt eines der Fortbildungsprogramme, der Dialogische Videozirkel (DVC) (Gröschner, Seidel, Kiemer & Pehmer, 2015), eine adaptive Lehr-Lernumgebung bereit, die mithilfe von Videos an den konkreten Berufs- und Unterrichtserfahrungen der Lehrkräfte anknüpft. Das zweite, instruktionsorientierte Fortbildungsprogramm (DIP) nutzt hingegen einen spezifischen Ansatz, der auf die Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse und der anschließenden Bearbeitung in Kleingruppen (ohne videobasierte Reflexionen) setzt.

Fragestellungen

Die folgenden Forschungsfragen wurden untersucht:

F1: Wie verändert sich das Wissen der Lehrkräfte über die lernwirksame Unterrichtskommunikation in beiden Gruppen über die Zeit?

F2: Wie verändern sich konstruktivistische Überzeugungen zur Unterrichtsgestaltung bei den Lehrpersonen in beiden Formaten über die Zeit?

Methode

An der quasi-experimentellen Studie nahmen N=19 Lehrpersonen aus der Sekundarstufe mit den Fächern Deutsch, Englisch Mathematik, Biologie, Physik, Musik und Religionslehre teil. Die Zuteilung der Lehrpersonen (nDVC=10 und nDIP=9) erfolgte randomisiert. Um die Implementation der geplanten, systematischen Variation innerhalb der Fortbildungsdesigns zu kontrollieren, wurde der Ablauf der jeweiligen Formate (in Form von Workshops) standardisiert (Alles, Seidel & Gröschner, 2019) und mittels eines Ratingverfahrens von Videomitschnitten (insgesamt N=22 h) nach den Designmerkmalen Inhaltlicher Fokus, Kohärentes und aktives Lernen und Kollektive Partizipation durch zwei unabhängige Codierer überprüft (ICC=.70 bis .76). Das Wissen der Lehrkräfte über die lernwirksame Unterrichtskommunikation wurde theoriegeleitet anhand neu entwickelter Single-Choice sowie offener Aufgaben zu Beginn und am Ende beider Fortbildungen erfasst und in einem Score summiert. Die Überprüfung der unterrichtsbezogenen konstruktivistischen Überzeugungen erfolgte durch die Selbsteinschätzung der Lehrkräfte vor/nach der jeweiligen Fortbildung. Die Ergebnisse wurden mittels nicht-parametrischer Testverfahren in R überprüft (Noguchi, Gel, Brunner & Konietschke, 2012).

Ergebnisse

Das Rating der Workshops beider Fortbildungsangebote bestätigte erwartungsgemäß die erfolgreiche Implementation der unterschiedlichen Zugänge (adaptiv vs. spezifisch). Mit Ausnahme des Bereichs Inhaltlicher Fokus unterscheiden sich sämtliche Ratings zwischen und innerhalb der Workshops signifikant voneinander. In Bezug auf die Forschungsfrage 1 zeigt sich eine größere Wissensveränderung im DIP, während das Wissen bei den die Teilnehmer/innen des DVC nahezu unverändert blieb (ΔMDVC = -0.05; ΔMEIP = +0.78). Die Lehrpersonen innerhalb des DVC stiegen dabei am Anfang des Schuljahres mit einem leichten Wissensvorsprung ein (MDVC-PRE = 13.45, SD = 2.60; MDIP-PRE = 11.61, SD = 2.77; ScoreMax = 26). Im direkten Vergleich gibt es keinen statistisch signifikanten Interaktionseffekt (F = 0.03, p = .862, RTEDVC-Post = .56; RTEDIPPost = .48). Im Hinblick auf die konstruktivistischen Überzeugungen konnte ein positiver Zeiteffekt in beiden Gruppen gemessen werden (ΔMDVC = 0.18 and ΔMEIP = 0.13). Hierbei zeigte sich zudem ein statistisch signifikanter Interaktionseffekt zwischen beiden Formaten zugunsten der Lehrpersonen im DVC (F = 4.07, p < .05, RTEDVC-Post = .64; RTEDIP-Post = .55).

Diskussion

Im direkten Vergleich unterstützen unsere Forschungsbefunde die Annahme der erhöhten Wirksamkeit eines adaptiven und reflexionsorientierten Fortbildungsdesigns (Borko, 2004). Obgleich sich in beiden Untersuchungsgruppen keine statistisch bedeutsamen Veränderungen in Bezug auf den Wissenserwerb zeigten, offenbaren die Ergebnisse einen signifikant stärken Einfluss des DVC auf die konstruktivistischen Überzeugungen der Lehrkräfte. Durch das Design des DVC sind Lehrpersonen somit eher geneigt, im produktiven Unterrichtsgespräch die Perspektive von Schüler/innen zu berücksichtigen. Im Vortrag werden neben den empirischen Befunden weiterführend Limitationen und praktische Implikationen ausgeführt.

 
11:15 - 13:00M11–S15: Peers
S15 
 

Grundlagen der Messung sozialer Strukturen und Verfahren zur Analyse von Peerbeziehungen im Klassenzimmer

Thorsten Henke, Lysann Zander

Leibniz Universität Hannover, Deutschland

Einen erheblichen Anteil ihrer Schulzeit verbringen Schüler*innen in der Interaktion mit Gleichaltrigen, ihren Peers (Juvonen, 2009). Ein Korrelat dieser wiederholten Peerinteraktionen sind Peerbeziehungen (Berndt & McCandless, 2009; Wubbels et al., 2014). Überblicks- und Originalstudien zeigen, dass Peerbeziehungen dabei in einem engen Zusammenhang mit akademischer und sozialer Adaption stehen (Juvonen, 2009). Beispielsweise sind wenige oder negativ geprägte Peerbeziehungen mit verminderten Schulleistungen (Wentzel, 2009), einem eingeschränkten Wohlbefinden (OECD, 2017) und einer höheren Wahrscheinlichkeit für psychiatrische Auffälligkeiten (Rubin, Coplan, & Bowker, 2009) assoziiert. Ebenso vielfältig wie die untersuchten Zusammenhänge zwischen Peerbeziehungen und sozialen und akademischen Outcomes sind die eingesetzten Methoden zur Messung von Peerbeziehungen.

Eine aus der psychometrischen Tradition naheliegende Methode zur Erfassung von Peerbeziehungen und deren Eigenschaften sind Selbstberichtsverfahren, sowie daraus aggregierte Klassenmittelwerte, wie sie auch im Rahmen von Large Scale Assesments (vgl. z.B. OECD, 2017) eingesetzt werden. Selbstberichte von Schülerinnen und Schülern fragen allerdings individuelle Wahrnehmungen ab und bilden damit nur einen sehr spezifischen – und unter Umständen verzerrten – Ausschnitt von Peerbeziehungen ab (Autor*in, 2013). Bezüglich der Kumulation von Messwerten auf Klassenebene wird seit geraumer Zeit auf die konzeptionellen Limitationen auch dieses Ansatzes hingewiesen (Clausen, 2002; Lüdtke, Trautwein, Kunter, & Baumert, 2006; Satow, 1999; Wagner, 2008). Ein wesentlicher Kritikpunkt hierbei ist, dass Mittelwerte einen in vielen Fällen ungeeigneten Proxy für angenommene Vergleichs- und Referenzierungsprozesse darstellen. So können beispielsweise für die Genese des akademischen oder auch des sozialen Selbstkonzeptes nicht alle Peers gleichermaßen, sondern nur eine Subgruppe relevant sein (vgl. z.B. Autor*in et al., 2018; Autor*in, 2013).

Einen Mittelweg zwischen Individualbericht und Klassenmittelwert und damit eine mögliche Lösung bietet die Soziale Netzwerkanalyse (SNA). Aufgrund der spezifischen Erhebungsmodalitäten können in der SNA Fremd- und Selbstberichte direkt und auf derselben konzeptionellen Ebene einander kontrastierend gegenübergestellt werden. Obgleich sich diese Methode in der Bildungsforschung seit einigen Jahren steigender Beliebtheit erfreut (Moolenaar, 2010), wird das Methodenrepertoire dieser inhärent interdisziplinären und komplexen Forschungstradition (van Duijn & Vermunt, 2006) nicht annähernd ausgenutzt. Beispielsweise ist ein gebräuchliches Vorgehen in Studien zu Peerbeziehungen, die ein- und ausgehenden Nennungen in einem Klassennetzwerk aufzusummieren (für den Bereich der Inklusionspädagogik vgl. Grütter, Meyer, & Glenz, 2014). Bei diesem Vorgehen werden jedoch für die Modellierung von Peereinflüssen wichtige Strukturmerkmale sozialer Beziehungen, wie die Tendenz zur Clusterung in Cliquen (Kadushin, 2012) nicht abgebildet und ebenfalls keine Aussagen darüber ermöglicht, welche Merkmale die Peers aufweisen, die miteinander in Beziehung stehen.

Der vorliegende Beitrag möchte Bildungsforschenden in Form eines Methodenreviews etablierte und neuere Maße zur Erfassung von Peerbeziehung mittels SNA vorstellen. Anhand von Simulationsdaten und bereits publizierten Studien werden Vor- und Nachteile dieser Maße gegenüber herkömmlichen Methoden (Selbstbericht und Gruppenmittelwert) zur Analyse von Peerbeziehungen dargestellt.

In einer abschließenden Bilanzierung werden Desiderata für die Forschung zur Analyse von Beziehungsstrukturen und deren Bedeutung für akademischen und soziale Outcomes von Schülerinnen und Schülern abgeleitet sowie Grenzen und Möglichkeiten des Einsatzes dieser soziometrischen Maße durch Lehrpersonen und Bildungspraktizierende diskutiert.



Die Bedeutung der Komposition von Peergruppen in Kindertageseinrichtungen für den Spracherwerb

Daniel Schmerse

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Der Übergang in das Kindergartenalter markiert für viele Kinder den Eintritt in die Welt der Peers. Bislang ist jedoch wenig darüber bekannt, welchen Einfluss Peergruppen auf die frühe Kompetenzentwicklung haben. Einer der zentralsten Entwicklungsbereiche der frühen Kindheit mit zugleich maßgeblicher Bedeutung für den späteren Bildungserfolg ist der Spracherwerb, dessen Verlauf stark an die soziale Herkunft geknüpft ist (Hart & Risley, 1995; Hoff, 2003). Angesichts einer zunehmend voranschreitenden sozialen Segregation, von der besonders Familien mit Kindern unter 6 Jahren betroffen sind (Helbig & Jähnen, 2018), stellt sich die Frage, inwieweit die Zusammensatzung von Peergruppen in Kindertageseinrichtungen den Erwerb sprachlicher Kompetenzen und damit die späteren Bildungschancen beeinflusst (Henry & Rickman, 2007; Justice et al., 2011; Masburn et al., 2009; Reid & Ready, 2013; Weiland & Yoshikawa, 2014).

Insbesondere für den Elementarbereich liegen im nationalen Forschungskontext hierzu bislang kaum Studien vor. Größere Studien der letzten Jahre belegen, dass in deutschen Kindertageseinrichtungen ca. 20 bis 25 Prozent der Varianz in der Sprachkompetenz auf Gruppenebene der Einrichtung erklärt werden (Kohl et al. 2019; Schmerse et al., 2018; Tietze et al., 2013). Dies deutet auf eine ungleichmäßige Verteilung von Kindern hinsichtlich ihrer sprachlichen Kompetenzen zwischen Einrichtungen hin. Becker und Schober (2017) kommen anhand von Analysen der NEPS-Startkohorte 2 zu dem Ergebnis, dass Kinder aus sozial benachteiligten Familien und Kinder mit nichtdeutscher Familiensprache häufiger Einrichtungen mit anderen Kindern aus ähnlichen Verhältnissen besuchen. Dies legt die Vermutung nahe, dass die Peer-Zusammensetzung insbesondere für diese Kinder von besonderer Relevanz beim Erwerb sprachlicher Kompetenzen sein könnte.

Fragestellungen

Vor diesem Hintergrund adressiert der vorliegende Beitrag folgende Forschungsfragen:

(1) Beeinflusst die soziale und sprachleistungsbezogene Zusammensetzung der Peergruppe im Kindergarten die sprachliche Entwicklung eines Kindes?

(2) Zeigen sich differenzielle Effekte (Cross-Level-Interaktionen) der Komposition in Abhängigkeit von Familiensprache und/oder sozialer Herkunft eines Kindes?

Methode

Als Datengrundlage diente die Studie BiKS 3-10 (Weinert et al., 2013) mit 554 Kindern zwischen dem 4. und 7. Lebensjahr aus 97 Kindertageseinrichtungen und vorliegenden Informationen auf

a) Kind-Ebene: Sprachkompetenz, phonologisches Arbeitsgedächtnis,

b) Familien-Ebene: Eltern-Kind-Interaktion, SES (HISEI), Familiensprache und

c) Einrichtungs-Ebene: pädagogische Prozessqualität (KES-R), Personal-Kind-Schlüssel.

Die Sprachkompetenz im Deutschen wurde mittels einer Adaptation des PPVT (Roßbach et al., 2005) zu 3 MZP erhoben. In 18 % der Familien gab mindestens ein Elternteil an, eine nicht-deutsche Muttersprache zu haben und diese in der Eltern-Kind-Interaktion zu verwenden. Die Analyse erfolgte anhand von Mehrebenen-Regressionsmodellen, in denen jeweils die Wortschatzleistung im Alter von 4 (Modell 1) bzw. 5 Jahren (Modell 2) unter Kontrolle der Vorleistung im Alter von 3 (Modell 1) bzw. 4 Jahren (Modell 2) sowie der oben genannten Variablen und Kompositionsmerkmale vorhergesagt wurde. Sprachleistungsbezogene und soziale Komposition einer Gruppe auf Level-2 wurden durch Aggregation der Level-1-Variablen erfasst (mittlerer Wortschatz bzw. SES). Die entsprechenden Level-1-Variablen wurden am Gruppenmittelwert zentriert. Zusätzlich wurden verschiedene Cross-Level-Interaktionen in die Modelle aufgenommen (z.B. mittlere Sprachleistung * Familiensprache, mittlerer SES * Familiensprache). Fehlende Werte wurden durch FIML berücksichtigt.

Ergebnisse

Die Analysen ergaben ein heterogenes Befundmuster. In Modell 1 zeigte sich ein signifikanter Effekt der sozialen Komposition (B = 0.59, SE = 0.12, p < .001), der sich unter Kontrolle der mittleren Ausgangsleitung erheblich reduzierte (B = 0.30, SE = 0.10, p < .01). Es fanden sich keine Hinweise auf differenzielle Effekte (Cross-Level-Interaktionen). In Modell 2 fand sich weder ein Effekt der sozialen noch der sprachleistungsbezogenen Komposition, jedoch eine signifikante Cross-Level-Interaktion zwischen der mittleren Sprachleistung und dem familiären Sprachhintergrund (B = 0.323, SE = 0.166, p = 0.05). Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund methodischer Gesichtspunkte (lagged vs. gain scores, missing data treatment) und der Frage kompensatorischer Peer-Effekte diskutiert.



Sibling spillovers in education

Maximilian Bach1, Jan Marcus2,3

1ZEW Mannheim; 2Universität Hamburg; 3DIW Berlin

Background

Brothers and sisters share a bond unlike any other relationship – they typically grow up in the same home, with the same parents and similar genetics, and experience life events together. For all these reasons, there is a strong correlation in education outcomes between siblings (see, e.g., Bügelmayer & Schnitzlein 2018). However, it is not well understood, whether this reflects just a mere correlation driven by the shared parental background or whether there is also a causal effect from one sibling’s education to the other sibling’s education (Nicoletti & Rabe 2019, Qureshi 2018). This study contributes to our understanding of the relevance of interactions between siblings as a mechanism through which intergenerational transmission of advantages work.

Research Question

This study examines the effect of having an older sibling attending a higher track school on the younger sibling’s education choices. While several arguments (see, e.g., Qureshi 2018) suggest a positive causal effect, (including direct skill transfer (i.e. helping with homework), role models, and information spillover), the effect might also be negative (see, e.g., Helbig 2013), for instance, because of limited parental resources or reduced self-esteem.

Methods

A main challenge with the present research question is that it is difficult to isolate the effect of the older sibling from the impact of the shared family background.

We, therefore, apply two strategies that both exploit exogenous variation in the older sibling’s track choice. Both strategies use that many previous studies have shown that children who enter school at a relatively older age have – all else equal – a higher probability to enter a higher secondary school track (e.g., Dustmann et al. 2017, Mühlenweg & Puhani 2010). This study extends these previous studies by studying whether the older sibling’s higher probability of attending a higher school track (because of entering school at a relatively older age) has any detectable impact on the younger sibling. The first strategy is a regression-discontinuity design (RDD) that compares children with an older sibling that is born just before the school start cut-off with children who have an older sibling that is born just after the cut-off. Our second, rather novel, strategy exploits that cut-off dates differ between states and that children with the same birth date might be relatively older in one state, while they are relatively younger in another state. We confirm this strategy by showing that observed parental characteristics of children with the same birth date do not differ between states.

For both strategies, we make use of data from the West German Census 1970 (Volkszählung 1970; see also Helbig & Schneider 2014) as this data set includes a sufficiently large number of observations and information on the exact date of birth. We work with a 10% sample of the original Census and, hence, observe more than 40,000 sibling pairs.

Results

Both strategies show that having an older sibling that attends a higher school track substantially improves the chances of the younger sibling to attend a higher school track as well. The effects are strongest for siblings closer and lower in the birth order, but do not vary by the sex composition of siblings. Our results have important policy implications as they highlight potential multiplier effects of education policies.



Der Eintritt in die Sekundarstufe als emotionale Belastung? – eine mehrebenenanalytische Betrachtung individueller und kontextueller Einflussfaktoren

Simon Meyer, Michaela Gläser-Zikuda

Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Deutschland

Der Übertritt von der Grundschule in die weiterführende Schule gilt als besondere Statuspassage für Schüler*innen und geht in Bezug auf das Erleben positiver und negativer Lern- und Leistungsemotionen häufig mit einer eher ungünstigen Entwicklung einher (van Ophuysen, 2008). Im Fokus bisheriger Studien zu Transition stehen meist kulturelle, soziale und regionale Differenzen (z.B. Maaz et al., 2010). Das individuelle und insbesondere affektive Erleben im Kontext des Übergangs sowie hierauf bezogene Unterrichtsmerkmale, wie soziale Eingebundenheit, selbstreguliertes Lernen und Teilhabe, wurden demgegenüber bislang kaum untersucht. Der Übertritt in die Sekundarstufe I geht mit einem veränderten sozialen Umfeld, neuen fachlichen Anforderungen und Veränderungen auf organisationaler Ebene einher, was von Schüler*innen zum Teil als starke emotionale Belastung erlebt wird und mit einem höheren Stress- und Ärgererleben, erhöhter Schul- bzw. Prüfungsangst und einem Absinken schulbezogener Selbstwirksamkeitserwartungen einhergeht (Valtin & Wagner, 2004; van Ophuysen, 2008). Zudem hängen Lern- und Leistungsemotionen von der entsprechenden Schulform ab. Schüler*innen, die auf ein Gymnasium übertreten erleben tendenziell mehr positive Emotionen (Harazd & Schürer, 2006).
Ziel der vorzustellenden Studie ist es daher, individuelle und kontextuelle Prädiktoren ausgewählter positiver und negativer Lern- und Leistungsemotionen (Freude, Stolz, Ärger und Angst) auf der Basis des Kontroll-Wert-Ansatzes (Pekrun & Perry, 2014) zu Beginn der Sekundarstufe I zu identifizieren und daraus mögliche Implikationen in Bezug auf die Gestaltung partizipativer Lehr-Lernarrangements im Kontext des Übertritts abzuleiten.
An der vorliegenden Studie, die etwa sechs Wochen nach dem Übergang in der fünften Jahrgangsstufe durchgeführt wurde, nahmen 619 Schüler*innen (57.3 % weiblich) im Alter von M = 10.21 (SD = 0.46) teil. Die Schüler*innen verteilen sich auf zehn Schulen (sieben Gymnasien und drei Realschulen) mit insgesamt 30 Klassen in kirchlicher Trägerschaft in einem Bundesland. Im Rahmen der Untersuchung wurden standardisierte Skalen, die unter anderem schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen, unterrichtsbezogene Emotionen, Unterrichtsqualität, Unterrichtsklima und Schulleistung umfassen (Interne Konsistenzen: Cronbachs Alpha = .64 bis .90), eingesetzt. Mögliche Effekte der Schulart wurden kontrolliert.
Aufgrund der genesteten Datenstruktur wurde ein mehrebenenanalytisches Verfahren gewählt. Die Ergebnisse dieser Analysen (Random-Intercept-Modelle; Luke, 2004) bestätigen, dass bei der positiven Emotion Freude (ICC1 = 0.06) neben Merkmalen auf Individualebene (z.B. intrinsische Motivation: β = 0.34, SE = 0.04, p < .001) auch Faktoren auf Klassenebene (Unterrichtsqualität Bilanz/Ertrag: β = 0.10, SE = 0.05, p < .05) signifikant zur Varianzaufklärung (R² = .42) beitragen, während die positive Emotion Stolz (ICC1 = 0.01) vorwiegend durch Merkmale auf Individualebene (z.B. schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen: β = 0.46, SE = 0.04, p < .001) prädiziert wird (R² = .39). In Bezug auf die negative Lern- und Leistungsemotion Ärger (ICC1 = 0.09) konnten neben signifikanten Einflussfaktoren auf Individualebene (z.B. intrinsische Motivation: β = -0.20, SE = 0.05, p < .001) auch Prädiktoren auf Klassenebene (Unterrichtsqualität Bilanz/Ertrag: β = -0.16, SE = 0.05, p < .01; Klassenführung: β = -0.17, SE = 0.05, p < .001) identifiziert werden (R² = .31). Die negative Emotion Angst (ICC1 = 0.07) wird im vorliegenden Setting vorwiegend durch Prädiktoren auf Individualebene (z.B. schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen: β = -0.27, SE = 0.04, p < .001) vorhergesagt. Auf Klassenebene konnten keine signifikanten Einflussfaktoren identifiziert werden (R² = .28). Ein Schularteffekt (β = 0.16, SE = 0.10, p < .05) konnte bei der positiven Emotion Freude nachgewiesen werden (Meyer & Gläser-Zikuda, under review). Im Vortrag werden zentrale Ergebnisse vorgestellt und diskutiert sowie mögliche pädagogische Implikationen in Bezug auf die Gestaltung von Lehr-Lernarrangements im Kontext von Transition adressiert.

 
11:15 - 13:00M11–S16: Digitalisierung im Bildungsprozess
S16 
 

Mapping von internationalen Forschungsschwerpunkten via Text Mining und Big Data am Beispiel „Digitalisierung in der Kulturellen Bildung”

Alexander Christ, Marcus Penthin, Stephan Kröner

Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Deutschland

Systematic Reviews als Methode zur Kartierung von Forschungsfeldern, zur Identifikation von Forschungsschwerpunkten und zur Synthese von Evidenz gewinnen in der Bildungsforschung zunehmend an Bedeutung (Torgerson et al., 2017). Insbesondere in umfangreichen, heterogenen und fragmentierten Feldern erfordert ihre Erstellung komplexe Recherche- und Bewertungsarbeiten. Der Aufwand steigt dabei überproportional mit der Breite des bearbeiteten Feldes (vgl. die drei „V der Big-Data“, Volume, Variety, Velocity, Laney, 2001). Das hier exemplarisch in den Blick genommene Feld der Digitalisierung in der Kulturellen Bildung (DiKuBi) ist durch die drei V der Big Data ebenso charakterisiert wie durch Fragmentierung in Forschungsdisziplinen (z.B. Bildungsforschung, Psychologie, Digital Humanities, Informatik) und Facetten (z.B. Musik, Museen, Videospiele; vgl. Liebau et al., 2013).

Hilfreich für die Identifikation von Forschungsschwerpunkten auch in schlecht definierten, fragmentierten Forschungsfeldern sind Methoden des Text Mining (Gandomi & Haider, 2015; O’Mara-Eves et al., 2015; Silge & Robinson, 2017), des Predictive Modelling (Miner et al., 2012; Weiss, Indurkhya, Zhang, & Damerau, 2010; Kwartler, 2017) und des Topic Modelling (Griffith & Steyver, 2004; Steyver & Griffith, 2005; Casella & George, 1992; Steyvers & Griffiths, 2007). Wir haben diese Methoden angewendet, um zwei Forschungsfragen zur Digitalisierung in der kulturellen Bildung (DiKuBi) zu beantworten: (1) Was sind die Schwerpunkte der internationalen Forschung zu DiKuBi? (2) Wie verteilt sich die Forschung jenseits der Forschungsschwerpunkte auf die (übrigen) Facetten der DiKuBi? Als Datenbasis wurde mittels eines breit angelegten Suchbefehls ein Korpus aus der Literaturdatenbank Scopus extrahiert und bereinigt. Dieser bestand aus Titeln, Abstracts, Keywords und Zeitschriften-Namen zu N = 55 553 potentiell relevanten Publikationen der Jahre 2013 bis 2017. Zunächst wurde eine Liste von für die (Sub-)Facetten von DiKuBi signifikanten Wörtern wurde genutzt, um für jeden Artikel Signifikanzscores zu jeder (Sub-)Facette zu bestimmen, die als Prädiktoren der Inklusion in das Review verwendet werden konnten.

Im nächsten Schritt wurden die zu sichtenden Arbeiten iterativ priorisiert und als relevant erachtete sowie zufällig ausgewählte gesichtet. Jede Iteration des nachfolgenden Prozesses bestand aus drei Schritten: (1) Zuerst wurden potentiell relevante Arbeiten identifiziert. Dazu wurde zunächst anhand aller bis dahin gesichteter Arbeiten eine logistische Regression mit der Inklusionsentscheidung als Kriterium und den Signifikanzscores als Prädiktoren berechnet. Die resultierenden Regressionsgewichte wurden anschließend genutzt, um anhand der Signifikanzscores der gesichteten Artikel die Inklusionswahrscheinlichkeit der noch nicht gesichteten Artikel zu bestimmen (sog. Predictive Modelling). (2) Für alle Artikel deren Inklusionswahrscheinlichkeit über einem gewissen Schwellenwert war, wurde anschließend über die tatsächliche Inklusion via manueller Sichtung entschieden. (3) Danach wurde die Liste signifikanter Wörter weiterentwickelt (Text Mining), und so für nachfolgende Iterationen die Vorhersagekraft der Signifikanzscores für die Inklusion erhöht.

Im Zuge von n = 10 Iterationen wurden insgesamt n = 8.304 potentiell relevante Artikel identifiziert und gesichtet. Davon wurden n = 1.666 Artikel inkludiert (ca. 20%). Aus einer Analyse der Verteilung der Artikel auf die (Sub-)Facetten von DiKuBi ging die Forschung zu Videospielen als größter Forschungsschwerpunkt hervor (n = 836). Um weitere Forschungsschwerpunkte zu identifizieren, wurden alle Nicht-Videospiel-Artikel einer latenten Clustermethode für Textobjekte unterzogen (Topic Modelling). Die Anzahl k der zu identifizierenden Topics wurde via Gibbs-Sampling und qualitativer Analyse der resultierenden Topics bestimmt. Innerhalb der schließlich gewählten, gut interpretierbaren Lösung mit k = 8 Topics stellten Arbeiten zu kulturellen Aktivitäten in Sozialen Medien mit k = 3 Topics einen weiteren Forschungsschwerpunkt dar. In geringerem Umfang war darüber hinaus zu vereinzelten DiKuBi-Facetten wie Musik, Museen und Photographie ebenfalls rege Forschungsaktivität zu verzeichnen. Zu anderen Facetten wie Theater oder bildende Künste wurden dagegen Forschungslücken offensichtlich.

Abschließend werden Text Mining, Predictive Modelling und Topic Modelling als Werkzeuge zur beschleunigten Sichtung und Kartierung umfangreicher Korpora von Forschungsliteratur diskutiert. Implikationen für zukünftige Forschungssynthesen und zukünftige Originalarbeiten zur DiKuBi werden erörtert.



Modellierung von Subdimensionen des Problemlösens beim Programmieren von technischen Systemen

Nico Link1, Leo van Waveren2, Felix Walker3

1Pädagogische Hochschule Karlsruhe, Deutschland; 2Universität Stuttgart, Deutschland; 3TU Kaiserslautern, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

In vorangegangenen Untersuchungen zur berufsfachlichen Kompetenz hat sich im gewerblich-technichen Bereich eine Struktur empirisch fundieren lassen, die neben dem Fachwissen auch das domänenspezifische Problemlösen als eigene Facette ausweist (im Überblick, z.B. Nickolaus, 2011). Diese Struktur wurde in Modellvorstellungen zur berufsfachlichen Kompetenz im Ausbildungsberuf Elektroniker/in für Automatisierungstechnik (Walker, Link, van Waveren et al., 2016) aufgegriffen und um Kontextfaktoren wie (fluide) Intelligenz und Motivation ergänzt. Das Fachwissen bei Elektronikerinnen und Elektronikern für Automatisierungstechnik lässt sich dabei durch eine mehrdimensionale Strukturierung entlang fachsystematischer Inhalte abbilden (van Waveren & Nickolaus, 2015; van Waveren, 2018).

Beim Problemlösen hingegen konnte eine zweidimensionale Ausdifferenzierung in analytische als auch konstruktive Anforderungssituationen nachgewiesen werden (Walker, Link & Nickolaus, 2016). Unter analytischem Problemlösen werden hier jene kognitiven Voraussetzungen verstanden, dass Auszubildende die Ursache für ein fehlerhaftes technisches System (in diesem Fall ein Steuerungsprogramm) eindeutig identifizieren können (Gschwendtner, Abele & Nickolaus, 2009; Walker, Link & Nickolaus, 2015). Beim kontruktiven Problemlösen hingegegen werden jene kognitiven Leistungsdispositionen relevant, die Auszubildende in die Lage versetzen, Programmänderungen bzw. Neuprogrammierungen von Steuerungen vorzunehmen (Link, 2016).

Häufig treten im beruflichen Alltag im Bereich der Automatisierungstechnik jedoch auch Problemstellungen auf, bei denen Systeme entworfen werden müssen. Diese Annahme wird auch durch Analysen des Arbeitsprozesses (Petersen, 2005), des Curriculums (Bauer, 2004) und der beruflichen Tätigkeit (Zinke, Schenk & Kröll, 2014) gestützt, dort wird jenen Anforderungssituationen ein großer Stellenwert zugesprochen. So müssen Auszubildende logische Prozessabläufe des Steuerungsprogramms planen oder elektrische Betriebsmittel auswählen bzw. dimensionieren um automatisierte Systeme zu realisieren. Ob sich eine solche Facette vom konstruktiven und analytischem Problemlösen sowie vom Fachwissen abgrenzt, bzw. sich in die Modellierung berufsfachlicher Kompetenzen integrieren lässt, ist bislang unklar.

Fragestellung

Es soll erstens untersucht werden, ob die bisherige Annahme einer zweidimensionalen Struktur des Problemlösens auch unter Berücksichtigung planerischer Anforderungssituationen nachgewiesen werden kann oder ob eine solche Facette als divergent valide interpretierbares Konstrukt zu betrachten ist. Zudem soll zweitens der Frage nachgegangen werden, inwieweit die Modellstruktur bei Einbezug von Fachwissen und fluider Intelligenz erhalten bleibt.

Methode

Die Erfassung berufsfachlicher Kompetenzen erfolgt dabei im Rückgriff auf Messinstrumente, die einerseits aus papier- und bleistiftbasierten Verfahren bestehen (z.B. Fachwissenstest, CFT-20R) anderseits die Möglichkeiten der Digitaliserung in innovativen computerbasierten Assessments nutzen (z.B. analytisches Problemlösen). Die Entwicklung der Messinstrumente erfolgte auf Basis curricularer Analysen und in Abstimmung mit Experten beruflicher Ausbildungspraxis. Im Rahmen dieser Querschnittsstudie wurden Auszubildende zum/zur Elektroniker/in für Automatisierungstechnik am Ende ihrer drei- bis dreieinhalbjährigen beruflichen Ausbildung in die Datenerhebung (n= 150, ø 20 Jahre, IQ = 109, 72 % Realschule, 21 % Abitur) einbezogen.

Ergebnisse

Bisherige Analysen erlauben Aussagen zum Strukturmodell unter Berücksichtigung der verschiedenen Anfoderungssituationen (planerische, konstruktive und analytische) beim Problemlösen zu treffen. Die Fit-Werte (Χ²/df=1.19, CFI=.97, RMSEA=.026 [.004-.038], WRMR=.86) können gemäß Schermelleh-Engel, Moosbrugger und Müller (2003) als „gut“ beurteilt werden, es zeigen sich hohe latente Korrelation von .80 - .85 zwischen den Subdimensionen. Die Dimensionalitätsprüfung, zur Klärung der ersten Forschungsfrage, soll über einen Vergleich unterschiedlicher Strukturgleichsmodelle mit Hilfe des χ²-Differenztests erfolgen, aufgrund kategorialer Daten mit Satorra-Bentler-Korrektur.

Bezogen auf die zweite Forschungsfrage Bedarf es noch weiterer itemspezifischer Analysen hinsichtlich des Fachwissens, da für bisherige Arbeiten nur auf manifeste EAP-Schätzer zurückgegriffen werden konnte (siehe Walker, Link & Nickolaus, 2016). Erste Überlegungen zur Berücksichtigung der relevanten Fachwissensinhalte innerhalb der Dimension „Automatisierungstechnik/ Speicherprogrammierbare Steuerungen“ legen eine Bündelung von Aufgaben zu drei Parcels (Little, Rhemtulla, Gibson & Schoemann, 2013) nahe. Bis Jahresende werden diese Auswertungen abgeschlossen sein.

Im Rahmen des Beitrags soll zudem aufgezeigt werden, wie der Einsatz dieser zuvor aufgeführten Befunde zur Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements in Schule und Betrieb beitragen.



Digitale Medien in der betrieblichen Ausbildung – Nutzungsverhalten und Potenziale

Sabine Köhne-Finster

BIBB, Deutschland

Digitale Medien sind in vielen Bereichen der Facharbeit mittlerweile ein unverzichtbares Arbeitsmittel zur Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen in sich wandelnden und digitalisierten Arbeits- und Ausbildungsumgebungen. Doch in der Ausbildungspraxis zeigt sich: Der Einsatz digitaler Medien hängt oft zufällig von den individuellen medienpädagogischen Kompetenzen der Ausbilderin oder des Ausbilders und/ oder den betrieblichen Rahmenbedingungen ab. Die Bandbreite reicht daher vom sporadischen, wenig zielgerichteten oder fachdidaktisch kaum begründeten Einsatz digitaler Medien bis hin zu einem integrierten Ansatz, bei dem digitale Medien bewusst und reflektiert, aus Lernzielen abgeleitet und an fachdidaktischen Konzepten ausgerichtet, eingesetzt werden (Härtel et. al. 2018, BIBB WDP 196, S. 13). Das unglaubliche Potenzial digitaler Medien ist daher heute bei weitem nicht ausgeschöpft. Der gezielte und fachdidaktisch-reflektierte Einsatz digitaler Medien kann dabei nicht nur die Qualität und Effektivität von Lehr-Lern-Prozessen in der betrieblichen Ausbildung steigern, sondern auch insgesamt einen Beitrag zur attraktiveren betrieblichen Ausbildung leisten und erhält dadurch gesellschaftspolitische Relevanz.

In Anlehnung an die Potenzialkategorien digitaler Medien nach Howe u.a. (2017) und denen im Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.12.2016 (KMK 2016) genannten Kompetenzbereiche wurden sechs Kategorien entwickelt, die unterschiedliche Dimensionen digitaler Kompetenzen und Herausforderungen in der betrieblichen Ausbildung beschreiben:

  • Daten schützen, sicher agieren
  • Kommunizieren, Kooperieren
  • Inhalte suchen, verarbeiten
  • Inhalte erstellen, teilen
  • Problemlösen, Reflektieren
  • Digitale Welt verstehen

Um gezielt Konzepte zur Steigerung des reflektierten und fachdidaktisch begründeten Einsatzes digitaler Medien in der betrieblichen Ausbildung zu entwickeln, bedarf es zunächst einer validen Datengrundlage zur Bestandsanalyse digitaler Medien in den Betrieben. Zu diesem Zweck hat das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) 2019 eine repräsentative Betriebsbefragung in Auftrag gegeben. Die persönlich-mündliche Befragung wurde von Anfang Mai bis Mitte August in 2.019 Betrieben durchgeführt. Der Fragebogen war in fünf Themenfelder gegliedert:

  • Angaben zum Betrieb
  • Arbeitsprozess: Nutzung digitaler Geräte und Medienformate
  • Ausbildung: Nutzung digitaler Geräte und Medienformate
  • Weiterbildung: Nutzung digitaler Medienformate
  • Einschätzung zur Bedeutung digitaler Medienformate in drei Jahren in der Aus- und Weiterbildung,

Für den Beitrag zur 8. GEBF-Tagung 2020 wird auf Basis der repräsentativen Betriebsbefragung untersucht:

  • Welche digitalen Medien werden in den Betrieben im Rahmen der Ausbildung eingesetzt: Gefragt wurde sowohl nach der Häufigkeit des Einsatzes von seit langem etablierten Geräten wie PC und Laptop, als auch nach dem Einsatz neuerer Technologien wie zum Beispiel dem Einsatz von Datenbrillen oder Smartwatch. Insgesamt wurde die Häufigkeit des Einsatzes 16 verschiedener digitale Medien genannt.
  • Wie wird die Wichtigkeit bestimmter Lern- und Medienformate eingeschätzt: Dabei wurden insgesamt 24 verschiedene Formate durch die Befragten in ihrer Wichtigkeit für die betriebliche Ausbildung bewertet. Es wurden klassische Formate wie das Lehrbuch, den Vortrag oder die reale Gruppenarbeit, aber auch digitale Formate wie zum Beispiel Video, MOOCs oder Podcasts bewertet. Die Befragten wurden zusätzlich um eine Einschätzung gebeten, wie sie die Wichtigkeit in drei Jahren einstufen.
  • Welchen Weiterbildungsbedarf haben Ausbilder/-innen: Zu insgesamt 12 Themenfeldern konnten die Befragten angeben, ob sie in ihrem Betrieb einen Weiterbildungsbedarf für die Ausbilder/innen sehen, etwa zu Auswerten und Bewerten digitaler Inhalte oder Fragen des Datenschutzes.

Die Antworten der drei Frageblöcke werden für die empirische Analyse den o.g. sechs Kompetenzkategorien zugeordnet. Dabei wird auf Basis der Angaben aus 1.193 Ausbildungsbetrieben untersucht, welche Medien bereits im breiten Einsatz sind und welche nur punktuell eingesetzt werden. Unter Berücksichtigung der Nutzungshäufigkeit, der Einschätzung der Wichtigkeit von Lern- und Medienformaten sowie des Weiterbildungsbedarfs entsteht eine detaillierte Medienanalyse, die empirisch fassbar macht, welche Potenziale bereits heute breit genutzt werden und an welchen Stellen die Potenziale digitaler Medien in und für die betriebliche Ausbildung nahezu ungenutzt bleiben. Untersucht wird darüber hinaus, welchen Einfluss der Standort des Betriebes (West/ Ost), die Branchenzugehörigkeit und die Betriebsgrößenklasse auf die Mediennutzung in der betrieblichen Ausbildung haben.



Einsatz digitaler Medien im Wirtschaftsunterricht – Eine empirische Untersuchung zum Einfluss auf motivationale Erlebenszustände und kognitive Belastung von SuS

Rico Hermkes, Christin Siegfried

Goethe Universität Frankfurt am Main, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Lehr-Lernforschung beschäftigt sich seit einigen Jahren verstärkt mit der Nutzung digitaler Medien im Unterricht. Das Potential digitaler Medien liegt u.a. darin, über ihre Lernfunktionen (insb. Darstellungs-, Recherche-, Kommunikations-, Unterstützungs- und Immersionsfunktion), Lernoutcomes von SuS positiv zu beeinflussen (Herzig & Grafe, 2010), ein „didaktischer Selbstläufer“ sind sie aber nicht (Conrad & Schumann, 2017). So können negative Effekte auf die Lernprozesse resultieren, z.B. aufgrund nahezu unbegrenzt verfügbaren Datenmengen und Darstellungsmöglichkeiten (Kremer & Pferdt, 2008), sodass die kognitive Belastung von SuS im Vergleich zum Gebrauch analoger Medien zunehmen und deren Unterrichtserleben negativ beeinflusst werden kann.

Studien, die solche Belastungs- und Erlebensgrößen im Unterricht fokussieren, sind selten. Bisher lag der Fokus vorwiegend auf der Untersuchung der Wirksamkeit digitaler Medien hinsichtlich des Wissenserwerbs (Herzig & Grafe, 2010) sowie auf der digitalen Medienkompetenz von SuS (Conrad & Schumann, 2017). Es lassen sich insbesondere drei Forschungsdesiderata diesbezüglich formulieren: (1) Studien, die Entwicklungsverläufe betrachten und Unterrichtserleben nicht nur mittels retrospektiver Befragung der SuS erheben, liegen kaum vor. (2) Die Untersuchungen finden i.d.R. ohne ein Kontrollgruppen-Design statt. Gerade bezogen auf Belastungsprozesse und Unterrichtserleben wäre aber ein Vergleich unter gleichen Unterrichts- und Lerninhalten wünschenswert. (3) Der Einsatz von Tablets ist nicht per se ein Einflussfaktor. Vielmehr wäre eine Differenzierung nach den jeweiligen Lernfunktionen, die den digitalen Medien in situ zukommt, sinnvoll.

Fragestellungen

Diese Desiderata greift die Studie auf, in der der Einfluss von Tablet-Nutzung auf die kognitive Belastung (cognitive load) und auf motivationale Erlebensqualitäten von SuS untersucht wird. Im Fokus stehen dabei zwei Untersuchungsfragen: 1. Unterscheiden sich Verarbeitungsprozesse (kognitive Belastung) und Unterrichtserleben bei den Lernenden, wenn digitale Medien bestimmte Lernfunktionen übernehmen? 2. Wie entwickeln sich die Erlebensgrößen über die Lerneinheit hinweg? Gibt es unterschiedliche temporale Muster in den Tablet-Klassen, die mit spezifischen Lernfunktionen zusammenhängen?

Die Untersuchung der zweiten Fragestellung dient v.a. dazu, differenziertere Hypothesen zu Gelingensbedingungen des digitalen Medieneinsatzes im Rahmen von schulischen Unterricht zu identifizieren.

Methode

In der Interventionsstudie wurden zwei Parallelklassen eines Beruflichen Gymnasiums im Fach Wirtschaft zeitgleich und mit gleichen Lerninhalten über sechs 90-minütige Unterrichtseinheiten (24 Messzeitpunkte) untersucht. Der Unterricht wurde videographiert und ebenfalls die Arbeit der SuS an den Tablets als Video-Stream erfasst. Zur Kontrolle der Eingangsvoraussetzungen bei den SuS wurden Fragebögen zu ICT-Skills (Goldhammer et al., 2016) und zum wirtschaftskundlichen Fachinteresse (Sparfeldt et al., 2004) erhoben. Zur Erhebung des motivationalen Erlebens wurde PANAVA-KS (vgl. Schallberger, 2005) eingesetzt. Cognitive Load wurde mittels einer adaptierten Version der Selbsteinschätzungsskalen von Eysink et al. (2009) sowie Leppink et al. (2013) erhoben.

Ergebnisse

Die Ergebnisse zeigen hinsichtlich der positiven Aktivierung (t(46)=5.449, p<.001)), der Valenz (t(46)=5.694, p<.001) einen Treatment-Effekt, nicht aber für die negative Aktivierung. Bezogen auf intrinsic load zeigen sich erwartungskonform keine Unterschiede zwischen den Klassen, da in beiden Klassen die gleichen Lerninhalte behandelt wurden. Entgegen der Erwartung zeigten sich ebenfalls keine Unterschiede im extrinsic load. Das ist insofern überraschend, als dass die Forschungsbefunde anderer Studien auf eine erhöhte kognitive Belastung infolge digitaler Lernmaterialien und Mediennutzung hindeuten (vgl. z.B. Makransky et al., 2017). Allerdings ist hier einschränkend festzuhalten, dass die Arbeit mit digitalen Medien im Rahmen unserer Studie keine zusätzlichen load-erhöhenden Orientierungsleistungen von den SuS abverlangte, da es sich nicht um AR-/VR-Umgebungen handelte.

Darüber hinaus konnten saliente Verlaufsmuster identifiziert werden. Das sind temporale Muster, in denen beide Klassen zunächst einen identischen Verlauf nehmen und sich dann aber zu einem bestimmten Messzeitpunkt in entgegengesetzt Richtung entwickeln. Zur Bestimmung der Muster wurden Varianzanalysen mit Messwiederholung gerechnet und signifikante Veränderungen in Erlebens- und Load-Größen über jeweils zwei aufeinanderfolgende Messpunkte identifiziert.

Eine differenzierte Betrachtung der Muster unter Einbezug der Lernfunktion, die die digitalen Medien in situ übernahmen, steht noch aus. Hierzu sind zunächst umfangreiche Video-Kodierungen und Reliabilitätsanalysen erforderlich.

 
11:15 - 13:00M11–S21: Übergang in die Sekundarstufe
S21 
 

Effekte des Klassenkontextes bei der Übergangsempfehlung – Ergebnisse einer Vignettenstudie mit experimentell variiertem Klassenkontext

Sanna Pohlmann-Rother, Christiane Gross

Universität Würzburg, Deutschland

Die Übergangsempfehlung der Grundschullehrkräfte kann als Selektionsinstrument gelten, das die Zuweisung der Schülerinnen und Schüler auf die weiterführenden Schulen des Sekundarbereichs regelt. Selbst wenn die Empfehlung nicht verbindlich ist und nur eine orientierende Funktion besitzt, folgt ihr die überwiegende Anzahl der Eltern (Arnold et al. 2007). Übergangsempfehlungen hängen zwar in hohem Maße von individuellen Leistungsmerkmalen der Schülerinnen und Schüler ab, werden jedoch gerade im kritischen Leistungsbereich von nichtmeritokratischen Merkmalen wie etwa sozialer Herkunft (Maaz, Baeriswyl & Trautwein 2013; Pohlmann-Rother 2010), aber auch dem Klassenkontext beeinflusst (Gröhlich & Guill 2009; Klapproth et al. 2013; Maaz et al. 2008). Belege zu systematischen Referenzgruppeneffekten (sog. „Big-Fish-Little-Pond-Effekt“) bei der Benotung finden sich bereits bei Ingenkamp (1971). Auch aktuelle Studien aus Deutschland, Luxemburg und der Schweiz (z.B. Gröhlich & Guill 2009; Klapproth et al. 2013; Trautwein & Baeriswyl 2007) verweisen darauf, dass die Schulnoten sowie die eng mit den Schulnoten verbundenen Übergangsempfehlungen mit dem Leistungsniveau der Klasse zusammenhängen. So erhalten Schülerinnen und Schüler in leistungsstärkeren Klassen für die gleiche Leistung eine schlechtere Note als vergleichbare Kinder in einer leistungsschwachen Klasse. Damit sind Schülerinnen und Schüler in leistungsstärkeren Klassen mit höheren Kompetenzanforderungen konfrontiert, was sich auf den Erhalt einer Gymnasialempfehlung auswirkt. In einer leistungsstarken Klasse sinkt die relative Chance, eine Empfehlung für das Gymnasium zu erhalten (z.B. Milek et al. 2009; Neumann et al. 2010; Tiedemann & Billmann-Mahecha 2007).

Während bisherige Studien fast ausschließlich nichtexperimentelle Befragungsdaten verwenden, basiert unser Beitrag auf einer Vignettenbefragung, die sowohl Individualmerkmale der fiktiven Schülerinnen und Schüler als auch den Klassenkontext (in Form des Notendurchschnitts der fiktiven Klasse) experimentell variiert. Die Übergangsempfehlung (gemessen mittels Wahrscheinlichkeit einer Gymnasialempfehlung auf einer 11-stufigen Skala von 0–100%) kann daher kausal auf den Klassenkontext (und die Individualmerkmale) zurückgeführt werden.

Zur Erstellung der Sets/Decks (Fragebogenversionen) variieren wir den Klassenkontext experimentell, in dem wir über die Dimension individueller Notendurchschnitt der Schülerinnen und Schüler fiktive Klassen mit einem schlechten (2,33), mittleren (2,00) und guten (1,67) Klassennotendurchschnitt erzeugen (3 Bedingungen) und diese Information entweder zu Beginn der Befragung angeben oder den Klassennotendurchschnitt lediglich aus den Noten der einzelnen Vignetten resultieren lassen (2 Bedingungen). Mit diesem Vorgehen erhalten wir grundsätzlich sechs Bedingungen (3x2), zu denen wir jeweils zwei Versionen mit unterschiedlichen Vignetten entwickelt haben, was in insgesamt 12 Sets resultiert. Die Befragung wurde im Juni 2019 in zwei Parallelvorlesungen mit dem Titel „Einführung in die Didaktik des Schriftspracherwerbs“ im Studiengang für das Lehramt an Grundschulen an der Universität Würzburg durchgeführt. Durch den schriftlichen Befragungsmodus im Rahmen der Vorlesung konnte eine Responsequote von 100% mit 301 gültigen Fällen auf Befragtenebene und 5.418 gültigen Fällen auf Vignettenebene (18 Vignetten pro Befragten mit 0,3% Itemnonresponse) realisiert werden.

Die Ergebnisse der Mehrebenenanalyse zeigen, dass fiktive Schülerinnen und Schüler mit dem individuellen Notendurchschnitt 2,33 (kritische Fälle im bayerischen Schulsystem, vgl. z.B. Pohlmann 2009) in einer schlechten Klasse eine signifikant bessere Chance auf eine Gymnasialempfehlung haben (um 6 Prozentpunkte verglichen mit einer mittleren Klasse), wohingegen sich der gleiche individuelle Notendurchschnitt in einer guten Klasse nicht signifikant auf die individuelle Gymnasialempfehlung auswirkt. Wird der Klassennotendurchschnitt zu Beginn der Vignettenbefragung angegeben, zeigt sich der Effekt des Klassenkontextes ab der ersten Vignette. Wird der Klassennotendurchschnitt nicht angegeben und resultiert lediglich aus den individuellen Vignettennoten, zeigt sich eine signifikante Zunahme des Effekts des Klassennotendurchschnitts mit zunehmender Position der Vignette (Interaktion Vignettenposition x schlechter Klassennotendurchschnitts).

Der Beitrag zeigt erstmalig, wie sich der „Big-Fish-Little-Pond-Effekt“ bei der Übergangsempfehlung mittels experimentell variiertem Klassenkontext im Vignettendesign nachweisen lässt. Einschränkend sei auf das Sample an Studierende verwiesen, die auf keinerlei Erfahrungen mit Übergangsempfehlungen zurückgreifen können.



Die Relevanz von Tracking in der Sekundarstufe für Bildungsungleichheiten am Beispiel der Lesekompetenz. Makroanalysen auf Basis internationaler Schulleistungsstudien

Thorsten Schneider, Melanie Olczyk

Universität Leipzig, Deutschland

Als Tracking wird in der Bildungsforschung die Aufteilung der Schülerinnen und Schüler (SuS) auf verschieden anspruchsvolle Bildungsgänge oder auch Kurse verstanden. Die Aufteilung erfolgt dabei auf unterschiedliche Schulformen (externes Tracking) oder auf unterschiedliche Klassen und Kurse innerhalb von Schulen (internes Tracking). Daraus ergeben sich leistungshomogenere Lernkontexte (Gamoran 2010, Chmielewski 2014).

Als Argument für Tracking wird angeführt, dass dies eine zielgruppengenaue Förderung ermögliche, so dass das Leistungsniveau insgesamt angehoben und die Streuung der Leistung verringert würde. Kritik am Tracking bezieht sich darauf, dass entlang der unterschiedlichen Bildungsgänge oder Kurse die Ansprüche der Lehrpläne, die Qualifikationen der Lehrkräfte und die leistungsbezogene und soziale Zusammensetzung der Klassen dergestalt variiere, dass die Leistungsstärkeren bessere, die Schwächeren geringere Lerngelegenheiten erhielten. In der Folge komme es zu einer weiteren Spreizung der Leistungen (siehe Esser 2016, Gamoran 2010). Da Übergange auf weiterführende Schularten, aber auch die Wahl anspruchsvoller Kurse in gesamtschulartigen Bildungssystemen über Leistung hinaus sozial stratifiziert sind (Jackson 2013), sollten sich nicht nur die Leistungsverteilungen, sondern auch die sozialen Disparitäten in den Leistungen vergrößern (Skopek et al. 2019).

Studien untersuchen häufig die Leistungsentwicklung von SuS in verschiedenen Schularten (externes Tracking) innerhalb eines Landes (Becker et al. 2006), die Leistungen von SuS nach einer Abschaffung der frühen Aufteilung der Schülerschaft (Pekkala Kerr et al. 2013, Jakubowski et al. 2016) oder das Abschneiden von SuS in internationalen Schulleistungsstudien in Abhängigkeit davon, ob und welche Art des Trackings in den verschiedenen Ländern erfolgt (Bol et al. 2014, van Hek et al. 2019). Problematisch hieran ist, dass länderspezifische Besonderheiten mit dem Tracking einhergehen (könnten). Nach Waldinger (2007) lassen sich in Ländern mit früh einsetzendem externen Tracking bereits am Ende der Grundschule, also noch vor Aufteilung der SuS, größere soziale Disparitäten in den schulischen Leistungen beobachten.

Eine wegweisende Arbeit im Umgang mit den methodischen Herausforderungen haben Hanushek und Wössmann (2006) vorgelegt, in der sie eine Möglichkeit zur Kontrolle der vorgelagerten Prozesse vorstellen: In ihrer Studie regressieren sie das länderspezifische Abschneiden von 15-Jährigen in PISA auf Werte aus der internationalen Gundschul-Lese-Untersuchung (PIRLS). Unter der Annahme, dass es sich bei den SuS um eine Pseudo-Kohorte handelt, lassen sich die länderspezifischen Faktoren, die schon bis zum Ende der Grundschule gewirkt haben, „statistisch rausrechnen“. In ihrem Vergleich von PISA 2003 mit PIRLS 2001 kommen sie zu dem Ergebnis, dass im Alter von 15-Jahren die Streuung der Lesekompetenz in Ländern mit frühem Tracking vergleichsweise stärker ausgeprägt ist als in anderen Ländern. Zudem scheint Tracking insbesondere für die nachteilig zu sein, die am Ende der Grundschulzeit bereits zu den Leistungsschwächeren gehört haben.

Wir greifen diese Untersuchungsstrategie auf und erweitern sie in mehrerlei Hinsicht: Hanushek und Woessmann (2006) verwenden PIRLS Daten von 10-Jährigen (4. Jahrgangsstufe) aus dem Jahr 2001 und PISA-Daten zu 15-Jährigen aus dem Jahr 2003 (und auch 2000). Die SuS stammen aus verschiedenen Geburtsjahrgängen und die Anzahl der Länder ist mit 20 (bzw. 18) gering. Für unsere Studie werten wir Daten aus 3 Erhebungsrunden von PIRLS und PISA gemeinsam aus (PIRLS 2001 - PISA 2006, 2006-2012, 2011-2015). Bei jedem der drei PIRLS-PISA-Paare stammen die Kinder aus (fast) denselben Geburtsjahrgängen, so dass die Annahme von Pseudo-Kohorten tragfähiger ist. Zudem fällt die Anzahl der Länder ungefähr doppelt so hoch aus und für einige Länder liegen bis zu 3 Messzeitpunkte vor. Zudem werden die Analysen zur Leistungsverteilung um soziale Disparitäten (Bildungsabschluss der Eltern, Bücherbestand) erweitert. Anders als bei Hanushek und Woessmann wird dabei neben externem auch internes Tracking berücksichtigt.

Zunächst werden lineare Regressionsmodelle mit Hilfe der Kleinst-Quadrate-Methode, dann Mehrebenenmodelle (Beobachtungen innerhalb eines Landes auf der ersten und Länder auf der zweiten Ebene) geschätzt. Ein erster Datensatz mit den länderspezifischen Kennwerten liegt vor, belastbare Befunde stehen noch aus.



Elterliche Vorstellung von individueller Förderung und die Relevanz einer Ganztagsschule beim Übergang in die Sekundarstufe I

Susanne Gerleigner, Alexander Kanamüller

Deutsches Jugendinstitut

Der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe gilt nach wie vor als eine der wichtigsten Weichenstellungen für den weiteren Bildungsweg in der Bundesrepublik Deutschland (vgl. Dumont et al. 2014; Maaz et al. 2018). Der Großteil wissenschaftlicher Untersuchungen stellt hierbei die Frage nach der Wahl der Schulform bzw. des Bildungsganges (vgl. Maaz et al 2018). Empirische Befunde zur Einzelschulwahl oder zur expliziten Wahl einer Ganztagsschule als weiterführende Schule liegen dagegen bis dato kaum vor. Vorliegender Beitrag greift diese Forschungslücke auf und fragt nach Kriterien für die Wahl einer Ganztagsschule in der Sekundarstufe I.

Aktuell bestehen in Deutschland bezüglich des Wunsches nach ganztägiger Beschulung der Kinder und der tatsächlichen Teilnahme an ganztagsschulischen Angeboten deutliche Diskrepanzen (vgl. Killus & Tillmann 2017). Dies gilt insbesondere für die Sekundarstufe. Hier bleiben in bis zu 19 Prozent der Schulen verfügbare Ganztagsschulplätze ungenutzt (vgl. StEG-Konsortium 2019). Die Gründe für diese Differenz sind bisher weitgehend unklar. Eine mögliche Erklärung der geringeren tatsächlichen Partizipation am Ganztag könnte eine fehlende Passung der elterlichen Vorstellung von individueller Förderung in der Schule mit der Vorstellung von Ganztagsschule sein.

Mit Bourdieu (1983; 1987) ist davon auszugehen, dass die individuellen Bildungsprozesse eines Kindes von der jeweiligen Soziallage der Herkunftsfamilie beeinflusst werden. Die nach sozialer Herkunft unterschiedlich ausfallenden elterlichen Bildungsaspirationen resultieren hierbei i.d.R. aus unterschiedlichen familialen Bildungsstrategien, die wiederum als Ausdruck familienspezifischer Vorstellungen zur individuellen Förderung der Kinder verstanden werden können. Gerade wenn mit steigendem Alter der Kinder beim Übergang in die Sekundarstufe I möglicherweise nicht mehr primär die Betreuung ausschlaggebend für den Besuch einer Ganztagsschule ist, sondern vielmehr Aspekte der individuellen Förderung in den Fokus rücken, könnten die jeweiligen elterlichen Vorstellungen von individueller Förderung mit ein Grund dafür sein, sich gezielt für oder gegen eine Ganztagsschule zu entscheiden. Ferner ist mit Bourdieu davon auszugehen, dass diese Entscheidung zudem von der familialen Kapitalausstattung abhängig ist. So könnten bspw. insbesondere Familien mit einer hohen Ausstattung an sozialem, ökonomischem und kulturellem Kapital den Akteuren der Ganztagsschulen nicht die Kompetenzen bezüglich einer ausreichenden Förderung ihrer Kinder zusprechen wie sich selbst oder eigens dafür engagierten Nachhilfelehrer*innen.

Ob spezifische elterliche Vorstellungen von individueller Förderung tatsächlich deren Tendenz beeinflussen, nach der Primarstufe eine Ganztagsschule als weiterführende Schule für ihr Kind in Betracht zu ziehen und inwieweit diese Entscheidung zudem von der familialen Kapitalausstattung abhängig ist, ist Gegenstand des vorliegenden Beitrags.

Zur Beantwortung dieser Fragestellung wird auf Daten der ersten Erhebungswelle (Frühjahr 2017) des Teilprojekts Bildungsorte aus der dritten Förderphase der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) zurückgegriffen. Für die Analysen wurden Angaben derjenigen Eltern verwendet, deren Kind zum Befragungszeitpunkt eine Grundschule besuchte und die bereits nach einer weiterführenden Schule für das Kind gesucht bzw. sich schon für eine konkrete Schule entschieden haben (n = 522). In logistischen Regressionsmodellen wurde neben soziodemografischen Merkmalen und familialer Kapitalausstattung zusätzlich berücksichtigt, ob das Kind aktuell eine Ganztagsschule besucht sowie welche generelle Einstellung die Eltern gegenüber Ganztagsschule haben. Die Modelle wurden getrennt nach geplanter Schulform (Gymnasium oder andere Schulform) geschätzt.

Im gymnasialen Sample (n= 338) zeigten sich weder Effekte elterlicher Vorstellungen von individueller Förderung in der Schule noch Effekte der familialen Kapitalausstattung. Im nicht-gymnasialen Sample (n= 184) erwies sich für Eltern, für die das gezielte Eingehen auf die Stärken und Schwächen jedes bzw. jeder Einzelnen einen wesentlichen Teil der individuellen Förderung in der Schule darstellt, der Ganztag in der Sekundarstufe als wichtiger als für andere Eltern. Ferner zeigte sich ein Effekt der Vernetzung im Sozialraum als Proxy für das soziale Kapital. Im gymnasialen Subsample zeigten sich zudem Effekte des Migrationshintergrunds sowie der Familienkonstellation.



Entwicklung non-formaler musikalischer Aktivitäten am Übergang in die Sekundarstufe – eine Panelanalyse zur Bedeutung sozialer Herkunft und musikspezifischer familiärer Einflüsse

Anja-Maria Hakim, Ivo Züchner

Philipps-Universität Marburg, Deutschland

Im Zuge der gesellschaftlichen Aufwertung kultureller Bildung werden ästhetisch-expressive Erfahrungen als eigenständige Form der Weltbegegnung betont (Baumert 2002). Durch die Leistungs- und Nutzungsorientierung im schulischen Fächerkanon und gesellschaftlichen Profitstreben werden diese jedoch meist von kognitiv-rationalen Schwerpunktsetzungen verdrängt. Der ästhetische Zugang wird als wesentlich zur Entfaltung von Persönlichkeit angesehen (Lindner 2009; Liebau 2013; Liebau & Jebe 2016) und häufig mit möglichen Transferwirkungen und der Stärkung von Schlüsselkompetenzen verbunden (Bamford 2006; Winner, Goldstein & Vincent-Lancrin 2013).

Bei aller Ausdifferenzierung musikalischer Stile und Milieus (Eicher & Kunißen 2018) zeigt sich in der Jugendforschung weiterhin ein schichtspezifischer Zugang von Kindern und Jugendlichen zu non-formalen Bildungsgelegenheiten in dem Sinne, dass Kinder aus ressourcenärmeren Haushalten oder mit Migrationshintergrund seltener in organisierten Musikangeboten zu finden sind (Grgic & Züchner 2013, 2016; Keuchel & Larue 2012; Krupp-Schleußer & Lehmann-Wermser 2019). Dieser Umstand kann auch durch Ganztagsschulbesuch nicht kompensiert werden (Hakim & Züchner i.E.). Im Hinblick auf die non-formale und informelle Bildung im Kindes- und Jugendalter wurden diese sozialen Disparitäten als ein vielfach unterschätzter Aspekt der Bildungsungleichheit bezeichnet (Rauschenbach 2009).

Neben dem Musikhören stellt das Spielen eines Instruments die zweithäufigste musikalische Freizeitbeschäftigung von Kindern und Jugendlichen dar (Keuchel & Larue 2012; Krupp-Schleußner & Lehmann-Wermser 2019). Das Lernen und Spielen eines Musikinstruments ist jedoch an besondere Voraussetzungen geknüpft: Ohne das erforderliche, selbst angeleitete Üben zuhause werden kaum Fortschritte erreicht. Gleichzeitig sinkt die Motivation bei stagnierender Entwicklung nachhaltig (McPherson, Davidson & Faulkner 2012). Doch nicht allein der erforderliche zeitliche Aufwand, sondern auch metakognitive Strategien der Selbstregulation während des Übens beeinflussen die musikalische Entwicklung (McPherson, Miksza & Evans 2018). Zahlreiche Studien haben in diesem Zusammenhang die besondere Bedeutung und Unterstützung der Familie beim Erlernen eines Musikinstruments und insbesondere Üben betont (Creech 2010; Ilari 2017; Lehmann & Kristensen 2014).

Vor diesem theoretischen Hintergrund werden musikalische Aktivitäten in dieser Studie in Anlehnung an Kröner (2013) und unter Bezug auf Bronfenbrenner (2001) als Person-Umwelt-Transaktion modelliert. Die zentrale Frage dabei ist, welche Faktoren eine langfristige Teilnahme an musikalischen Angeboten begünstigen. Der Beitrag untersucht, welche herkunftsbedingten, schulformgebundenen oder musikspezifischen Variablen die regelmäßige Teilnahme von Kindern und Jugendlichen an non-formalen musikalischen Angeboten von Musikschulen, Musikvereinen oder Chören beeinflussen.
Anhand der längsschnittlichen Daten der Studie StEG-Bildungsorte (Furthmüller i.E.) wurde die Entwicklung der Teilnahme an non-formalen musikalischen Angeboten (Instrument spielen oder Singen) über einen Verlauf von vier Jahren an drei Messzeitpunkten (2014, 2017, 2018) (Alterspanne zu t1: 7-11 Jahre; n = 1085) in Abhängigkeit von allgemeinen (sozioökonomischer Status) und spezifischen (musikalische Partizipation der Eltern) Faktoren (und weiteren Faktoren wie familiäre Ressourcen, besuchte Schulart, zeitliche Intensität ganztagsschulischer Einbindung) mittels latenten Wachstumskurven mit drei Erhebungswellen über 4 Jahre (unter Verwendung imputierter Daten) modelliert.

Im Ergebnis zeigt sich, dass insbesondere die Aktivität der Eltern, wenn sie selber in der Freizeit musizieren, einen positiven Einfluss darauf hat, dass Kinder und Jugendliche im Rahmen von außerschulischen Angeboten langfristig ein Musikinstrument spielen oder Singen. Dies verweist auf die besondere Bedeutung der intergenerativen Weitergabe des Habitus (Bourdieu 1982) musikspezifischer familiärer Praxis, welche auch beispielsweise durch Ganztagschulbesuch offensichtlich nicht beeinflusst wird.

 
11:15 - 13:00M11–S22: (Frühkindliche) Elternberatung
S22 
 

Elterngespräche aus der Sicht von Studierenden

Christina Butz, Josef Strasser, Alexandra Merkert, Gerlinde Lenske

Universität Koblenz-Landau / Campus Landau, Deutschland

Die Beratung von Eltern stellt ein bedeutendes Handlungsfeld von Lehrerkräften dar (Hertel & Schmitz, 2010; Schnebel, 2017). Gelungene Kommunikation zwischen Elternhaus und Schule kann sowohl für die schulische Entwicklung der Kinder als auch für Lehrkräfte und Eltern gewinnbringend sein (Aich & Behr, 2019). Trotz dieser Relevanz spielt die Thematik in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften eine untergeordnete Rolle. In der universitären Lehre erfolgt die Förderung beratungsrelevanter Kompetenzen bislang nur rudimentär (Aich & Behr, 2019; Gartmeier, 2018; Hertel, 2017). Forschung zur Expertise professioneller Berater*innen legt nahe, dass kompetentes Beraten in einem adäquaten individuellen Fallverständnis gründet (Strasser, Geissler & Kronawitter, 2005). Dieses setzt eine besondere professionelle Wissensbasis voraus, in welcher Erfahrungs- und Grundlagenwissen integriert sind (Strasser & Gruber, 2015). Unklar ist, welche Wissensaspekte bei angehenden Lehrkräften vorausgesetzt werden können.

Ziel der Studie ist, der mangelnden Evidenz in Bezug auf Beratungskompetenzen angehender Lehrkräfte abzuhelfen. Dabei steht zunächst die Exploration von bereits im Bachelor-Studium vorhandenem, gesprächsführungsbezogenem Wissen im Mittelpunkt. Es soll geklärt werden, (1) welche Aspekte der Gesprächsführung Lehramtsstudierende bei der Beobachtung videobasierter Elterngespräche wahrnehmen und (2) wie sie diese Aspekte bewerten. Darüber hinaus wird erforscht, ob die Studierenden kritische Punkte im Gesprächsverlauf erkennen und mögliche Optimierungsvorschläge benennen können.

Insgesamt nahmen 49 Lehramtsstudierende im Bachelor (88 % weiblich), mit einem durchschnittlichen Alter von 21,5 Jahren teil (SD = 1,393).

Als videobasierte Gesprächssituationen dienen zwei Videovignetten aus dem Projekt Beratung im Schulkontext (BiSko). Zur Einschätzung der jeweiligen Gesprächssituationen wurde ein Mixed-Method-Design gewählt, welches einen Fragebogen mit geschlossenem Antwortformat (4-stufige Likertskala) und einen Fragebogen mit offenem Antwortformat kombiniert. Der Fragebogen mit geschlossenem Antwortformat ermittelt Aspekte einer professionellen Gesprächsführung (Beispielitem: Im gezeigten Video wird das Elternteil von der Lehrkraft angemessen „abgeholt“; 6 Items, Cronbachs α = .823), sowie die Selbstwirksamkeit in Bezug auf Beratungssituationen (Beispielitem: Ich fühle mich in [künftigen] Beratungsgesprächen mit Eltern wohl und sicher; 9 Items, Cronbachs α = .820). Drei offene Fragen beziehen sich auf Wahrnehmungs-, Bewertungsaspekte und Optimierungsvorschläge zur Gesprächsgestaltung.

Eine inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) erfolgte in Bezug auf die Hauptkategorien (Wahrnehmung, Bewertung, Optimierungsvorschläge) deduktiv. Anschließend wurde das Kategoriensystem auf Basis der zusammenfassenden, strukturierenden Inhaltsanalyse induktiv erweitert. Auf Basis einer doppelten Kodierung von 20% des Materials liegt die derzeitige Interraterreliabilität im guten Bereich. Die quantitativen Daten wurden deskriptiv ausgewertet und mit den über relative Häufigkeiten quantifizierten qualitativen Daten in Bezug gesetzt.

Basale als positiv einzustufende Verhaltensweisen der gesprächsführenden Lehrkräfte (z.B. Ruhe bewahren, freundlich agieren) werden von den Studierenden mehrheitlich erkannt. Ferner realisiert mehr als die Hälfte der Studierenden ein Misslingen des Beziehungsaufbaus, kann jedoch die Ursachen hierfür nicht adäquat benennen, da kritische Punkte im Gesprächsverlauf nicht wahrgenommen werden. Gründe für das Misslingen werden i.d.R. vermeintlich dem Elternteil zugeschrieben. Dieser Befund spiegelt sich in den quantitativen Daten wider, indem die Studierenden die Gesprächsführung beider Lehrkräfte als professionell einstufen (M = 2.48, SD = 0.60, Skala: 0-3). Gleichzeitig fühlen sich die Studierenden bezüglich ihrer eigenen Kompetenzen im Bereich Beratungsgespräche noch nicht sicher (M = 1.80, SD = 0.42, Skala: 0-3) und sind nur bedingt in der Lage, förderliche Optimierungsvorschläge hinsichtlich Gesprächsführung oder Beziehungsförderung zu benennen (nur ca. 50% der geäußerten Optimierungsvorschläge wurden als förderlich kodiert). Bei der Falleinschätzung wird i.d.R. die Perspektive der Lehrkraft eingenommen (teilweise unter expliziter Abwertung des Elternteils im Fallbeispiel).

Die bisherigen Ergebnisse zeigen auf, dass angehende Lehrkräfte zwar über ein rudimentäres Wissensrepertoire verfügen, mithilfe dessen sie Beratungssituationen einschätzen können, dieses aber nicht Kriterien professioneller Beratung genügt. In weiterführender Forschung gilt es zu klären, wie dieses „Ausgangswissen“ in ein professionelles Handlungswissen transformiert werden kann. Die Befunde legen nahe, dass schon frühzeitig Wissen anhand authentischer Situationen erworben werden und eine Sensibilisierung bzgl. kritischer Verläufe von Beratungssituationen erfolgen sollte.



Schulische Beratungsgespräche aus Elternperspektive

Josef Strasser, Kristina Ackel-Eisnach, Frank Behr

Universität Koblenz-Landau, Deutschland

Theoretischer Hintergrund: Eltern äußern zunehmend den Wunsch, von den Lehrkräften ihrer Kinder beraten zu werden und nehmen entsprechende schulische Beratungsangebote auch wahr (Hertel, et al., 2019). Dabei treffen sie oft auf Lehrpersonen, die sich hinsichtlich ihrer Beratungsaufgaben kaum oder gar nicht kompetent und in Elterngesprächen häufig überfordert fühlen (Gartmeier, 2018; Hertel, 2009). Entsprechend verwundern Ergebnisse von Studien nicht, denen zufolge viele Eltern sich von der Lehrkraft schlecht informiert fühlen, sich mehr Unterstützung durch Lehrkräfte wünschen und den Kontakt mit der Lehrkraft als wenig hilfreich erleben (Sacher, 2014, Bennewitz & Wegner, 2015). Es ist anzunehmen, dass divergierende Erwartungen an schulische Beratungsgespräche ein häufiger Anlass für Konflikte zwischen Eltern und Lehrkräften sind (Sacher, 2005).

Die bislang vorliegende Forschung zur Beratung von Eltern im schulischen Kontext fokussiert vor allem die Rahmenbedingungen, die zur Nutzung des Beratungsangebotes beitragen. So wurden individuelle Merkmale von Schüler*innen und familiäre Strukturmerkmale identifiziert, die das Wahrnehmen schulischer Beratung mehr oder weniger wahrscheinlich machen (Hertel 2017; Hertel, et al., 2013). Relativ wenig bekannt ist jedoch über das Geschehen im Beratungsgespräch und welche Faktoren zu Schwierigkeiten oder zum Gelingen dieser Gesprächssituationen beitragen.

Da Beratung ein vielfach determiniertes Handeln ist, an dem Merkmale und Voraussetzungen auf Seiten von Klient*innen ebenso zum Tragen kommen wie Merkmale der Berater*innen (Strasser, 2007), erscheint es notwendig, die Elternperspektive stärker zu fokussieren, um Gelingensbedingungen für schulische Beratungsgespräche auf die Spur kommen. Insbesondere die Interaktion zwischen Berater*in und Klient*in und die Frage, wie in dieser eine Passung der Perspektiven hergestellt werden kann, scheint zentral für gelingende Beratung zu sein. Denn eine wichtige Prämisse erfolgreicher Beratungsprozesse ist die Reziprozität der Perspektiven von Ratsuchenden und Beratenden (Gelso, 2005). Die Perspektive von Eltern auf prozessuale Aspekte des Beratungsgesprächs, auf erlebte Schwierigkeiten und Hindernisse in der Interaktion mit Lehrkräften wurden bislang kaum untersucht.

Fragestellung: Ziel der vorliegenden Studie ist es zunächst, die Perspektive von Eltern, ihre Erfahrungen und Erwartungen in Bezug auf schulische Beratungsgespräche zu erfassen und zu ergründen, inwieweit diese Perspektive mit Herkunftsmerkmalen und Überzeugungen der Eltern in Verbindung steht. Folgende Forschungsfragen werden genauer untersucht:

  1. Welche Erfahrungen haben Eltern im Zusammenhang mit der Beratung von Lehrkräften gesammelt und wie bewerten sie diese?
  2. Welche spezifischen Wünsche und Erwartungen haben Eltern an die konkrete Gestaltung und Durchführung einer schulischen Lehrer-Eltern-Beratung?
  3. Durch welche Faktoren werden ihre Wünsche und Erwartungen maßgeblich beeinflusst?

Methode: Im Rahmen eines Mixed Methods Designs werden qualitative und quantitative Erhebungsschritte kombiniert. Im ersten Schritt wurden die Erfahrungen und die Perspektive von Eltern mittels eines semistrukturierten Interviews exploriert. Es wurden Eltern (n=15) schulpflichtiger Kinder aller Jahrgansstufen in verschiedenen Schulformen und Bildungsgängen interviewt. Die Interviews wurden nach der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet. Aufbauend auf den Ergebnissen der Interviewstudie wurde ein Fragebogen entwickelt, mit dem in einer groß angelegten quantitativen Erhebung sowohl die Erwartungen und Wünsche wie auch mögliche Einflussfaktoren erhoben werden Der Fragebogen enthält geschlossene wie auch offene Fragen um persönliche und interindividuelle Unterschiede zwischen den Eltern besser erfassen zu können.

Die mit den Fragen vermuteten Unterschiede werden varianzanalytisch untersucht und auf statistische Signifikanz geprüft. Zur Unterscheidung und quantitativen Rekonstruktion verschiedener Elterntypen wird mit den elternbezogenen Klassifizierungsmerkmalen eine Two-Step Clusteranalyse berechnet.

Ergebnisse: Die Interviews zeigen auf, dass die Perspektive der Eltern stark von der jeweiligen individuellen Problemlage bestimmt wird. Zugleich lassen sich fallübergreifend vergleichbare Schwierigkeiten und Probleme, die in einer mangelnden Reziprozität im Gespräch begründet zu sein scheinen, identifizieren. Die Ergebnisse liefern erste Hinweise für Unterschiede in den Erwartungen, Wünschen und Erfahrungen der Eltern und den individuellen sowie kontextuellen Bedingungen dieser Erwartungen. Lassen sich in der Fragebogenstudie die Hinweise auf typische Schwierigkeiten und ungünstige Interaktionsmuster erhärten, so bieten derartige Erkenntnisse Ansatzpunkte für die weitere Professionalisierung von Lehrkräften.



Beratungskompetenz von Beschäftigten in frühpädagogischen Einrichtungen und Lehrkräften an allgemeinbildenden Schulen

Sarah Becker, Maximilian Pfost

Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Deutschland

Laut Bildungs- und Erziehungspläne der Bundesländer für Kinder in Tageseinrichtungen (z.B. BayBEP, 2003), ist der Austausch mit Erziehungsberechtigten z.B. über Lern- und Entwicklungsverläufe fester Bestandteil im beruflichen Alltag in frühpädagogischen Einrichtungen. Somit fungieren Erzieherinnen und Erzieher auch immer mehr als wichtige Ansprechpartner der Eltern. Das Thema „Elterngespräche“ und die dafür notwendige Beratungskompetenz, hat in den letzten Jahren in der Wissenschaft und Praxis enorm an Bedeutung gewonnen. Jedoch liegt der Fokus dabei meistens auf der Beratungskompetenz von Lehrpersonal im schulischen Bereich (Gerich, Bruder, Hertel, Trittel, & Schmitz, 2015; Hertel, 2009). Erkenntnisse aus dieser Forschung erhalten auch bereits Einfluss in die Lehramtsstudiengänge. Forschung zur Beratungskompetenz von Beschäftigten in frühpädagogischen Einrichtungen ist dagegen nur unzureichend vorhanden. Um diese Forschungslücke zu schließen, wurde im Rahmen der vorliegenden Studie Beratungskompetenz von Erzieherinnen und Erziehern gemessen und mit der von Lehrpersonal in allgemeinbildenden Schulen verglichen. In einer deutschlandweiten Online-Erhebung wurden Daten von Beschäftigten in frühpädagogischen Einrichtungen erhoben (N=203, 97,1 % weiblich). Dafür wurde das Instrument zur Erfassung der Beratungskompetenz von Lehrkräften aus der PISA 2009-Studie (Hertel, Hochweber, Mildner, Steinert, & Jude, 2014) für den frühpädagogischen Bereich adaptiert. Das Instrument umfasst die fünf Facetten: Personale Ressourcen; Kooperation und Perspektivübernahme; Berater-Skills, Pädagogisches Wissen & Diagnostik, Ressourcen- & Lösungsorientierung und Bewältigung. Die erhobenen Daten wurden anschließend mit den Ergebnissen der PISA 2009-Lehrerstudie zur Beratungskompetenz (N=2130, 71,8 % weiblich) hinsichtlich Faktorenstruktur und Ausprägung verglichen. Neben dem Vergleich der Beratungskompetenz, wurden ergänzend Zusammenhänge mit der Berufs- und Fortbildungserfahrung, sowie der generellen Einstellung zur Elternberatung (3 Skalen: Professionelles Rollenverständnis, Rahmenbedingungen der Einrichtung, Kosten-Nutzen-Verhältnis) sowohl für Lehrkräfte, als auch für Beschäftigte in frühpädagogischen Einrichtungen analysiert.

Konfirmatorische Faktorenanalysen zeigen zunächst, dass die 5-Faktoren-Struktur der Beratungskompetenz weder in der Gruppe des frühpädagogischen Personals noch in der Gruppe der Lehrkräfte repliziert werden kann. Hingegen weist eine 2-Faktoren-Lösung mit den Faktoren „Beratungsmethoden“ und „Persönliche Bewältigungsstrategien“ einen deutlich besseren Model-Fit auf. Bei beiden genannten Faktoren zeigt das frühpädagogische Personal signifikant höhere Mittelwerte als die Lehrkräfte.

Beide Stichproben unterscheiden sich nicht hinsichtlich ihrer Berufserfahrung. Die Gruppe des frühpädagogischen Personals verfügt jedoch über signifikant mehr Fortbildungserfahrung. Darüber hinaus zeigen sich positive signifikante Zusammenhänge zwischen der Berufserfahrung und den beiden Beratungskompetenzfaktoren beim frühpädagogischen Personal, jedoch nicht bei den Lehrkräften. Die Fortbildungserfahrung im Bereich „Beratung“ zeigt hingegen für beide untersuchten Gruppen signifikante Zusammenhänge mit dem Faktor „Beratungsmethoden“. Für den Faktor „Persönliche Bewältigungsstrategien“ ist der Zusammenhang nur für die Lehrkräfte signifikant.

Bezogen auf die Einstellungen gegenüber Elternberatung in Einrichtungen weist das frühpädagogische Personal auf allen drei Skalen signifikant höhere Werte auf. Für Lehrkräfte zeigen sich signifikante positive Zusammenhänge zwischen beiden Faktoren der Beratungskompetenz und allen drei Einstellungsskalen. Beim frühpädagogischen Personal sind lediglich die Zusammenhänge zwischen dem Faktor „Persönliche Bewältigungsstrategien“ und den Einstellungsskalen signifikant.

Unsere Analysen bringen erste Erkenntnisse zur selbsteingeschätzten Beratungskompetenz und Zusammenhängen mit Berufs- und Fortbildungserfahrung sowie generellen Einstellungen zur Elternberatung von Beschäftigten in frühpädagogischen Einrichtungen. Der Vergleich mit Lehrkräften an allgemeinbildenden Schulen zeigt zudem, dass sich Erzieherinnen und Erzieher kompetenter einschätzen. Weiterhin wird gezeigt, dass das Instrument zur Erfassung der Beratungskompetenz von Hertel et al. (2009, 2014) in seiner vorhandenen Faktorenstruktur weder in der Stichprobe des frühpädagogischen Personals noch in der der Lehrkräfte repliziert werden kann. Grund dafür kann zum einen die Erfassung mittels Selbsteinschätzungen sein. Zum anderen ist auch denkbar, dass die Komplexität von Beratungsgesprächen in Erziehung und Unterricht weniger komplex ist, als im 5-Faktorenmodell intendiert. Inwiefern die gefunden 2-Faktoren-Struktur mit den Facetten „Beratungsmethoden“ und „Persönliche Bewältigungsstrategien“ praktikabler ist, sollte in zukünftiger Forschung adressiert werden.



Professionelle Wahrnehmung von schulischen Beratungssituationen. Einsatz videographierter Lehrer-Elterngespräche im Lehramtsstudium

Frank Behr, Josef Strasser

Universität Koblenz-Landau, Deutschland

Theoretischer Hintergrund:

Beratungsgespräche mit Eltern kompetent zu führen, gehört zu den zentralen Anforderungen an das professionelle Handeln von Lehrkräften. Beratungskompetenz gründet auf eine umfangreiche Wissensbasis, die auf reflektierter Erfahrung mit authentischen Problemsituationen beruht (Strasser & Gruber, 2003). Die Wissensgrundlage der beratenden Person beeinflusst deren Verarbeitung fallspezifischer Informationen und sich somit auf ein adäquates Fallverständnis und die Urteilsbildung auswirkt (Strasser & Gruber, 2008, 2013). Professionelles Beratungshandeln lässt sich folglich als eine Form der situationsangemessenen und effektiven Wissensanwendung kennzeichnen.

Erkenntnissen der Expertiseforschung zufolge ist bereits der Prozess der Wahrnehmung von beruflichen Problemsituationen wissensgeleitet (Bromme, 1992). Professionelle Wahrnehmung (professional vision) wird in der Bildungsforschung als Voraussetzung für die professionelle Handlungskompetenz von Lehrpersonen begriffen, dabei werden zwei ineinandergreifende wissensbasierte Prozesse unterschieden: (1) die Fähigkeit bedeutsame Situationen zu erkennen (selective attention bzw. noticing) und (2) die Fähigkeit die identifizierten Situationen auf der Grundlage relevanten Wissens theoriebasiert zu interpretieren (knowledge-based reasoning) (Sherin & van Es, 2009). Die Struktur des reasoning-Prozesses wird von Seidel und Stürmer (2014) in drei qualitativ unterschiedliche Teilkompetenzen differenziert: Beschreiben, Erklären und Vorhersagen.

Forschungsbefunde zeigen, dass professionelle Wahrnehmung in verschiedenen Kompetenzbereichen (z. B. Unterricht, Klassenführung, Elterngespräche) bereits in der universitären Phase der Lehrerbildung insbesondere durch die angeleitete Analyse von Videos gefördert werden kann (Blomberg et al., 2013). Die Wahrnehmung wurde dabei sowohl qualitativ (z. B. Sherin & van Es, 2009) als auch mit standardisierten quantitativen Instrumenten erfasst (z. B. Gold et al., 2013).

Vor diesem Hintergrund wurden Videos von Lehrer-Elterngesprächen im Rahmen des bildungswissenschaftlichen Lehramtsstudiums an der Universität Koblenz-Landau eingesetzt. Durch die Analyse und Reflexion der authentischen Beratungsfälle sollen der erfahrungsnahe Wissenserwerb und die Wahrnehmung schulischer Beratungssituationen von Studierenden gefördert werden. Die Intervention zielt darauf, theoretisches Wissen mit Erfahrungen aus realen Beratungssituationen zu verknüpfen und somit die Ausbildung einer professionellen Handlungskompetenz zu unterstützen.

Fragestellung:

Ziel der vorliegenden Studie war die Evaluation eines videobasierten Seminars zur Förderung der für schulische Elternberatung relevanten Kompetenzen. Im Fokus der Studie steht die Frage, inwiefern die Intervention mit videographierten Beratungsfällen den Erwerb von beratungsbezogenem Wissen bei angehenden Lehrkräften und ihre Fähigkeit, dieses Wissen bei der Wahrnehmung und Einschätzung von authentischen Beratungssituationen anzuwenden, unterstützt. Vermutet wurde eine Verbesserung der Wahrnehmung und Wissensanwendung, indem die Teilnehmenden die spezifischen Situationen differenzierter beschreiben, erklären und vorhersagen.

Methode:

Professionelle Wahrnehmung von Beratungssituationen wird in der vorliegenden Studie definiert als die Fähigkeit, Prozessmerkmale von Beratung, Gesprächs- und Kommunikationstechniken, kooperative Problemlösung sowie personale Ressourcen bzw. Beziehungsgestaltung und non- oder paraverbale Verhaltensweisen identifizieren und theoriegeleitet interpretieren zu können (Gartmeier, 2018, Gerich et al., 2015; Strasser, 2007).

Die Studie erfolgte im Ein-Gruppen-Prä-Post-Design mit Master-Studierenden des Lehramts für Realschulen und Gymnasien an der Universität Koblenz-Landau (n = 41). Die Datenerhebung erfolgte vor und nach der Instruktion. Nachdem die Seminarteilnehmer jeweils ein authentisches Beratungsgespräch komplett angesehen haben, wurden sie aufgefordert, offene Fragen hinsichtlich der Facetten Beschreiben, Erklären und Vorhersagen schriftlich zu beantworten. Ausgewertet wurden die Daten nach der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2010).

Ergebnisse:

Erste Auswertungen zeigen inhaltliche Unterschiede zwischen den beiden Messzeitpunkten. Die Studierenden erkennen und bewerten nach der seminarinternen Instruktion in Kombination mit der Videofallarbeit verstärkt empathische und emotionale Aspekte in den Kompetenzfacetten personale Ressourcen und Beziehungsgestaltung. Ebenfalls richtet sich ihr Blick bei der zweiten Erhebung deutlich stärker auf das Beratungshandeln (kooperative Problemlösung) und auf die Prozessmerkmale der Beratung (Struktur des Beratungsgesprächs).

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass auch Lehramtsstudierende, die selbst noch keine Elterngespräche geführt haben und keine Erfahrungen mit Beratung gesammelt haben, deklaratives Wissen bei der Beobachtung und Analyse von konkreten Beratungssituationen anwenden können. Universitäre Lehrveranstaltungen, die videographierte reale Beratungsfälle zur Wissensanwendung nutzen, ermöglichen reflektierte Erfahrungen mit authentischen Beratungsfällen und können daher inhaltlich und zielgerichtet das beratungsrelevante Wissen der Lehramtskandidaten erweitern.

 
11:15 - 13:00M11–S23: Einflüsse von Herkunft
S23 
 

Die Effekte von Schule und Unterricht auf den Zusammenhang zwischen Lernerfolg und sozialer Herkunft

Max Nachbauer

Freie Universität, Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Bei der Ermittlung der Wirksamkeit von Schule und Unterricht können unterschiedliche Zielkriterien herangezogen werden (Helmke, 2014). Auf der Ebene einzelner Schüler/-innen können Lernziele nach inhaltlichen Bereichen unterschieden werden (z.B. Fachkompetenzen, Fachinteresse, soziale Kompetenzen). Bei der Betrachtung einer Gruppe von Schüler/-innen, wie beispielsweise einer Klasse oder einer Schule, können weiterhin die Zielsetzung eines hohen durchschnittlichen Lernfortschritts und die Zielsetzung geringer Unterschiede im Lernfortschritt gegenübergestellt werden. Die letztgenannte Zielsetzung erhält seit der ersten PISA-Studie vermehrte öffentliche Aufmerksamkeit, da sich in Deutschland wiederholt ein relativ starker Zusammenhang zwischen Lernerfolg und sozialer Herkunft der Schüler/-innen gezeigt hat (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014).

Im deutschsprachigen Raum liegen gegenwärtig nur relativ wenige Studien vor, die untersuchen, welche schulischen Faktoren den Zusammenhang zwischen Lernfortschritt und sozialer Herkunft beeinflussen (z.B. Pfeifer, 2011; Schwippert, 2000; Strietholt, Manitius, Berkemeyer & Bos, 2015). In der Regel werden in diesen Studien Datensätze aus internationalen Schulleistungsstudien verwendet, mit denen nur querschnittliche Analysen möglich sind, was die Aussagekraft bezüglich Wirksamkeit bedeutend einschränkt. Somit steht in einem Themenfeld von hoher gesellschaftlicher Relevanz nur ein begrenztes, empirisch abgesichertes Orientierungswissen zur Verfügung. An dieser Stelle setzt die vorliegende Studie an. Basierend auf einem Längsschnittdesign wird der Einfluss von Unterrichts- und Schulmerkmalen sowohl auf den durchschnittlichen Lernfortschritt im Fach Mathematik als auch auf den Zusammenhang zwischen Lernfortschritt und sozialer Herkunft untersucht.

Methode

Die Grundlage für die empirischen Analysen bildet die Startkohorte 3 des Nationalen Bildungspanels (Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011). Aufgrund verschiedener Einschlusskriterien kann nur die Teilstichprobe der Gymnasien für die Analyse genutzt werden. Insgesamt umfasst die Untersuchungsstichprobe 1523 Schüler/-innen in 120 Klassen in ganz Deutschland. Die Analyse bezieht sich auf den Zeitraum zwischen dem Beginn der fünften Jahrgangsstufe (Herbst 2010) und dem Beginn der siebten Jahrgangsstufe (Herbst 2012).

Die Erhebung der Daten erfolgte mit unterschiedlichen Methoden. Die Mathematikkompetenz der Schüler/-innen wurde am Anfang und am Ende des Untersuchungszeitraums mit einem Literacy-basierten Test erfasst. Weitere Merkmale der Schüler/-innen und ihrer außerschulischen Lernumwelten wurden durch Schülerfragebögen und telefonischen Interviews mit den Eltern erhoben. Die soziale Herkunft der Schüler/-innen wird hierbei über den höchsten Bildungsabschluss der Eltern operationalisiert. Für die Erfassung von Merkmalen der schulischen Lernumwelt (u.a. Mathematikunterricht, Nachmittagsangebote, organisatorische Rahmenbedingungen) wurden Fragebögen für Lehrkräfte und Schulleiter verwendet.

Bei der Analyse der Daten wurden Mehrebenen-Strukturgleichungsmodelle genutzt. Mit Intercept-As-Outcome-Modelle wurden Einflussfaktoren auf den durchschnittlichen Lernfortschritt analysiert, mit Slope-As-Outcome-Modelle Einflussfaktoren auf den Zusammenhang zwischen Lernfortschritt und sozialer Herkunft. Fehlende Werte wurden mithilfe des Full Information Maximum Likelihood Schätzers behandelt. Als Software wurde Mplus 7 verwendet.

Ergebnisse

Folgende signifikante Zusammenhänge wurden gefunden: Hinsichtlich des durchschnittlichen Lernfortschritts haben der Anteil aktiver Lernzeit, das Ausmaß an kognitiver Aktivierung und die Klassenkomposition bezüglich der Mathematikkompetenzen positive Effekte, während der Zeitanteil für die Besprechung der Hausaufgaben und das Ausmaß an Individualisierung negative Effekte haben. In Bezug auf Unterschiede im Lernfortschritt zeigt sich, dass der Zeitanteil für Aufgaben mit Hilfe der Lehrkraft, der Zeitanteil für die Besprechung der Hausaufgaben, eine heterogene Gruppenbildung, zusätzliche Lernangebote in Mathematik (z.B. AGs) und Förderunterricht den Zusammenhang zwischen Lernfortschritt und sozialer Herkunft verringern.

In der Diskussion werden Überlegungen angestellt, inwieweit eine kausale Interpretation der korrelativen Zusammenhänge plausibel erscheint. Weiterhin wird auf mögliche Mechanismen bei der Verringerung des Zusammenhangs zwischen Lernfortschritt und sozialer Herkunft eingegangen. Schließlich werden Limitationen der vorliegenden Studie thematisiert, wobei hier insbesondere die methodisch verkürzte Erfassung von Unterrichtsmerkmalen hervorzuheben ist.



Wie akkurat beurteilen Berufsschullehrkräfte die Motivation und Emotionen von Schüler(inne)n unterschiedlicher Herkunft?

Anita Tobisch, Markus Dresel

Universität Augsburg, Deutschland

Theorie: Um einen möglichst adaptiven Unterricht planen und umsetzen zu können, ist eine akkurate Einschätzung von lern- und leistungsrelevanten Schülermerkmalen notwendig. Dies ist eine bedeutsame Voraussetzung um u.a. angemessen auf motivationale Schwierigkeiten oder das emotionale Erleben der Schüler(innen) eingehen zu können. Empirische Befunde zur diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften verweisen allerdings auf eine durchschnittlich nur moderat ausgeprägte Übereinstimmung von Lehrkrafturteilen und Schülerleistungen (z.B. Südkamp, Kaiser & Möller, 2012). Studien zur Akkuratheit von Lehrkrafturteilen bei leistungsrelevanten Merkmalen, wie z.B. motivationalen und emotionalen Ausprägungen, zeigen eine durchschnittlich eher gering bis moderat ausgeprägte Urteilsakkuratheit (z.B. Spinath, 2005; Stang & Urhahne, 2016). In dem heuristischen Modell der diagnostischen Urteilsakkuratheit von Südkamp et al. (2012) werden auch die ethnische und soziale Herkunft der Schüler(innen) als Einflussfaktoren auf die Akkuratheit von Lehrkrafturteilen diskutiert. Theorien zur sozialen Informationsverarbeitung (z.B. Fiske & Neuberg, 1990) verweisen dabei auf die Bedeutung von Stereotypen, die die Urteilsbildung verzerren können. Dies könnte im Zusammenhang mit ethnischen und sozialen Disparitäten von großer Bedeutung sein.

Die empirische Befundlage hierzu ist allerdings heterogen und bislang noch unzureichend. Erste Studien zum Einfluss des sozialen Status auf die Urteilsakkuratheit berichten eine Unterschätzung von Kindern mit niedrigem und eine Überschätzung von Kindern mit hohem sozialen Status (z.B. Ready & Wright, 2011). Für Schüler(innen) mit Migrationshintergrund erweist sich die Befundlage als heterogen, wobei sich z.T. eine akkuratere Einschätzung von Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund zeigt (z.B. Kaiser, Südkamp & Möller, 2016). In bisherigen Untersuchungen wird meist die Akkuratheit der Leistungsbeurteilung fokussiert und weitere lern- und leistungsrelevante Merkmale (z.B. Motivation und Emotionen), die ebenfalls von hoher Relevanz für den Lernerfolg sind, seltener thematisiert. Zudem werden die Zusammenhänge zwischen der ethnischen und sozialen Schülerherkunft häufig nicht ausreichend berücksichtigt.

Fragestellung: Dieser Beitrag geht der Frage nach, ob sich die Akkuratheit von Lehrkrafturteilen in Bezug auf motivationale Ausprägungen und das emotionale Erleben von Schüler(inne)n in Abhängigkeit von der ethnischen und sozialen Schülerherkunft unterscheidet.

Methode: Vorgestellt werden die Ergebnisse einer Studie an Berufsschulen, in der aktuell Urteile von N = 32 Lehrkräften für N = 633 Schüler(innen) vorliegen (Erhebungsende: 11/2019; voraussichtlich 60 Lehrkräfte). Als motivationale Konstrukte wurden die Anstrengungsbereitschaft, der subjektive Wert sowie das Fähigkeitsselbstkonzept der Schüler(innen) fachspezifisch erfasst und durch die Lehrkraft für jede(n) Schüler(in) eingeschätzt. Die Messung des Hilflosigkeitserlebens, der Langeweile, der Lernfreude sowie der Leistungsangst der Schüler(innen) als Aspekte des emotionalen Erlebens im Unterricht, erfolgte ebenfalls fachspezifisch. Zudem wurde die Leistungserwartung durch die Lehrkraft und die Schüler(innen) erfasst und fachspezifische Vorleistungen berücksichtigt. Die Analyse der diagnostischen Kompetenz erfolgte durch die Berechnung der drei klassischen Komponenten (Niveau-, Differenzierungs- und Rangkomponente) nach Schrader (1989).

Ergebnisse: Die vorläufigen Analysen verweisen auf einen bedeutsamen Einfluss des Migrationshintergrunds; allerdings zeigte sich kein Effekt des sozialen Status der Schüler(innen). Die Ergebnisse zur Niveaukomponente zeigten einen Haupteffekt des Migrationshintergrunds (F(1,28) = 2.737, p < .05, ƞ2 = .09). So unterschätzten Lehrkräfte u.a. das durchschnittliche Niveau des Fähigkeitsselbstkonzepts von Berufsschüler(inne)n mit Migrationshintergrund (t(28) = -1.950, p < .05), während es bei Schüler(inn)n ohne Migrationshintergrund (t(30) = 1.536 p = .07) tendenziell überschätzt wurde. Die Analysen der Differenzierungskomponente erbrachten keinen Haupteffekt des Migrationshintergrunds, allerdings zeigte sich, dass z.B. die Streuung der Lernfreude und der Angst bei Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund unterschätzt, bei Schüler(inne)n ohne Migrationshintergrund hingegen eher akkurat beurteilt wurde. Für die Rangkomponente zeigte sich, dass Lehrkräfte sowohl bei Schüler(inne)n mit als auch ohne Migrationshintergrund Schwierigkeiten hatten die Rangfolge der motivationalen und emotionalen Ausprägungen in ihren Klassen einzuschätzen (z.B. subjektiver Wert; Migrationshintergrund: r = .15; kein Migrationshintergrund: r = .22). Die Befunden deuten z.T. auf einen bedeutsamen Einfluss des Migrationshintergrunds von Schüler(inne)n auf die Urteilsakkuratheit von Lehrkräften hin. Die Ergebnisse werden im Kontext herkunftsabhängiger Disparitäten diskutiert.



What’s in a name? Deconstructing “immigrant background” through comparative analysis of ascribed and self-reported labels

Miriam Schwarzenthal1, Ursula Moffitt2, Jana Vietze3, Sauro Civitillo4

1Universität Potsdam, Germany; 2Northwestern University, United States; 3Erasmus University Rotterdam, the Netherlands; 4Universität Duisburg-Essen, Germany

In educational research conducted in the continental European context, samples are typically divided into individuals “of immigrant and non-immigrant background,” and frequently terminology such as “natives” and “migrants” is used to distinguish between those whose parents were born in the country of residence and those with at least one parent born abroad, regardless of personal migration experience. These ascribed labels are often used inconsistently and may reinforce Othering and racialized exclusion from the national group (Elrick & Schwartzman, 2015; Moffitt & Juang, 2019; Will, 2019). Importantly, they may also mask the heterogeneity of people “of immigrant background,” a term which spans up to three generations of immigrants and their descendants, encompassing individuals with a vast range of ethnic, religious, and cultural affiliations. This heterogeneity reflects differential experiences, including with regard to ethnic and religious discrimination (EU MIDIS II, 2017) and cultural self-identification (Nesterko & Glaesmer, 2019).

The present study aims to empirically explore the impact of dividing the same sample along the lines of numerous different social categories. Specifically, we will investigate the impact of dividing our sample according to the widely used “immigrant vs. non-immigrant background” as compared to more narrowly defined groups (including by generation, religion, citizenship status, language spoken at home, and self-reported cultural identity). In doing so, we (1) explore both the theoretical and empirical overlap across subsamples, (2) test possible mean differences between subsamples on variables frequently used in educational research with youth “of immigrant background” (i.e., perceived individual and societal discrimination, national identity), and (3) investigate differences in relations between these variables and academic adjustment across subsamples.

We draw on questionnaire data from 1335 adolescents attending 66 9th-grade classrooms in Berlin, Germany (48% female, Mage = 14.69 years, SDage = 0.74). Besides completing scales assessing perceived individual and societal discrimination as well as the strength of their national identity, the students reported their own birth country and the birth countries of their parents and grandparents, as well as their religion, citizenship, language spoken at home, and their self-selected cultural identity label (e.g., “Turkish”, “German”, “Turkish-German”…). Of all students, 52% were of “immigrant background” (i.e., they had at least one parent who was born abroad), 37% of “non-immigrant background”, and 11% did not receive permission from their parents to answer questions related to their parents’ place of birth.

Cross-tabulation analyses reveal large heterogeneity within the group of students of immigrant background, e.g., with regard to immigrant generation, citizenship, languages spoken at home, and cultural self-identification. To investigate how different ways of grouping students affect mean score comparisons as well as comparisons of relations between variables, we conducted regression analyses, as well as multigroup SEM analyses in Mplus. Our results show that group mean differences in perceived discrimination and national identity are typically bigger when the sample is divided according to more narrowly defined groups (i.e., family heritage, religion, or citizenship) as opposed to “immigrant vs. non-immigrant background”. Similar results are obtained for group differences in relations between variables, such as for the relations between perceived discrimination/national identity and academic adjustment.

Our results do not only highlight the diversity within the group of students ascribed an “immigrant background” and make clear the many other relevant ways of grouping a heterogeneous sample. They also show that by dividing samples into individuals “of immigrant and non-immigrant background”, meaningful group differences may remain unexplored. These results can contribute to raising awareness for the impact of sampling decisions for research and study populations. We conclude with a step-by-step recommendation for sampling decisions in future research.



Not weak, unskilled victims, but strong, resourceful actors - reframing refugees’ identity enhances their response to challenge and long-term academic engagement

Christina Bauer1, Raphael Boemelburg2, Greg Walton3

1FU Berlin, Deutschland; 2University of St Gallen; 3Stanford University

When I have to go to the Social Benefits Agency, I feel ‘oh, look at yourself how low you are now, you used to be a normal person, to enjoy yourself’[…] and when [people] ask me where I am from, I think - OK, what that guy will think of me when they hear that I am a refugee […] I never had any kind of complexes in my life, but this has become a social complex" –Bosnian refugee (Timotijevic & Breakwell, 2000, p. 367)

Refugees are often portrayed as weak and dependent victims that lack skills and intellectual potential (e.g., Keddie, 2012; Shapiro, 2014). Previous research has highlighted how this stigma attached to refugees’ identity may impair individuals’ academic performance: A stigmatized identity can, for example, be a source of psychological threat (e.g., Steele, 1997) and may cause individuals to doubt their belonging and potential (Walton & Cohen, 2007). Stigma-triggered processes like these pose psychological barriers for individuals’ performance.

Addressing these barriers, we developed an intervention that counters the stigmatizing narrative of refugees’ identity and reframes refugees’ identity instead as source of strength and important skills. Specifically, the intervention shared stories describing how i) refugees’ experiences helped them acquire important skills such as perseverance and the ability to cope with negative experiences and ii) these skills can help refugees succeed in academic settings.

Effects were tested in two randomized experiments with a control condition focusing on study strategies. While the first experiment examined immediate effects on psychological outcomes and individuals’ response to challenges, the second investigated long-term effects on engagement in a challenging course of study.

In the first experiment, 93 mostly Arab refugees were recruited through social media to take part in an online-survey. Participants were asked to imagine to start studying at an online university. Results indicate that the intervention increased individuals’ perceived preparation for university, η²=0.05, p=0.032, sense of self-efficacy to do well at university, η²=0.06, p=0.019, as well as their willingness to take on a challenging academic task: When asked to do one of the university’s exercises on logical thinking, participants in the intervention condition were 70% more likely to choose a “difficult” rather than an “easy” task (64 vs. 38%), OR=3.00, p=0.012.

The second experiment included 533 mostly Arab refugees enrolled at an online German university. Completion of coursework at this university was particularly important for refugees’ future, as it would enable students to transfer to mainstream universities. At the same time, self-sustained completion of online coursework is particularly challenging as evidenced by the low completion rates typically found in online courses (Hansen, & Reich, 2015).
Tracking students’ over a calendar year after the intervention delivered as part of students’ onboarding program, refugees logged in 23% more often to the university’s online-learning platform in the identity-reframing treatment than in the control condition, p=0.042. Results were particularly strong in the first two months post-intervention, when we observed a 29% increase in logins, p<0.01. This rise in engagement further predicted greater course completions, assessed approximately two years after the intervention, indirect effect 95% CI=[0.04, 0.59].

Taken together, results highlight the importance of the way individuals’ identity is framed to empower individuals as they take on new challenges. Reframing refugees’ identity as strong resourceful boosted individuals’ sense of self-efficacy, perceived preparation, and likelihood to take on a challenge. These changes in psychological experience seem to facilitate refugees’ long-term engagement with a challenging course of study, as shown in our second experiment.

Representing underprivileged individuals primarily in terms of deficits can cause further disadvantage. But recognizing their strength and resources can help them show their potential and succeed.

 
11:15 - 13:00M11–S24: Meta-Analyse
S24 
 

Wie wirksam sind Coaching- und Mentoringansätze im Praktikum für die Unterrichtsplanung und Instruktionsqualität von Studierenden? Eine Meta-Analyse

Sog Yee Mok, Fritz C. Staub

Universität Zürich, Schweiz

Theoretischer Hintergrund: Um das Lernen von Schülerinnen und Schülern zu fördern, benötigen Lehrkräfte Unterrichtskompetenzen (z.B. Unterrichtsplanung, Klarheit und Qualität von Instruktionen als Unterrichtsqualitätsmerkmale; Danielson, 2013; van de Grift, 2007). Lehramtsstudierende erproben ihre Unterrichtskompetenzen oft zum ersten Mal während des Praktikums. Da Unterrichten eine komplexe Handlung ist, arbeiten viele Universitäten mit Praktikumslehrkräften zusammen, um Lehramtsstudierende während des Praktikums zu unterstützen. Unterschiedliche Coaching- und Mentoringansätze haben das Erlernen und die Verbesserung von Unterrichtskompetenzen bei Lehramtsstudierenden zum Ziel. Auch technologie-basierte Ansätze im Rahmen des Praktikums werden zunehmend beliebter. Bislang existieren nur wenige experimentelle Studien, welche die Coaching- und Mentoringansätze auf ihre Effektivität für die Unterrichtskompetenzen von Lehramtsstudierenden im Praktikum untersuchten.

In Coachingansätzen, die sich an dem „cognitive apprenticeship“-Ansatz (Collins et al., 1989) orientieren, generieren praktische Lerngelegenheiten. In diesem Ansatz ist das Modellieren (d.h. die Praktikumslehrkraft demonstriert und erklärt Praktikanten die durchgeführte Lektion) von Bedeutung. Das fachspezifische Unterrichtscoaching (“Content-Focused Coaching”; Staub, West, & Bickel, 2003) verwendet weitere unterstützende Coachingelemente wie zum Beispiel gemeinsam verantwortete Unterrichtsvorbereitung durch ko-konstruktive Unterrichtsplanung oder kognitive Werkzeuge zur Lernunterstützung in Vorbesprechungen. Bei Lehrkräften zeigten sich bereits mehrfach positive Effekte des fachspezifischen Unterrichtscoachings auf Unterrichtsoutcomes (Kraft, Blazar, & Hogan, 2018). Lehramtsstudierende, die mittels fachspezifischem Unterrichtscoaching während des Praktikums unterstützt wurden, zeigten im Vergleich zu denjenigen, die mittels traditionellen Mentoringgesprächen unterstützt wurden, eine höhere Unterrichtqualität (Kreis & Staub, 2011). Wenig ist darüber bekannt, welche Unterstützungselemente in den verschiedenen Ansätzen besonders lernförderlich für die Unterrichtskompetenzen von Lehramtsstudierenden sind.

Fragestellungen: 1) Wie wirksam sind unterschiedliche Coaching- und Mentoringansätze für die Unterrichtskompetenzen von Lehramtsstudierenden im Praktikum im Vergleich zur traditionellen Unterstützung? 2) Welche Unterstützungselemente (Moderatoren) innerhalb der Ansätze sind für deren Wirksamkeit auf die Unterrichtskompetenzen bedeutsam?

Methode: Eine systematische Literaturrecherche wurde in ERIC, PsychInfo und Web of Science durchgeführt. Durch die Suche wurden 349 Studien und 7 weitere Studien durch die Sichtung von Referenzlisten aus relevanten Reviews identifiziert. Studien wurden in die weitere Analyse aufgenommen, wenn a) sie ein(e) Coaching, Mentoring, Supervision in der berufspraktischen Ausbildung oder Training/ Intervention beschrieben, b) der Coaching- und Mentoringansatz die Verbesserung der Unterrichtskompetenzen (Unterrichtsplanung, Klarheit / Qualität der Instruktionen oder beides) bei Lehramtsstudierenden im Praktikum intendierte, c) ein Prä-Post oder Post-Design mit Kontrollgruppe verwendete wurde und d) sie in peer-reviewed Zeitschriften veröffentlicht wurden. 10 % der Abstracts wurden doppelt kodiert (Cohen‘s Kappa = .89). 93 Studien wurden anhand des Volltexts untersucht. In der Stichprobe verblieben N = 14 Studien. Der gemittelte Gesamteffekt und die Moderationsanalysen wurden in R mit dem Metafor Package berechnet. Für den Gesamteffekt zur Wirksamkeit der unterschiedlichen Ansätze zur Unterstützung der Lehramtsstudierenden im Praktikum auf die Unterrichtskompetenzen, wurde ein Random-effects model berechnet. Moderationsanalysen (Mixed-effects models) wurden für verschiedene Unterstützungselemente (z.B. Vorbesprechungen, kognitive Werkzeuge, gemeinsame Verantwortung im Unterstützungsansatz, Modellieren, digitale Elemente) durchgeführt.

Ergebnisse: Die Ergebnisse zeigten einen signifikanten Gesamteffekt für alle 14 Studien (Cohen’s d = .65). Die Sensitivitätsanalysen ergaben allerdings zwei extreme Ausreisser, die den Gesamteffekt verzerrten. Die beiden Ausreisser wurden für die finale Analyse entfernt. Der finale Gesamteffekt der Coaching- und Mentoringansätze auf die Unterrichtskompetenzen war signifikant und klein (d = .41, SE = .13, z = 3.20, p = .001, CI[0.16, 0.65], k = 12). Der Heterogenitätstest war ebenfalls signifikant (Q = 35.56, df = 11 p < .001, I2= 67.22 %), so dass Moderatoranalysen durchgeführt werden konnten. Die Ergebnisse zeigten, dass Lehramtsstudierende bessere Unterrichtskompetenzen auf der Grundlage von Ansätzen zeigen, in denen Praktikumslehrpersonen modellieren (d = 1.13), als mit Ansätzen, in denen Praktikumslehrpersonen nicht modellieren (d = .30; Q= 5.55, df = 1, p = .019). Alle anderen Moderatoren waren nicht signifikant. Die Ergebnisse werden in Bezug auf die Weiterentwicklung von förderlichen Unterstützungsansätzen in Praktika diskutiert.



Moderatoren der Effektivität des «Gruppenpuzzles» für den individuellen Lernerfolg: Eine Meta-Analyse

Anne Deiglmayr1, Yvonne Oberholzer2, Lennart Schalk3

1Universität Leipzig, Deutschland; 2Université de Genève, Schweiz; 3Pädagogische Hochschule Schwyz, Schweiz

Das «Gruppenpuzzle» ist eine weit verbreitete Methode des kooperativen Lernens, deren zentraler Bestandteil die Herstellung von Ressourcen- und Wissensinterdependenz ist: Schülerinnen und Schüler werden zunächst zu Experten für ein Teilgebiet des gesamten Stoffes und unterrichten sich anschließend gegenseitig. Die so geschaffene positive wechselseitige Abhängigkeit der Lernpartner soll zu einer gleichberechtigten, aktiven Kooperation motivieren (vergl. Johnson & Johnson, 2009; Slavin, 2010). Die Methode wurde ursprünglich mit dem Ziel der Verbesserung des Klassenklimas und der interpersonellen Beziehungen zwischen Schülerinnen und Schülern in heterogenen Klassen entwickelt und erwies sich in dieser Hinsicht als sehr erfolgreich (Aronson & Patnoe, 2011). Strittig ist allerdings, wie wirksam die Methode ist, wenn in erster Linie der individuelle, inhaltliche Lernerfolg im Vordergrund steht (Slavin, Hurley, & Chamberlain, 2003). Neuere Forschungsergebnisse legen nahe, dass die gemischte Befundlage durch negative Auswirkungen von Wissensinterdependenz auf die Prozesse der kooperativen Wissenskonstruktion zurückzuführen ist (Berger & Hänze, 2016; Deiglmayr & Spada, 2011; Deiglmayr & Schalk, 2015). Darüber hinaus spielt die (u.a. altersbedingt) begrenzte Fähigkeit der Lernenden zur Weitergabe ihres Expertenwissens eine Rolle (Berger & Hänze, 2015, 2016).

Systematische Überblicksarbeiten zur Effektivität des Gruppenpuzzles und der Bedeutung von Einflussgrößen wie der Altersgruppe, der Art der Informationsverteilung und organisatorischen Rahmenbedingungen (z.B. Gruppengröße, Dauer) fehlen jedoch. Daher geht die vorliegende Meta-Analyse der Fragestellung nach, wie anhand der herrschende Befundlage die Effektivität des Gruppenpuzzles und verwandter Methoden einzuschätzen ist, und welche Faktoren die Effektivität moderieren.

Eine strukturierte Suche durch verschiedene Literaturdatenbanken ergab über potentiell 300 relevante Studien. Insgesamt 74 Arbeiten erfüllten unsere Einschlusskriterien: 1) Umsetzung einer Gruppenpuzzle-Lernbedingung, 2) Kontrollgruppendesign, 3) Erfassung des individuellen Lernerfolgs mindestens im Posttest und 4) Verfügbarkeit von Parametern, die eine meta-analytische Auswertung erlauben. Die Studien erschienen in den Jahren 1986 – 2018, umfassen sowohl Artikel aus Fachjournalen als auch unveröffentlichte Studien (Dissertationen und Masterarbeiten) und haben ihren Ursprung in 10 verschiedenen Ländern. Von den aufgenommenen Studien sind 59 Studien mit insgesamt k= 235 Effekten bisher kodiert und ausgewertet (die vollständige Analyse, inkl. Tests zur Aufdeckung von möglichem Publication Bias, wird bis zur Konferenz vorliegen).

Die vorläufigen Befunde zeigen insgesamt einen leicht positiven Effekt des «Gruppenpuzzles» auf den individuellen Wissenserwerb (Hedge’s g= .19; 95%-KI [.11; .28]; p<.0001; random effects model), allerdings bei deutlicher Heterogenität der gefundenen Effektgrößen (Q(df= 234)= 2012.71; p< .0001; I2= 88.4%; 95%-CI [87.1%; 89.5%]). Die Analyse von Untergruppen zur Untersuchung theoretisch oder forschungsmethodisch zu erwartender Moderatoren ergab u.a. einen substantiellen Einfluss der Art der Kontrollbedingung (Q(df= 4)= 32.10; p< .001): Während sich im Mittel ein positiver Effekt ergab, wenn das Gruppenpuzzle mit individuellem Lernen verglichen wurde (k= 33; g= .41; 95%-KI [.15; .67]), ergab sich im Vergleich zu anderen Formen kooperativen Lernens im Mittel ein negativer Effekt (k= 35; g= -.24; 95%-KI [-.43; -.05]). Die Altersgruppe der Lernenden war ebenfalls ein signifikanter Moderator (Q(df= 3)= 27.70; p< .001): Ein statistisch signifikanter Effekt ergab sich nur für Studien mit Universität- bzw. College-Studierenden (k= 90; g= .46; 95%-KI [.29; .62]), aber nicht für Studien mit Jugendlichen (k= 32; g= .22; 95%- KI [-.06; .50]), oder mit Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 1-6 (k= 109; g= -.01; 95%-KI [-.10; .08]). Bezogen auf die Art der Informationsverteilung (Q(df= 2)= 6.71; p= .04) ergaben die Analysen einen höheren Effekt der Designs mit schwächerer Wissensinterdependenz (k= 11; g= .42; 95%-KI [.00; .85]) gegenüber klassischen Designs mit starker Wissensinterdependenz (k= 214; g= .16; 95%-KI [.07; .38]). Weitere relevante Moderatoren waren u.a. das experimentelle Design, die Gruppengrösse, die Sequenzierung von Arbeitsphasen, die Anzahl von Durchführungszyklen sowie die Dauer der Durchführung.

Die Befunde bieten konkrete Anhaltspunkte für die Umsetzung des Gruppenpuzzles in der Praxis und verdeutlichen die theoretische und forschungsmethodische Bedeutsamkeit der gefundenen Moderatoren.



Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Lernen: eine Meta-Analyse

Sonja Krämer, Jens Möller, Friederike Zimmermann

Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Deutschland

Im Rahmen der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK; United Nations, 2006) wurde festgelegt, dass „Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden“ sollen (Art. 24, Abs. 2a). Dadurch wurden in vielen Ländern Bestrebungen unternommen ein Schulsystem zu entwickeln, in dem Schülerinnen und Schüler (SuS) mit und ohne Behinderungen gemeinsam lernen. In Europa stieg der Anteil der SuS mit Behinderungen an Regelschulen substanziell an (European Agency Statistics on Inclusive Education [EASIE], 2017; 2018). Die steigende Zahl der SuS mit Behinderungen an Regelschulen wirft die Frage nach den Auswirkungen der gemeinsamen Beschulung auf. In bisherigen Meta-Analysen wurden überwiegend neutrale bis positive Effekte der Inklusion auf schulische Leistungen und psychosoziale Kriterien (z. B. Selbstkonzept, Ängstlichkeit, Aggressivität) für SuS mit sonderpädagogischen Förderbedarfen (SPF; Calberg & Kavale, 1989; Oh-Young & Filler, 2015; Wang & Baker, 1985) gezeigt; ebenso für schulische Leistungen von SuS ohne SPF (Szumski, Smogorzewska & Karwowski, 2017). Die bisherigen Meta-Analysen unterscheiden dabei allerdings nicht zwischen verschiedenen Formen von SPF. Es ist jedoch anzunehmen, dass die Auswirkungen von Inklusion von der Art des Förderbedarfs (z. B. kognitiv oder verhaltensbezogen) der inkludierten SuS abhängen (z. B. Cooc, 2019). Beispielsweise ist bei Inklusion von SuS mit SPF im Bereich emotionale und soziale Entwicklung insbesondere von negativeren Auswirkungen auf die SuS ohne SPF auszugehen (Ellinger & Stein, 2012). Ein SPF im Bereich Lernen als am häufigsten vergebener SPF zeichnet sich dadurch aus, dass betroffene SuS durch Einschränkungen in ihren allgemeinen kognitiven Fähigkeiten fächerübergreifende Schwierigkeiten haben erfolgreich am Unterricht teilzunehmen und definierte Kompetenzziele zu erreichen (Werning, 2018). In unserer Meta-Analyse fokussieren wir uns auf die Inklusion von SuS mit SPF im Bereich Lernen als einem der relevantesten Förderbedarfe und prüfen, ob sich SuS mit und ohne SPF in diesem Bereich in eher inklusiven Lernsettings hinsichtlich ihrer schulischen Leistungen und psychosozialer Kriterien von SuS in separierenden Settings unterscheiden.
In einer systematischen Literaturrecherche durchsuchten wir relevante Datenbanken, riefen über E-Mail-Verteiler von Fachgruppen zur Zusendung grauer Literatur auf und führten vorwärts- und rückwärtsgerichtete Suchen in relevanten Artikeln und bisherigen Reviews durch. Wir haben quantitative Studien eingeschlossen, die ab 1990 publiziert und in englischer oder deutscher Sprache verfasst worden sind. Nur Studien mit Kontrollgruppen wurden eingeschlossen, in denen standardisierte Testleistungen und/oder psychosoziale Kriterien zwischen einem eher inklusiven Schulsetting im Vergleich zu einem separierenden Setting verglichen wurden. Den Inklusionskriterien entsprachen N = 39 Studien mit N = 518 Effektstärken. Die vorhandenen Primärdaten wurden in Cohen’s d transformiert, wobei positive Werte für eine Überlegenheit der SuS in eher inklusiven Settings im Vergleich zu SuS in separierenden Settings sprechen.
Die statistischen Analysen erfolgten mit dem Statistikprogramm R mit dem Paket metafor. Es wurde ein Drei-Ebenen-Ansatz gewählt (Cheung, 2015), um für Abhängigkeiten in den Daten zu kontrollieren (verschiedene Konstrukte innerhalb einer Stichprobe sowie verschiedene Stichproben innerhalb einer Studie). Neben Analysen der Haupteffekte mittels Random-Effects-Modellen sollen weiterführend verschiedene Moderatoren berücksichtigt werden.
Erste Analysen zeigten einen Gesamteffekt von d = .12 (SE = .05, p = .02). Der Effekt für die SuS mit SPF im Bereich Lernen für Testleistungen lag bei d =.31 (SE = .06, p <.0001) und für psychosoziale Kriterien bei d = .05 (SE = .10, p = .62). Für die SuS ohne SPF zeigten sich weder Effekte für Leistungen (d = .06, SE = .24, p = .79) noch für psychosoziale Kriterien (d = .19, SE = .17, p = .26). Zusammenfassend zeigten sich demnach geringe positive Effekte von Inklusion für SuS mit SPF im Bereich Lernen im Vergleich zu separierender Beschulung, was im Einklang steht mit bisherigen globalen Meta-Analysen; es ergaben sich außerdem keine Hinweise auf negative Effekte für SuS ohne SPF. Praktische Implikationen sowie Implikationen für zukünftige Forschung werden diskutiert.



Narrowing the gender gap in non-cognitive student outcomes through interventions: a meta-analysis

Kaley Lesperance, Sarah Hofer, Doris Holzberger

Technische Universität München, Deutschland

Theoretical Background

The gender gap in education has long been a concern for researchers, politicians, and policymakers. A classic stereotype is that males perform better than females in math and science, while females perform better in reading and language. However, recent large-scale studies demonstrate that there are almost no innate differences in cognitive abilities between genders (Else-Quest, Hyde, & Linn, 2010; Hyde, 2005). Rather, the largest gap between male and female students seems to exist in non-cognitive factors. “Non-cognitive factors” refer to constructs outside of intelligence and cognitive skill, such as interest, motivation, and self-beliefs (Farrington et al., 2012). Non-cognitive factors are important predictors of student achievement, career goals, and later life outcomes (Heckman & Rubinstein, 2001).

As children develop and socialize, they acquire various stereotypes about males and females and use these to construct their own gender identity (Martin & Halverson, 1981). These stereotypes influence an individual’s expectations, values and interests in different tasks, and can shape self-beliefs and guide choices, leading to differences between boys and girls in in achievement, track choice and career orientation (Eccles, Wigfield, Harold, & Blumenfeld, 1993). A recent goal of educational researchers has been to develop and assess interventions aimed at decreasing the differences between student non-cognitive factors (Kessels, Heyder, Latsch, & Hannover, 2014). However, these studies differ in regards to the interventional strategies and non-cognitive factors they address, and it is unclear which interventions are most effective in regards to gender-specific deficits. Additionally, it is unclear what variables moderate the effects of the interventions. Some studies have shown that grade level affects the malleability of non-cognitive factors (Gutman & Schoon, 2014). Moreover, non-cognitive factors are often closely linked to school subject (e.g., science vs. reading) and vary across different domains (Bong & Clark, 1999; Goetz, Frenzel, Pekrun, & Hall, 2006). Thereby, school subject may also potentially moderate the effects of interventions that target these factors.

Research Question

A meta-analysis allows us to systematically assess the effectiveness of different interventions in regards to diverse non-cognitive factors across studies, as well as the role of moderator variables. This study addresses the following questions:

  1. How effective are interventions that address non-cognitive student factors in regards to gender specific differences in these factors?
  2. How do various moderator variables, such as grade level or school subject, influence the effects of these interventions?

Method

To answer our research questions, we conduct a meta-analysis. First, we searched for relevant studies in PsycINFO and ERIC databases. Search terms were database-specific and included keywords related to (1) population of interest (students, school, etc.), (2) gender differences, (3) interventions, and (4) non-cognitive factors of interest. Inclusion and exclusion criteria (e.g., only school-based interventions, only primary or secondary school) were created to determine eligibility. The search returned 5.651 results. These studies were screened for eligibility based on the title and abstract. This resulted in 135 eligible studies. The full text of each eligible study will be used to code relevant study variables. Effect sizes will then be aggregated. Moderator analyses will be performed to determine the influence of grade level and subject on the intervention effects.

Results

This meta-analysis provides a comprehensive review of the gender-specific effects of interventions that target non-cognitive student factors. It evaluates how effective these interventions are in closing the gender gap in non-cognitive factors, and what moderator variables affect the results. This study offers insight into which interventions are most promising in equalizing the non-cognitive factors of male and female students, and provides a starting point for further research, as well as evidence-based recommendations for practitioners. Statistical results will be available in time for the conference.

 
11:15 - 13:00M11–S25: Einstellungen im Kontext Inklusion
S25 
 

Einstellungen von Kindern gegenüber Schülerinnen und Schülern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf im Zusammenhang mit dem Vorbildverhalten ihrer Eltern

Marwin Felix Löper, Frank Hellmich, Fabian Hoya

Universität Paderborn, Deutschland

Als eine wichtige Zieldimension des inklusiven Grundschulunterrichts wird die soziale Partizipation aller Kinder erachtet. Soziale Partizipation gelingt dann, wenn Kontakte und Freundschaften zwischen allen Kindern vorhanden sind und sie einander positiv gegenüber im Klassenzimmer eingestellt sind (Koster, Nakken, Pijl & van Houten, 2009). Einstellungen von Kindern gegenüber Peers mit Förderbedarf wird eine besondere Bedeutung für das Gelingen der sozialen Partizipation in der inklusiven Grundschule beigemessen. Dabei werden unter Einstellungen nach Eagly und Chaiken (1993) Bereitschaften von Individuen verstanden, auf Aspekte des persönlichen Umfelds durch Zuspruch oder Ablehnung wertend zu reagieren. Dem Vorbildverhalten der Eltern wird in diesem Zusammenhang eine Schlüsselrolle für die Entwicklung der Einstellungen von Kindern gegenüber Peers mit Förderbedarf zugesprochen (de Boer, Pijl & Minnaert, 2010). Gemäß der Theorie der sozialen Referenzierung wird dabei angenommen, dass sich Kinder an dem Verhalten und an den Einstellungen signifikanter Anderer orientieren (Feinman, 1992). Der Einfluss des elterlichen Vorbildverhaltens auf die Einstellungen von Kindern ist bislang noch weitgehend ungeklärt. Allerdings konnten Zusammenhänge zwischen dem Vorbildverhalten der Eltern und den Einstellungen von Kindern gegenüber Peers mit Förderbedarf ansatzweise im Rahmen von Studien belegt werden (de Boer, Pijl & Minnaert, 2012; Innes & Diamond, 1999). Beispielsweise sind Kinder eher bereit, Mitschülerinnen und Mitschüler mit Förderbedarf im inklusiven Klassenzimmer zu akzeptieren, wenn ihre Eltern über positive Einstellungen gegenüber diesen verfügen (de Boer, Pijl, Post & Minnaert, 2012). Darüber hinaus konnte verdeutlicht werden, dass die Einstellungen von Kindern gegenüber Peers mit Förderbedarf durch vorhandene Kontakte, Freundschaften sowie durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in Hinblick auf ihren Umgang mit Peers mit Förderbedarf erklärt werden können (Freitag & Dunsmuir, 2015; Roberts & Smith, 1999; Schwab, 2017). Gemäß der Theorie der sozialen Referenzierung kann dabei davon ausgegangen werden, dass sich Kinder an dem Verhalten ihrer Eltern orientieren und dies eine besondere Stütze für die Entwicklung ihrer Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Umgang mit Peers mit Förderbedarf darstellt (Feinman, 1992).

Vor diesem Hintergrund untersuchen wir in der vorliegenden Studie, ob und inwiefern Einstellungen von Kindern gegenüber Peers mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen durch das von ihnen wahrgenommene Elternverhalten, ihre Kontakterfahrungen sowie ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in Hinblick auf den Umgang mit Peers mit Förderbedarf erklärt werden können. Im Speziellen nehmen wir dabei an, dass sich der Effekt des von Kindern wahrgenommenen Elternverhaltens auf ihre Einstellungen gegenüber Peers mit Förderbedarf durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen mediiert wird.

In unserer Untersuchung haben wir N=753 Kinder der dritten und vierten Jahrgangsstufe im Rahmen eines Paper-and-Pencil-Fragebogens gebeten, anhand einer Fallbeschreibung Stellung zu ihren Einstellungen gegenüber Peers mit Lernschwierigkeiten zu nehmen. Hierfür wurde die „Chedoke-McMaster Attitudes Towards Children with Handicaps (CATCH)“-Skala von Rosenbaum, Armstrong und King (1986) genutzt. Darüber hinaus gaben die Kinder Auskunft über ihre bisherigen Kontakte zu Peers mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen, zu ihren Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in Hinblick auf den Umgang mit Peers mit Förderbedarf sowie zu ihren Einschätzungen bezüglich des Verhaltens ihrer Eltern gegenüber Kindern mit Förderbedarf. Im Rahmen eines in Mplus berechneten Strukturgleichungsmodells wurden die Einstellungen der Kinder als abhängige Variable sowie die bisherigen Kontakte, die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie das wahrgenommene Elternverhalten als unabhängige Variablen betrachtet. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass die Einstellungen der Kinder gegenüber Peers mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen durch ihre Kontakterfahrungen, ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie das perzipierte Elternverhalten erklärt werden können. Der Effekt des wahrgenommenen Elternverhaltens auf die Einstellungen der Kinder gegenüber Peers mit Förderbedarf wird dabei durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in Hinblick auf den Umgang mit Peers mit Förderbedarf mediiert.

Die vorliegenden Befunde geben zusammenfassend Hinweise auf die Bedeutung des elterlichen Vorbildverhaltens für die Entwicklung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen bei Grundschulkindern in Hinblick auf ihre sozialen Fähigkeiten und für ihre Einstellungen gegenüber Peers mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen.



Was sind Einstellungen zu Behinderung? – Herausforderungen der Einstellungsmessung

Anne Schröter, Sarah Schulze, Jan Kuhl

Technische Universität Dortmund, Deutschland

Um die Partizipation von Menschen mit Behinderung zu sichern und ihrer strukturellen Diskriminierung entgegenzuwirken, ist es von Interesse die Differenzkonstruktionen sämtlicher gesellschaftlicher Akteur*innen aufzudecken. Nur dann können die Konstruktionen analytisch sichtbar gemacht oder ihnen aktiv entgegengewirkt werden. Für die Einstellungsforschung erwächst aus diesem Interesse der Bedarf an Instrumenten, mit denen das Konstrukt Einstellungen zu Behinderung reliabel und valide erfasst werden kann.

Mit der Entwicklung des EXPE-B (Fragebogen zur Messung der expliziten Einstellungen gegenüber Behinderung, Schröter, Schulze, & Kuhl, 2018) kommen wir diesem Bedarf entgegen. In einer ersten Validierungsstudie (Schröter, Schulze, Krause, & Kuhl 2019) prüften wir die Testgüte unseres Instruments an einer Stichprobe Lehramtsstudierender, wobei sich insgesamt zufriedenstellende Ergebnisse zeigten. Allerdings bewegen sich die Itemschwierigkeiten im mittleren bis hohen Bereich der Antwortskala, was uns aufgrund der Spezifität der Stichprobe trotzdem plausibel erschien. Im Zuge der Entwicklung zu einem inklusiven Schulsystem setzen sich die Studierenden möglicherweise auch mit dem Konstrukt Behinderung vermehrt auseinander, woraus eine gewisse Sensibilität für den Einstellungsgegenstand resultieren könnte.

Trotzdem galt es, die Testgüte an einer weiteren unabhängigen Stichprobe erneut zu prüfen. In Studie 2 (Schulze, Schröter, Jochmaring, & Kuhl, in Vorbereitung) stand zusätzlich die Prüfung der Messinvarianz im Fokus. Nur wenn wir bei verschiedenen Personengruppen das gleiche latente Konstrukt messen, sind potenzielle Ausprägungsunterschiede sinnvoll zu interpretieren (Christ & Schlüter, 2012). Die Ergebnisse zeigen allerdings, dass der EXPE-B auch die wenig restriktive konfigurale Messinvarianz nicht erfüllt. Keines der geprüften Messmodelle war für alle drei untersuchten Subgruppen (Regelschullehramt, Sonderpädagogisches Lehramt, keine pädagogische Profession) gültig. Auf Itemebene bildeten sich Auffälligkeiten ab, die zu der Vermutung führten, dass Behinderung bei unterschiedlichen Professionen derart unterschiedlich assoziiert ist, dass wir in Gruppenvergleichen nicht nur die Intensität der Einstellungen erfassen, sondern auch qualitativ unterschiedliche Konstrukte messen.

In einer dritten Studie sollten diese Unterschiede in den betreffenden Items herausgearbeitet werden. Dazu wählten wir einen qualitativ-rekonstruktiven Zugang. In einer Thinking-aloud-Studie (Konrad, 2017) ließen wir den Fragebogen stellvertretend von einer Studierenden der Sonderpädagogik und einer Volljuristin bearbeiten. Die gewonnenen Ergebnisse wurden objektiv-hermeneutisch (Wernet, 2009) ausgewertet, um latente Sinngehalte unserer Items sichtbar zu machen. Im Beitrag diskutieren wir die Triangulation unserer Befunde mit Rückbezug auf die Ergebnisse der ersten beiden Studien.



Gelungener Umgang mit Vielfalt: Befunde aus Perspektive von Schulleitungen an mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichneten Grundschulen

Enkeleta Shtërbani1, Simon Ohl2, Ann-Kathrin Jaekel3, Jasmin Decristan1, Hanna Dumont2, Benjamin Fauth3

1Bergische Uiversität Wuppertal; 2DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; 3Eberhard Karls Universität Tübingen

Theoretischer Hintergrund

Der Umgang mit der Heterogenität von Schülerinnen und Schülern wird in den letzten Jahren, auch aufgrund gesellschaftlicher und bildungspolitischer Entwicklungen, verstärkt diskutiert. In diesem Zuge wird im wissenschaftlichen Diskurs immer wieder gefordert, dass sich Schule und Unterricht stärker an den Schülerinnen und Schülern orientieren und gezielt auf die Unterschiedlichkeit der Kinder eingehen müssen, um diese individuell zu fördern (z.B. Dumont, 2018; Klieme & Warwas, 2011). Und auch in der Schulpraxis wird dieses zwar oftmals befürwortet (Brügelmann, 2002; Reh 2005), jedoch legen Befunde der Schulinspektion nahe, dass ein Unterricht, der individuelle Lernwege ermöglicht, in der Praxis vergleichsweise selten zu finden ist (z.B. Nieder & Frühauf, 2012).

Die Gründe hierfür sind vielfältig. Viel diskutiert werden schulische Rahmenbedingungen, wie mangelnde räumliche, zeitliche und personelle Ressourcen (Bohl, 2017; Bohl et al., 2012). Aber auch Aspekte professioneller Kompetenz des Lehrpersonals (z.B. Baumert & Kunter, 2011; Biederbeck & Rothland, 2017) sowie schulische Kooperationsstrukturen werden als Gründe mit angeführt (Massenkeil & Rothland, 2016). Allerdings fehlen in der Lehreraus- und -weiterbildung oftmals konkrete Konzepte zur Umsetzung von differenziertem und individualisiertem Unterricht (Abs, 2005). Insbesondere diagnosebasierte Methoden der Binnendifferenzierung fanden bislang kaum Beachtung (Hugener & Krammer, 2010).

Seit 2006 werden Schulen mit dem „Deutschen Schulpreis“ prämiert, die sich durch einen gelungenen Umgang mit Vielfalt und eine damit einhergehende veränderte Unterrichtspraxis auszeichnen. Im Rahmen der Studie „Ada*Q“ (Adaptivität und Unterrichtsqualität im individualisierten Unterricht) werden mit dem Schulpreis ausgezeichnete Grundschulen näher in den Blick genommen. Das hier vorgestellte Vorhaben ist Teil der Ada*Q-Studie.

Fragestellungen

  1. Welche schulischen Rahmenbedingungen werden aus Sicht von Schulleitungen von mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichneten Grundschulen als förderlich für den gelungenen Umgang mit Vielfalt berichtet?
  2. Welche Konzepte der individuellen Förderung gibt es an den Preisträgergrundschulen aus Perspektive der Schulleitungen?
  3. Welche Beziehungen zeichnen sich zwischen schulischen Bedingungen und Konzepten zur individuellen Förderung ab?

Methodisches Vorgehen

Um schulische Bedingungen und Konzepte zur individuellen Förderung sowie deren Beziehung zueinander genauer zu untersuchen, wurden leitfadengestützte Telefoninterviews mit Schulleitungen von Preisträgergrundschulen (N=20) im Zeitraum von Oktober 2018 bis Januar 2019 geführt. Die Interviews wurden unter Verwendung der inhaltlich-semantischen Regeln von Dresing und Pehl (2018) transkribiert und in einem ersten Schritt mittels zusammenfassender qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring, 2015) ausgewertet. Als nächsten Schritt wird die strukturierende Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2018; Mayring, 2015) angewendet.

Erste Ergebnisse

Mit Bezug auf schulische Bedingungen deuten die Ergebnisse der zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse auf die vergleichsweise große Bedeutung einer gemeinsamen Planung von Unterricht und Projekten hin. Auch eine positive Grundhaltung des pädagogischen Personals zum Umgang mit Vielfalt sowie schulische Ressourcen (z.B. ausreichend pädagogisches Personal, schulische Räumlichkeiten) werden relativ häufig genannt. In Bezug auf Konzepte der individuellen Förderung liegt der Fokus auf verschiedenen Sozialformen und Unterrichtsmethoden. So werden eine Öffnung von Unterricht, Binnendifferenzierung und fächerübergreifendes Lernen sowie individuelle Unterstützung vergleichsweise oft genannt, aber auch eine lernbegleitende Diagnostik wird häufig erwähnt.

Implikationen und Ausblick

Obwohl oft bemängelt wird, dass konkrete Konzepte einer individuellen Förderung fehlen (Abs. 2005), scheinen professionelle Kooperationsstrukturen, und auch die Verfügbarkeit von Ressourcen, wichtige Brückenbausteine darzustellen. Vor allem ein gemeinsam geplanter differenzierter und geöffneter Unterricht, in der auch diagnosebasierte Methoden einfließen, lässt sich als wesentliche Gelingensbedingung für den Umgang mit Vielfalt in der Praxis ansehen. Aber auch professionelle Kompetenzen wie Einstellungen des pädagogischen Personals und ein geteiltes Verständnis zum Umgang mit heterogenen Lerngruppen scheinen einen hohen Stellenwert zu haben.

Im nächsten Schritt soll das Material mittels strukturierender Inhaltsanalyse, unter Verwendung des Drei-Wege-Modells der Schulentwicklung von Rolff (2016), kodiert werden, um die drei oben genannten Fragestellungen zu beantworten. Mittels typenbildender Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018) sollen die Relationen zwischen schulischen Bedingungen und Unterrichtskonzepten eingehender betrachtet werden. Im Verlauf des Ada*Q-Projekts wird die schulische Praxis mit in den Blick genommen.



Einstellungen zu Behinderung im Laufe von Freiwilligendiensten – eine quantitative Längsschnittstudie

Karina Meyer, Ariane S. Willems

Georg-August-Universität Göttingen, Deutschland

Einstellungen gelten als zentrale Prädiktoren für das Verhalten von Personen (Fishbein & Ajzen, 2010) und sind aktuell Gegenstand zahlreicher empirischer Studien der Inklusionsforschung (siehe auch Willems & Meyer, 2019). Bislang kaum untersucht ist dabei, wie sich Einstellungen zu Behinderung über einen längeren Zeitraum direkten Kontakts mit Menschen mit Behinderung entwickeln. Gemäß dem zentralen Postulat der Kontakthypothese von Allport (1954), dass wiederholter Intergruppenkontakt zum Abbau (negativer) stereotyper Einstellungen gegenüber der jeweils anderen Gruppe führt (für einen Überblick über empirische Belege siehe z. B. Aydin et al., 2016), kann davon ausgegangen werden, dass Kontakt mit Menschen mit Behinderung einen positiven Einfluss auf die Einstellung zu Behinderung ausübt. Verschiedene Studien hierzu verdeutlichen, dass neben Intensität und Art des Kontakts insbesondere die subjektive empfundene Kontaktqualität bedingt, inwieweit durch Kontakt induzierte Einstellungsveränderungen auftreten (z. B. Barr & Bracchitta, 2012; McManus, Feyes & Saucier, 2010; siehe auch Pettigrew, 1998).

Vor diesem Hintergrund untersucht das Projekt EFBI (Einstellungen von FSJler*innen zu Behinderung und Inklusion) Einstellungen von Teilnehmenden am außerschulischen Bildungsprogramm Freiwilliges Soziales Jahr (FSJ) und geht dabei folgenden Fragestellungen nach: (1) Wie entwickeln sich Einstellungen zu Behinderung im Laufe der Teilnahme an einem FSJ in Einrichtungen für oder mit Menschen mit Behinderung? (2) Von welchen kontaktbezogenen Variablen hängen Einstellungsveränderungen ab?

Im Rahmen von EFBI nahmen N = 204 Jugendliche (71% weiblich, Altersdurchschnitt 19 Jahre) zu drei Messzeitpunkten (Beginn, Mitte und Ende des FSJ; August 2017 bis Juli 2018) an einer quantitativen Fragebogenstudie teil, von denen 64% einen Dienst in Einrichtungen für oder mit Menschen mit Behinderung absolvierten. Eingesetzt wurden zum einen Guttman-Skalen zur Sozialen Distanz (Bogardus, 1925) zu Menschen mit Behinderung und graphische Skalen zur Ingroup/Outgroup-Wahrnehmung (Schubert & Otten, 2002) von Menschen mit Behinderung. Zum anderen wurden auf Basis existierender Fragebögen (u. a. Gething & Wheeler, 1992; Seifert & Bergmann, 1983; Yuker, Younng & Block, 1970) vier Skalen mit jeweils vier bis sieben Items zur Messung verschiedener Facetten von Einstellungen zu Behinderung entwickelt (Menschen mit Behinderung als (1) Bereicherung, (2) Belastung, (3) Bedrohung, (4) gleichartig), die für alle Messzeitpunkte akzeptable bis (sehr) gute Kennwerte hinsichtlich ihrer Reliabilität (.66 ≤ α ≤ .82) und der Prüfung auf Eindimensionalität (.91 ≤ CFI ≤ 1.00, .00 ≤ RMSEA ≤ .10) aufweisen (Willems, Meyer, & Frechen, i. V.). Zusätzlich wurden verschiedene kontaktbezogene Merkmale (Umfang, Art und Bewertung von vorherigem und aktuellem Kontakt mit Menschen mit Behinderung) und personenbezogene Merkmale (u. a. Motivation zum FSJ, Wissen zu Inklusion) erfasst.

Erste einfaktorielle Varianzanalysen mit Messwiederholung zeigen, dass diejenigen Freiwilligen, die in Institutionen für oder mit Menschen mit Behinderung arbeiten, gegenüber den anderen Freiwilligen bei einigen Einstellungsmaßen bereits zu Beginn des Freiwilligendienstes positivere Werte aufweisen und diesen Vorsprung über das Jahr halten (z. B. Skala Menschen mit Behinderung als Bereicherung; Zwischensubjekteffekt F(1) = 12.86, p < .001, Eta2 = .05) und bei anderen Einstellungsmaßen auf Basis gleicher Ausgangswerte positivere Veränderungen durchlaufen (z. B. Skala Menschen mit Behinderung als gleichartig; Interaktionseffekt (Zeit*Gruppe): F(1) = 10.64, p = .001, Eta2 = .04). Vorgestellt werden diese und weitere Längsschnittanalysen zu Einstellungsentwicklungen im Laufe des Freiwilligendienstes in Abhängigkeit insbesondere von Merkmalen des Kontakts mit Menschen mit Behinderung (Art des Kontakts, Umfang und Bewertung) innerhalb des untersuchten Bildungssettings.

 
14:30 - 16:15M14-S17: Sekundärdaten finden und nutzen - das Angebot des Verbunds Forschunsdaten Bildung
S17 
 

Workshop: Sekundärdaten finden und nutzen-- das Angebot des Verbund Forschungsdaten Bildung

Thomas Lösch1, Sonja Bayer1, Marcus Eisentraut2, Susanne de Vogel3, Malte Jansen4, Aleksander Kocaj4

1DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; 2GESIS | Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften; 3Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW); 4Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) & Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB)

Zielstellung

Im Kontext der Diskussionen um „Open Science“ und die Belastung von Bildungsinstitutionen durch die wachsende Anzahl von Datenerhebungen, kommt sekundäranalytischer Forschung mit der zunehmenden Verfügbarkeit von Datensätzen eine bedeutende Rolle in der empirischen Bildungsforschung zu. Ziel des Workshops ist es, Forschende über Möglichkeiten und Methoden von Sekundärdatenanalysen zu informieren und anzuregen, eigene Forschungsprojekte mit vorhandenen Daten zu realisieren. Dabei zielt der Workshop darauf ab, die spezifischen Interessen der Teilnehmenden zu berücksichtigen und das Datenangebot des Verbunds Forschungsdaten Bildung (VerbundFDB) passend dazu zu präsentieren.

Zielgruppe des Workshops sind überwiegend Forschende, die noch keine umfangreichen Kenntnisse und Vorerfahrungen im Bereich der Sekundärdatenanalyse haben. Dazu gehören z. B. Forschende, die am Beginn ihrer Promotion stehen und für die Sekundäranalysen ein relevanter Teil ihrer Qualifikation sein könnte. Ebenso sind Forschende am Ende der Promotion angesprochen, die sich über mögliche Arbeitsfelder nach der Promotion informieren wollen. Schließlich kann der Workshop auch für etablierte Forschende interessant sein, die überlegen, ihre eigenen Themen mit neuen Daten zu beforschen.

Inhalte und Ablauf

Das angestrebte Format hat einen Workshopcharakter, der unter den gegebenen zeitlichen Möglichkeiten informierende Vorträge mit reflektierenden Interaktionen verknüpfen soll. Der Aufbau orientiert sich an zentralen Fragen, die sich in der Analyse von Sekundärdaten stellen. Die folgenden Themen werden behandelt:

  • Einstieg: Forschungsinteressen und Motivation der Teilnehmenden
  • Theoretische Einführung: Definition, Vorteile und Herausforderungen von Sekundärdatenanalysen
  • Beispielhafter Ablauf
  • Fördermöglichkeiten
  • Interessante Daten im VerbundFDB
  • Daten Suchen im VerbundFDB
  • Offene Diskussionsrunde

Einstieg: Forschungsinteressen und Motivation der Teilnehmenden

Zunächst wird den Teilnehmenden die Möglichkeit gegeben, ihre eigene Motivation zur Teilnahme am Workshop darzustellen. Dabei können sie ihre eigenen Forschungsinteressen benennen, ihre eigenen Fragen zu Sekundärdatenanalysen stellen sowie ihre Erwartungen an die Methode der Sekundärdatenanalyse formulieren.

Theoretische Einführung: Definition, Vorteile und Herausforderungen von Sekundärdatenanalysen

Zunächst soll knapp definiert werden, was wir unter sekundäranalytischer Forschung verstehen. Anschließend werden zentrale Vorteile sowie Hürden und Problemfelder von Sekundärdatenanalysen benannt und diskutiert. Beispielsweise wird hier auf die optimale Nutzung von Ressourcen und die zunehmende Schwierigkeit, Schulen für Primärdatenerhebungen zu gewinnen, verwiesen.

Beispielhafter Ablauf

Wie werden Sekundärdatenanalysen durchgeführt? An dem Beispiel einer publizierten Analyse wird verdeutlicht, wie eine Sekundärdatenanalyse ablaufen kann. Es wird kurz dargestellt, welche Daten in der Beispielanalyse genutzt wurden, auf welchem Weg der Zugang zu den Daten stattfand, wie die Daten aufbereitet und schließlich ausgewertet wurden. Dabei wird insbesondere auf Herausforderungen und wichtige Entscheidungen im sekundäranalytischen Forschungsprozess hingewiesen. Ebenso werden Unterschiede und Gemeinsamkeiten zur Primärforschung herausgestellt.

Fördermöglichkeiten

Mit welchen Ressourcen können Sekundärdatenanalysen durchgeführt werden? Hier wird in einem kurzen Teil auf die Fördermöglichkeiten verschiedener Forschungsförderer verwiesen. Unter anderem wird darauf verwiesen, dass bei der Sachmittelförderungen der DFG und bei Ausschreibungen des BMBF auch die Beantragung sekundäranalytischer Projekte möglich ist. Beispielhaft wird das DFG-geförderte MILES Projekt vorgestellt.

Interessante Daten im VerbundFDB

Wie komme ich an Daten? Die zentrale Herausforderung bei Sekundärdatenanalysen ist es, geeignete Daten zu finden. Um dieser Herausforderung zu begegnen, wird der VerbundFDB und dessen Datenangebot vorgestellt. Nach einer einleitenden Darstellung von Zielen und Struktur des VerbundFDB folgt die Darstellung einiger ausgewählter Datenbestände. Hier werden Datenbestände vorgestellt, die ein hohes Nachnutzungspotential haben, um mögliche Anknüpfungspunkte bei den Teilnehmenden anzusprechen. Dabei wird unter anderem auf die wenig bekannten Daten der Studie KuL (Kristen, Stanat, Kogan, Lorenz, Gentrup, & Rahmann, 2018) genauer eingegangen. Die Daten der KuL Studie haben ein hohes Nachnutzungspotenzial, da sowohl Videodaten, Kompetenztests, wie auch umfassende Fragebögen aus mehreren Perspektiven vorliegen. Weiterhin wird das Promoviertenpanel des DZHW vorgestellt (Brandt, Briedis, de Vogel, Jaksztat, Teichmann, 2018). Das Promoviertenpanel hat ein hohes Nachnutzungspotential insbesondere durch die erfasste Stichprobe. In der Studie wurde eine Vollerhebung aller Personen angestrebt, die 2014 eine Promotion in Deutschland abgeschlossen haben.

Daten Suchen im VerbundFDB

Für den Praxisbezug soll beispielhaft einer Suchanfrage nachgegangen werden. So soll den Teilnehmenden gezeigt werden, wie eine zielführende Suchstrategie ablaufen kann.

Offene Diskussionsrunde

Zum Abschluss des Formats soll Teilnehmenden die Möglichkeit zur offenen Diskussion der behandelten Themen gegeben werden. Hier stehen Fragen des Publikums im Vordergrund. Diskussionspunkte könnten eine Bewertung von Sekundärdatenanalysen sein oder Bedarfe von Forschenden, wie sie noch besser bei der Nachnutzung von Datenbeständen unterstütz werden können.

 
14:30 - 16:15M14‒H01: Emotionen und Wohlbefinden im pädagogischen Kontext I- Vorschüler und Schüler/ Schülerinnen
H01 
 

Emotionen und Wohlbefinden im pädagogischen Kontext I - Vorschüler und Schüler/Schülerinnen

Chair(s): Bernhard Schmitz (Technische Universität Darmstadt, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Franziska Feldmann (Technische Universität Darmstadt, Deutschland)

In der Pädagogischen Psychologie werden Emotionen und Wohlbefinden mittlerweile

als wichtige Zielkriterien von pädagogischen Interventionen erkannt, vgl. Borgonovi & Pál (2016) zu PISA2015.

Emotionen und Wohlbefinden sind aber auch wichtige Prädiktoren für Lernen und Leistungen

vgl. Lyubomirsky, King & Diener (2005), Pekrun (2006).

Zahlreiche Autoren halten es für sinnvoll, nicht nur Wohlbefinden als zusammenfassendes Konzept sondern auch spezifische Emotionen zu untersuchen, z.B. Götz et al (2004).

In diesem Symposium werden daher Emotionen und Wohlbefinden sowohl als Prädiktoren als auch als Kriterium aber auch deren dynamische Interaktion in den Blick genommen.

Dieses Symposium soll der erste Teil eines zweiteiligen Symposiums dar, in dem als Stichproben Vorschüler und Schüler untersucht werden.

Im zweiten Teil wird die Thematik für Studierende und Berufstätige behandelt.

Es werden die Zusammenhänge von Emotionen/Wohlbefinden mit kognitiven und motivationalen Variablen betrachtet.

Es werden auch Kontexte berücksichtigt für die Kinder sind das die Eltern, und für Schüler sind es die Lehrer.

Die methodischen Zugänge sind vielfältig und anspruchsvoll. Eine Studie (Holzer et al) wendet qualitative Verfahren an, dabei werden offene Fragen kategorisiert. In einer anderen Studie werden aus Videoaufzeichnungen von Dyaden Verhaltensdaten analysiert (Stern et al). Götz et al führen für ihre Längsschnittdaten Cross-lagged-panel-analysen durch.

Die Studien erlauben sowohl theoretische, methodische und praktische Aussagen.

Im Folgenden werden die Studien kurz beschrieben.

Die Reihenfolge der Beiträge richtet sich nach der Altersgruppe der Stichproben.

Stern et al studieren Kind/Elterndyaden von Kindern im Vorschulalter. Sie untersuchen anhand von Videodaten bei der Bearbeitung von Problemlöseaufgaben den Zusammenhang von positiven und negativen Affekten, der Selbstwirksamkeit, des Unterstützungsverhaltens der Eltern und der Bearbeitung der Problemlöseaufgaben

Götz et al untersuchen die reziproken Beziehungen der Qualität der Lehrer-Schülerinteraktion und dem emotionalen Erleben der Schüler. Die Lehrer/Schüler-Interaktion wird operationalisiert als interpersonelle Nähe. Es werden die Emotionen Freude, Stolz, Angst, Ärger, Langeweile und Scham bei Schülern in Klasse 10 und den gleichen Schülern in der darauffolgenden Klasse 11 erhoben. Es werden die Schulfächer Mathematik, Deutsch, Englisch und Französisch erfasst. Es werden für diese längsschnittlichen Daten cross-lagged-panel Analysen durchgeführt.

Die Studie von Holzer et al. überprüft die Angemessenheit des häufig verwendeten EPOCH-Instruments von Kern et al mit den Komponenten Engagement (E) Perseverance (P), Optimism (O), Connectedness (C) und Happiness (H) für die Erfassung von Wohlbefinden bei Schülern. Schüler und Lehrer werden in offenen Fragen nach ihrem Verständnis von Wohlbefinden befragt. Die Auswertung erfolgt mit qualitativer Inhaltsanalyse.

 

Beiträge des Symposiums

 

Affekt und Selbstwirksamkeitserwartungen von Eltern bei der gemeinsamen Bearbeitung von Problemlöseaufgaben bei Kindergartenkindern

Maren Stern, Kim A. Erdmann, Silke Hertel
Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg

Theoretischer Hintergrund

In der frühen Kindheit entwickeln Kinder die Fähigkeit zur Selbstregulation und lernen das eigene Verhalten den kognitiven, emotionalen und sozialen Anforderungen einer Situation anzupassen (Poser & Rothbart, 2000), um zielgerichtet und kontrolliert handeln zu können (Mulder et al., 2009). Während den ersten Lebensjahren haben Kinder noch Schwierigkeiten und können ihre Emotionen schlecht regulieren (Thompson, 1991). Hier sind Kinder von der Unterstützung der Eltern, wie dem sensitiven Reagieren auf kindliche Bedürfnisse (Feinfühligkeit), abhängig (Fay-Stammbach et al., 2014). Studien zeigen, dass positiver Affekt und Feinfühligkeit von Eltern positiv mit dem Lernen von Kindern assoziiert sind (Hokoda & Fincham, 1995) und elterliche Selbstwirksamkeitserwartungen mit dem Unterstützungsverhalten der Eltern und der Entwicklung des Kindes zusammenhängen (Gärtner et al., 2018a). Im Elternkontext wurden Selbstwirksamkeitserwartungen insbesondere bezogen auf die Erziehung betrachtet (Kliem et al., 2014). Nach Bandura (1989) sollen jedoch domänenspezifische Maße der Selbstwirksamkeit als präzisere Prädiktoren für das Verhalten eingesetzt werden. Vor diesem Hintergrund werden Selbstwirksamkeitserwartungen bezogen auf die elterliche Feinfühligkeit untersucht.

Fragestellungen

1. Welchen Einfluss haben positiver (PA) und negativer Affekt (NA) von Eltern auf Selbstwirksamkeitserwartungen, Unterstützungsverhalten und das Ergebnis bei einer gemeinsamen Bearbeitung von Problemlöseaufgaben?

2. Wie hängen Selbstwirksamkeitserwartungen bezogen auf die elterliche Feinfühligkeit mit dem Ergebnis einer gemeinsamen Bearbeitung von Problemlöseaufgaben zusammen?

3. Stehen Selbstwirksamkeitserwartungen bezogen auf die elterliche Feinfühligkeit mit emotionaler Unterstützung in Zusammenhang?

Methode

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden Daten von 40 Eltern-Kind-Dyaden (Alter der Kinder: 3-6 Jahre) erhoben. PA und NA wurde mittels PANAS (Krohne et al., 1996) vor einer Eltern-Kind-Interaktion erfasst. Problemlöseaufgaben wurden in der Eltern-Kind-Interaktion bearbeitet, videographiert und das Ergebnis der Bearbeitung dichotom betrachtet (gelöst vs. nicht-gelöst). Das elterliche Unterstützungsverhalten wird mittels eines erprobten Ratingsystems (Gärtner et al., 2018b) analysiert. Die Selbstwirksamkeitserwartung der Eltern wurde bezogen auf Erziehung (Kliem et al., 2014), Scaffolding und Feinfühligkeit (Gärtner et al., 2018a) mittels Fragebögen erfasst.

Ergebnisse

Für Fragestellung 1 wurden multiple Regressionsanalysen gerechnet. Als Prädiktoren wurden jeweils PA und NA der Eltern verwendet. PA der Eltern sagt die Selbstwirksamkeitserwartung bezogen auf Erziehung (ß=.29, p<.10), Scaffolding (ß=.57, p<.001) und Feinfühligkeit (ß=.43, p<.01) positiv vorher, während NA keinen signifikanten Effekt hat (alle p>.20). PA und NA haben (bei Kontrolle des Alters des Kindes) keinen signifikanten Effekt auf das Unterstützungsverhalten und auf das Ergebnis bei der Bearbeitung in der Eltern-Kind-Interaktion (alle p>.20).

Für Fragestellung 2 wurde zunächst eine lineare Regressionsanalyse gerechnet und geprüft, ob die Selbstwirksamkeitserwartung bezogen auf die Feinfühligkeit das Ergebnis bei der gemeinsamen Bearbeitung der Problemlöseaufgaben vorhersagt. Es wird ein signifikanter negativer Effekt der Selbstwirksamkeitserwartung auf das Ergebnis gefunden (ß=-.39, p<.05). Dann wurden die Zusammenhänge getrennt nach Alter des Kindes berechnet. Für Drei- und Vierjährige wird ein negativer Zusammenhang (r=-.57, p=.06, n=13 bzw. r=-.56, p<.05, n=17) gefunden, während für Fünfjährige ein starker positiver Zusammenhang (r=.82, p<.05, n=6) besteht. Für Sechsjährige wird kein signifikanter Zusammenhang gefunden (r=-.06, n.s., n=4). Für Fragestellung 3 wird aktuell die emotionale Unterstützung der Eltern auf Grundlage der videographierten Eltern-Kind-Interaktionen analysiert. Die Analysen werden bis März 2020 abgeschlossen sein.

Die Befunde weisen darauf hin, dass PA der Eltern und deren Selbstwirksamkeitserwartungen zusammenhängen. Zur Vorhersage des Unterstützungsverhaltens und dem Ergebnis der Problemlöseaufgaben scheint weniger der Affekt der Eltern, sondern deren Selbstwirksamkeitserwartungen eine wichtige Rolle zu spielen. Dabei werden bei jüngeren Kindern in den Aufgaben höhere Punkte erzielt, wenn die Selbstwirksamkeitserwartung bezogen auf die Feinfühligkeit niedrig ist, während der Zusammenhang bei älteren Kindern einen gegenteiligen Effekt aufweist. Inwiefern dies mit der gezeigten emotionalen Unterstützung der Eltern zusammenhängt, soll in weiteren Analysen untersucht werden.

Bei der Interpretation der Befunde ist die kleine und selektive Stichprobengröße zu berücksichtigen. Eine Stärke der Studie ist die Kombination von Fragebogendaten und Videodaten. Insgesamt haben die Ergebnisse wichtige Implikationen für Eltern-Kind-Interventionen und zukünftige Forschung.

 

Konzeptualisierung schulbezogenen Well-Beings durch SchülerInnen und LehrerInnen. Die Überprüfung der Kriteriumsvalidität des EPOCH-Modells

Julia Holzer, Sarah Bürger, Sara Samek-Krenkel, Barbara Schober, Christiane Spiel
Universität Wien

Well-Being gilt als wichtige Ressource für positive Entwicklung und als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen (Hascher & Hagenauer, 2010). Große Heterogenität besteht jedoch bezüglich der Konzeptualisierungen des Konstrukts. Diese reichen von Well-Being als positiven Affekt bis hin zu gelungener Lebensführung oder globaler Lebenszufriedenheit. Neuere Ansätze modellieren Well-Being anhand mehrerer Komponenten und integrieren dabei Ansätze von Well-Being als Outcome (hedonistisches Well-Being i.S.v. positivem Affekt) sowie Well-Being als Prozess der persönlichen Entfaltung (eudämonistisches Well-Being i.S.v. Potenzialentfaltung). Ein solches integratives Modell ist das EPOCH-Modell (Kern, Benson, Steinberg, & Steinberg, 2016). Der auf Basis dieses Modells entwickelte EPOCH-Fragebogen erfasst Well-Being in den Domänen Engagement (E), Perseverance (P), Optimism (O), Connectedness (C) und Happiness (H). Die Validität des Modells ist bisher jedoch nur teilweise untersucht. Um aber Zusammenhänge und Entwicklungsbedingungen von schulischem Well-Being und dessen Relevanz für Lernen über die Lebensspanne besser zu verstehen, ist es notwendig die Konzeptualisierung des Konstrukts weiter zu präzisieren. Unsere Studie adressiert die inhaltliche Entsprechung des Modells mit der Konzeptualisierung schulbezogenen Well-Beings durch LehrerInnen und SchülerInnen.

Die Notwendigkeit, die Sichtweisen von SchülerInnen miteinzubeziehen wird durch die Ergebnisse einiger Studien unterstrichen, welche Diskrepanzen in den Wahrnehmungen von Kindern und Erwachsenen bezüglich Well-Being dokumentieren (z.B. Ben-Arieh, McDonell, & Attar-Schwartz, 2009; Tobia, Bonifacci, Ottaviani, Borsato, & Marzocchi, 2016). Es ist weitgehend unklar, ob die in der Literatur publizierten Modelle jene Faktoren abbilden, welche die Beforschten selbst als wesentlich für ihr Well-Being definieren (McLellan & Steward, 2015). Auf Grund ihrer Erfahrungen sowie der fachlichen Expertise haben zudem auch Lehrpersonen eine Schlüsselfunktion inne, wenn es darum geht Lücken zwischen Theorie und Praxis zu schließen und wichtige Informationen über kontextbezogene Einflüsse zu liefern (Reinke, Stormont, Herman, Puri, & Goel, 2011).

Insofern stellt sich die Frage, ob die Validität des EPOCH-Modells durch die Betroffenenperspektive als Außenkriterium weiter abgesichert werden kann oder sich Divergenzen ergeben, die näherer Betrachtung bedürfen. Die zugrundeliegenden Fragestellungen des Forschungsvorhabens lauten daher: Was verstehen SchülerInnen und Lehrpersonen der Sekundarstufe unter schulischem Well-Being? Inwiefern gehen diese Auffassungen von schulischem Well-Being mit dem EPOCH-Modell einher bzw. werden dadurch abgebildet?

Die Datenerhebungen erfolgten im Mai und Juni 2019. SchülerInnen (N=200) und LehrerInnen (N=210) beantworteten drei offenen Fragen in einem Fragebogen, welche sich auf ihr Verständnis des Konstrukts, die Indikatoren schulischen Well-Beings bzw. dessen Abwesenheit bezogen. Die Auswertung erfolgte mittels Qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring, 2015). Die Daten wurden theoriegeleitet nach den Bestandteilen des EPOCH kategorisiert. Zusätzlich wurden induktiv gebildete Kategorien ergänzt.

Die Befragten adressierten sowohl Komponenten hedonistischen, als auch eudämonistischen Well-Beings. SchülerInnen wie auch LehrerInnen betonten die Rolle von aktiver Beteiligung am Unterrichts- und Schulgeschehen. Mitarbeit im Unterricht, aktives Aufsuchen von Lernmöglichkeiten sowie Anwesenheit im Unterricht wurden allesamt als Faktoren angeführt, an denen sich hohes schulisches Wohlbefinden manifestiert. Konzeptuell entspricht dies der EPOCH-Domäne Engagement. Eine zweite, sowohl von SchülerInnen als auch Lehrpersonen besonders häufig adressierte Kategorie ist Fröhlichkeit, respektive Happiness laut EPOCH-Modell. Demnach zeichnet sich schulisches Wohlbefinden durch Freude am Lernen, Fröhlichkeit und Spaß in der Schule sowie eine positive emotionale Haltung gegenüber dem Schulbesuch aus. Besonders häufig, sowohl von LehrerInnen wie auch von SchülerInnen, wurden die Kategorien Soziale Eingebundenheit in die Schul- und Klassengemeinschaft sowie Positives LehrerInnen-SchülerInnen-Verhältnis adressiert, was der EPOCH-Domäne Connectedness entspricht. Die übrigen beiden EPOCH-Domänen Perseverance sowie Optimism wurden in geringerem Ausmaß adressiert, was darauf schließen lässt dass diese im Alltagsverständnis von schulischem Well-Being weniger repräsentiert sind. Insofern sollten weitere Validierungsstudien besonderes Augenmerk auf die Überprüfung der Relevanz dieser Domänen legen.

 

Reziproke Beziehungen zwischen der Qualität von Lehrer-Schüler-Interaktionen und dem emotionalen Erleben der Schülerinnen und Schüler

Thomas Götz1, Maik Bieleke1, Katarzyna Gogol2, Jan van Tartwijk3, Tim Mainhard3, Anastasiya A. Lipnevich4, Reinhard Pekrun5
1Universität Wien, 2Universität Konstanz, 3Utrecht University, Niederlande, 4The City University of New York, USA, 5Ludwig-Maximilians-Universität München

Basierend auf der Kontroll-Wert-Theorie von Pekrun (2006) haben wir die Hypothese aufgestellt, dass es reziproke Zusammenhänge zwischen der Qualität von Lehrer-Schüler-Beziehungen (hier operationalisiert als interpersonelle Nähe) und den Emotionen von Schülerinnen und Schülern im Klassenzimmer (Freude, Stolz, Angst, Ärger, Langeweile und Scham) gibt. Daten aus einer Längsschnittstudie mit zwei Messzeitpunkten in Klasse 10 (Messzeitpunkt 1) und in Klasse 11 (Messzeitpunkt 2) wurden verwendet um diese Hypothese zu testen (N = 535; durchschnittliches Alter zu Zeitpunkt 1: 16.7 Jahre, SD = 0.6). Die von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommene Beziehungsqualität und ihr emotionales Erleben wurden in den Schulfächern Mathematik, Deutsch, Englisch und Französisch erfasst. Anschließend wurden die Daten in einem Cross-Lagged Panel Modell unter Kontrolle von Alter, Geschlecht und den Schulnoten analysiert.

Im Einklang mit unserer Hypothese zeigten sich reziproke Zusammenhänge zwischen der Beziehungsqualität und dem emotionalen Erleben: Höhere Beziehungsqualität zum ersten Messzeitpunkt war mit stärkeren positiven Emotionen bzw. schwächeren negativen Emotionen zum zweiten Messzeitpunkt assoziiert. Analog dazu waren stärkere positive Emotionen bzw. schwächere negative Emotionen zum ersten Messzeitpunkt mit höherer Beziehungsqualität zum zweiten Messzeitpunkt assoziiert. Der Zusammenhang zwischen dem anfänglichen emotionalen Erleben und der späteren Beziehungsqualität war dabei stärker ausgeprägt als der Zusammenhang zwischen der anfänglichen Beziehungsqualität und dem späteren emotionalen Erleben. Zusätzliche Analysen zeigten darüber hinaus, dass die gefundenen Zusammenhänge zwischen Beziehungsqualität und Emotionen weitgehend gleich über die verschiedenen untersuchten Schulfächer hinweg waren, während sie sich wesentlich zwischen den erfassten Emotionen unterschieden (d.h. auch innerhalb der Gruppe der positiven bzw. negativen Emotionen). Zusammenfassend legen die Daten eine Wechselwirkung zwischen der Beziehungsqualität und dem emotionalen Erleben im Klassenzimmer nahe, bei sehr ähnlichen Zusammenhangsmustern über die Fächer hinweg und z.T. deutlichen Unterschieden für spezifische Emotionen. Praktische und theoretische Implikationen dieses Befundes werden diskutiert.

 

Motivation von Studierenden und deren Wohlbefinden - Zur Notwendigkeit introjizierte Motivation differenziert zu betrachten

Sonja Bieg1, Almut Thomas2, Florian Müller3
1Universität Augsburg, 2Pädagogische Hochschule Kärnten, 3Alpen-Adria Universität Klagenfurt

Gemäß der Selbstbestimmungstheorie (SDT) von Ryan und Deci (2000) kann motiviertes Verhalten in Lern- und Leistungssituationen auf einem Autonomie-Kontinuum mit vier Formen extrinsischer Motivation (external, introjiziert, identifziert und integriert) sowie der intrinsischen Motivation verortet werden. Weiter gilt, dass das Ausmaß des subjektiven Wohlbefindens für den Lernenden von der zugrundeliegenden Motivationsform abhängig ist (Assor, Vansteenkiste & Kaplan, 2009; Thomas, Müller & Bieg, 2018). Doch immer häufiger wird die Anzahl der Motivationsformen innerhalb des Kontinuums in Frage gestellt (Assor et al., 2009; Sheldon et al., 2017). Dabei wird für die introjizierte Motivation, die auf die Aufrechterhaltung und Förderung des Selbstwerts fokussiert, eine Annäherungs- und Vermeidungskomponente angenommen (Assor et al., 2099). Bislang werden jedoch bei der Instrumentalisierung introjizierter Motivation unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt und so fokussieren Instrumente entweder auf die Vermeidungskomponente (Mullan, Markland & Ingledew, 1997), die Annäherungskomponente (Thomas et al., 2018), beinhalten beide (z.B. Ryan & Connell, 1989) bzw. differenzieren in eine Annäherungs- und Vermeidungskomponente introjizierter Motivation (z.B. Assor et al., 2009). Je nachdem welches Instrument in einer Studie verwendet wird, differieren die Ergebnisse zur introjizierten Motivation und eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse ist nicht gegeben. Es liegen erste empirische Evidenzen vor, die für eine Unterscheidung introjizierter Motivation in zwei Formen sprechen und die jeweils unterschiedliche Zusammenhänge zu Wohlbefinden, positivem und negativem Affekt zeigen (Assor et al., 2009; Sheldon et al., 2017).

Ausgehend von diesem Forschungsstand ist eine differenzierte Betrachtung introjizierter Motivation nötig, um Korrelate der Motivationsformen innerhalb der SDT zu untersuchen. Entsprechend prüfen wir in einer ersten Hypothese, ob die introjizierte Motivation über eine Annäherungs- und Vermeidungskomponente differenziert wahrgenommen wird. Darauf aufbauend untersuchen wir, ob eine weitere Unterscheidung der Annäherungskomponente welche zusätzlich die Erwartungen von bedeutsamen Anderen für den Selbstwert thematisiert, zielführend ist (Hypothese 2). Weiterhin nehmen wir an, dass die introjizierte Vermeidungsmotivation stärker kontrollierend wahrgenommen wird als die introjizierte Annäherungsmotivation und die Interkorrelationen dementsprechend positiv oder negativ ausfallen (Hypothese 3). Darauf aufbauend ist zu erwarten, dass die jeweiligen Formen introjizierter Annäherungs- und Vermeidungsmotivation differenzierte Zusammenhänge zu relevanten Außenkriterien wie der Selbstwirksamkeit, dem Wohlbefinden und der Angst zeigen (Hypothese 4).

In einer querschnittlich angelegten Studie wurden 409 Studierende aus Thüringen und Österreich (84% weiblich, Alter M = 24.3, SD = 5.96) über einen Online-Fragebogen zu ihrer Motivation, ihrem Wohlbefinden und ihrer Angst im Rahmen ihres Studiums befragt. Zur Überprüfung der Faktorenstruktur wurde zunächst eine Explorative Faktorenanalyse in SPSS (Version 26) sowie eine konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) mit Mplus 7.3 durchgeführt. Die Beurteilung der Modellgüte wurde anhand der Fit-indices (χ²- Statistik, CFI, RMSEA, SRMR) nach Kline (2011) vorgenommen. Darüber hinaus wurden die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Motivationsformen analysiert sowie die Zusammenhänge zwischen den Motivationsformen und den relevanten Außenkriterien.

Die Ergebnisse der CFA’s bestätigen die erste Hypothese, wobei ein Modell mit fünf Faktoren für die Motivation (χ² = 267.48, df = 109, CFI = .951, RMSEA = .060, SRMR = .059) besser zu den Daten passt als ein Modell mit nur vier Faktoren (χ² =1182.98, df = 164, CFI = .733, RMSEA = .125, SRMR = .097). Auch wenn die Modellgüte für das sechs-Faktorenmodell, mit einer weiteren Differenzierung der introjizierten Annäherungsmotivation ebenfalls angemessene Werte aufweist (χ² =363.69, df = 155, CFI = .945, RMSEA = .058, SRMR = .058), zeigt ein anschließend durchgeführter χ²-Differenztest, dass die Daten mit fünf Faktoren das Modell besser bestätigen, wodurch Hypothese 2 nicht bestätigt wird. Die Interkorrelationen der fünf Motivationsskalen bestätigen die bekannte Simplexstruktur, indem die jeweils benachbarten Subskalen höher korrelieren. Ebenso bestätigt sich Hypothese 4 und die Ergebnisse zeigen, dass die introjizierte Vermeidungsmotivation negativ mit der Selbstwirksamkeit und positiv mit der Angst korreliert, wohingegen die introjizierte Annäherungsmotivation positiv mit dem Wohlbefinden zusammenhängt.

 
14:30 - 16:15M14‒H02: Herausforderunge soziale Partizipation? Differenzielle Ergebnisse und innovative Erhebungsmethoden
H02 
 

Herausforderung soziale Partizipation? Differenzielle Ergebnisse und innovative Erhebungsmethoden

Chair(s): Carmen Zurbriggen (Universität Bielefeld, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Christian Huber (Bergische Universität Wuppertal)

Soziale Partizipation stellt eines der Schlüsselthemen in heterogenen Lerngemeinschaften dar. Kinder und Jugendliche, die in gewissen Heterogenitätsdimensionen wie z.B. Leistung oder Verhalten nicht der Norm entsprechen, sind im Allgemeinen einem erhöhten Risiko von Ausgrenzungsprozessen innerhalb ihrer Klassengemeinschaft ausgesetzt, verfügen über weniger Freundschaften und werden von ihren Peers oftmals weniger beachtet oder weniger gut akzeptiert (z.B. Bossaert et al., 2015; Henke et al., 2017). Gleichzeitig unterstreichen mehrere empirische Studien die Bedeutung von sozialer Partizipation für die schulische und sozial-emotionale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. So ist soziale Partizipation beispielsweise verknüpft mit schulischem Engagement und Schulleistung (Delgado et al., 2018), dem Selbstwertgefühl (Maunder & Monks, 2019), dem emotionalen Wohlbefinden (Zurbriggen &Venetz, 2016) sowie psychosomatischen Beschwerden (Låftman & Östberg, 2006).
Im Zuge von Inklusion ist die soziale Partizipation von Schülerinnen und Schülern deshalb zunehmend ins Zentrum des Forschungsinteresses gerückt. Die bisherige Befundlage zeigt bei näherer Betrachtung jedoch ein eher heterogenes Bild (Avramidis et al., 2018; Garrote et al., 2017; Zurbriggen & Venetz, 2016). Mögliche Erklärungen hierfür sind unterschiedliche Operationalisierungen und verschiedene methodische Zugänge oder Perspektiven, aber auch grundsätzliche Schwierigkeiten der Erfassung von sozialer Partizipation, die sich insbesondere durch die Breite des Konstrukts ergeben (Koster et al., 2009). So vermögen etwa soziometrische Nominationsverfahren – als die bisher am häufigsten eingesetzte Methodengruppe zu diesem Konstrukt – nur bestimmte Bereiche sozialer Partizipation zu erfassen.

Die vier Beiträge dieses Symposiums widmen sich diesem Themenkomplex und untersuchen die Frage nach der sozialen Partizipation von Schülergruppen, die dem Risiko erschwerter Partizipation ausgesetzt sind, mit einem jeweils spezifischen Fokus anhand vier verschiedener innovativer Verfahren. Während die ersten beiden Beiträge soziale Netzwerke und Statusgruppen in den Blick nehmen, konzentrieren sich die beiden letzten Beiträge auf soziale Interaktionen im Unterricht. Zu deren Erfassung wurden zwei unterschiedliche digitale Techniken genutzt, deren Potenzial und Herausforderung im Rahmen der Beiträge untersucht und diskutiert werden.

Der erste Beitrag nimmt sich die widersprüchlichen Ergebnisse zur sozialen Position von Kindern mit internalisierendem bzw. ängstlich-depressivem Verhalten zum Anlass, den Problembereich anhand fünf unterschiedlicher soziometrischer Klassifizierungsmethoden zu analysieren. Die Befunde unterstreichen unter anderem die Notwendigkeit einer genaueren Operationalisierung und Erfassung des Merkmals soziometrische Vernachlässigung.
Im zweiten Beitrag werden mittels partizipativen Ego-Netzwerk-Analysen die sozialen Netzwerke von Schülerinnen und Schülern mit individuellen Entwicklungsplänen (IEP) mit jenen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler ohne IEP vergleichen. Die Ergebnisse unterstützen im Allgemeinen die bisherige Befundlage. Das angewendete Mixed-Method-Design ermöglicht aber gleichzeitig detailliertere Erkenntnisse zu den individuellen Netzwerken.
Im Zentrum des dritten Beitrags steht die Frage, wie Schülerinnen und Schüler mit Peerproblemen oder emotionalen Problemen soziale Interaktionen mit ihren Peers im Unterricht erleben. Das emotionale Erleben und der soziale Kontext wurden mittels der Experience Sampling Methode im konkreten Unterricht erfasst. Die Analysen dieser in situ-Messungen zeigen ein differenziertes Bild zur subjektiven Qualität sozialer Interaktionen.
Der vierte Beitrag geht der Frage nach, inwiefern Radiofrequency Identification (RFID)-Sensoren im Klassenraum zur Erfassung von sozialen Interaktionen einsetzbar sind. Die ersten Analysen der in Echtzeit erhobenen Verhaltensdaten verweisen darauf, dass die Spezifität und Sensitivität in Bezug auf die Messung von Kontakten in schultypischen Situationen eingeschränkt sind.

Gesamthaft betrachtet liefern die Beiträge dieses Symposiums neue Erkenntnisse zum Themenkomplex soziale Partizipation und innovative Möglichkeiten zu dessen Erfassung. Die Befunde der vier Beiträge werden von einem Diskutanten zusammenfassend in inhaltlicher und methodischer Hinsicht kritisch diskutiert, um daran anknüpfend weiterführende Forschungsfragen aufzuzeigen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Der Zusammenhang zwischen ängstlich-depressivem Verhalten und soziometrischer Vernachlässigung: Führt die Anwendung unterschiedlicher soziometrischer Klassifizierungsmethoden zu widersprüchlichen Ergebnissen?

Pawel R. Kulawiak1, Karolina Urton2, Johanna Krull2, Thomas Hennemann2, Jürgen Wilbert1
1Universität Potsdam, 2Universität zu Köln

Theoretischer Hintergrund

Soziometrisch vernachlässigte Kinder werden von ihren Peers kaum beachtet, d.h. sie erfahren innerhalb ihrer Klassengemeinschaften wenig Ablehnung und wenig Zuneigung (Brown, 2015). Bisher wurde kritisch darüber diskutiert, ob Kinder mit internalisierenden Verhaltensproblemen eine Risikogruppe für soziometrische Vernachlässigung darstellen (Howe, 2010; Rubin et al., 1989). Bisherige Forschungsergebnisse sprechen sowohl für (La Greca & Stone, 1993) als auch gegen (Rytioja et al., 2019) den Zusammenhang zwischen Vernachlässigung und internalisierenden Verhaltensweisen. Die Bandbreite unterschiedlicher Klassifizierungsmethoden wird als eine Ursache für die widersprüchlichen Evidenzen diskutiert (Rubin et al., 1989). Kritisiert wird, dass die unterschiedlichen Methoden willkürliche Kriterien zur Identifizierung vernachlässigter Kinder anwenden (Kulawiak & Wilbert, 2019).

Fragestellung

Die vorliegende Studie untersucht, ob die Anwendung unterschiedlicher soziometrischer Klassifizierungsmethoden zu widersprüchlichen Ergebnissen hinsichtlich des internalisierenden Verhaltens soziometrisch vernachlässigter Kinder führt. Zu diesem Zweck erfolgt eine Analyse des Zusammenhangs zwischen den soziometrischen Statusgruppen und dem ängstlich-depressiven Verhalten (als eine Dimension internalisierender Verhaltensprobleme).

Methode

Die Stichprobe umfasst 2334 Grundschulkinder (Alter in Jahren: M = 8.81, SD = 1.20; 52% Jungen) in 112 Klassen (10 Schulen; Jahrgangsstufen 1 bis 4). Soziometrische Daten wurden mit der Peer-Nominierungsmethode erhoben. Fünf unterschiedliche Klassifizierungsmethoden (Coie & Dodge, 1983; French & Waas, 1985; Hubbard, 2001; Kulawiak & Wilbert, 2019; Schaughency et al., 1992) wurden zur Bestimmung der soziometrischen Statusgruppen (beliebte, unbeliebte, vernachlässigte, kontroverse und durchschnittliche Kinder) genutzt. Ängstlich-depressives Verhalten wurde von den Lehrkräften mit der Integrated Teacher Report Form erfasst (Volpe et al., under review). Das ängstlich-depressive Verhalten wird auf die soziometrischen Statusgruppen regressiert (multilevel Modell: Kinder in Schulklassen; Dummykodierung: durchschnittliche Statusgruppe bildet die Referenzgruppe). Das ängstlich-depressive Verhalten ist standardisiert (M = 0, SD = 1). Die Regressionsparameter sind daher als standardisierte Regressionskoeffizienten zu interpretieren (standardisierte Differenz zwischen soziometrischer Referenzgruppe „durchschnittlich“ und anderer soziometrischer Gruppe, z.B. „vernachlässigt“).

Ergebnisse

Unbeliebte Kinder zeigen das höchste (z.B. B = 0.40), beliebte Kinder das niedrigste (z.B. B = -0.18) und durchschnittliche Kinder ein durchschnittliches Niveau (z.B. B = 0.00) an ängstlich-depressiven Verhaltensweisen. Dieser Befund ist konsistent mit Hinblick auf die unterschiedlichen soziometrischen Klassifizierungsmethoden. Die unterschiedlichen Methoden zeigen jedoch widersprüchliche Ergebnisse in Hinsicht auf die Frage, ob vernachlässigte Kinder überdurchschnittlich ängstlich-depressiv sind. Bei zwei Methoden zeigt sich für die vernachlässigten Kinder ein erhöhtes Niveau (B = 0.18 und B = 0.11) an ängstlich-depressivem Verhalten. Bei den anderen drei Methoden ist das Ausmaß des ängstlich-depressiven Verhaltens kaum überdurchschnittlich ausgeprägt (B = 0.02, B = 0.09, B = 0.06). Widersprüchliche Ergebnisse ergeben sich auch mit Bezug zu der Frage, ob vernachlässigte oder kontroverse Kinder stärker von ängstlich-depressivem Verhalten betroffen sind. Eine Methode suggeriert, dass sich vernachlässigte und kontroverse Kinder hinsichtlich des ängstlich-depressiven Verhaltens kaum unterscheiden (Bvernachlässigt = 0.18; Bkontrovers = 0.16). Bei zwei Methoden zeigt sich für die vernachlässigten Kinder eine höhere Ausprägung des ängstlich-depressiven Verhaltens (Bvernachlässigt = 0.09; Bkontrovers = -0.02). Eine Methode führt zum gegensätzlichen Befund, dass nämlich kontroverse Kinder ein höheres Niveau an ängstlich-depressivem Verhalten aufzeigen (Bvernachlässigt = 0.02; Bkontrovers = 0.25).

Die unterschiedlichen Befunde sprechen sowohl für als auch gegen den Zusammenhang zwischen soziometrischer Vernachlässigung und internalisierenden Verhaltensweisen. Zudem sind die Ergebnisse mehrdeutig mit Hinblick auf die Frage, ob vernachlässigte oder kontroverse Kinder stärker von internalisierenden Verhaltensweisen betroffen sind. Diese Ergebnisse stützen daher die Annahme, dass die Anwendung unterschiedlicher soziometrischer Klassifizierungsmethoden ein Grund für die bisher widersprüchlichen Ergebnisse sein könnte. Die unterschiedlichen Klassifizierungsmethoden nutzen willkürlich festgelegte Klassifizierungsregeln. Somit herrscht zwischen den Methoden keine vollständige Übereinstimmung in der Bestimmung der soziometrischen Statusgruppen. Dies verdeutlicht auch die Notwendigkeit das Merkmal „soziometrische Vernachlässigung“ genauer zu spezifizieren. Eine genauere Operationalisierung und Messung soziometrischer Vernachlässigung könnte die Validität zukünftiger Ergebnisse steigern.

 

Exploring students’ personal social support networks through participatory ego-net analysis

Giovanna Hartmann Schaelli1, Christoforos Mamas2, Lambri Trisokka3, Alan J. Daly2
1University of Zurich, Switzerland, 2University of California, San Diego, USA, 3Cyprus Ministry of Education and Culture, Cyprus

Theoretical framework

Aspects of social capital theory underpin this work. Particularly, we examine the social support networks of students as a function of their social capital. According to Scott (2013), social networks are a particular form of social capital that individuals can employ to enhance their advantages or opportunities. A notion of social capital is that social relationships provide access to resources that can be exchanged, borrowed and leveraged to facilitate achieving goals (Moolenaar, et al., 2012). One important function of social relationships may be the provision of social capital in terms of social support (Dumont, & Provost, 1999). We focus on two main dimensions: socio-emotional and academic support.

Research objectives

The overall aim of this paper is to explore the personal social support networks of students with Individualized Education Plans (IEPs) and their peers without IEPs. In doing so, we have implemented ego-net analysis and collected data from 23 elementary and secondary school students through a participatory visual mapping technique across four schools in Southern California to achieve two specific research objectives. The first objective was to quantitatively examine the structure of the ego-net of each student and compare the ego-nets of students with IEPs and their peers without. The second objective was to qualitatively explore the meaning and importance attributed to their personal support network.

Methods

The mode of inquiry used was ego-net analysis. An ego-net is the network, which is formed around an actor, in our case a student. As it is a network, it involves other actors or ‘alters’ with whom the student or ‘ego’ forms relational ties. A relational tie may reflect a ‘connection’ between individuals through which ‘resources’ may flow (Lin, 2002). Ego-net analysis in education research presents an innovative set of tools to explore under-served students’ voice through examining the relational structure of their personal social support networks inside and outside of school.

We employed a participatory visual mapping technique with a follow-up interview (Crossley, et al., 2015). In analyzing the ego-net data we calculated tie central tendency or degree which shows the network size of each student (Halgin, & Borgatti, 2012; Mamas, et al., 2019a). Additionally, we employed grounded theory (Corbin, & Strauss, 1990) to analyze the interviews with students.

In total, 23 student participants from grades 3, 4, 5 and 8 in four schools were asked to create their ego-network by writing and/or drawing their alters within three concentric circles. This is advantageous as they can provide insights into the quality of ties, by asking students to place contacts within the three different rings, with those closest to them at the center. Our sample consisted of 15 girls and 8 boys of whom 4 students had a specific learning disability IEP (2 girls/2 boys).

Results

Our initial results show that students with IEPs had a smaller network size (degree/central tendency) which may inhibit access to social support, such as socio-emotional and academic support. On average students with IEPs had 14.75 (alter closeness: 7+5.25+2.5) alters on their personal networks whereas students without IEPs had 21.35 (alter closeness: 10.87+7.48+3). The most important sources of social support for all students were found to be family, close friends, and less so teachers.

It seems that there is convergence between the ego-net quantitative results and the interview qualitative results. The inherent mixed-methods nature of the participatory visual mapping technique allowed us to explore in more depth our specific research objectives. In line with other studies (Bossaert, et al., 2015; Mamas, et al., 2019b) we found that students with IEPs are more likely to maintain a lower social participation status compared to their peers without IEPs.

 

Qualität sozialer Interaktionen von Jugendlichen mit emotionalen Problemen oder Problemen im Umgang mit Peers im Unterricht – Eine Pilotstudie mit der Experience Sampling Method

Margarita Knickenberg, Carmen Zurbriggen
Universität Bielefeld

Theoretischer Hintergrund

In der Adoleszenz nehmen Peers im Leben von Jugendlichen eine große Relevanz ein (Rubin, Bukowski & Parker, 2006). Für den Kontext Schule wird dies durch Befunde deutlich, die positive Effekte gemeinsamer Lernaktivitäten mit Peers auf das emotionale Erleben von Jugendlichen aufzeigen (Zurbriggen & Venetz, 2016; Zurbriggen, Venetz & Hinni, 2018). Da Jugendliche mit emotionalen Problemen das Knüpfen und Aufrechterhalten von Peerkontakten häufig als herausfordernd empfinden und einem höheren Risiko der sozialen Ausgrenzung ausgesetzt sind (Bosacki, Dane, Marini & YLC-CURA, 2007; Lüdeke, 2018), stellt sich die Frage, wie sie Peerinteraktionen im Unterricht erleben. Zudem treten emotionale Probleme in der frühen Adoleszenz – insbesondere bei Mädchen – zunehmend auf (Bilz, 2008). Um das emotionale Erleben situativ und zugleich simultan mit der jeweiligen sozialen Interaktion zu erfassen, eignet sich die Experience Sampling Method (ESM; Hektner, Schmidt & Csikszentmihalyi, 2007). Mit dieser Methode können zeitlich fluktuierende Person- und Kontextmerkmale mehrmals täglich in situ und über einen längeren Zeitraum erfasst werden. Das emotionale Erleben, das während verschiedener sozialer Interaktionen im Unterricht fluktuiert, gibt dabei Aufschluss über die Qualität von Peerkontakten.

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund wird im Rahmen des Beitrags zunächst der Frage nachgegangen, wie Schülerinnen und Schüler verschiedene Unterrichtssituationen im Allgemeinen erleben. Die Hauptfragestellung gilt schließlich der Qualität sozialer Interaktionen im Unterricht von Jugendlichen mit emotionalen oder damit zusammenhängenden Peerproblemen unter Berücksichtigung des Geschlechts.

Methode

Im Rahmen einer Pilotstudie gaben insgesamt N=145 Schülerinnen und Schüler (MAlter=10,98; SD=0,87 Jahre) der fünften Jahrgangsstufe mittels ESM an fünf aufeinanderfolgenden Schultagen mehrmals täglich Auskunft zu ihrem emotionalen Erleben und dem aktuellen sozialen Kontext („Wie arbeitest du gerade?“ – u.a. „allein“, „zu zweit“ oder „in der Gruppe“). Die ESM-Fragebögen beantworteten die Jugendlichen unmittelbar im Unterricht mit Hilfe einer App auf Tablets, die per randomisiert programmiertem Signal auf die anstehende Befragung hinwies. Die Bearbeitung eines ESM-Fragebogens nahm jeweils 3–4 Minuten in Anspruch. Insgesamt wurden auf diese Weise 3099 „Momentaufnahmen“ des Unterrichts erhoben. Die Operationalisierung des emotionalen Erlebens („Wie fühlst du dich gerade?“) erfolgte anhand der beiden Skalen positive Aktivierung (PA; z.B. „lustlos“ vs. „hochmotiviert“; M=4,68, SD=1,60, ωwithin=.64, ωbetween=.87) und negative Aktivierung (NA; z.B. „entspannt“ vs. „gestresst“; M=2,66, SD=1,47, ωwithin=.72, ωbetween=.91) mit jeweils vier Items (Schallberger, 2005). Die Jugendlichen machten mittels SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire; Goodman, 1997) Angaben sowohl zu ihrem subjektiv eingeschätzten emotionalen Problemverhalten als auch zu möglichen Problemen mit ihren Peers.

Zur Untersuchung der Zusammenhänge zwischen sozialen Interaktionen im Unterricht und dem emotionalen Erleben wurde unter Berücksichtigung moderierender Geschlechtseffekte

ein Mehrebenen-Strukturgleichungsmodell (MSEM) in Mplus (Muthén & Muthén, 1998–2017) spezifiziert.

Ergebnisse

Die deskriptiven Ergebnisse deuten auf eine Kontextabhängigkeit des emotionalen Erlebens hin: Im Vergleich zu Einzelarbeitsphasen (41,7% aller Zeitpunkte) sind die Jugendlichen in Gruppenarbeitsphasen (15,4%) motivierter (PA+). In Unterrichtssituationen, in denen sie ihren Lehrkräften zuhören (4,5%), fühlen sie sich lustlos (PA-), gleichzeitig aber auch gestresst (NA+). Eine hohe positive und gleichzeitig eine niedrige negative Aktivierung berichten die Jugendlichen, wenn sie in den jeweiligen Unterrichtssituationen ausreichend Zeit (57,1%) und Hilfestellungen (56,8%) zur Bearbeitung von Aufgaben haben.

Die MSEM-Analysen zeigen, dass die Jugendlichen, die ihrer subjektiven Einschätzung zufolge Probleme mit ihren Peers haben, von sozialen Interaktionen im Unterricht (z.B. Gruppen- oder Partnerarbeiten) hinsichtlich ihres emotionalen Erlebens (β=11, p<.05) profitieren. So sind sie im Vergleich zu ihren Peers, die keine oder geringe Peer-Probleme haben, motivierter, wenn sie mit ihren Mitschülerinnen und -schülern zusammenarbeiten als in Einzelarbeitssituationen. Bei Jugendlichen mit emotionalen Problemen ist ein solcher Effekt von sozialen Interaktionen auf das emotionale Erleben nicht zu beobachten. Allerdings zeigt sich ein moderierender Geschlechtseffekt: Mädchen erleben soziale Interaktionen weniger positiv als Jungen.

Anhand der empirischen Ergebnisse zur Qualität sozialer Interaktionen im Unterricht sollen zudem Vorteile, Herausforderungen und Limitationen der ESM diskutiert werden.

 

Erfassung von sozialen Interaktionen mittels RFID-Sensoren

Nadine Spörer1, Thorsten Henke2, Julia Eberle3
1Universität Potsdam, 2Leibniz-Universität Hannover, 3Ruhr-Universität Bochum

Hintergrund

Eine Analyse unterrichtsbezogener Wirkmechanismen setzt eine reliable und valide Erfassung des Unterrichtsgeschehens voraus (Praetorius, Pauli, Reusser, Rakoczy, & Klieme, 2014). Die Erfassung von sozialen Interaktionen als zentrales Element des Unterrichts stellt dabei eine besondere Herausforderung dar (Göllner, Wagner, Klieme, Lüdtke, Nagengast & Trautwein, 2016). So griffen umfangreiche Schulleistungserhebungen bislang in der Regel auf Selbstberichte von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern zur Erfassung des Unterrichtsgeschehens zurück. Die hierbei eingesetzten Fragebögen ermöglichen jedoch wegen des häufig sozial erwünschten Antwortverhaltens nur bedingt Rückschlüsse auf den konkreten Unterricht, weshalb häufig Videostudien zur prozessnahen Erfassung des Unterrichtsgeschehens komplementär eingesetzt werden (Göllner et al., 2016). Die transsituative Konsistenz des damit erfassten Unterrichtsverhaltens ist jedoch ungeklärt. Zudem sind Videostudien in der Regel sehr personalaufwendig und das nur teilweise Vorliegen von Einverständnissen zur Datenaufzeichnung stellt große Herausforderungen an den Prozess der Datengewinnung (Cattuto, Van den Broeck, Barrat, Colizza, Pinton & Vespignani, 2010; Elmer, Chaitanya, Purwar, & Stadtfeld, 2019). Es stellt sich somit die Frage, inwiefern andere methodische Zugänge das Ausmaß und die Art der sozialen Interaktionen im schulischen Kontext erfassen können.

Das vorliegende Forschungsvorhaben zielt auf dieses Desiderat ab und versucht, soziale Interaktionen im Unterricht auf der Grundlage von Echtzeitverhaltensdaten zu erfassen. Diese Verhaltensdaten sind Face-to-Face-Kontakte, die mittels Radiofrequency Identification (RFID)-Sensoren erhoben werden. Wenngleich erste Berichte zur Erfassung von Kontaktmustern im schulischen (Fournet & Barrat, 2014) und wissenschaftlichen Kontext (Eberle, Stegmann, Fisher, Barrat & Lund, 2017) mittels RFID-Sensoren vorliegen, so fehlen umfassende Analysen zur Prüfung der Reliabilität und Validität der RFID-basierten Messungen. Bislang betrachteten lediglich Elmer et al. (2019) die Validität der Sensoren in einem nicht-schulischen Setting. Im Vergleich zu Videodaten der sozialen Interaktionen zeigte sich, dass RFID-Sensoren eine hohe Spezifität aufwiesen (Nicht-Interaktionen wurden zu 97% korrekt identifiziert), die Sensitivität jedoch geringer ausfiel (Interaktionen wurden zu 66% korrekt identifiziert).

Fragestellung

Aus dem Stand der Forschung ergeben sich offene Fragen bezüglich der Einsetzbarkeit von RFID-Sensoren im schulischen Kontext. Aufgrund der räumlichen Nähe der interagierenden Personen im Klassenraum kann vermutet werden, dass die Spezifität eingeschränkt ist. Konkret soll daher untersucht werden, wie hoch die Übereinstimmung zwischen RFID-Sensoren und Videodaten bezogen auf unterschiedliche schultypische Interaktionsformen ist. Insbesondere stellen sich hierbei zwei Fragen:

1. In welchem Ausmaß werden im Klassenraumkontext Kontakte aufgezeichnet, obwohl keine soziale Interaktion stattgefunden hat?

2. Inwiefern werden soziale Interaktionen zwischen Personen aufgezeichnet, die nebeneinander sitzen und daher nicht Face-to-Face interagieren?

Methode

Untersuchungsdesign

Zur Prüfung der Validität von RFID-Sensoren wurden in einer Laborstudie mithilfe von 13 Probanden (12 Lernende, 1 Lehrkraft) eine Folge von schultypischen Interaktionssituationen hergestellt: Still- und Partnerarbeit in frontaler Tischanordnung sowie Still-, Partner- und Gruppenarbeit an Vierer-Gruppentischen. Durch diese Anordnung kann sowohl die Sensitivität als auch die Spezifität geprüft werden. Jeder Proband trug auf Brusthöhe einen RFID-Sensor. Die gesamte Sequenz wurde zur Abgrenzbarkeit der unterschiedlichen Interaktionssituationen mittels einer Videokamera aufgenommen.

Das Messinstrument

Ein RFID-Sensor ist ein Chip, der Informationen über die Anwesenheit anderer Sensoren innerhalb einer definierten Zeit und eines definierten Radius‘ sammelt (Cattuto et al., 2010). Auf Grundlage dieser basalen 1/0-Messung (Kontakt vs. kein Kontakt) können sodann das Ausmaß (z.B. Gesamtdauer) und die Struktur der Kontakte (z.B. Anzahl der Interaktionspartner, kürzere vs. längere Kontakte) bestimmt werden.

Ergebnisse und Diskussion

Erste Analysen zeigen, dass wie vermutet sowohl die Spezifität als auch die Sensitivität der RFID-Sensoren bezogen auf die Messung von Kontakten in schultypischen Situationen eingeschränkt ist. So wurden insbesondere während der Still- und Partnerarbeit an den Gruppentischen mehr Kontakte erfasst als tatsächlich stattfanden. Auf der Grundlage detaillierter Analysen, die derzeit durchgeführt werden, soll die Nutzbarkeit der RFID-Sensoren kritisch reflektiert und die Notwendigkeit der Unterscheidung von sozialer Interaktion vs. räumlicher Nähe bezogen auf RFID-basierte Messungen diskutiert werden.

 
14:30 - 16:15M14‒H04: Lehrkräftekooperation - aktuelle Entwicklungen und Forschungsansätze
H03/H04 
 

Lehrkräftekooperation - aktuelle Entwicklungen und Forschungsansätze

Chair(s): Ulrike Hartmann (Bergische Universität Wuppertal, Deutschland), Cornelia Gräsel (Bergische Universität Wuppertal)

DiskutantIn(nen): Hans Anand Pant (Humboldt-Universität zu Berlin)

Kooperation von Lehrkräften gilt als zentrales Merkmal von Schulqualität (Moegling et al., 2016) und als Voraussetzung für nachhaltige Schulentwicklungsprozesse (Harris, 2011; Peurach et al., 2016). Seit mehr als zehn Jahren ruft dieses Forschungsfeld auch im deutschen Sprachraum großes Interesse hervor und wurde seitdem vielfach in Einzelstudien und Schulentwicklungsprojekten aufgegriffen (Massenkeil und Rothland, 2016). Auch in der schulischen Praxis scheint sich das lange vorherrschende Bild von der Lehrkraft als „EinzelkämpferIn“ und der „geschlossenen Klassenzimmertür“ (Lortie, 1975) mittlerweile merklich zu wandeln: Angesichts aktueller Entwicklungen, beispielsweise durch den Ausbau von Ganztagskonzepten oder der flächendeckenden Umsetzung von inklusiver Beschulung, erscheint eine kontinuierliche Zusammenarbeit im Kollegium und darüber hinaus notwendiger denn je.

Dass der Begriff der Lehrerkooperation ganz unterschiedliche Konzeptionen und Vorstellungen umfasst, zeigt ein Blick in die Forschungslage eindrücklich: Theoretische Rahmenkonzeptionen unterscheiden Kooperationsformen und -niveaus nach ihrer Intensität und dem mit Kooperation verbundenen inhaltlichen und organisatorischen Aufwand (Gräsel et al., 2006; Steinert et al., 2006). Sowohl deutschsprachige als auch internationale Arbeiten betonen die wichtige Rolle intensiver Kooperationsformen im Sinne einer Kokonstruktion, einer engen Zusammenarbeit, die durch professionelle Kommunikation und gemeinsames Problemlösen gekennzeichnet ist. Forschungsreviews (Lomos et al., 2011; Vangrieken et al., 2017) zeigen für intensive Kooperationsformen sogar positive Auswirkungen auf Schülerleistungen. Für deutsche Lehrkräfte wiesen Richter und Pant (2016) allerdings nach, dass solche intensiven Kooperationsformen vergleichsweise selten realisiert werden.

Massenkeil & Rothland (2016) regten unlängst an, in der Kooperationsforschung zukünftig intensiver als bisher „nach den Ursachen für die Ausprägung unterschiedlicher Kooperationsniveaus und -formen zu fragen“ (S. 21) und dabei persönliche Voraussetzungen der Lehrkräfte mit situationalen Variablen in Beziehung zu setzen. Im Symposium werden diese Aspekte integriert betrachtet. Darüber hinaus beschäftigen sich zwei Beiträge mit aktuellen Fragen zur Modellierung von Lehrerkooperation. Die vorgestellten Beiträge sind interdisziplinär und umfassen Arbeiten aus der Erziehungswissenschaft, der Pädagogischen Psychologie sowie der Sonder-, Berufs- und Wirtschaftspädagogik.

Beitrag 1 geht anhand eines systematic reviews der Frage nach, in welcher Beziehung Lehrkräftekooperation und die Motivation von Lehrkräften zueinanderstehen. Die Studie geht den unterschiedlichen Konzeptionen von Kooperation und Motivation nach, die teils zu konträren Ergebnissen führen, wenn sie miteinander in Beziehung gesetzt werden. Insbesondere wird die Rolle der pädagogischen Autonomie beleuchtet, die in einigen Studien als eingeschränkt angesehen wird, wenn Lehrkräfte kooperieren; in anderen Arbeiten jedoch als förderlicher Faktor im Beziehungsgefüge von Kooperation und Motivation erscheint.

Beitrag 2 untersucht anhand einer Fragebogenerhebung mit 651 Lehrkräften die Faktorstruktur eines Instrumentes zur Erfassung von Kooperationsaktivitäten im Lehrerkollegium. Dabei werden sowohl theoretisch fundierte Kooperationsniveaus als auch unterschiedliche Anlässe der Kooperation (schul- und unterrichtsbezogen) berücksichtigt. Konfirmatorische Faktorenanalysen stützen ein Second Order Faktormodell, das Anlässe und Niveaus von Kooperationsaktivitäten simultan modelliert.

Beitrag 3 stellt zunächst ein theoretisches Modell von Kokonstruktion vor, welches die Konzeptualisierung von Gräsel et al. (2006) aufgreift und diese am Beispiel des inklusiven Unterrichtens ausweitet. In einer ersten Pilotierung konnten fünf Facetten kokonstruktiver Kooperation (Rahmenbedingungen, Voraussetzungen, kokonstruktive Handlungen, Ergebnisse, Folgen) empirisch abgebildet werden. Im Beitrag wird anhand von Fragebogendaten von 400 Lehrkräften die faktorielle Validität überprüft und es werden Zusammenhänge zwischen den Facetten der kokonstruktiven Kooperation, affektiv-motivationalen Merkmalen sowie dem inklusionsbezogenen pädagogischen Wissen von Lehrkräften berichtet.

Beitrag 4 widmet sich einer Arbeitsform, die intensive Kooperation ihrer Mitglieder erfordert – den Professionellen Lerngemeinschaften (PLGs). Der Beitrag nähert sich der Frage, worin die vielfach propagierten geteilten Überzeugungen (shared values and visions, Hord, 1997) ihrer Mitglieder bestehen. Anhand von Fragebogendaten an 395 Lehrpersonen analysiert, inwieweit konstruktivistische Überzeugungen – ein relevanter Prädiktor für Unterrichtsqualität – in PLGs konsistenter ausgeprägt sind als in weniger kokonstruktiv ausgerichteten Arbeitsgruppen. Anhand von Mehrebenenanalysen wird zudem der Frage nachgegangen, in welchem Verhältnis solche Überzeugungen von PLG-Mitgliedern zum schülerseitig wahrgenommenen Handlungs- und Anwendungsbezug ihres Unterrichts stehen.

Die Beiträge werden abschließend durch Hans Anand Pant diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Motivational aspects of teacher collaboration: a systematic review

Nina Kolleck
FU Berlin

The mutual dependency of teacher collaboration and motivation has emerged as a promising research field (de Brabander & Martens, 2014; Moolenaar, Sleegers, & Daly, 2012). Different studies have shown that the social interactions between teachers are key determinants of student motivation and that teacher collaboration supports teacher motivation and effectiveness. Whereas the issues of teacher collaboration and teacher motivation have been addressed in different review studies, a systematic review of the interplay between them is still missing from the academic literature. However, a systematic review on the interlinkages between teacher motivation and teacher collaboration is important, because both constructs are mutually interdependent.

Four decades after the publication of the seminal work of Lortie (1975) which set the stage for a rapidly growing research program on both teacher motivation and collaboration, this contribution searches for responses to the questions: What can studies tell us regarding the motivations of teachers to collaborate with other teachers? What effects of teacher collaboration on teacher motivation are discussed in the academic literature?

Methodology

To answer these questions, a systematic review was applied (Bearman et al., 2013; Petticrew, 2015). Literature was collected from December 2017 to March 2018 using the following databases: ERIC, PubPsych, the search engine Primo and Web of Knowledge. Relevant literature was found with the general search terms ‘teacher AND motivation’, ‘teacher AND collaboration’ and ‘teacher AND cooperation’. In addition, the more specific search terms ‘collective AND teacher AND efficacy’, ‘cooperative AND learning AND teacher AND education’ as well as ‘school AND team AND work AND motivation’ were used. Relevant literature was selected in three steps following guidelines for review articles and analyzed with qualitative narrative analysis (Bearman et al., 2013; Petticrew, 2015). From a large number of articles, a total number of 25 was chosen for the narrative analysis. The analytical approach to select relevant articles was chosen for the analyses of the selected data base because the studies to be analyzed are methodologically diverse. Furthermore, the literature shows different conceptualizations and operationalizations of the constructs of collaboration and motivation so that a meta-analysis would be problematic. In addition, qualitative narrative analysis allowed me to analyze the research questions against their theoretical perspectives and conceptualizations (Baumeister, 2013) and to enable a more open interpretation of the quality and the results of the studies in order to detect new aspects which characterize the literature (Petticrew, 2015). Research articles were investigated drawing on a “within-study” as well as a “between-study” literature analysis (Onwuegbuzie, Leech, & Collins, 2012). Both the within-study and the between-study approaches included deductive and inductive techniques. First, categories were developed based on the research questions to deductively filter the literature. Subsequently, the literature was re-analyzed inductively. This final analysis proved to be the most important for this study because it started with specific observations, detecting patterns and regularities, summarizing and systematically comparing them to finally develop more general observations including theoretical reasoning.

Findings

It is shown that most of the studies analyzed use different theoretical approaches and conceptual operationalizations of both concepts. This leads to inconsistent and sometimes even contradictory empirical findings. To give an example, on the one hand, teacher collaboration is often perceived as a threat to teacher autonomy. On the other hand, teacher collaboration and teacher autonomy positively affect teacher motivation according to many empirical findings. By analyzing the literature according to the use of the constructs of motivation and collaboration, it became evident that limitations of teacher collaboration and motivation are often related to a loss of autonomy. From this perspective, teacher collaboration as shared decision-making is perceived as a limiting factor concerning teacher autonomy.

 

Kooperationsformen im Kontext von Schul- und Unterrichtsentwicklung: Erste Befunde aus dem CoMMiT-Projekt

Ulrike Hartmann1, Dirk Richter2, Cornelia Gräsel1
1Bergische Universität Wuppertal, 2Universität Potsdam

Lehrerkooperation bezeichnet die intentionale Zusammenarbeit von Lehrkräften mit anderen Personen, die durch einen Bezug auf gemeinsame berufliche Ziele und Aufgaben gekennzeichnet ist (Gräsel et al., 2006). Empirische Studien zeigen übereinstimmend, dass die Kooperation von Lehrkräften im Kollegium entscheidend ist für die Weiterentwicklung von Schulen (Moolenaar et al., 2010; Peurach et al., 2016). Bei der Erfassung von Kooperation kommen in den einzelnen Untersuchungen unterschiedliche Skalen zum Einsatz, denen verschiedene theoretische Modelle zugrunde liegen. Gräsel et al. (2006) differenzieren drei Kooperationsformen (Austausch, Arbeitsteilung, Kokonstruktion); Steinert et al. (2006) schlagen eine Niveauabfolge von Fragmentierung bis zur Integration vor. Auch international wurden diverse Modelle aufgestellt (siehe Vangrieken et al., 2015). Übereinstimmend wird angenommen, dass an Schulen sowohl Kooperationsformen existieren, die einen relativ geringen Aufwand der Beteiligten erfordern (Informationsweitergabe, Austausch von Materialien), und dass diese von Kooperationsformen abgegrenzt werden können, die eine intensive gemeinsame Problemlösearbeit erfordern. Solche intensiven Formen – oftmals als Kokonstruktion bezeichnet – finden sich beispielsweise in professionellen Lerngemeinschaften zur Unterrichtsentwicklung (siehe z.B. Vangrieken et al., 2017; Lomos et al., 2011). Für Deutschland konnten Richter und Pant (2016) zeigen, dass kokonstruktive Aktivitäten im Vergleich zur Austausch-Kooperation deutlich seltener in Kollegien stattfinden. Neben den theoretischen Konzeptionen zum Niveau bzw. zu den Anforderungen an Kooperation unterscheiden sich auch die Anlässe, zu denen Lehrkräfte kooperieren. Dies wirkt sich auf die Messung von kollegialer Kooperation auf: Kokonstruktive Prozesse werden vornehmlich in der Weiterentwicklung von Unterricht verortet (van Schaik et al., 2019), während unaufwendige Austauschprozesse sowohl in Bezug auf Unterricht als auch auf Schulentwicklung erfasst werden (z.B. Steinert et al., 2006).

Im vorliegenden Beitrag wird ein Fragebogeninstrument zur Erfassung kollegialer Kooperation vorgestellt, in dem verschiedene Kooperationsformen in zwei Kontexten (Schul- und Unterrichtsentwicklung) abgebildet werden. Ziel des Beitrags ist es, bei der Messung von Lehrerkooperation sowohl den Gegenstand der Zusammenarbeit als auch das Kooperationsniveau zu berücksichtigen.

Methode

In einer Fragebogenerhebung an 14 weiterführenden Schulen (56% Gymnasien; 30% Gesamtschulen; 14% Sonstige) wurden Daten von 651 Lehrkräften (60% weiblich) erhoben. Die Erhebung fand als Vor-Ort Befragung im Rahmen von obligatorischen Konferenzen der Kollegien innerhalb des Forschungsprojektes CoMMiT statt.

Instrument

Das neu entwickelte Instrument zur Erfassung der Lehrerkooperation beinhaltet 12 Items, die auf einer vierstufigen Likert-Skala beantwortet wurden und sowohl Niveaus als auch verschiedene Anlässe (unterrichtsbezogen und schulbezogen) abbilden.

Skala Unterrichtsbezogene Kooperation (6 Items,  = .69). Z.B. „Ich tausche Unterrichtsmaterialien mit KollegInnen aus“ (Austausch) oder „Ich diskutiere mit KollegInnen über meine Unterrichtsentwürfe“ (Kokonstruktion).

Skala Schulbezogene Kooperation (6 Items,  = .76). Z.B. „Ich gebe Informationen aus Konferenzen an KollegInnen weiter“ (Austausch) oder „Ich beteilige mich mit eigenen Beiträgen an der Entwicklung von Konzepten an unserer Schule“ (Kokonstruktion).

Analysen

Es wurde eine Konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) mit dem Programm MPlus durchgeführt (Schätzer: MLR), um die Struktur des Instrumentes zu überprüfen. Ausgehend von den theoretischen Vorannahmen wurden vier Modelle gegeneinander getestet: a) ein Zweifaktorenmmodell mit den Faktoren „Austausch“ und „Kokonstruktion“; b) ein Zweifaktorenmodell mit den Faktoren „Schulbezogene Kooperation“ und „Unterrichtskooperation“; sowie die zwei Second-Order Faktormodelle mit c) zwei Second-Order Faktoren „Austausch“ und „Kokonstruktion“ und den darunterliegenden Faktoren „unterrichts-/schulbezogener Austausch“ sowie „unterrichts-/schulbezogene Kokonstruktion“; und d) ein Modell, das unterrichts- und schulbezogene Kooperationsformen als Second-Order Faktoren abbildet, unter die sowohl Austausch als auch Kokonstruktion fallen.

Ergebnisse

Beide Second-Order Faktormodelle weisen zufriedenstellende Werte auf, die erwartungsgemäß besser ausfallen als die Zweifaktorenmodelle a) und b). Im Vergleich der beiden Second-Order Modelle erweist sich Modell d) am passendsten hinsichtlich der üblichen Fit-Indices, χ2(46) = 90.801, p < .001, CFI = .972, TLI = .960, AIC = 17346.953, RMSEA = .039, SRMR = .036.

Im Vortrag werden diese Ergebnisse im Detail vorgestellt und hinsichtlich ihrer Bedeutsamkeit für die Messung kollegialer Kooperation diskutiert.

 

Entwicklung eines Instrumentes zur Erfassung von kokonstruktiver Kooperation im Kontext von Inklusion

Kathrin Fußangel, Gino Casale, Michael Grosche
Bergische Universität Wuppertal

Die Kooperation von Lehrkräften ist seit Langem ein relevantes Thema in der Bildungsforschung (Gräsel, Fußangel & Pröbstel, 2006). Empirische Studien zeigen positive Effekte einer kooperativen Zusammenarbeit von Lehrkräften auf Ebene der Schüler*innen (z. B. erhöhter Lernerfolg; Egodawatte et al., 2011), der Lehrkräfte (z. B. höhere kollektive Selbstwirksamkeit, mehr Motivation; Moolenaar et al., 2012) sowie auf Systemebene (z. B. mehr kulturelle Akzeptanz in der Schule, stärkere Implementation von Innovationen; Slavit et al., 2011). Die Kooperation von Lehrkräften erfolgt allerdings immer gegenstandsbezogen, was in einem sich dynamisch wandelnden Bildungssystem große Herausforderungen für die Erforschung des Themengebiets impliziert (z. B. Lipowsky & Rzejak, 2017). Dementsprechend sollte Forschung zur Lehrkraftkooperation immer die aktuellen schulischen Herausforderungen miteinbeziehen.

Eine aktuelle schulische Herausforderung stellt die Umsetzung von Inklusion dar (Grosche, 2015). Eine Reihe von Arbeiten der letzten Jahre stellten auf der einen Seite die hohe Bedeutsamkeit von Kooperation in der Inklusion, aber auf der anderen Seite auch die enormen Herausforderungen dabei heraus (z. B. Hennemann et al., 2017; Kiel et al., 2015; Melzer & Hillenbrand, 2013; Moser et al., 2011). Dabei stellt insbesondere die interdisziplinäre und multiprofessionelle Zusammenarbeit verschiedener Berufsgruppen ein Merkmal gelingender Inklusion dar (z. B. Lindsay, 2007).

Der vorliegende Beitrag stellt die Entwicklung eines theoretischen Modells der Kokonstruktion dar, das auf dem vielbeachteten Ansatz der Kooperation von Gräsel, Fußangel & Pröbstel (2006) aufbaut, diesen in Bezug auf schulische Inklusion spezifiziert, aktualisiert und ausweitet. Zentrale Merkmale des neuen Modells sind neben (strukturellen, schulkulturellen, individuellen) Rahmenbedingungen spezifische für die Kokonstruktion notwendige Voraussetzungen wie bspw. die Zielinterdependenz. Kokonstruktive Handlungen von Lehrkräften werden als zyklische, intensive und interdependente Aushandlungen bezeichnet, die als Ergebnis ein gemeinsames Verständnis des betrachteten Gegenstands haben und langfristig zu Entlastungen auf Seiten der Lehrkräfte und positiven Folgen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler führen (Grosche, Fussangel & Gräsel, under review).

Zur Überprüfung des Modells wurde ein Fragebogen entwickelt, der die wesentlichen Facetten des kokonstruktiven Kooperationsmodells aus Lehrkraftperspektive abbildet. In einer ersten Pilotierung des Fragebogens konnten fünf Facetten der kokonstruktiven Kooperation (Rahmenbedingungen, Voraussetzungen, kokonstruktive Handlungen, Ergebnisse, Folgen) durch insgesamt 77 Items abgebildet werden. In der vorliegenden Studie adressieren wir die Frage, wie diese Facetten empirisch modelliert werden können. Zudem prüfen wir, ob wir erwartungskonforme Korrelationen zu theoretisch verknüpften Konstrukten finden können:

(1) Welche theoretisch und empirisch plausible Faktorenstruktur sind im Fragebogen konfirmatorisch validierbar? (faktorielle Validität)

(2) Bestehen Zusammenhänge zwischen den Facetten der kokonstruktiven Kooperation und affektiv-motivationalen Merkmalen sowie dem inklusionsbezogenen pädagogischen Wissen von Lehrkräften?

Methode

An der Studie nehmen 21 inklusive Grundschulen aus Nordrhein-Westfalen teil. Insgesamt werden ca. N = 400 Lehrkräfte befragt (aktueller Stand bei Einreichung des Abstracts N = 103). In einem ersten Schritt wurden die teilnehmenden Lehrkräfte im Rahmen einer Gruppenerhebung hinsichtlich ihres inklusionsbezogenen pädagogischen Wissens getestet (König et al., 2017) getestet. Im Anschluss daran bearbeiteten die Lehrkräfte einen Online-Fragebogen, der neben demographischen Angaben die Fragen zur kokonstruktiven Kooperation sowie Skalen zum Selbstwirksamkeitserleben, zum Belastungsempfinden und zu den inklusionsbezogenen Einstellungen enthielt. Die Datenerhebung läuft derzeit (September/Oktober 2019). Die Daten liegen spätestens im November 2019 vollständig vor.

Zur Prüfung verschiedener theoretisch plausibler Modelle (Fragestellung 1) werden konfirmatorische Faktorenanalysen gerechnet. Zudem erwarten wir moderate Zusammenhänge zwischen den entsprechenden Variablen (Fragestellung 2).

Diskussion und Ausblick

Die intensive Kooperation von Lehrkräften in Form der Kokonstruktion stellt im Rahmen von Innovationen ein wichtiges Instrument von Schulentwicklung dar. Mit der Weiterentwicklung der Theorie und der Fragebogenentwicklung hoffen wir, einen Beitrag zur Kooperationsforschung leisten und speziell die schulischen Prozesse im Rahmen der Inklusion untersuchen zu können.

 

Worin bestehen geteilte Werte und Ziele professioneller Lerngemeinschaften? Eine Annäherung über unterrichtsbezogene Überzeugungen ihrer Mitglieder

Julia Warwas1, Christoph Helm2
1Georg August Universität Göttingen, 2Universität Linz

Studien zu Professionellen Lerngemeinschaften (PLGen), einem jungen Gegenstandsbereich der Lehrkräftekooperationsforschung (Fussangel & Gräsel 2014), wird angesichts konkurrierender Merkmalskataloge und Erhebungsinstrumente konzeptionelle und operationale Heterogenität vorgeworfen (z.B. Salleh et al. 2017). Inhaltlich unterbestimmt ist bspw. das Merkmal des Normativen Konsenses, das unter Begriffen wie shared values and vision (Hord 1997) oder shared mission, understanding and commitment (Mitchell & Sackney 2007) geteilte professionelle Überzeugungen und Werte sowie konvergierende Auffassungen über die mit der Zusammenarbeit verfolgten Ziele in hoch entwickelten PLGen indiziert (Warwas, Helm & Schadt 2019). Allerdings bleibt in Fragebogenstudien häufig offen, worin dieser Konsens konkret besteht. Qualitative Studien (z.B. Penner-Williams et al. 2017) und Überblickswerke (z.B. Fulton & Britton 2011) zur Arbeit von PLGen beschreiben den Aufbau aktiv-erschließender, problemorientierter und unterstützender Lehr-Lern-Kulturen zum Zwecke unterrichtlicher Qualitätsverbesserungen. Im Rückgriff auf Forschungsbeiträge zu unterrichtsbezogenen Überzeugungen von Lehrkräften (Leuchter et al. 2006) wäre daher zu vermuten, dass Mitglieder hoch entwickelter PLGen die Unterrichtsgestaltung an lehr-lern-theoretischen Ideen konstruktivistischer Prägung ausrichten. Konstruktivistische Überzeugungen bilden den (extremen) Gegenpol zu transmissiven Überzeugungen, welche den kleinschrittig angeleiteten Aufbau von Bearbeitungsroutinen betonen (s. auch Reusser & Pauli 2014). Empirisch finden sich bis dato überwiegend konsistente Belege dafür, dass lehrerindividuelle konstruktivistische Überzeugungen positiv mit unterrichtlichen Qualitätsmerkmalen wie etwa kognitive Aktivierung oder motivierende Unterstützung zusammenhängen (z.B. Dubberke et al. 2008; Seifried 2009; Buehl & Beck 2015; dagegen Seidel et al. 2008).

Eine Verknüpfung und simultane Untersuchung zentraler Konzepte der PLG- und der Überzeugungs-Forschung sollte Aufschluss darüber erlauben, ob

1. Mitglieder hoch entwickelter PLGen sich in unterrichtsbezogenen Überzeugungen grundsätzlich ähnlicher sind als Mitglieder weniger entwickelter PLGen;

2. in hoch entwickelten PLGen konstruktivistische Überzeugungen stärker ausgeprägt sind als in weniger entwickelten PLGen;

3. individuelle konstruktivistische Überzeugungen von Lehrkräften schülerseitig wahrgenommene Dimensionen der Unterrichtsqualität (positiv) vorhersagen;

4. Unterrichtsqualitätsdimensionen über die konstruktivistischen Überzeugungen der einzelnen Lehrkraft hinaus durch (1) die mittlere Ausprägungshöhe dieser Überzeugungen in ihrer jeweiligen Gemeinschaft sowie (2) die diesbezügliche Einigkeit im Sinne homogenen gemeinschaftsinternen Antwortverhaltens vorhersagbar sind.

Methode

Nachfolgende Analysen setzen auf Ergebnissen einer Fragebogenstudie an berufsbildenden Schulen auf (Warwas & Helm 2018). Dabei beurteilten 395 Lehrpersonen (45,5% weiblich; durchschnittlich 17 Jahre Unterrichtserfahrung) aus 47 beruflichen Fachbereichsgruppen die Zusammenarbeit im jeweiligen Fachbereich. Clusteranalytisch konnte jede Fachbereichsgruppe anhand von Dimensionen wie dem Normativen Konsens einem sog. PLG-Profil (fortgeschritten, n = 9; strukturstark, n = 33; rudimentär, n = 5) zugeordnet werden. Zusätzlich berücksichtigt werden nun auch lehrerindividuelle Zustimmungswerte zu konstruktivistischen und transmissiven Überzeugungen (nach Seifried 2009). Schülereinschätzungen zur berufsschulischen Unterrichtsqualität wurden in 61 Klassen aus 34 Fachbereichen erhoben. Anknüpfend an Forschungsarbeiten zur Unterrichtsqualität (Praetorius et al. 2018; Gessler & Howe 2015) wurden die Dimensionen Anwendungs-/Handlungsorientierung, Unterstützung und Klassenmanagement erfasst. Insgesamt liegen Antworten von 1243 Berufsschüler/innen vor (41.8% männlich; Altersklassen 17-19 Jahre).

Ergebnisse

Ad 1) Hinweise auf homogenere unterrichtsbezogene Überzeugungen in (vergleichsweise) hoch entwickelten PLGen geben die mittleren Standardabweichungen der durchschnittlichen Zustimmung zu unterrichtlichen Gestaltungsideen im Fragebogen. Diese fallen in Fachbereichsgruppen des fortgeschrittenen PLG-Profils niedriger aus als in anderen PLG-Profilen, auch wenn sich nur die Abweichungen zwischen fortgeschrittenen und strukturstarken PLGen zufallskritisch absichern lassen.

Ad 2) Fachbereichsgruppen im fortgeschrittenen PLG-Profil befürworten konstruktivistische Überzeugungen stärker als in anderen Profilen. Dies gilt auch, wenn ipsative Überzeugungswerte (um die mittlere Zustimmungstendenz einer Person korrigierte konstruktivistische Überzeugungen; vgl. Blömeke 2011) berechnet werden.

Ad 3) und 4) Mehrebenenregressionen belegen bei gutem Modellfit einen systematischen Zusammenhang zwischen konstruktivistischen Überzeugungen (ipsativer Skalenwert) einer Lehrkraft und dem schülerseitig wahrgenommenen Anwendungs-/Handlungsbezug ihres Unterrichts. Dieser ist nicht länger nachweisbar, wenn zusätzlich fachbereichsspezifische Mittelwerte und Streuungsmaße i.S.v. geteilten unterrichtsbezogenen Vorstellungen berücksichtigt werden. Stattdessen erweist sich die lehrerindividuelle Zugehörigkeit zu einer Fachbereichsgruppe mit vergleichsweise starken konstruktivistischen Überzeugungen als prädiktiv für anwendungs-/handlungsorientiertes Unterrichten. Mit wachsender bereichsinterner Einigkeit über solche konstruktivistischen Gestaltungsideen ist zudem ein besseres Klassenmanagement assoziiert.

 
14:30 - 16:15M14‒H05: Moderatoren Sozialer Disparitäten im Bildungssystem
H05 
 

Moderatoren Sozialer Disparitäten im Bildungssystem

Chair(s): Ricarda Steinmayr (Technische Universität Dortmund)

DiskutantIn(nen): Kai Maaz (DIPF Frankfurt)

Das zentrale Ziel unseres Bildungssystems ist, Kinder und Jugendliche unabhängig von ihrer sozialen Herkunft entsprechend ihres Potenzials zu fördern. Trotz dieses gesellschaftlich relevanten Ziels, finden sich in Deutschland immer noch starke Zusammenhänge zwischen der sozialen Herkunft von Kindern und Schulleistungen (Noten und Schulleistungstests) bzw. Übergangsentscheidungen (z.B. Maaz, Baeriswyl & Trautwein, 2011). Ziel des vorliegenden Symposiums ist die Betrachtung möglicher Faktoren, die diese immer wieder gefundenen Zusammenhänge moderieren können. Dabei werden Perspektiven der Pädagogischen Psychologie (Kessels & Steinmayr), der Bildungssoziologie (Seuring & Esser) und der empirischen Bildungsforschung (Steinmayr) beleuchtet.

In dem Beitrag von Kessels und Steinmayr wird das Intelligenzniveau des Kindes als Moderator des Zusammenhangs von sozialem Hintergrund und Schulleistung (Noten und Schulleistungstests) betrachtet. Theoretisch ist eine solche Moderation plausibel, da schulisches Wissen sowohl von der fluiden Intelligenz als auch von Lernangeboten der Umwelt abhängt (s. Cattell, 1971). Durchschnittlich intelligente Schülerinnen und Schüler (SuS) sollten bei Vorhandensein förderlicher Faktoren wie ein hoher SÖS gute Schulleistungen, bei Fehlen dieser Faktoren schlechtere Schulleistungen zeigen. Bei über- oder unterdurchschnittlicher Intelligenz sollte der SÖS jedoch weniger hoch mit der Schulleistung zusammenhängen. Überdurchschnittlich intelligente SuS benötigen zum Verständnis des Lernmaterials weniger Hilfe, während bei unterdurchschnittlich intelligenten SuS durch die vergleichsweise geringen kognitiven Fähigkeiten ein Erreichen guter Schulleistungen auch bei optimaler Förderung weniger wahrscheinlich ist. Diese Hypothese wurde an zwei Stichproben von SuS der Primar- und Sekundarstufe untersucht. Die Hypothese konnte in beiden Stichproben vor allem für die Gruppen der überdurchschnittlich intelligenten SuS bestätigt werden. Dabei zeigten sich die Effekte in der Sekundarstufe nur bei Noten, wenn für die Schulform kontrolliert wurde.

In dem Beitrag von Seuring und Esser wird vor dem Hintergrund des „Model of Ability Tracking“ (MOABIT: Esser 2016a) die Frage untersucht, warum bei Verbindlichkeit der Empfehlungen die SES-Effekte nach den Befunden der meisten Untersuchungen dazu nicht kleiner werden als bei der freien Wahl. Bei verbindlichen Übergangsempfehlungen ergeben sich sekundäre Disparitäten (Boudon, 1974) in den Übergangsentscheidungen der Eltern vor allem durch Entscheidungen gegen das Gymnasium, also durch nach unten abweichende Übergangsentscheidungen. Es wurde vermutet, dass die auch bei Verbindlichkeit möglichen nach unten abweichenden Übergangsentscheidungen besonders häufig bei den bildungsferneren Schichten vorkommen, was den SES-Effekt auch bei verminderten nach oben abweichenden Übergangsentscheidungen befördert. Analysen mit der Startkohorte 3 des Nationalen Bildungspanels zeigten, dass in Bundesländern mit bindender Empfehlung vor allem bildungsferne Eltern ihre Kinder trotz Gymnasialempfehlung auf einer nicht-gymnasialen Schulform angemeldet hatten.

Der Beitrag von Steinmayr beschäftigt sich wie der von Seuring und Esser mit Übergangsentscheidungen. Er beruht auf dem vielfach gefundenem Befund, dass sich der Zusammenhang zwischen Übergangsempfehlungen der Lehrkräfte und sozialer Herkunft deutlich reduziert, wenn kognitive Grundfertigkeiten, objektiv erfasste Kompetenzen und Noten statistisch kontrolliert werden (z.B. Stubbe, Bos & Euch, 2012), was auch den theoretischen Annahmen des MOABIT (Esser, 2016a) entspricht. Bislang gibt es jedoch noch keine Studie, die diese Ergebnisse in eine diagnostische Strategie basierend auf realen Testwerten umgesetzt hat. Im Rahmen der Studie Fa(ir)bulous (Faire Beurteilung des Leistungspotentials unterprivilegierter SuS; Stiftung Mercator: PN1505103) wurden vier verschiedene diagnostische Strategien zur Erteilung einer Übergangsempfehlung gegenübergestellt. Die kompensatorische diagnostische Strategie erwies sich als am erfolgversprechendsten. Bei der kompensatorischen Auswahlstrategie bekamen Kinder trotz unterdurchschnittlicher Noten auch dann eine Gymnasialempfehlung, wenn sie gute oder sehr gute Leistungen im Test zur Erfassung des kognitiven Potenzials und/oder in den schulischen Kompetenztests zeigten. Gleichzeitig konnten schlechte Testergebnisse durch vorher definierte gute Noten ausgeglichen werden. Die alternative Übergangsempfehlung wies einen 35% geringeren Zusammenhang mit der sozialen Herkunft der SuS auf als die Übergangsempfehlung der Lehrkräfte trotz gleichbleibender Gymnasialquote. Vor allem Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern erhielten abweichend von der Lehrerempfehlung aufgrund ihrer guten Testleistungen eine Gymnasialempfehlung.

Das Symposium diskutiert Kai Maaz als Experte für soziale Disparitäten in Bildungsverläufen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Ist der Zusammenhang zwischen sozio-ökonomischem Status und Noten abhängig von der Intelligenz der Schülerinnen und Schüler?

Ursula Kessels1, Ricarda Steinmayr2
1Freie Universität Berlin, 2Technische Universität Dortmund

Theoretischer Hintergrund:

Der Zusammenhang zwischen Schulleistungen und sozioökonomischem Status (SÖS) ist vielfach belegt. Er zeigt sich sowohl bei Schulnoten (z.B. Steinmayr, Dinger & Spinath, 2012) als auch in Schulleistungstests (z.B. OECD, 2016). Als mögliche Ursachen gelten eine schulleistungsfördernde Sozialisation und Unterstützung in Familien mit höherem SÖS (z.B. Benner, Boyle & Sadler, 2016). Eine offene Frage ist, ob der Einfluss des elterlichen SÖS auf die Schulleistungen in Abhängigkeit der Intelligenz der Kinder variiert. Theoretisch ist eine solche Moderation plausibel, da schulisches Wissen sowohl von der fluiden Intelligenz als auch von der Förderung durch die Umwelt abhängt (s. auch Cattell, 1971): Durchschnittlich intelligente Schülerinnen und Schüler (SuS) sollten bei Vorhandensein förderlicher Faktoren gute Schulleistungen, bei Fehlen dieser Faktoren schlechtere Schulleistungen zeigen. Bei überdurchschnittlicher Intelligenz sollte der SÖS jedoch weniger Auswirkungen auf die Schulleistung haben, weil diese SuS zum Verständnis des Lernmaterials weniger Hilfe benötigen. Bei unterdurchschnittlicher Intelligenz ist eine geringere Kopplung der Schulleistung an den SÖS ebenfalls plausibel, weil durch die vergleichsweise geringen kognitiven Fähigkeiten ein Erreichen wirklich guter Schulleistungen auch bei optimaler Förderung weniger wahrscheinlich ist.

Hinweise darauf, dass das Leistungsniveau den Zusammenhanges von SÖS und Leistung moderiert, enthält die PISA Studie 2015, die zeigte, dass der Zusammenhang von Kompetenzen und SÖS im mittleren Kompetenzbereich höher war als in oberen oder unteren Kompetenzbereich (OECD, 2016). Inwiefern jedoch das Intelligenzniveau die Abhängigkeit der erreichten Schulleitungen vom SÖS der Eltern moderiert, wurde bisher nicht untersucht.

Fragestellung:

Es wird geprüft, ob der Zusammenhang zwischen SÖS und Schulleistung in Abhängigkeit vom Intelligenzniveau der Kinder variiert. Dabei wird angenommen, dass die Zusammenhänge in bei durchschnittlicher Intelligenz höher sind als in den Randbereichen. Die vermuteten Zusammenhänge werden in zwei Stichproben (Grundschule, Sekundarstufe I) und anhand zweier Indikatoren von Schulleistungen (Schulnoten, standardisierte Tests) überprüft.

Methode:

Grundschulstichprobe: N= 837 Viertklässler/innen (Projekt: Fa(ir)bulous; Steinmayr, Michels & Weidinger, 2017). Stichprobe Sekundarstufe 1: N=2100 SuS neunter und zehnter Klassen aus verschiedenen Schulformen (Projekt: Fa(ir)bulous Projekt (s.o.) plus zusätzlich erhobene SuS des Gymnasiums).

Erfasste Variablen: SÖS: Anzahl der Bücher zu Hause, für Analysen dichotomisiert (vgl. Stubbe, Schwippert & Wendt, 2016). Schulleistungen: Mathematik- und Deutschnoten sowie Mathe- [Stichprobe 1: DEMAT 3+ (Roick, Görlitz & Hasselhorn, 2004); Stichprobe 2: KRW aus DEMAT 9+ (Schmidt, Ennemoser & Krajewski, 2012)] und Lesekompetenzen [(Stichprobe 1: ELFE 1-6 (Lenhard & Schneider, 2006); Stichprobe 2: LGVT 2-12 (Schneider, Schlagmüller & Ennemoser, 2007)].Intelligenz: Kurzform des CFT 20-R (Weiß, 2006), IQ-Wert kategorisiert in unterdurchschnittliche (IQ < 85), durchschnittliche (IQ 85-114), überdurchschnittliche Intelligenz (IQ > 114).

Analysemethoden: Es wurden separat für beide Stichproben a) mittels MPlus Moderatoranalysen durchgeführt (type = complex; Schule als Clustervariable), wobei in je einer Regression die Noten und die Kompetenzen durch die dichotomisierte Büchervariable vorhergesagt wurden und das Intelligenzniveau als kategorialer Moderator verwendet wurde sowie b) Simple Slope Analysen . Bei der Stichprobe aus der Sek I wurden die Analysen zunächst ohne, dann unter Kontrolle der Schulform durchgeführt.

Ergebnisse:

Es zeigen sich signifikante konditionale Effekte des SÖS auf die verschiedenen Leistungsvariablen in Abhängigkeit vom Intelligenzniveau der SuS. Dabei unterscheiden sich die Befunde in den beiden Stichproben. In der Grundschule sind sowohl Noten als auch Kompetenzen in der überdurchschnittlich intelligenten Gruppe weniger mit ihrem SÖS assoziiert als in der durchschnittlich intelligenten Gruppe. Der Zusammenhang zwischen SÖS und Schulleistung unterschied sich in der unterdurchschnittlich intelligenten Gruppe nur für Noten signifikant von der durchschnittlich intelligenten Gruppe. In der Sek I zeigt sich, dass die Noten der überdurchschnittlich Intelligenten weniger mit ihrem SÖS zusammenhängen als in der durchschnittlich intelligenten Gruppe. Dieses Ergebnis verändert sich auch nach Kontrolle der Schulform nicht. Der Zusammenhang zwischen Kompetenzen und SÖS ist nur ohne Kontrolle der Schulform in den Intelligenzniveaus unterschiedlich, unter Kontrolle der Schulform jedoch nicht.

 

Mehr Leistungsgerechtigkeit durch verbindliche Gymnasialempfehlungen beim Übergang in die Sekundarstufe I? Eine vergleichende Analyse der sozialen Ungleichheit vor dem Hintergrund des „Verbots der positiven Auslese“ in den deutschen Bundesländern mit Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS)

Julian Seuring1, Hartmut Esser2
1Otto-Friedrich-Universität Bamberg, 2Universität Mannheim

Theoretischer Hintergrund

Die Differenzierung der Bildungswege zielt darauf ab, Kinder gemäß ihren Fähigkeiten und Talenten gezielt zu fördern. Durch eine entsprechende Homogenisierung der Schulklassen soll so das jeweilige Leistungsniveau gesteigert werden, ohne den Einfluss der sozialen Herkunft darauf zu verstärken. Die Verbindlichkeit der Übergangsempfehlung zum Gymnasialbesuch wird in diesem Zusammenhang als Vorgabe angesehen, die Sortierung möglichst eng an die Leistungen zu koppeln und Einflüsse der sozialen Herkunft zu begrenzen. Die bisherigen Studien dazu deuten allerdings mehrheitlich darauf hin, dass sich soziale Ungleichheiten bei verbindlichen Übergangsregelungen nicht verringern (Gresch et al. 2009, Jähnen & Helbig 2015, Neugebauer 2010, Roth & Siegert 2015, Esser & Hoenig 2018) bzw. sogar noch verstärken (Büchler 2016). Nur Dollmann (2011) findet eine Verringerung. In dem vorliegenden Beitrag wird der Frage nachgegangen, ob diese Zusammenhänge nicht (auch) von einer speziellen Vorschrift der Verbindlichkeit in den deutschen Bundesländern überlagert sind, wonach die Möglichkeit des Gymnasialbesuchs ohne entsprechende Übergangsempfehlung zwar begrenzt wird, Abweichungen nach unten aber wegen des „Verbots der positiven Auslese“ jederzeit möglich bleiben (vgl. Füssel et al. 2010). Folglich könnten die bei Verbindlichkeit „verbleibenden“ Herkunftseffekte auch darauf zurückzuführen sein, dass gerade die weniger privilegierten Familien ihre Kinder entgegen der Übergangsempfehlung nicht auf das Gymnasium schicken.

Fragestellung

Diese Annahme soll im Rahmen des Beitrags empirisch geprüft werden. Ausgangspunkt der Untersuchung bildet das Modell der Leistungsdifferenzierung („Model of Ability Tracking“: Esser 2016a, b). Danach sollten sich die Bildungssysteme, in Abhängigkeit der Verbindlichkeit, insbesondere im Ausmaß der sekundären Effekte der sozialen Herkunft auf die Abweichungen von den Übergangsempfehlungen unterscheiden. Bei strikter Verbindlichkeit der Übergangsempfehlung müssten gerade diese Einflüsse reduziert werden. Da in den deutschen Bundesländern aber – wenn überhaupt – nur die Aufnahmevoraussetzungen für die Gymnasialzweige verbindlich geregelt sind, sollten sich die sekundären Herkunftseffekte bei Verbindlichkeit dann insbesondere in den Abweichungen nach unten niederschlagen.

Methode

Zur Überprüfung der theoretischen Annahmen wurden Daten des NEPS (Startkohorte 3) analysiert. Die Analysestichprobe umfasst N=3.498 SchülerInnen an Regelschulen. Die zu Beginn der fünften Klasse besuchte Schulform bildet die abhängige Variable (Gymnasium bzw. Gymnasialzweig: 1=ja versus 0=nein). Die Verbindlichkeit der Schulsysteme wurde über eine Einteilung der Bundesländer nach dem Vorschlag von Büchler (2016) bestimmt. Als Indikator für die soziale Herkunft dient der höchste ISEI der Eltern. Zusätzlich wurden Übergangsempfehlungen, Noten, kognitive Fähigkeiten, Geschlecht und Vorschulbesuch in den Analysen berücksichtigt. Die empirische Prüfung der theoretischen Annahmen erfolgte über die Schätzung logistischer Regressionsmodelle mittels KHB-Verfahren. Unter Kontrolle der Vorleistung sowie der Übergangsempfehlung lässt sich der Koeffizient des ISEIs als sekundärer Effekt der sozialen Herkunft auf die Abweichungen von der Übergangsempfehlung insgesamt interpretieren. Unterschiede des Herkunftseffekts zwischen den Systemen wurden über die Interaktion mit der Verbindlichkeit geprüft. Für eine differenzierte Analyse der Abweichungen nach oben und unten wurden zusätzlich getrennte Modelle in Abhängigkeit der Übergangsempfehlung geschätzt.

Ergebnisse

Die Ergebnisse bestätigen die Befunde früherer Studien, die eher auf eine Verstärkung der Herkunftseffekte bei Verbindlichkeit hindeuten. Darüber hinaus ist der Übergang in verbindlichen Systemen aber auch deutlich enger an die schulischen Leistungen vorher gekoppelt. Mit Blick auf die Abweichungen nach oben unterscheiden sich die Herkunftseffekte zwischen den Systemen kaum. Entscheidend sind, wie erwartet, die Abweichungen nach unten: Besonders in den verbindlichen Systemen entscheiden sich die bildungsferneren Eltern offenbar trotz erhaltener Empfehlung signifikant häufiger gegen das Gymnasium. Die bei Verbindlichkeit weiter bestehenden Effekte der sozialen Herkunft können also weitgehend dadurch erklärt werden, dass die weniger privilegierten Familien in besonderer Weise mit Zurückhaltung auf die strengeren Übergangsregelungen reagieren. Für die Verminderung der Herkunftseffekte wären demnach, wenn das „Verbot der positiven Auslese“, etwa aus rechtlichen Gründen, nicht aufzuheben wäre, gesonderte Maßnahmen erforderlich, die dafür sorgen, dass gerade die talentierteren Kinder aus den eher bildungsfernen Familien auch ihre von der Schule angebotene Chance bekommen.

 

Zur Reduktion sozialer Ungleichheit bei schulischen Übergängen durch die Berücksichtigung von Noten, kognitiven Leistungs- und Kompetenztests

Ricarda Steinmayr
Technische Universität Dortmund

Theoretischer Hintergrund:

Übergänge im Bildungssystem sind die Gelenkstellen der individuellen Bildungsverläufe von Schülerinnen und Schülern (SuS) (s. Maaz, Baeriswyl & Trautwein, 2011; Bonefeld, Dickhäuser, Janke, Praetorius & Dresel, 2017) und sollten von den kognitiven Fähigkeiten und Kompetenzen der SuS abhängen (z.B. SchulG, §11, Abs. 5, MfSW des Landes NRW, 2015). Unabhängig von diesen Einflussfaktoren hängt der Übertritt von der Grundschule in die Sekundarstufe I jedoch auch vom sozialen Hintergrund der SuS ab (z.B. Lüdemann & Schwerdt, 2013; Stubbe, Bos & Euen, 2012). Zur Entstehung dieser sozialen Disparitäten tragen sowohl primäre (herkunftsbedingte Unterschiede in schulrelevanten Kompetenzen) als auch sekundäre Herkunftseffekte (von Kompetenzen unabhängige herkunftsbedingte Unterschiede im Entscheidungsverhalten der Eltern) bei (Boudon, 1974; Maaz et al., 2006). Darüber hinaus lassen sich tertiäre Herkunftseffekte feststellen (von Kompetenzen unabhängige herkunftsbedingte Unterschiede in der Leistungsbeurteilung und den Übergangsempfehlungen der Lehrkräfte) (Esser, 2016). Übergangsempfehlungen der Lehrkräfte hängen geringer mit der sozialen Herkunft zusammen, wenn kognitive Grundfertigkeiten, objektiv erfasste Kompetenzen und Noten statistisch kontrolliert werden (z.B. Stubbe et al., 2012), so dass im Umkehrschluss gefolgert werden kann, dass sich soziale Disparitäten bei Übergangsempfehlungen reduzieren, wenn sie standardisiert auf eben diesen Leistungsindikatoren beruhen.

Fragestellung

Durch eine standardisierte Berücksichtigung von Leistungsindikatoren reduziert sich der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Übergangsempfehlung. Explorativ wird die Frage nach der besten diagnostischen Strategie untersucht, d.h. ab welchem Testwert und unter Berücksichtigung welcher der genannten bzw. aller Leistungsindikatoren sich die beste und sozial gerechteste Übergangsempfehlung ableiten lässt.

Methode:

Im Rahmen der Studie Fa(ir)bulous (Faire Beurteilung des Leistungspotentials unterprivilegierter SuS; Stiftung Mercator: PN1505103) wurden bei N = 837 SuS aus 54 4. Klassen im Herbst 2016 die kognitiven Grundfähigkeiten, die Mathe- und Lesekompetenz sowie zum Ende des Halbjahres Zeugnisse und die Übergangsempfehlung der Lehrkraft erfasst. Die soziale Herkunft wurde durch den höchsten Schulabschluss der Eltern operationalisiert. Aus der Bildungspraxis, der Fachliteratur und der Diagnostik wurden vier verschiedene diagnostische Strategien zur Erteilung einer Übergangsempfehlung abgeleitet. Die „Noten-Strategie“ berücksichtigte analog zu einigen Bundesländern nur die Noten. Die „Oder-Strategie“ erforderte entweder gute Noten oder ein hohes kognitives Potenzial oder gute Leistungen in den objektiven Schulleistungstests, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten. In der „konjunktiven Strategie“ mussten durchschnittliche Leistungen in allen Auswahlkriterien erzielt werden. Bei der „kompensatorischen Strategie“ konnten schlechte Leistungen in dem einen Bereich durch gute Leistungen in anderen Bereichen oder durch weit überdurchschnittliche Leistungen in einem Bereich ausgeglichen werden. Die Auswahl der besten Strategie wurde anhand von drei Kriterien vorgenommen: Ungefähre Konstanthaltung der aktuellen Gymnasialquote; möglichst geringer Zusammenhang mit der sozialen Herkunft berechnet mittels logistischer Regressionen; Berücksichtigung, welche sozialen Gruppen von den alternativen Übergangsempfehlung profitieren.

Ergebnisse:

Die Übergangsempfehlung der Lehrkraft hing mit dem sozialen Hintergrund der Kinder zusammen. Im Vergleich dazu verringerte sich bei allen diagnostischen Strategien der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und der alternativen Übergangsempfehlung mit der geringsten Reduktion bei der Noten-Strategie. Die konjunktive Strategie führte insgesamt zur größten Reduktion des Zusammenhangs. Diese Reduktion war vor allem darauf zurückzuführen, dass sich der Anteil der sozial privilegierten Kinder mit Gymnasialempfehlung reduzierte. Darüber hinaus reduzierte sich die Anzahl der Gymnasialempfehlungen drastisch (um 63%). Hingegen erhöhte sie sich stark bei der Oder-Strategie (um 32%). Bei der kompensatorischen Strategie wird der Zusammenhang zwischen dem Bildungsabschluss der Eltern und der Übergangsempfehlung ebenso stark reduziert wie bei der Oder-Strategie (ca. 35%). Abweichend von der Oder-Strategie blieb die Quote der Kinder mit Gymnasialempfehlung gleich. Bei der kompensatorischen Übergangsstrategie erhöht sich der Anteil der Kinder mit Gymnasialempfehlung in der Gruppe der Kinder mit niedrigem (12%) überproportional stark im Vergleich zur Gruppe der Kinder mit hohem elterlichem Bildungsabschluss (6%). Gleichzeitig würden nach der kompensatorischen Strategie aber 5% der Kinder mit niedrigem und 12% der Kinder mit hohem elterlichem Bildungsabschluss abweichend keine Gymnasialempfehlung bekommen.

 
14:30 - 16:15M14‒H06: From tools to theories: Wie nehmen statistische Modelle Einfluss auf unseren Erkenntnisgewinnn?
H06 
 

From tools to theories: Wie nehmen statistische Modelle Einfluss auf unseren Erkenntnisgewinn?

Chair(s): Sophie Stallasch (Universität Potsdam, Deutschland), Lena Keller (Universität Potsdam, Deutschland / Freie Universität Berlin, Deutschland), Martin Brunner (Universität Potsdam, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Johannes Hartig (DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Frankfurt a. M., Deutschland)

Wissenschaftliche Erkenntnisse über Lehr-Lern-Prozesse und Bildungsergebnisse tragen substantiell dazu bei Bildung zu gestalten. So werden auf dieser Basis der Status quo oder Problemlagen im Bildungssystem erfasst, es können Interventionen geplant und durchgeführt sowie Perspektiven und Szenarien für gelingende Bildungsprozesse bewertet werden (z.B. Bromme, Prenzel, & Jäger, 2014). Im besten Fall münden die Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung also in evidenzbasierten Entscheidungen in der Bildungspolitik und -praxis (Kultusministerkonferenz, 2015; Slavin, 2002). Dabei hängen die Befunde selbst sowie ihre Belastbarkeit und Aussagekraft auch von den gewählten Forschungsmethoden ab (Bromme et al., 2014).

Dieser Zusammenhang wird sehr eindrücklich in einer Allegorie von Eddington (1939; siehe Cacioppo & Bernston, 1994) dargestellt: Ein Wissenschaftler versucht die Größe der Fische im Meer zu bestimmen, indem er ein Fangnetz mit 5 cm weiten Maschen auswirft. Nach umfangreichem Fischen findet der Wissenschaftler keine Fische, die kleiner als 5 cm sind und schlussfolgert, dass es diese auch nicht gebe. Diese Allegorie zeigt auf, wie die Wahl unserer „methodischen Werkzeuge“ die empirische Befundlage und damit auch unsere Schlussfolgerungen beeinflussen kann. Das vorliegende Symposium diskutiert und illustriert anhand von vier Beispielstudien aus der Bildungsforschung wie statistische Modellierungsstrategien – also unsere methodischen „Fischernetze“ – Auswirkungen auf Forschungsergebnisse, Theorien und deren praktische Bedeutung haben können.

Der Beitrag von Keller et al. untersucht die Form des funktionalen Zusammenhangs zwischen Leistung und korrespondierenden Selbstkonzepten. Üblicherweise wird dieser Zusammenhang als linear modelliert. Mithilfe polynomialer Regressionen und Interrupted Regressions wird gezeigt, dass der Zusammenhang in Mathematik und im verbalen Bereich in der Sekundarstufe (und teilweise auch in der Primarstufe) besser mit nicht-linearen Modellen approximiert werden kann. Es werden repräsentative Daten dreier Large-Scale-Assessments (TIMSS, PIRLS, PISA) aus 13 Ländern genutzt.

Der Beitrag von Stallasch et al. beschäftigt sich mit cluster-randomisierten Studien, die mit dem Ziel geplant werden, verlässliches und (ökologisch-)valides Wissen zur Effektivität und Skalierbarkeit von Interventionen zur Kompetenzförderung zu schaffen. Es wird der Frage nachgegangen, wie sehr die Belastbarkeit der Ergebnisse solcher Interventionsstudien von methodischen Entscheidungen, konkret von der Wahl des Zeitabstandes und der inhaltlichen Passung zwischen Prätest und Kriterium, abhängt. Hierzu wird auf repräsentative Längsschnittdaten der Primar- und Sekundarstufe des Nationalen Bildungspanels (NEPS; Startkohorten 2 und 3) zurückgegriffen.

Der Beitrag von Nagy et al. analysiert, wie der Einfluss der Bearbeitungspersistenz auf die Schätzung des Zusammenhangs zwischen Kompetenz und Kovariaten in Leistungstests erfasst und kontrolliert werden kann. Dieser wird in gängigen Auswertungsverfahren meist vernachlässigt. Hierzu werden zwei verschiedene komplexere Item-Response-Modelle, das neu entwickelte C-HYBRID-Modell und das IRT-IPE-Modell, gegenübergestellt. In diesen werden Kovariatenbeziehungen der Kompetenz und Persistenz (unterschiedlich) modelliert. Die Ergebnisse werden schließlich mit denen des konventionellen, einfacheren 2PL-Modells verglichen. Es werden Lesetestdaten von Fünftklässlerinnen und Fünftklässlern aus Haupt- und Realschulen in Baden-Württemberg und Sachsen (TRAIN-Studie) verwendet.

Der Beitrag von Rieger et al. konzentriert sich auf die Anwendung von Marginal Structural Models zur Schätzung zeitlich variierender kausaler Effekte. Diese stellen eine Alternative zu konventionellen längsschnittlichen Cross-Lagged-Panel-Analysen dar. Dabei wird untersucht, wie die Auswahl unterschiedlicher Kovariatensets die Gewichtbildung und Effektschätzung in diesen Modellen beeinflusst. Die Auswirkungen auf die Studienergebnisse und auf die damit verbundenen kausalen Schlüsse werden am Beispiel des Einflusses der Lesehäufigkeit auf das Leseverständnis in der 5. bis 8. Klasse anhand von Längsschnittdaten aus Haupt- und Realschulen in Baden-Württemberg und Sachsen (TRAIN-Studie) illustriert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Alles linear? Eine Untersuchung des funktionalen Zusammenhangs zwischen Leistung und akademischem Selbstkonzept im Rahmen einer integrativen Datenanalyse

Lena Keller1, Franzis Preckel2, Martin Brunner3
1Universität Potsdam, Deutschland / Freie Universität Berlin, Deutschland, 2Universität Trier, Deutschland, 3Universität Potsdam, Deutschland

Theoretischer Hintergrund: Leistung und akademische Selbstkonzepte sind bei Schülerinnen und Schülern (SuS) stark assoziiert. Empirische Studien und Theorien über den Zusammenhang zwischen Leistung und Selbstkonzept (wie z.B. das Internal/External Frame of Reference Model; Marsh, 1986) gehen meist (implizit) von einer linearen Beziehung zwischen den Konstrukten aus. Diese Annahme zum funktionalen Zusammenhang wurde jedoch bislang in empirischen Analysen kaum in Frage gestellt, obwohl die Ergebnisse einiger weniger Studien auf nicht-lineare Zusammenhänge hinweisen (Marsh, 2004; Möller & Pohlmann, 2010; Schurtz, Pfost, & Artelt, 2014). Dabei ist es aus theoretischer Sicht plausibel, dass die Beziehung zwischen Leistung und Selbstkonzept nicht über das gesamte Leistungskontinuum linear ist, da leistungsschwächere SuS bei der Bewertung ihrer eigenen Leistungen dazu neigen, selbstwertschützende Strategien anzuwenden um ein positives akademisches Selbstkonzept aufrechtzuerhalten (Alicke & Sedikides, 2009; Gramzow, Elliot, Asher, & McGregor, 2003). Da Selbstevaluationen und die Anwendung selbstwertschützender Strategien altersabhängig sind (Harter, 2012; Marsh, 1989), sind auch entwicklungsbedingte Unterschiede in der Form des funktionalen Zusammenhangs nicht auszuschließen.

Fragestellung: Im vorliegenden Beitrag soll im Rahmen einer integrativen Datenanalyse die Annahme der Linearität des Zusammenhangs von Leistung und akademischen Selbstkonzepten systematisch überprüft werden, und zwar in unterschiedlichen Domänen (Mathematik, verbaler Bereich), Altersgruppen (Primar- und Sekundarstufe) und 13 verschiedenen Ländern.

Methode: Basierend auf repräsentativen Daten dreier Large-Scale-Assessments (TIMSS, PIRLS und PISA; N = 470,804) wurden nicht-lineare Zusammenhangsmuster mithilfe quadratischer Regressionen sowie Interrupted Regressions (Simonsohn, 2018) in 13 Ländern bei SuS der Primarstufe (4. Klasse) und Sekundarstufe (8. Klasse, 15-Jährige) untersucht. Für die Analysen wurden diejenigen Länder ausgewählt, die sowohl an PISA 2000 als auch an TIMSS/PIRLS 2011 teilnahmen. In diesen Zyklen wurden Selbstkonzepte in beiden Domänen (Mathematik, verbaler Bereich) jeweils bei denselben SuS erhoben. Dies hat den Vorteil, dass die Zusammenhangsmuster in PISA bzw. TIMSS/PIRLS nur von der jeweiligen Domäne beeinflusst wurden, da andere konfundierende, personenbezogene Faktoren (z.B. SES, kognitive Fähigkeit, Kohortenzugehörigkeit) kontrolliert werden. Da die Ergebnisse einer einzelnen Studie durch Design, Stichprobe, sowie Messung und Quantifizierung der Konstrukte der Studie beeinflusst werden, wurde eine koordinierte Analyse durchgeführt, um die Robustheit und Generalisierbarkeit der Ergebnisse über mehrere Datensätze hinweg zu beurteilen (Hofer & Piccinin, 2009). In einer koordinierten Analyse, einer Form der integrativen Datenanalyse, wird zunächst das gleiche Analyseprotokoll auf unterschiedliche Datensätze angewendet. Danach werden die Ergebnisse mithilfe metaanalytischer Methoden zusammengefasst (Curran, & Hussong, 2009). Als zusätzliche Datensätze wurden TIMSS 2015, PIRLS 2016 sowie PISA 2003 und 2012 aufgenommen. Die Mathematik- und Leseleistung der SuS wurde mit Leistungstests erfasst. Die domänenspezifischen Selbstkonzepte wurden mit Selbstberichtskalen erhoben. Die Analysen wurden mit der Statistiksoftware R und den R-Paketen „BIFIEsurvey“, „mgcv” und „survey” durchgeführt. Fehlende Werte wurden mithilfe genesteter multipler Imputation mit dem R-Paket „miceadds“ imputiert.

Ergebnisse: Die Ergebnisse zeigen, dass nicht-lineare Zusammenhänge zwischen Leistung und korrespondierenden Selbstkonzepten in Mathematik und im verbalen Bereich bei SuS der Sekundarstufe vorlagen. Dabei deuten die Ergebnisse der quadratischen Regressionen und der Interrupted Regressions darauf hin, dass der Zusammenhang für leistungsschwächere SuS schwächer war als für leistungsstärkere SuS. Bei 15-Jährigen ging der Zusammenhang zwischen mathematischer Leistung und mathematischem Selbstkonzept für leistungsschwächere SuS sogar gegen Null, während er für leistungsstärkere SuS positiv war. Die positiven quadratischen Beziehungen in Mathematik konnten über drei (PISA 2000, 2003 und 2012) und zwei (TIMSS 2011 und 2015) Zyklen repliziert werden, was die Robustheit der Ergebnisse untermauert. Nicht-lineare Zusammenhänge zeigten sich auch für jüngere SuS, jedoch war die Befundlage für diese Altersgruppe über Länder und Analysemethoden hinweg heterogener.

Diskussion: Der Beitrag zeigt eindrücklich, dass vermeintlich etabliertes empirisches Wissen (hier: der funktionale Zusammenhang zwischen Leistung und Selbstkonzepten) von der verwendeten Methode (hier: lineares vs. nicht-lineares Modell) abhängig ist. Die Verwendung alternativer Methoden ist damit eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung empirisch abgesicherten Wissens.

 

Wie stark hängt die Belastbarkeit der Befunde cluster-randomisierter Interventionsstudien zur Kompetenzförderung vom Zeitabstand und der Domänenpassung von Prätests ab?

Sophie Stallasch1, Oliver Lüdtke2, Cordula Artelt3, Martin Brunner1
1Universität Potsdam, Deutschland, 2Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Kiel, Deutschland / Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien, München, Deutschland, 3Leibniz-Institut für Bildungsverläufe, Bamberg, Deutschland / Universität Bamberg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund: Cluster-randomisierte Large-Scale-Studien (in welchen z.B. ganze Schulen zufällig den experimentellen Bedingungen zugewiesen werden) sind unverzichtbare Werkzeuge, um die Wirksamkeit von Interventionen zur Kompetenzförderung in ökologisch-validen Settings im großen Maßstab zu prüfen (Spybrook, Shi, & Kelcey, 2016). Ein wesentlicher Faktor für die Belastbarkeit dieser Studien ist ihre Designsensitivität. Diese lässt sich über die Minimum Detectable Effect Size (MDES; Bloom, 1995) quantifizieren, die den kleinstmöglichen standardisierten Mittelwertunterschied zwischen Interventions- und Kontrollgruppe erfasst, der bei gegebener Stichprobengröße mit hinreichender statistischer Power abgesichert werden kann (Power = .80, α= .05, zweiseitiger Test). Angestrebt wird typischerweise MDES ≤ .25 (Hill, Bloom, Black, & Lipsey, 2008). Eine der effizientesten Strategien zur Verbesserung der Designsensitivität ist die statistische Kontrolle von Prätestwerten, wodurch das „Signal-Rauschen-Verhältnis“ des Interventionseffekts deutlich optimiert werden kann (Konstantopoulos, 2012; Raudenbush, Martínez, & Spybrook, 2007). In der Praxis sind cluster-randomisierte Studien oftmals über mehrere Jahre implementiert und untersuchen mehrere Kompetenzdomänen. Inwiefern die Designsensitivität in Abhängigkeit des Zeitabstandes (z.B. Prätest vor 2 vs. 4 Jahren) oder der inhaltlichen Passung zwischen Prätest und Kriterium (z.B. Kriterium: Mathematik; Prätest: Mathematik vs. Lesen) variiert wurde bislang nur für die USA und überwiegend anhand von Zwei-Ebenen-Designs (Schülerinnen und Schüler [SuS] in Schulen) untersucht (z.B. Bloom, Richburg-Hayes, & Black, 2007).

Studienziel: Die Studie analysiert erstmals für den deutschen Bildungskontext auf Basis von Drei-Ebenen-Designs (SuS in Klassen in Schulen) die Auswirkungen (a) des Zeitabstandes und (b) der Domänenpassung zwischen Prätest und Kriterium auf die Designsensitivität, um die Belastbarkeit der Befunde cluster-randomisierter Studien abzuschätzen.

Methode: Die Analysen basierten auf bundesweit repräsentativen Längsschnittdaten von SuS der Startkohorten 2 (Kindergarten bis 4. Klasse; Primarstufe) und 3 (5. bis 9. Klasse, Sekundarstufe) des Nationalen Bildungspanels (NEPS; Blossfeld, Roßbach, & von Maurice, 2011). Die Stichprobengrößen variierten in Abhängigkeit des Kriteriums zwischen N = 4651 SuS (J = 627 Klassen, K = 239 Schulen; 9. Klasse) und N = 5554 (J = 888, K = 354; 3. Klasse). Als Kriterien wurden Kompetenzen in Mathematik (4. Klasse), Naturwissenschaften und Wortschatz (3. Klasse) für die Primarstufe sowie Mathematik, Lesen und Orthografie (9. Klasse) für die Sekundarstufe untersucht. Prätests lagen mit 1- bis 5-jährigem Zeitabstand vor. Über die Spezifikation von 47 Drei-Ebenen-Latent-(Covariate-)Modellen (Lüdtke et al., 2008) wurden Varianzkomponenten für die verschiedenen Kombinationen aus Prätest-Kriterium-Zeitabstand und Kompetenzdomäne geschätzt. Diese Varianzkomponenten wurden dann genutzt, um die Designsensitivität (MDES) beispielhaft für eine cluster-randomisierte Studie mit N = 1800 SuS (n = 20 SuS pro Klasse, j = 3 Klassen pro Schule, K = 30) zu illustrieren.

Ergebnisse: Für die Beispielstudie betrug die mittlere MDES in der Primarstufe .27 für einen 2-jährigen und .33 für einen 4-jährigen Zeitabstand zwischen domänenäquivalenten Prätests und Kriterien. Sofern Kriterien und Prätests verschiedenen Domänen angehörten, resultierten noch geringere Designsensitivitäten mit durchschnittlichen Werten von MDES = .30/.34 für das jeweils kürzeste/längste Prätest-Kriterium-Zeitintervall (1 bis 5 Jahre). In der Sekundarstufe blieb die MDES mit zunehmendem Zeitabstand zwischen Prätests und Kriterien im Mittel weitgehend stabil und stets kleiner als .25. Bei inhaltlicher Passung war die Designsensitivität etwas höher (Prätests vor 2/4 Jahren: mittlere MDES = .18/.21) als bei fehlender Passung (Prätests vor 2/4 Jahren: mittlere MDES = .24/.24). Dieses Befundmuster war auch nach kovarianzanalytischer Adjustierung um mittlere Kompetenzunterschiede zwischen Schulformen zu beobachten.

Diskussion: Insgesamt illustrieren die vorliegenden Ergebnisse, dass methodische Entscheidungen zur Wahl des Zeitabstands als auch zur inhaltlichen Passung von Prätestkovariaten die Belastbarkeit von cluster-randomisierten Interventionsstudien zur Kompetenzförderung (bemessen an deren Designsensitivität) in unterschiedlichem Maße beeinflussen können. Der Beitrag liefert damit praktisch-relevante Anhaltspunkte, um die Stichprobenplanung solcher Studien im deutschen Schulsystem zu unterstützen.

 

Evaluation von Korrelaten der Testleistung bei variierendem Testengagement: Anwendung von IRT-Modellen der Testbearbeitungspersistenz am Beispiel eines Lesetests

Gabriel Nagy1, Benjamin Nagengast2, Alexander Robitzsch1
1Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Kiel, Deutschland, 2Eberhard Karls Universität Tübingen, Deutschland

Theoretischer Hintergrund: Ein Ziel von Schulleistungsstudien ist die Bestimmung von Zusammenhängen zwischen Kompetenzen und Kovariaten. Die verwendeten Auswertungsverfahren basieren auf der impliziten Annahme, dass die Kompetenztests mit einem hohen Engagement bearbeitet werden. Diese Annahme steht im Widerspruch zu Befunden, die belegen, dass viele Personen eine geringe Testbearbeitungspersistenz aufweisen. So zeigt die Forschung zu Itempositionseffekten, dass die Wahrscheinlichkeit korrekter Antworten über den Verlauf der Testsitzung abnimmt (Debeer & Janssen, 2013) und die Forschung zum vorschnellen Antwortverhalten liefert Hinweise dafür, dass die Prävalenz des Rateverhaltens über den Testverlauf ansteigt (Wise, Pastor & Kong, 2009). Gängige Auswertungsverfahren vermengen Kompetenz und Persistenz. Somit stellt sich die Frage nach Möglichkeiten zur Abschätzung der Zusammenhänge von Kompetenz und Persistenz mit Kovariaten.

Studienziel: Im vorliegenden Beitrag werden Verfahren der Item Response Theorie (IRT) zur Erfassung und Kontrolle der Bearbeitungspersistenz vorgestellt. Die Ansätze werden um Kovariaten erweitert, sodass Kovariatenbeziehungen der Kompetenz und der Persistenz geschätzt werden können. Der erste Ansatz basiert auf der Modellierung variabler Itempositionseffekte (IRT-IPE-Modell; Debeer & Janssen, 2013), während das zweite Verfahren individuelle Unterschiede in den Übergangspunkten von engagierten zu nichtengagierten (Rateverhalten) Antwortprozessen schätzt (C-HYBRID-Modell; Nagy & Robitzsch, 2019). Die Modelle unterscheiden sich in der Spezifikation der Bearbeitungspersistenz und können somit zu unterschiedlichen Befunden führen.

Methode: Die Modelle werden anhand einer Stichprobe von Schülerinnen und Schülern der 5. Klasse, die im Rahmen der TRAIN-Studie erhoben wurden, veranschaulicht (N = 2774). Grundlage der Auswertungen bildete ein Leseverständnistest, der mit Maßen der Lesegeschwindigkeit in Verbindung gebracht wurde. Lesegeschwindigkeit lässt sich als eine Ressource verstehen, die gleichermaßen relevant für den Kompetenzerwerb und das situative Leseverhalten (Persistenz) ist. Von daher wurde erwartet, dass Lesegeschwindigkeit in den betrachteten Modellen mit der Kompetenz- und der Persistenzvariable assoziiert ist. Aufgrund der unterschiedlichen Spezifikation der Persistenzvariable erschienen graduelle Unterschiede in den Ergebnissen plausibel.

Ergebnisse: Als Ausgangspunkt wurde ein zweiparametrisches IRT-Modell (2PL) geschätzt. Gemessen am BIC-Index wies das 2PL-Modell die ungünstige Datenanpassung auf (BIC = 96725.0). In diesem Modell wurde die Korrelation zwischen Leseverständnis und Lesegeschwindigkeit auf r = .34 geschätzt. Das IRT-IPE-Modell erreichte eine günstigere Datenanpassung (BIC = 96516.1). Die Kompetenzkorrelation verringerte sich auf r = .28, während die Korrelation zwischen Lesegeschwindigkeit und Persistenz auf r = .14 geschätzt wurde. Im IRT-IPE-Modell betrug die Korrelation zwischen Kompetenz und Persistenz r = -.22. Das C-HYBRID-Modell wies die günstigste Datenanpassung auf (BIC = 96473.1), wobei die Kompetenzkorrelation gegenüber dem 2PL-Modell nahezu unverändert blieb (r = .32) und die Korrelation zwischen Lesegeschwindigkeit und Persistenz höher als im IRT-IPE-Modell geschätzt wurde (r = .33). Das C-HYBRID-Modell indizierte eine positive Kompetenz-Persistenz-Korrelation (r = .53).

Diskussion: Die Befunde liefern erneut Belege für die Existenz individueller Unterschiede in der Persistenz der Testbearbeitung. Die komplexen IRT-Modelle führten aber zu graduell unterschiedlichen Schlussfolgerungen. Dieser Befund verdeutlicht die Bedeutung einer theoretisch fundierten Spezifikation der Bearbeitungspersistenz. Vor diesem Hintergrund gilt festzuhalten, dass die Befunde des C-HYBRID-Modells eine höhere Übereinstimmung mit Befunden zum Rateverhalten in Leistungstests aufwiesen (Wiese et al., 2009). Die Integration des IRT-IPE- und des C-HYBRID-Modells zu einem übergreifenden Modell wird diskutiert.

 

Die Schätzung von zeitlich variierenden kausalen Effekten mit Längsschnittdaten: Wie stark beeinflusst die Kovariatenauswahl die Ergebnisse von Marginal Structural Models?

Sven Rieger1, Oliver Lüdtke2, Ulrich Trautwein1, Benjamin Nagengast1
1Eberhard Karls Universität Tübingen, Deutschland, 2Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Kiel, Deutschland / Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien, München, Deutschland

Theoretischer Hintergrund: Marginal Structural Models sind eine Klasse statistischer Modelle, die zur Schätzung von zeitlich variierenden kausalen Effekten in längsschnittlich angelegten Studien verwendet werden (Robins, Hernán, & Brumback, 2000). In einem mehrschrittigen Verfahren werden zunächst sogenannte Inverse Probability Treatment Weights geschätzt, welche anschließend bei der Effektschätzung modellbasiert berücksichtigt werden. Bei der Generierung der Gewichte sollen Kovariaten berücksichtigt werden, die sowohl mit der Zielvariable als auch mit der Treatment-Variable zusammenhängen (VanderWeele, 2019). Um die Strong Ignorability-Annahme zu rechtfertigen (Rosenbaum & Rubin, 1983), wird hierbei generell eine inklusive Kovariatenauswahl vorgeschlagen, in der auch nicht-lineare Effekte von Kovariaten berücksichtigt werden. Die inklusive Strategie der Berücksichtigung von Kovariaten ist allerdings mit dem Problem verbunden, dass bei einer großen Anzahl von Kovariaten (relativ zur Stichprobengröße) die Schätzung der Gewichte instabil werden kann.

Fragestellung: In der vorliegenden Untersuchung sollen folgende Fragen beantwortet werden: (1) Inwiefern wirkt sich die Auswahl verschiedener Kovariaten (z.B. nur Prätestvariablen, Prätestvariablen und zeitlich-invariante Kontrollvariablen, Prätestvariablen, zeitlich-invariante und zeitlich-abhängige Kontrollvariablen) auf die Gewichtbildung und deren Eigenschaften (z.B. Streuung und Kurtosis) aus? (2) Daran anknüpfend: Inwiefern wirken sich unterschiedliche Verfahren (z.B. unterschiedliche Algorithmen) und Vorgehensweisen (z.B. Aufnahme von nicht-linearen Effekten) zur Bestimmung der Gewichte auf die Effekt- bzw. Standardfehlerschätzung der Modelle aus? Diese Fragen sollen anhand einer Fragestellung aus der Leseforschung (der Einfluss der Lesehäufigkeit auf das Leseverständnis) betrachtet werden.

Methode: Die Daten für die vorliegende Untersuchung stammen aus der Studie „Tradition und Innovation: Entwicklungsverläufe an Haupt- und Realschulen in Baden-Württemberg und Mittelschulen in Sachsen“ (TRAIN; Jonkmann, Rose, & Trautwein, 2013).

Stichprobe. Genutzt wurden Daten der fünften bis achten Klassenstufe (136 Klassen). Es wurde sich auf die Startkohorte der 5. Klassenstufe beschränkt (N = 2.894 Schülerinnen und Schüler).

Instrumente. Die Lesehäufigkeit wurde mit einem Item gemessen („Wie oft liest du in deiner Freizeit einfach aus Spaß?“). Folgenden Antwortmöglichkeiten waren vorgegeben: 1 = nie, 2 = bis zu 30 Minuten täglich, 3 = 30 bis 60 Minuten, 4 = 1 bis 2 Stunden, 5 = mehr als 2 Stunden täglich. Die Erfassung des Leseverständnisses erfolgte anhand eines rotierten Matrix- bzw. Itemblockdesigns mit 60 bis 87 Items pro Messzeitpunkt. Der Leistungstest wurde anhand von Modellen aus der Item-Response-Theorie skaliert und es wurden Weighted Maximum Likelihood Estimates (WLEs; Warm, 1989) als Personenparameterschätzer generiert. WLE-Reliabilitäten reichten von .72 bis .80. Für die Gewichtbildung wurden folgende Kovariaten (zusätzlich zu den Prätestmessungen von Lesehäufigkeit und Leseverständnis) verwendet: Geschlecht, Migrationshintergrund, sozioökonomischer Hintergrund, Bücher im Haushalt, Schulform, Lese-Rechtschreib-Schwäche, Noten in Deutsch und Mathematik, Lesefreude, Leseschwierigkeiten, Selbstkonzept, Interesse, Anstrengungsbereitschaft in Deutsch, verbale kognitive Fähigkeit.

Statistische Analyse. Die Gewichte wurden mit verschiedenen Verfahren (z.B. Propensity Score Weighting, [Non-Parametric] Covariate Balancing Propensity Score Methodology) gebildet, welche in dem R-Paket „WeightIt“ (Greifer, 2019) implementiert sind. Die Effekte der Lesehäufigkeit auf das Leseverständnis wurden anhand generalisierter linearer Modelle (svyglm-Funktion aus dem R-Paket „survey“; Lumley, 2017) geschätzt. Diese Modelle ermöglichen die simultane Berücksichtig von Gewichten und die Korrektur der Standardfehler (Schülerinnen und Schüler genestet in Klassen). Fehlende Werte wurden zuvor durch das Verfahren der Multiplen Imputation in Mplus geschätzt (Enders, 2010).

Ergebnisse: Die Eigenschaften der Gewichte sowie die Effekt- bzw. Standardfehlerschätzung der Regressionsmodelle variieren in Abhängigkeit der unterschiedlichen Sets an Kovariaten (Anzahl und Inklusion von nicht-linearen Effekten). Die Ergebnismuster umspannen sowohl positiv signifikante Effekte der Lesehäufigkeit auf das Leseverständnis als auch Nulleffekte.

Diskussion: Die Ergebnisse werden kritisch diskutiert und werden mit Blick auf aktuelle Themen wie Open Science, Questionable Research Practices und Researcher Degrees of Freedom betrachtet. Es lässt sich zusammenfassend festhalten, dass die Kovariatenauswahl maßgeblich die Studienergebnisse und somit auch die jeweils gezogenen Schlussfolgerungen beeinflussen (können).

 
14:30 - 16:15M14‒H07: Fachliche Qualität im Mathematikunterricht - mehr als nur Unterrichtsqualität?
H07 
 

Fachliche Qualität im Mathematikunterricht – mehr als nur Unterrichtsqualität?!

Chair(s): Anke Wischgoll (University of Fribourg, Schweiz)

DiskutantIn(nen): Stefan Ufer (LMU München)

Unterrichtsqualität wird im aktuellen Forschungsdiskurs über die drei Basisdimensionen kognitive Aktivierung, Klassenführung und konstruktive Unterstützung erfasst (Klieme et al., 2006). Darüber hinaus liegen Hinweise vor, dass auch Fachlichkeit des Unterrichts als Prädiktor für Unterrichtsqualität berücksichtigt werden sollte (Charalambous & Praetorius, 2018). Fachlichkeit als Erweiterung zu Unterrichtsqualität zu erfassen, gilt im aktuellen Forschungsdiskurs als Desiderat. Das Symposium stellt zu diesem Forschungsdesiderat drei Ansätze und Ergebnisse deren Anwendung vor. Alle Beiträge des Symposiums befassen sich mit der fachlichen Qualität des Mathematikunterrichts auf Sekundarstufe. Sie gehen unterschiedlich auf die Erweiterung der Erfassung von Unterrichtsqualität um die Fachlichkeit ein. Der erste Beitrag prüft die Validität eines Instruments, das über die drei Basisdimensionen hinaus geht, der zweite Beitrag konzentriert sich auf metakognitive und diskursive Aktivitäten, der dritte Beitrag betrachtet die Entwicklung von Partizipation und Elaboration des fachlichen Inhalts. Die Beiträge sind in der Folge dargestellt:

Im ersten Beitrag wird ein Instrument zur Erfassung der fachlichen Unterrichtsqualität in Mathematik vorgestellt. Ziel der Studie ist die Überprüfung der Validität des Instruments. Untersucht wurden dafür die Zusammenhänge von fachlicher Unterrichtsqualität und den Kompetenzfacetten des mathematischen Fachwissens, des mathematikdidaktischen Fachwissens und der professionellen Wahrnehmung von Mathematikunterricht. Die Datenerhebung fand im invivo-Design statt. An der Studie nahmen 76 Mathematiklehrpersonen teil. Die Ergebnisse deuten an, dass die fachliche Unterrichtsqualität im Zusammenhang zu den fachspezifischen Kompetenzfacetten der Lehrpersonen stehen.

Im zweiten Beitrag werden Ergebnisse einer Studie präsentiert, die Fachlichkeit des Mathematikunterrichts im Zusammenhang zu metakognitiven und diskursiven Aktivitäten im Klassengespräch beurteilt. Dabei werden mit metakognitiver Aktivität die Planung, Durchführung und Reflexion bei der Anwendung und Entwicklung mathematischer Gegenstände, mit diskursiven Aktivitäten das Bemühen um fachliche Klarheit und Kohärenz beurteilt. Für die Datenauswertung wurden dazu Videodaten von 42 Mathematiklektionen einer Datenbank genutzt. Die Ergebnisse weisen u.a. einen Zusammenhang zwischen metakognitiven Aktivitäten und dem Bemühen um fachliche Klarheit auf. Beides wird der Lernwirksamkeit und damit der fachlichen Unterrichtsqualität zugeschrieben.

Im dritten Beitrag wird die Qualität im Mathematikunterricht anhand des produktiven Klassengesprächs über Partizipation und Elaboration aktivierende Gesprächsprompts sowie Elaboration des Inhalts ausgewertet. Dabei wird die Frage verfolgt, ob Lehrpersonenprompts und Schülerbeiträge sich über den Verlauf einer einjährigen Lehrpersonenweiterbildung in Hinblick auf die fachliche Qualität des Unterrichts ändert. Es wurden videografierte Lektionen von zwei Lehrpersonen über sechs Messzeitpunkte ausgewertet. Die Ergebnisse zeigen eine Wirksamkeit der in der Weiterbildung vermittelten Gesprächsprompts in Hinblick auf höhere Partizipation und Beiträge von höherer fachlicher Qualität.

Die im Symposium vorgestellten Studien zeigen unterschiedliche Arten quantitativer und qualitativer Methoden, die fachliche Qualität des Mathematikunterrichts zu erfassen. Dazu werden im ersten Beitrag Frage- und Beobachtungsbögen im Klassenzimmer eingesetzt, im zweiten Beitrag wird vorhandenes Videomaterial genutzt, um ein Rating-Instrument anzuwenden, im dritten Beitrag wird ein Kodier- und Rating-Instrument zu wiederholten Messzeitpunkten auf Videodatenmaterial von zwei Fällen angewendet. Die Ergebnisse zeigen auf, dass die erfasste Fachlichkeit des Mathematikunterrichts als wichtige Aussagekraft für Unterrichtsqualität betrachtet werden kann und über die drei Basisdimensionen hinaus wichtige Hinweise für die Unterrichtsgestaltung erkennen lässt. Mit den Beiträgen des Symposiums wird eine Bandbreite an Herangehensweisen zur Erfassung der Fachlichkeit und deren Nutzen dargestellt. Dadurch wird eine vielversprechende Ausgangslage für eine angeregte Diskussion über den Mehrwert der Erfassung von Fachlichkeit für den Mathematikunterricht gelegt.

 

Beiträge des Symposiums

 

Zusammenhänge zwischen der professionellen Kompetenz von Lehrpersonen und fachspezifischer Unterrichtsqualität im Mathematikunterricht

Armin Jentsch1, Gabriele Kaiser2, Johannes König1
1Universität Köln, 2Universität Hamburg

Unterrichtsqualität wird in einem Bedingungsgefüge zwischen Merkmalen von Lehrpersonen, Schüler*innen und des gesellschaftlichen Rahmens diskutiert, in dem Unterricht stattfindet (Helmke, 2012). Hierbei hat sich ein Modell etabliert, das Unterrichtsqualität fächerübergreifend durch die drei Basisdimensionen effiziente Klassenführung, konstruktive Unterstützung und kognitive Aktivierung konzeptualisiert (Klieme et al., 2006). Aus dem internationalen Raum liegen allerdings auch Nachweise für die prädiktive Validität fachspezifischer Merkmale der Unterrichtsqualität vor (zusammenfassend Charalambous und Praetorius, 2018). Daher ist aus mathematikdidaktischer Perspektive zuletzt die Frage in den Blick gerückt, inwieweit die Erhebung fachspezifischer Merkmale zusätzlich zu den drei Basisdimensionen lohnenswert ist, um die Qualität von Mathematikunterricht besser beschreiben zu können (Blum et al., 2015; Brunner, 2018).

Fragestellung

Der Beitrag behandelt eine Studie, in der ein Beobachtungsinstrument zur Erfassung fachspezifischer Unterrichtsqualität eingesetzt wurde. Da das Instrument neu entwickelt wurde, untersuchen wir die Validität der Einschätzungen der Unterrichtsqualität. Dieser Frage wird im Beitrag durch eine Zusammenhangsanalyse der fachspezifischen Unterrichtsqualität mit dem mathematischen und mathematikdidaktischen Wissen der Mathematiklehrpersonen nachgegangen.

Theoretischer Hintergrund

Baumert et al. (2010) untersuchten im Rahmen der COACTIV-Studie Zusammenhänge zwischen der professionellen Kompetenz von Lehrpersonen und der Unterrichtsqualität im Fach Mathematik und fanden mittlere Korrelationen für das mathematische und das mathematikdidaktische Wissen. Hill et al. (2012) berichten in einer Studie mit n = 34 Mathematiklehrpersonen hohe Korrelationen zwischen fachspezifischer Unterrichtsqualität und „Mathematical Knowledge for Teaching“ (MKT), das mathematisches und mathematikdidaktisches Wissen einschließt. Kersting et al. (2012) haben dasselbe Instrument zur Erfassung des Fachwissens, jedoch ein anderes zur Erfassung der Unterrichtsqualität eingesetzt und fanden keine Zusammenhänge bei einer Stichprobe von n = 39 Mathematiklehrpersonen. Mit einem videobasierten Instrument zur Erfassung des Fachwissens konnten dagegen sowohl hohe Korrelationen zur Unterrichtsqualität als auch mittlere Korrelationen zu MKT nachgewiesen werden (Kersting et al., 2012).

Methode

Die im Beitrag dargestellte Studie verwendet Daten aus den Studien TEDS-Unterricht und TEDS-Validierung, an denen 76 Mathematiklehrpersonen der Sekundarstufe teilgenommen haben. Die Teilnahme der Lehrpersonen erfolgte freiwillig. Bei jeder Lehrperson wurden zwei Unterrichtsbeobachtungen durchgeführt, während derer die fachspezifische Unterrichtsqualität in vivo auf neun hoch-inferenten Items eingeschätzt wurde (Schlesinger et al., 2018). Die Bewertung erfolgte auf einer vierstufigen Antwortskala und wurde viermal innerhalb einer Doppelstunde (90 Minuten) von zwei Ratern vorgenommen. Die Interrater-Übereinstimmung war gut (ICC2 > .80). Das mathematische Fachwissen (MCK) und das fachdidaktische Wissen (MPCK) der beobachteten Lehrpersonen wurden mit einem verkürzten Instrument aus der internationalen Vergleichsstudie TEDS-M erfasst (26 bzw. 29 Items). Außerdem wurde die Fähigkeit der Lehrpersonen zur professionellen Wahrnehmung von Mathematikunterricht erhoben (M_PID, Blömeke et al., 2014). Dazu wurden den Probanden drei Videos von Unterrichtssituationen gezeigt, zu denen 31 Items beantwortet werden sollten. Für die Tests zu MCK, MPCK und M_PID zeigte sich eine befriedigende Reliabilität (.66 < WLE ≤ .80). Die manifesten Interkorrelationen der Tests waren hoch (.61 < r ≤ .79).

Ergebnisse

Eine Korrelationsanalyse zeigte schwache Zusammenhänge der fachspezifischen Unterrichtsqualität mit MPCK (r = .20, p = .04), MCK und M_PID (beide r = .16, p = .08). Die untersuchten Wissensfacetten sagen also nur in geringem Maße die fachspezifische Unterrichtsqualität vorher. Da wir in Bezug auf das unterrichtliche Handeln der Lehrpersonen gerade bei M_PID von einem proximalen Merkmal ausgehen (vgl. auch Kersting et al. 2012), ist dieser Befund erwartungswidrig und schränkt die kriteriale Validität der Messung fachspezifischer Unterrichtsqualität möglicherweise ein. Dass die Korrelationen zwischen Kompetenzfacetten der Lehrpersonen und Unterrichtsqualität in der vorliegenden Studie niedrig ausfallen, könnte aber auch damit zusammenhängen, dass Unterrichtsmerkmale zeitlich variieren, was im vorliegenden Beitrag nicht berücksichtigt wurde. Zudem dürfte sich die geringe Stichprobengröße auf die Robustheit der Korrelationskoeffizienten auswirken (Schönbrodt und Perugini, 2013).

 

Ein klassengesprächsbasierter Zugang zur Einschätzung von fachlich relevanten Qualitätsmerkmalen von Mathematikunterricht – erste Ergebnisse aus einer videobasierten Studie

Edyta Nowinska
Universität Osnabrück

Theorie und Forschungsfragen

Es besteht ein Konsens darüber, dass ein wichtiges Ziel des Mathematikunterrichts die Förderung des mathematischen Verständnisses ist und dass Konzeptualisierungen von Unterrichtsqualität um Aspekte von „Fachlichkeit“ erweitert werden müssen, um ein adäquates Bild von Mathematikunterricht zu erhalten und die Lernwirksamkeit des Unterrichts erklären zu können (Bruder, 2018; Schlesinger et al., 2018). Eine solche Erweiterung sowie eine unterrichtsrelevante Konzeptualisierung der Fachlichkeit gelten als Forschungsdesiderata.

Aus mathematikdidaktischer Perspektive fasst Bruder (2018) unter „Fachlichkeit“ in der Unterrichtsqualitätseinschätzung u.a. Ansprüche an fachliche Korrektheit mathematischer Gegenstände (Begriffe, Zusammenhänge, Verfahren), Tragfähigkeit von Begriffsbildungen, Verfahrensentwicklungen und fachliche Kohärenz in der Formulierung mathematischer Zusammenhänge. Zur Einschätzung der Realisierung solcher Ansprüche im Unterricht müssen Schüler- und Lehreraktivitäten im Klassengespräch analysiert werden. Nur so kann die tatsächliche Nutzung des fachlichen Aufgabenpotenzials (Blömeke et al., 2006) eingeschätzt und die Auswirkung fehlerhafter Erklärungen und mangelnder Kohärenz auf das Verstehen mathematischer Gegenstände antizipiert werden.

Dieser Forderung wurde in der Entwicklung eines Rating-Instrumentariums zur Einschätzung von Unterrichtsqualität auf der Grundlage von metakognitiven und (negativ) diskursiven Aktivitäten im Klassengespräch nachgekommen (Nowińska, 2016, 2018). Zu metakognitiven Aktivitäten gehören Planung und Kontrolle der Anwendung und Entwicklung mathematischer Gegenstände sowie Reflexion über diese Tätigkeiten. Diskursive Aktivitäten drücken sich im Bemühen um fachliche Klarheit und Kohärenz des Klassengesprächs aus, negativ diskursive hingegen im Fehlen eines solchen Bemühens.

Mit dem Rating-Instrumentarium können u.a. vier fachlich relevante Unterrichtsmerkmale der Ausprägung von metakognitiven, diskursiven und negativ diskursiven Aktivitäten mit hoher Interrater-Reliabilität eingeschätzt werden (Nowińska & Praetorius, 2017). Um Erkenntnisse über Zusammenhänge zwischen metakognitiven und (negativ) diskursiven Aktivitäten im Etablieren einer hohen fachlichen Qualität des Klassengesprächs im Mathematikunterricht zu gewinnen, wurde in einer videobasierten Studie untersucht, ob zwischen diesen Unterrichtsmerkmalen Wechselbeziehungen bestehen.

Daten und Methoden

In der Studie wurden 42 Mathematiklektionen (Klassen 6-7) aus einer universitäten Datenbank analysiert. Die Lektionen wurden fachkundig, von zwei geschulten Mathematikdidaktik-Experten mit dem hochinferenten Rating-Instrumentarium von Nowińska (2016) im Konsensverfahren ausgewertet.

Zur Sicherung der Objektivität der Auswertung begründeten die Rater ihre Einschätzungen schriftlich, mit Verweisen auf entsprechende Stellen im Manual und Videotranskript. Die mit dem Ansatz der Generalisierbarkeitstheorie bestimmten relativen G-Koeffizienten (Pendant zum Reliabilitätskoeffizienten aus der klassischen Testtheorie) lagen über 0.81 und bescheinigten eine hohe Qualität der Ratingdaten.

Zu den Einschätzungen der folgenden vier fachlich relevanten Unterrichtsmerkmale wurde eine Korrelationsmatrix (2-seitige Korrelationen nach Pearson) berechnet: (1) Präzision und Adäquatheit der metakognitiven Aktivitäten mit Begründungen, (2) diskursiver Charakter des Klassengesprächs, (3) produktiver Umgang mit negativ diskursiven Aktivitäten, (4) Stellenwert der fachbezogenen metakognitiven und diskursiven Aktivitäten für das Verstehen der fachspezifischen Gegenstände.

Die Ratingskalen bestehen aus 3-5 Antwortkategorien, die verschiedene Ausprägungen der Unterrichtsmerkmale beschreiben.

Ergebnisse und Diskussion

Alle Korrelationswerte liegen zwischen 0.77 und 0.84 und sind statistisch signifikant (p<.01). Ein Klassengespräch mit (1) fachlich präzise und adäquat begründeten metakognitiven Aktivitäten geht einher mit (2) dem Bemühen der Lernenden und der Lehrkraft um diskursive Aktivitäten, insbesondere um elaborierte, auf die diskutierten mathematischen Gegenstände präzise bezogene Beiträge der Lernenden, sowie mit (3) dem Fehlen von negativ diskursiven Schüleraktivitäten bzw. mit erzieherischen Maßnahmen der Lehrkraft beim Auftreten solcher Aktivitäten, aber auch mit (4) dem hoch eingeschätzten Stellenwert des Klassengesprächs für das Verstehen der mathematischen Gegenstände.

Das deutet insbesondere auf eine bedeutsame Rolle metakognitiver und diskursiver Aktivitäten für die mit dem zuletzt genannten Merkmal fachkundig eingeschätzte antizipierte Lernwirksamkeit des Klassengesprächs hin, aber auch auf einen hohen Zusammenhang zwischen dem Bemühen um ein diskursives – fachlich präzises, kohärentes – Klassengespräch und dem Bemühen um elaborierte, fachlich adäquat begründete metakognitive Aktivitäten.

Diese Zusammenhänge werden in einer weiteren Studie, unter Einbezug von mehreren Lektionen pro Klasse sowie Schülerleistungen zur Messung der empirisch nachweisbaren Lernwirksamkeit von Unterricht, untersucht.

Im Vortrag werden Vorteile der prozessorientierten Analyse des Klassengesprächs für eine adäquate fachliche Einschätzung von Unterrichtsqualität diskutiert.

 

Warum genau? - Fachliche Qualität im Mathematikunterricht durch produktive Klassengespräche entwickeln

Anke Wischgoll1, Mirjam Schmid2, Miriam Moser2, Matthias Zimmermann2, Kurt Reusser3, Christine Pauli2
1Univeristät Fribourg, 2Universität Fribourg, 3Universität Zürich

Theoretischer Hintergrund

Das Führen von produktiven Klassengesprächen kann zu einer hohen fachlichen Unterrichtsqualität beitragen (Resnick, Michaels, & O´Connor, 2010). Im Klassengespräch, definiert als Gesprächsanlass mit der ganzen Klasse zur Erarbeitung eines fachlichen Inhalts, generieren Lehrperson und Lernende einen gemeinsamen Gesprächsraum (Mercer, Warwick, Kershner, & Staarman, 2010). In diesem Gesprächsraum fordern sie gegenseitig Erklärungen, Begründungen und Argumente ein und übernehmen für diese Beiträge und deren Qualität Verantwortung. Begründen und Argumentieren nimmt in der Erarbeitung mathematischer Prinzipien eine Schlüsselrolle ein. Über Begründungen können Misskonzepte identifiziert und geklärt, logische und fundierte Annahmen getroffen werden, um ein gemeinsam geteiltes Verständnis eines Prinzips zu erarbeiten. Verschiedene Dimensionen der Verantwortlichkeit (i.e., Lerngemeinschaft, Wissen, logisches Denken und Gesprächskohärenz) werden dabei mit Gesprächsprompts, die Partizipation und Elaboration des Inhalts herausfordern, adressiert (Resnick et al., 2010; Reznitskaya & Wilkinson, 2017).

In den Schulen wird häufig beobachtet, dass im Klassenunterricht die Erarbeitung mathematischer Prinzipien überwiegend an der Oberflächenstruktur stattfindet (Reusser & Stebler, 1997). Das bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler auf prominente mathematische Objekte reagieren. Die in der Tiefenstruktur verankerten Beziehungen eines mathematischen Prinzips werden dabei oftmals ausser Acht gelassen. Ziel des Mathematikunterrichts ist jedoch ein Verständnis für die inhärente Struktur mathematischer Prinzipien zu gewinnen (Hiebert & Grouws, 2007). Die Identifizierung dieser Beziehungen und die Erarbeitung des Verständnisses finden überwiegend auf der Ebene der Tiefenstruktur statt (Hiebert & Grouws, 2007; Schlesinger et al., 2018). Die Erfassung der fachlichen Qualität des Mathematikunterrichts im Klassengespräch berücksichtigt in dieser Studie den Einsatz von Gesprächsprompts, die Partizipation und Elaboration aktivieren, sowie die Elaborationstiefe des Inhalts und stellt damit eine Herangehensweise dar, die auf verschiedene mathematische Aufgabenstellungen anwendbar ist.

Fragestellung

Die Studie verfolgt die Beantwortung folgender Frage:

Wie entwickelt sich während eines einjährigen Weiterbildungsprogramms die fachliche Qualität des Mathematikunterrichts während der Gestaltung produktiver Klassengespräche bei zwei Lehrpersonen?

Dabei werden folgende Unterfragen berücksichtigt:

(1) Wie verändert sich der Einsatz der Lehrpersonenprompts?

(2) Wie verändern sich die Schülerbeiträge?

(3) Wie entwickelt sich die fachliche Qualität?

Forschungsdesign und Methode

Zur Beantwortung der Frage wurden aus einem Gesamtsample von 13 teilnehmenden Lehrpersonen eines Lehrerweiterbildungsprogramms zwei Mathematiklehrpersonen der Sekundarstufe 1 mit ihren Klassen (8. Schuljahr) ausgewählt, deren Klassengespräche vertieft analysiert wurden. Die Lehrpersonen nahmen an einem einjährigen Weiterbildungsprogramm einer Interventionsstudie im Pre-Posttest-Design teil. Die Weiterbildung bestand aus zwei Präsenzveranstaltungen und drei Praxisphasen mit jeweils sieben personalisierten und videobasierten Coachingzyklen. Inhaltlich fokussierte die Weiterbildung auf die Anwendung von produktiven Gesprächsprompts, in der fachlichen Vertiefung fand die Auseinandersetzung mit geeignetem Aufgabenmaterial statt. Das Videodatenmaterial von Klassengesprächen zu sechs Messzeitpunkten (je ein Gespräch aus Pre-, Post- und Follow-up-Test sowie je ein Gespräch aus jeder Praxisphase) wurde mit einem induktiv-deduktiv entwickelten Kodiermanual analysiert: Lehrpersonenprompts (Verantwortlichkeit gegenüber der Gemeinschaft, dem Wissen, dem logischen Denken und Gesprächskohärenz) und Schülerbeiträge (neuer Gedanke, Reaktion, Vorantreiben, und Partizipationsaufforderung) kodiert. Zur Erfassung der fachlichen Qualität wurde jeder Prompt und jede Äusserung hoch-inferent geratet. Die Intercoder- und Interrater-Reliabilität (cohens’  und ICC 31 > .80) war zufriedenstellend.

Ergebnisse und Diskussion

Die Auswertungen der Videodaten zeigen, dass (1) die beiden Lehrpersonen nicht kontinuierlich, aber mit klarer Tendenz die Schülerinnen und Schüler im Verlauf der Weiterbildung vermehrt zu Begründungen und fachlicher Korrektheit auffordern. Ausserdem zeigen die Auswertungen, dass (2) die Schülerinnen und Schüler tendenziell häufiger Bezug aufeinander nehmen und Beiträge vernetzen und weiterentwickeln. Insgesamt konnte (3) sowohl für die Lehrerprompts wie auch für die Schülerbeiträge im Verlauf der Weiterbildung ein Zuwachs hoher fachlicher Qualität festgestellt werden. Insgesamt weisen die Ergebnisse darauf hin, dass der Einsatz von Partizipation und Elaboration aktivierenden Gesprächsprompts sowie ein hoher Anteil von Tiefenelaboration des Inhalts zur Steigerung der fachlichen Qualität der Klassengespräche und damit auch zur Qualität des Mathematikunterrichts beitragen.

 
14:30 - 16:15M14‒H08: Elterliche Beteiligung an Bildungsprozessen - Partizipation erreicht?
H08 
 

Elterliche Beteiligung an Bildungsprozessen – Partizipation erreicht?

Chair(s): Caroline Villiger (Pädagogische Hochschule Bergn, Schweiz), Sabrina Bonanati (Universität Paderborn, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Nele McElvany (Technische Universität Dortmund)

Wenn Eltern ihre Kinder im Verlauf der Schulzeit unterstützen, hat dies vielseitige positive Einflüsse auf die soziale, motivationale und schulische Entwicklung (Fan & Chen, 2001; Hill & Tyson, 2009). Eltern können sich dabei auf zwei verschiedene Arten an Bildungsprozessen der Kinder beteiligen. Sie können ihre Kinder zu Hause unterstützen (home-based involvement) und sich in der Schule ihres Kindes engagieren (school-based involvement, Hilkenmeier, Bonanati, Buhl, 2019; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997).

Das Ausmaß in wie weit Eltern an Bildungsprozessen der Kinder beteiligt sind, hängt von vielfältigen persönlichen, aber auch institutionellen Faktoren ab. Neben persönlichen Faktoren, wie Motivation, Rollenverständnis, Ressourcen und strukturellen Merkmalen (SES, Herkunft, Bildung) der Eltern, kann auch die Schule durch Einladungen mehr Beteiligung bewirken (Dettmers, Yotyodying & Jonkmann, 2019; Green et al., 2007; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997). Für die Gestaltung von Partizipation liegen von der Vodafone-Stiftung (2013) Leitlinien vor, die Schulen Orientierung bieten, die Beteiligung von Eltern an Bildungsprozessen zu fördern: (a) Willkommens- und Begegnungskultur, (b) Vielfältige und Respektvolle Kommunikation, (c) Erziehungs- und Bildungskooperation und (d) Partizipation der Eltern.

Das Symposium legt seinen Fokus insbesondere auf die elterliche Beteiligung an schulbezogenen Bildungsprozessen und setzt damit das school-based involvement in den Mittelpunkt der Betrachtung. Auf der einen Seite wird die Frage beantwortet ob und in welchem Ausmaß eine schulbezogene Partizipation in deutschsprachigen Ländern bereits erreicht ist. Auf der anderen Seite wird im Rahmen des Symposiums diskutiert, welche Aspekte elterliche Beteiligung beeinflussen. Als Basis für die Betrachtung der elterlichen Beteiligung dient das Modell „überlappender Spähren“ (Epstein, 2001), das Modell der Bedingungen elterlichen Schulengagements (Hoover-Demspey und Sandler, 1997) und die Leitlinien der Vodafone-Stiftung (Vodafone-Stiftung, 2013). Beide Fragestellungen werden aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet. Es werden Daten aus der Schweiz und aus Deutschland präsentiert und zusätzlich die elterliche Beteiligung aus verschiedenen Perspektiven (Kinder, Eltern, Lehrkräfte und Bildungssystem) beleuchtet.

Im Rahmen des ersten Beitrages von Villiger, Schuler und Hostettler wird das Schweizerische Bildungssystem untersucht. Sie betrachten die Frage ob eine Beteiligung von Eltern an Bildungsprozessen erreicht ist, indem untersucht wird, wie elterliche Beteiligung in schulkonzeptioneller Hinsicht in allen deutschsprachigen Kantonen vorgesehen ist. Eine qualitative Inhaltsanalyse gibt insbesondere Einsicht in die Unterschiedlichkeit der Detailliertheit und Verwendung der Begriffe „Mitwirkung“ und „Partizipation“.

Der zweite Beitrag widmet sich der Perspektive von Lehrkräften auf die elterliche Beteiligung an Bildungsprozessen. Nicht nur schulkonzeptionell verankerte Möglichkeiten der Beteiligung können die Partizipation von Eltern fördern, sondern auch individuelle, eigeninitiative Einladungen. Yotyodying, Dettmers und Jonkmann untersuchen im Rahmen des zweiten Beitrages die oben angeführten Qualitätsmerkmale der Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule und berichten relevante Prädiktoren, die zu einer positiveren Einschätzung der Zusammenarbeit auf Lehrer/-innenseite führen.

Im Rahmen des dritten Beitrages von Bonanati und Rubach wird die Wahrnehmung von Partizipation aus Elternperspektive untersucht. Gerade zu Beginn der Grundschulzeit liegen noch wenige Ergebnisse vor, die die elterliche Beteiligung an Bildungsprozessen beschreiben. Bonanati und Rubach untersuchen wie sich die elterliche Beteiligung im Verlauf der ersten zwei Grundschuljahre verändert. Dabei werden sowohl schulische Einladungen als auch persönliche Faktoren der Eltern, welche eine Partizipation begünstigen können, berücksichtigt. Neben diesen Faktoren werden des Weiteren Zusammenhäge der elterlichen Beteiligung an Bildungsprozessen mit der Schulleistung der Kinder untersucht.

Alle drei Beiträge des Symposiums widmen sich aus jeweils einer anderen Perspektive der Frage nach der elterlichen Beteiligung an Bildungsprozessen. Damit kann auf Grundlage der Ergebnisse von unterschiedlichen Ebenen des Bildungssystems diskutiert werden, wie eine erfolgreiche Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule, wie Epstein sie in ihrem theoretischen Modell der sich „überlappenden Spähren“ (Epstein, 2001) darstellt, erreicht werden kann.

 

Beiträge des Symposiums

 

Lehrerseitige Prädiktoren einer erfolgreichen Zusammenarbeit von Schule und Eltern

Sittipan Yotyodying, Swantje Dettmers, Kathrin Jonkmann
FernUniversität in Hagen

Theoretischer Hintergrund

Das Modell „überlappender Sphären“ nach Epstein (2001) ist die wohl einflussreichste Theorie für die Beschreibung des partnerschaftlichen Zusammenwirkens von Schule und Elternhaus und dessen Auswirkungen. Gemeinsam mit Epstein veröffentlichte die US-amerikanische Parent Teacher Association im Jahr 2009 die National Standards For Family –School Partnerships (PTA, 2009), deren positive Wirkung auf die Lehrkräfte, die Eltern und die SchülerInnen belegt ist (z.B. Sheldon, & Van Voorhis, 2004). Im Gegensatz zu den USA gibt es in Deutschland bislang nur wenige Untersuchungen zum Thema Zusammenarbeit von Schule und Eltern (ZSE). Aus diesem Grund veröffentlichte die Vodafone Stiftung Deutschland (2013) in Kooperation mit einer Expertenkommission—in Anlehnung an PTA National Standards—praktische Empfehlungen für vier Qualitätsmerkmale der ZSE erstmalig für den deutschen Schulkontext: (a) Willkommens- und Begegnungskultur, (b) Vielfältige und Respektvolle Kommunikation, (c) Erziehungs- und Bildungskooperation und (d) Partizipation der Eltern. Bisherige Studien (vgl. Hoover-Dempsey & Walker, 2002) belegten zahlreiche familienseitige Barrieren erfolgreicher ZSE (bspw. erschwerende Umstände, Sprachbarrieren), jedoch wurden schulseitige Faktoren bisher kaum untersucht. Erste Studien weisen allerdings darauf hin, dass psychosoziale Merkmale der Lehrkräfte (bspw. prosoziale Persönlichkeit, Arbeitszufriedenheit) im Sinne von Ressourcen zu einer aktiven ZSE beitragen können (z.B. Caprara et al., 2003).

Fragestellung

Die vorliegende Studie hat zwei Ziele. Das erste Ziel ist, einen Fragebogen zur Erfassung der Qualitätsmerkmale der ZSE im Lehrerurteil zu entwickeln. Die oben genannten Qualitätsmerkmale sind im deutschsprachigen Raum bisher nicht empirisch belegt. Das zweite Ziel der vorliegenden Studie besteht darin, zu überprüfen, inwiefern die Prosozialität, die Arbeitszufriedenheit, das berufliche Selbstwertgefühl und die Berufserfahrung als Ressourcen der Lehrkräfte in einem positiven Zusammenhang mit der Qualität der ZSE stehen.

Methode

Die Daten basieren auf eine Online-Befragung von Lehrkräften. Die Erhebung fand zwischen Dezember 2015 und März 2016 statt. An der vorliegenden Studie nahmen 190 Lehrkräfte teil (73% weiblich; 70% Sekundarlehrkräfte; 70% aus Bayern; Alter: M = 44.82 Jahre, SD = 12.03; 50% über 10 Jahren Berufserfahrung). Insgesamt wurden vier Lehrerskalen (61 Items) zur Erfassung der Qualitätsmerkmale der ZSE in Anlehnung an die Empfehlungen der deutschen Expertenkommission entwickelt. Zudem wurden demographische Informationen und psychosoziale Merkmale der Lehrkräfte mit bereits validierten Instrumenten erhoben.

Ergebnisse

Konfirmatorische Faktorenanalysen zur Prüfung der Lehrerskalen zur Erfassung der Qualitätsmerkmale der ZSE ergaben einen guten Modelfit für ein eindimensionales Modell. Im Strukturgleichungsmodell erwiesen sich unter Kontrolle von Geschlecht die Berufserfahrung, die Prosozialität, die allgemeine Arbeitszufriedenheit und das berufliche Selbstwertgefühl als positive Prädiktoren einer qualitätsvollen ZSE. Sekundarschullehrkräfte bewerten ZSE negativer als Grundschullehrkräfte. Die Ergebnisse lassen darauf schließen, dass die Qualität der Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule mit den beruflichen Ressourcen von Lehrkräften zusammenhängt. Die Wirkrichtung dieser Zusammenhänge kann im Rahmen dieser Querschnittstudie jedoch nicht geklärt werden.

 

Zusammenarbeit Schule–Elternhaus in der Schweiz: Information oder Partizipation?

Caroline Villiger1, Nadine Schuler1, Anna Hostettler2
1Pädagogische Hochschule Bern/Schweiz, 2Pädagogische Hochschule Bern/Schweiz und Universität Bern

Theoretischer Hintergrund: Vermehrt wird die Forderung nach einer Erziehungs- und Bildungspart-nerschaft zwischen Eltern und Schule „auf Augenhöhe“ laut (vgl. dazu kritisch Betz et al., 2017). Diese Forderung ist begleitet von der Vorstellung, dass eine Partnerschaft u.a. durch eine verstärkte Mitwirkung von Eltern eingelöst werden kann. Als Kernstück der Elternzusammenarbeit gelten bisher das Eltern- oder Standortgespräch und die Elternabende (Busse & Helsper, 2008). Über diese klas-sischen Kontaktformen der Information oder Kommunikation hinaus lassen sich spezifische Formen der elterlichen Beteiligung identifizieren, die hierzulande mehr oder weniger verbreitet sind. Epstein et al. (2002) unterscheiden sechs Formen der Mitwirkung: Parenting, Communicating, Volunteering, Learning at Home, Decision Making, und Collaborating with the Community. Deutlich wird mit diesem Modell, dass die Formen elterlicher Mitwirkung sich entweder auf Aktivitäten zuhause (home-based) oder in der Schule (school-based), sei es in Form von Hilfestellungen im Unterricht, bei besonderen Anlässen oder als Mitglied eines Elternrats als Teilnahme an Schulentscheiden konzentrieren kön-nen (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997). Eine neuere deutschsprachige Studie unterscheidet drei Arten elterlichen Engagements – organisatorisches, konzeptionelles und lernbezogenes Engage-ment – und hat diese dreidimensionale Struktur von Elternarbeit empirisch bestätigen können (Schwanenberg, 2015). Studien haben jedoch aufgezeigt, dass Eltern sich vorab zugunsten der lernbezogenen Unterstützung ihres Kindes (z.B. Hausaufgaben) sowie punktuell in organisatori-schen Bereichen engagieren, eine konzeptionelle Mitwirkung hingegen eher selten ist (vgl. Schwa-nenberg, 2015; Neuenschwander et al., 2005).

Welche Formen der Mitwirkung praktiziert werden, ist in erster Linie abhängig von den geltenden ge-setzlichen Rahmenbedingungen (Betz et al., 2017) - nicht immer ist eine elterliche Mitwirkung in schulkonzeptioneller Hinsicht vorgesehen. Aufgrund der Bildungshoheit der Kantone sind in der Schweiz die Rahmenbedingungen für die Zusammenarbeit Elternhaus – Schule auf kantonaler Ebene geregelt.

Fragestellung: Der Beitrag geht der Frage nach, welche Möglichkeiten der Mitwirkung die Regle-mente der 21 deutschsprachigen Kantone (davon vier Halbkantone) vorsehen. Folgende Teilfragen werden primär beantwortet: Welche Gefässe der Zusammenarbeit werden konkret genannt? Welche Formen der Elternzusammenarbeit (vgl. Schwanenberg, 2015) sind vorgesehen? Falls eine konzep-tionelle Mitarbeit von Eltern vorgesehen ist, welche Kompetenzen kommen ihnen zu? Wo werden al-lenfalls Grenzen der Mitwirkung verortet?

Methode: In einem ersten Schritt wurden sämtliche relevante Dokumente der deutschsprachigen Kantone der Schweiz (Gesetzestexte, Dokumente, die sich auf die Zusammenarbeit Elternhaus-Schule beziehen) gesammelt (via Webseiten, bei Bedarf via persönlichen Kontakt mit den kantona-len Bildungsverantwortlichen). Die Texte wurden anhand der qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2015) analysiert und ausgewertet. Für die Erstellung des Kategoriensystems wurden zuerst aus der bestehenden Literatur deduktiv Kategorien bzw. Codes definiert. Anschliessend erfolgte aufgrund der Sichtung des Datenmaterials (induktiv) eine Überarbeitung und Ergänzung des Kategoriensys-tems. Für die Analyse wurde mit der Software MAXQDA gearbeitet. Das Material wurde durchgehend doppelcodiert, mit dem Ziel eine zufriedenstellende Interrater-Reliabilität zu erreichen.

Ergebnisse: Erste Ergebnisse zeigen, dass die Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule in sämtlichen Kantonen reglementarisch festgelegt ist, jedoch zeigen sich Unterschiede in der Detail-liertheit und in der Verwendung der Begriffe Mitwirkung und Partizipation. Die klassischen Kontakt-formen erhalten weiterhin einen prominenten Platz, dennoch werden auch zahlreiche Möglichkeiten zur Mitwirkung genannt. Der Begriff Partizipation wird nur selten verwendet. Schlussfolgerungen da-zu, inwiefern die kantonalen Reglemente die Umsetzung der Zusammenarbeit auf Schulebene be-einflussen, werden diskutiert.

 

Elterliches Schulengagement von Anfang an: Wie entwickelt sich die Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule im Verlauf der ersten Grundschuljahre?

Sabrina Bonanati1, Charlott Rubach2
1Universität Paderborn, 2UCI School of Education, Irvine, CA

Theoretischer Hintergrund:

Neben der schulbezogenen Unterstützung der Eltern im häuslichen Umfeld (home-based involvement), haben viele Studien in der Vergangenheit aufgezeigt, dass auch das elterliche Engagement im schulischen Umfeld (school-based involvement) einen Einfluss auf die soziale und motivationale Entwicklung sowie auf die Leistung von Schülerinnen und Schüler hat (Fan & Chen, 2001; Hill & Tyson, 2009; Rubach & Lazarides, 2019). Unter school-based involvement werden unter anderem Interaktionsprozesse zwischen Eltern und Lehrkräften, die Teilnahme am und Unterstützung im Unterricht sowie das Engagement in der schulischen Gremienarbeit zusammengefasst (Sacher, 2014).

Bisher zeigten Studien vor allem, dass das school-based involvement beim Übergang von der Primar- zur Sekundarschule sinkt (Sacher, 2014). Insbesondere im deutschen Sprachraum existieren bislang jedoch eher wenige Studien, die den Anfang und den Verlauf des elterlichen Schulengagements zu Beginn der Schulzeit untersuchen. Vor dem Hintergrund der Bedeutung einer guten Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus für die schulische Entwicklung von Kindern sind solche Untersuchung jedoch hochrelevant.

Im Zuge dessen ist es außerdem relevant, zu untersuchen wie insbesondere das school-based involvement mit der Entwicklung von Kompetenzen der Lernenden zusammenwirkt. Somit können nicht nur Aussagen darüber getroffen werden, welcher Verlauf von school-based involvement vorliegt, sondern auch wie Schülerinnen und Schüler in den ersten beiden Schuljahren davon profitieren.

Im Zuge einer solchen Untersuchung, muss beachtet werden, dass strukturelle und prozessbezogene Faktoren als, Bedingungen des elterlichen Schulengagements berücksichtigt werden müssen (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997; Rubach, 2019). Neben Zusammenhängen von school-based involvement mit dem elterlichen Bildungshintergrund und der familiären Herkunft als strukturelle Prädiktoren, konnte in der Vergangenheit gezeigt werden, dass auch Einladungen der Schule, persönliche Ressourcen der Eltern sowie motivationale Faktoren das Ausmaß des elterlichen Schulengagements bedingen (Dettmers, Yotyodying & Jonkmann, 2019; Hilkenmeier, Bonanati, Buhl, 2019; Rubach & Lazarides, 2019; WiescholekBonanati, 2018). Daraus ergeben sich für die vorliegende Studie die folgenden Fragestellungen:

1) Wie entwickelt sich das school-based involvement im Verlauf des ersten und zweiten Grundschuljahres?

2) Welche strukturellen und prozessbezogenen Faktoren haben einen Einfluss auf das school-based involvement während des ersten und zweiten Grundschuljahres?

3) Welchen Einfluss hat das school-based involvement auf die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schüler in den ersten beiden Grundschuljahren?

Methode:

Für die Beantwortung der Fragestellungen wurde eine Fragebogenstudie mit Eltern (N = 190) und Kindern (N = 448) zu drei Messzeitpunkten im Verlauf der ersten beiden Schuljahre durchgeführt. Die Studie befasst sich mit der Entwicklung von Lesekompetenzen und der damit verbundenen Relevanz des elterlichen Engagements in der Schule.

Für die Studie wurden neben Struktur- und Prozessmerkmalen (elterlicher Bildungshintergrund, Herkunft, Zufriedenheit mit der Schule und weitere persönliche familiäre Ressourcen) auch Variablen genutzt, die verschiedene Facetten des elterliche Schulengagements abbilden (school-based involvement, Einladungen zur schulischen Partizipation von Lehrkräften und Kindern). Zur Messung von Kompetenzen wurde der ELFE 1-6 Test (Lenhart & Schneider, 2006) genutzt, welcher das Leseverständnis erfasst. Zur Beantwortung der Fragestellung wurden autoregressive cross-lagged-panel-Modelle berechnet.

Ergebnisse:

Zusammenfassend zeigt sich für alle drei Arten des elterlichen Schulengagements im schulischen Umfeld (school-based involvement, Einladungen zur schulischen Partizipation von Lehrkräften und Kindern) ein signifikanter Anstieg im Verlauf des ersten Schuljahres.

Im Übergang von der ersten zur zweiten Klasse zeigen sich keine signifikanten Veränderungen, sodass die Quantität des elterlichen Engagements stabil bleibt.

Im Hinblick auf die zweite Fragestellung konnten signifikante Zusammenhänge von elterlichem Bildungshintergrund, Herkunft sowie der Zufriedenheit mit dem school-based involvement gefunden werden.

Für die dritte Fragestellung zeigten sich signifikante Zusammenhänge des Leseverständnisses und dem school-based involvement zum Ende des ersten Schuljahres. Auf Grundlage der Ergebnisse wird diskutiert, welche Möglichkeiten Schulen haben, um die verschiedenen Formen des elterlichen Engagements im schulischen Umfeld gerade am Anfang der Schullaufbahn zu fördern.

 
14:30 - 16:15M14‒S18: Das Fach Englisch in Transformation - Instrumente und Indikatoren von Unterrichtsqualität und Leistungserfassung vor dem Hintergrund des Frühbeginns
S18 
 

Das Fach Englisch in Transformation – Instrumente und Indikatoren von Unterrichtsqualität und Leistungserfassung vor dem Hintergrund des Frühbeginns

Chair(s): Michael Schurig (TU Dortmund), Nils Jaekel (University of Tenessee, Knoxville)

DiskutantIn(nen): Dominik Rumlich (Universität Paderborn)

Das Fach Englisch befindet sich seit der Einführung des Englischunterrichts in der Grundschule im Umbruch. Der frühe Fremdsprachenunterricht wurde inzwischen in der Grundschule in ganz Deutschland in den Klassen 1 bzw. 3 umgesetzt. Spätestens durch die Umstellung sind Fragen nach der Wirksamkeit und der Qualität des Fremdsprachenunterrichts laut geworden. Doch es existieren widersprüchliche Ergebnisse zur Effektivität des Fremdsprachenunterrichts (Jaekel, Schurig, Florian & Ritter, 2017; Muñoz, 2006; Nikolov, 2017; Pfenniger, 2014). Dabei wird wiederholt darauf verwiesen, dass nicht allein das Alter, sondern vielmehr auch die Qualität des Unterrichtshandelns von Lehrkräften die Basis für das erfolgreiche frühe Erlernen einer Fremdsprache und den langfristigen Lernerfolg bietet (Marinova-Todd, Marshall & Snow, 2000; Mihaljevic Djigunovic, Nikolov & Otto, 2008; Piske, 2017).

Dies sind keinesfalls Fragen, die allein an die Didaktik des Englischen im Bereich der Primarschule herangetragen werden, sondern es ist eine übergreifende Aufgabe für die Forschung im Bereich des Zweitspracherwerbs. Der Bereich des Zweitspracherwerbs zielt darauf ab, (a) die Prozesse zu verstehen, durch die schulpflichtige Kinder, Jugendliche und Erwachsene zu jedem Zeitpunkt des Lebens eine Sprache, einschließlich Zweit-, Fremd- oder Minderheitensprachen, lernen und verwenden, (b) die sprachlichen Prozesse und Ergebnisse eines solchen Lernens zu erklären und (c) die sprachlichen und nicht-sprachlichen Kräfte zu charakterisieren, die sowohl die Prozesse als auch die Ergebnisse erzeugen und gestalten (Douglas Fir Group, 2016). Um eine möglichst starke Tragfähigkeit zu erreichen, sind Forschungsergebnisse disziplinübergreifend zu verbinden (Schmenk, 2019). Dabei sind Rahmenbedingungen wie zunehmender Multilingualismus und Hetergonität im Klassenraum ebenso zu bedenken wie zunehmend fachfremder Unterrichtens und der Unterricht durch Seiteneinsteiger (Hoffmann & Richter, 2015).

Raphaela Porsch und Eva Wilden beschäftigen sich mit Fragen der fachlichen Qualifikation von Lehrkräften. In dem vorliegenden Beitrag wird dazu die Teilnahme an Angeboten der Fort- und Weiterbildung adressiert. Sie analysieren die Teilnahmemotivation und Teilnahmehäufigkeiten und kontrastieren Lehrkräfte mit unterschiedlichen Fachausbildungen. Sie konnten feststellen, dass fachgebundene Fortbildungen am wenigsten von fachfremd tätigen Englischlehrkräften besucht werden, wohingegen die Gruppe der grundständig ausgebildeten Englischlehrkräfte diese am häufigsten nutzen. Eine aktive Kompensation der fehlenden Erstausbildung findet tendenziell nicht statt. Stattdessen muss von einer Bestätigung einer Vertiefungs- oder Neigungshypothese ausgegangen werden.

Julia Reckermann adressiert die Frage nach reliablen Messinstrumenten, die im Sinne formativer Verfahren zur Unterstützung des Lernens eingesetzt werden können. Der Aufbau des Basiswortschatzes ist unumstrittene Grundvoraussetzung für die Anbahnung von kommunikativen Kompetenzen in einer Fremdsprache und somit fester Bestandteil des Englischunterrichts der Grundschule. Allerdings existieren kaum Testinstrumente, mit denen der Grundwortschatz im Fach Englisch erhoben werden kann. Die Möglichkeit diesen Basiswortschatz zu prüfen stellt für Lehrkräfte aber eine wertvolle Erweiterung der diagnostischen Möglichkeiten und der Basis für gezielte didaktische Intervention da.

Nils Jaekel, Michael Schurig und Markus Ritter beschäftigen sich mit der Qualität von Unterricht im Fach Englisch und der Wirkung auf das Lernen zwischen der Klassenstufe fünf und der Klassenstufe sieben. Es werden die parallelen Effekte verschiedener Dimensionen der Unterrichtsqualität auf das Lernwachstum auf Individualebene und Klassenebene in den Blick genommen und umfänglich abgebildet. In mehrebenenanalytischen Modellen kann herausgestellt werden, dass zwar Effekte auf der Klassenebene beobachtet werden können, aber die Annahme, dass das Lehrkrafthandeln die Leistung beeinflusse inhaltlich hinterfragt werden muss.

 

Beiträge des Symposiums

 

Warum nehmen Englischlehrkräfte an Fortbildungen teil? Eine empirische Studie zur Teilnahmemotivation von Grundschullehrkräften mit unterschiedlicher Fachqualifikation

Raphaela Porsch1, Eva Wilden2
1Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, 2Universität Duisburg-Essen

Zur Aufgabe von allen Lehrkräften gehört die lebenslange Erweiterung ihrer professionellen Kompetenzen. Fachfremd tätigen Lehrkräften bzw. solchen, die regelmäßig Fächer ohne das entsprechende Fachstudium unterrichten, empfiehlt die KMK (2015: 19) die Teilnahme an entsprechenden Fort- und Weiterbildungsangeboten in den Fächern, die nicht Bestandteil ihrer grundständigen Ausbildung sind. Im Rahmen von Fortbildungen kann berufsbegleitend Fachwissen erworben werden, um die fehlende Erstausbildung zu kompensieren (Kompensationshypothese). Anderseits werden Studienfächer aufgrund ausgeprägter Kompetenzen und Interessen gewählt (Winteler et al. 1988). Nach dieser Vorstellung nehmen Lehrkräfte mit einer Fachausbildung häufiger an fachbezogenen Fortbildungen teil (Vertiefungs- bzw. Neigungshypothese). Für Mathematik- und Sachunterrichtslehrkräfte zeigten sich im Rahmen von TIMSS 2015 mehrheitlich keine statistisch signifikanten Unterschiede in der Teilnahmehäufigkeit nach Fachqualifikation (Porsch & Wendt 2016). Aufgrund von Lehrkräftemangel und der Anwendung des Klassenlehrerprinzips bei fehlender Fachausbildung (Porsch 2016) kommt es flächendeckend zu fachfremd erteiltem Englischunterricht an Grundschulen. Bislang ungeklärt ist, ob sich Grundschulehrkräfte mit und ohne Englisch als Studienfach in der Teilnahmemotivation und -häufigkeit an Fortbildungen unterscheiden.

Unsere Fragestellungen lauten: (1) Aus welchen Gründen besuchen Lehrkräfte an Grundschulen Fortbildungen zum Fach Englisch? (2) Lässt sich die Teilnahmemotivation von Englischlehrkräften an Grundschulen mit ihrer Qualifikation erklären? (3) Liegen Unterschiede in der Teilnahmehäufigkeit an Fortbildungen zwischen Englischlehrkräften mit unterschiedlicher Fachausbildung vor?

Im Rahmen des TEPS-Projekts (Teaching English in Primary School) wurden 2017 insgesamt 844 deutsche Grundschullehrkräfte, die Englisch in Klasse 4 unterrichten, befragt. Von diesen hatten 40.8% Englisch als Studienfach gewählt, 47.2% besaßen eine Nachqualifizierung für das Fach und 12% keine fachbezogene Ausbildung. Neben Hintergrundmerkmalen wurde die Teilnahmehäufigkeit in den letzten zwei Schuljahren auf einer fünfstufigen Likert-Skala erfragt („keine Stunde“ bis „mehr als 35 Stunden“). Die Lehrerfortbildungsmotivation wurde mit einer aus sechs Motivationsfacetten bestehenden Skala erfasst (basierend auf Kao et al. 2011, Übersetzung aus Lenski et al. 2018). Zu den zwanzig Aussagen wurden jeweils vier Antwortoptionen vorgelegt („stimme gar nicht“ bis „stimme völlig zu“).

Bei Betrachtung der Gesamtstichprobe gaben die Englischlehrkräfte am häufigsten an, aus persönlichem Interesse (M = 2.74, SD = .82) und dem Streben nach einer verbesserten Unterrichtspraxis (M = 2.23, SD = .86) Fortbildungen besuchen zu wollen (Frage 1). Dagegen sind extrinsische Gründe, wie etwa beruflicher Aufstieg, für sie kaum von Bedeutung. Diese Befundlage entspricht einer Studie mit taiwanesischen Grundschullehrkräften (Kao et al. 2011) sowie einer Untersuchung deutscher Sekundarschullehrkräfte (Rzejak et al. 2014).

Mehrfaktorielle Varianzanalysen (unter Kontrolle von Alter und Geschlecht) verweisen auf die Bedeutsamkeit der Fachausbildung der Lehrkräfte in Bezug auf die Fortbildungsmotivation. Für Grundschullehrkräfte mit dem Studienfach Englisch ist das persönliche Interesse und der Wunsch nach sozialen Kontakten ausgeprägter (p < .001) als für Lehrpersonen ohne die Fachausbildung (Frage 2). Dieser Befund lässt sich u.a. mit dem höheren Fachinteresse der fachkonform unterrichtenden Lehrkräfte erklären, die Englisch bereits als Studienfach gewählt hatten.

Zur Frage der Teilnahmehäufigkeit (Frage 3) ergibt sich folgendes Bild: Am seltensten wurden Fortbildungen von fachfremd tätigen Englischlehrkräften besucht (M = 1.64, SD = .78) gefolgt von nachqualifizierten Lehrpersonen (M = 2.11, SD = 1.06). Am häufigsten wurden Fortbildungen im Fach Englisch von grundständig ausgebildeten Englischlehrkräften genutzt (M = 2.20, SD = 1.01). Aus den Ergebnissen lässt sich schlussfolgern, dass die Vertiefungs- bzw. Neigungshypothese zu gelten scheint, d.h. Lehrkräfte streben an ihre Kompetenzen zu erweitern und gehen ihren bestehenden Interessen nach. Die Belastbarkeit dieser Ergebnisse einschränkend muss u.a. angemerkt werden, dass keine Informationen über die Art und Anzahl der zur Verfügung stehenden Fortbildungsangebote erfragt wurden. Auch bleibt offen, ob es unter fachfremd tätigen Lehrkräften Hemmungen gibt, Fortbildungen zu besuchen, wenn diese für fachfremd und fachkonform unterrichtende Lehrkräfte gemeinsam angeboten werden. Implikationen für die Ausgestaltung von Fortbildungen für Lehrkräfte mit unterschiedlicher Fachqualifikation sowie Forschungsdesiderata sollen den Abschluss des Vortrags bilden.

 

Der Englisch-Wortschatz von Viertklässlern – Ergebnisse einer Vocabulary Retrieval Task Studie

Julia Reckermann
Universität Paderborn

Der Aufbau eines Basiswortschatzes ist unumstrittene Grundvoraussetzung für die Anbahnung von kommunikativen Kompetenzen in einer Fremdsprache und somit fester Bestandteil des Englischunterrichts der Grundschule. Zahlen oder Angaben, welche und vor allem wie viele Wörter am Ende der Grundschulzeit erworben wurden, variieren dabei allerdings stark. Mindt & Schlüter (2007) beschreiben beispielsweise einen Basiswortschatz von 121 Wörtern als Ergebnis des Englischunterrichts in Klasse 3 und 4, während Cameron (2001) unter günstigen Bedingungen von einem Zuwachs von etwa 500 Wörtern pro Lernjahr ausgeht. Wortschatz umfasst dabei aber natürlich mehr als das alleinige Kennen einzelner Wörter. Cameron (2001) beschreibt, was es eigentlich bedeutet, ein Wort zu ‚kennen‘ und stellt hierfür acht unterschiedliche Arten von Wissen dar. Darüber hinaus existiert ein tiefgehendes Wissen über den Aufbau und die Arbeitsweise des Mentalen Lexikons und somit die Art und Weise, wie Wortschatz graduell aufgebaut, gespeichert und abgerufen wird.

Das empirische Erheben von Wortschatz, vor allem bei jungen Fremdsprachenlernenden, ist somit sehr komplex. ‚Wortschatz‘ ist ein so umfassendes Phänomen, dass jegliche empirischen Erhebungen Einschränkungen machen müssen und nur einen bestimmten Aspekt von Wortschatz fokussieren können. Sicherlich ist dies ein Grund dafür, warum es zum Englischunterricht mit jungen Lernenden hierzu bisher nur sehr wenig Forschung gibt. Somit existieren auch kaum Testinstrumente, mit denen Grundschulwortschatz im Fach Englisch erhoben werden kann; vor allem, weil geläufige Testinstrumente mit älteren Lernenden (siehe, z.B. Lightbown & Spada, 2013) für Grundschulkinder aufgrund der Schriftlastigkeit kaum angemessen und nutzbar sind. Bisherige Studien umfassen vor allem die Dissertationsstudie von Freudenau (2017), welche über themenbasierte Wortschatztests den Wortschatzerwerb unter Einsatz digitaler Wörterbücher untersuchte, und die ELLiE-Studie (Enever, 2011), welche mit einer sehr offenen Vocabulary Retrieval Task nach Johnstone (2000) arbeitete.

Die vorliegende Studie greift diese Vocabulary Retrieval Task auf, wobei das Erhebungsverfahren angepasst und um eine Rahmung durch gängige Wortfelder des Englischunterrichts der Grundschule ergänzt wurde. Ziel dieses Instruments ist es, den von den Lernenden erworbenen aktiven und spontan produzierbaren Wortschatz in der Fremdsprache, fokussierend auf typische Themen des Englischunterrichts der Grundschule, zu erfassen. Im Rahmen der vorgestellten Studie wurde zu zwei Zeitpunkten (Beginn und Mitte des vierten Schuljahres) der aktive englische Wortschatz von n=23 Kindern erhoben, um Einblicke in den tatsächlichen Wortschatz der Kinder sowie die Entwicklung des Wortschatzes über sechs Monate zu erlagen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Kinder ihren Wortschatz innerhalb des halben Jahres insgesamt betrachtet erweitert haben, allerdings in sehr individuellem Ausmaß. Außerdem zeigen n=6 Kinder zum späteren Testzeitpunkt einen niedrigeren Score als zum früheren. Bei Betrachtung der tatsächlichen Wörter ist außerdem zu sehen, dass zu den unterschiedlichen Testzeitpunkten teilweise sehr unterschiedliche Wörter genannt wurden.

Im Rahmen der Präsentation wird das Datenerhebungsverfahren über die eingesetzte Vocabulary Retrieval Task im Detail vorgestellt und anschließend werden die Ergebnisse der Studie präsentiert sowie diskutiert. Im Anschluss findet eine kritische Betrachtung statt, inwieweit Wortschatz junger Lernender über die Vocabulary Retrieval Task erhoben werden kann und welche Potentiale und Grenzen dieses Testverfahren aufweist. Aufbauend darauf wird ein Ausblick gegeben, welche anderen Verfahren eingesetzt werde könnten, um den fremdsprachlichen Wortschatz von Grundschulkindern zu erheben.

 

Dimensionen der Unterrichtsqualität auf Klassen- und SchülerInnenebene als Prädiktoren schulischen Lernens im Fach Englisch

Nils Jaekel1, Michael Schurig2, Markus Ritter3
1University of Tenessee, Knoxville, 2TU Dortmund, 3Ruhr-Universität Bochum

Die Fremdsprachenausbildung in der Grundschule hat, durch die europäische Sprachpolitik (Europäische Kommission 2002), in ganz Europa an Bedeutung gewonnen. Der frühe Fremdsprachenunterricht wurde inzwischen in der Grundschule in ganz Deutschland in den Klassen 1 bzw. 3 umgesetzt. Doch es existieren widersprüchliche Ergebnisse zu der Effektivität des Fremdsprachenunterrichts (Jaekel, Schurig, Florian & Ritter, 2017; Muñoz, 2006; Nikolov, 2017; Pfenniger, 2014). Dabei wird wiederholt darauf verwiesen, dass nicht allein das Alter, sondern vielmehr auch die Qualität des Unterrichtshandelns von Lehrkräften die Basis für das erfolgreiche frühe Erlernen einer Fremdsprache und den langfristigen Lernerfolg bietet (Marinova-Todd, Marshall & Snow, 2000; Mihaljevic Djigunovic, Nikolov & Otto, 2008; Piske, 2017).

Die Qualität von Instruktionen in der Schule ist ein wichtiger Teil der Schuleffektivität (Klieme & Rakoczy, 2008; Wagner, Göllner, Helmke, Trautwein & Lüdtke, 2013). Unterrichtsqualität ist dabei kein einzelnes Merkmal, sondern eine Vielzahl von Merkmalen und deren Zusammenwirken, welche in Beziehung zu den Zielen des Unterrichts zu setzen sind (Einsiedler, 2002).

Die vorliegende Studie soll die parallelen Auswirkungen verschiedener Dimensionen der Unterrichtsqualität auf das Lernwachstum im Fremdsprachenunterricht in Englisch am Beginn der Sekundarstufe I beleuchten. Es wird geprüft, ob und inwieweit sich Differenzen zwischen den Leistungsergebnissen der fünften und der siebten Jahrgangsstufe im Fach Englisch in der Sekundarstufe I durch die individuell wahrgenommene und klassenweise aggregierte Unterrichtsqualität erklären lassen.

Die Daten entstammen der ersten Projektphase des Projekts „Ganz In – Mit Ganztag mehr Zukunft. Das neue Ganztagsgymnasium NRW“ und wurden zwischen 2010 und 2016 in zwei Kohorten erfasst. Von 2061 Schülerinnen und Schülern in 102 Klassen liegen Daten zu den Kompetenzen des Hörverstehens und des Leseverstehens zu zwei Messzeitpunkten und Daten zu der wahrgenommenen Unterrichtsqualität vor. In einem ersten Schritt werden weighted-likelihood Schätzer der Leistungsergebnisse in den Jahrgängen fünf und sieben in den Dimensionen Lesen und Hören mittels eines ein-parameter logistischen Modells abgeleitet. Dafür werden Anker-Item Verfahren verwendet, um eine Verknüpfbarkeit der Leistungsergebnisse zu gewährleisten. Eine hinreichende Konformität mit den Modellannahmen konnte bestätigt werden. In einem zweiten Schritt wird das individuelle Lernwachstum mittels Schätzungen von Faktorscores über ein latentes Veränderungsmodell abgebildet. Die Unterrichtsqualität im Fach Englisch wird mittels der Angaben der Schülerinnen und Schüler abgeleitet. Dafür wurden sieben Skalen, welche die Dimensionen Klassenmanagement, Anregung, Schüler-Lehrer-Verhältnis, Strukturiertheit, Empathie, Anregung und Leistungsdifferenzierung gebildet. Alle Skalen der Unterrichtsqualität konnten in einzelnen und multidimensionalen konfirmatorischen Faktoranalysen unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur bestätigt werden. Zuletzt erfolgt die Verarbeitung in einem Mehrebenenmodell, bei dem die Zusammenhänge zwischen der individuell wahrgenommen Unterrichtsqualität und dem Lernen auf individueller Ebene und die Zusammenhänge zwischen der wahrgenommenen Unterrichtsqualität auf der Klassenebene in der Jahrgangsstufe fünf und dem Lernen auf der Klassenebene parallel betrachtet werden. Vertiefend werden Analysen zu einzelnen Dimensionen mit cross-level Interaktionen vorgestellt.

Die Korrelationen zwischen den Dimensionen der Unterrichtsqualität wiesen auf der Individualebene mittlere bis hohe und auf der Klassenebene kleine bis sehr hohe Korrelationen auf, was in etwa den Annahmen und dem Forschungsstand entspricht. Die ICC betrugen etwa zwischen 10% bis 20%, was die Notwendigkeit eines mehrebenenanalytischen Vorgehens unterstreicht.

Als statistisch relevanteste Prädiktoren für das individuelle Wachstum konnte die Anregung durch den Unterricht in der Klassenstufe fünf identifiziert werden. Auf der Ebene der Klasse wurde hingegen ein negativer Effekt zwischen der Dimension der Strukturiertheit und dem Leistungszuwachs beobachtet.

Es wird argumentiert, dass es sich bei diesem negativen Effekt weniger um eine Vorhersage geringen Lernwachstums im Fach Englisch durch strukturierten Unterricht handelt, als um einen Effekt, den die leistungsspezifische Klassenkomposition auf das Unterrichtshandeln der Lehrkraft hat. Zukünftige Ansätze zu der Analyse der Unterrichtsqualität im Fach Englisch in der Sekundarstufe I werden vor dem Hintergrund der (un-)Möglichkeit der Aggregation von Schülerurteilen und der inhaltlichen Frage nach der Anpassung des professionellen Handelns von Lehrkräften diskutiert.

 
14:30 - 16:15M14‒S24: Inklusion in der Sekundarstufe I in Deutschland: Methodische Herausforderungen und erste Befunde der INSIDE-Studie
S24 
 

Inklusion in der Sekundarstufe I in Deutschland: Methodische Herausforderungen und erste Befunde der INSIDE-Studie

Chair(s): Cornelia Gresch (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB)), Monja Schmitt (LIfBi – Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.V.), Katrin Böhme (Universität Potsdam), Michael Grosche (Bergische Universität Wuppertal)

DiskutantIn(nen): Julia Gorges (Philipps-Universität Marburg)

In Folge der zunehmenden Bestrebungen, Inklusion umzusetzen, werden in Deutschland immer mehr Schüler*innen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen (SPF) an allgemeinen Schulen unterrichtet. Dabei gibt es eine Vielzahl unterschiedlicher Ansätze der Gestaltung (vgl. z. B. Blanck, 2015; Gresch, Kuhl & Külker, im Erscheinen). Dies betrifft auf der einen Seite schulische Ausgangslagen, wie beispielsweise die Zusammensetzung der Schülerschaft, die Ausstattung der Schulen mit Räumen oder Sachmitteln oder auch die personellen Ressourcen. Auf der anderen Seite unterscheiden sich auch die innerschulischen Prozesse – beispielsweise die Zusammenarbeit im Kollegium (Gräsel, Fussangel & Pröbstel, 2006; Lütje-Klose & Urban, 2014) oder die Organisation (Grosche & Vock, 2018) und Gestaltung des gemeinsamen Lernens (Moser Opitz, 2014). Es ist allerdings wenig und zumeist nur auf regionaler Ebene darüber bekannt, welche Folgen die Ausgestaltung inklusiven Lernens für die Schullaufbahn der jeweiligen Schüler*innen mit und ohne SPF hat. Eine empirische Auseinandersetzung mit diesen Themen auf Bundesebene geht zudem mit einer Reihe an methodischen und inhaltlichen Herausforderungen einher: Beispielsweise bedarf es für die Stichprobenziehung einer besonderen Vorgehensweise, da über amtliche Daten nicht alle relevanten Schulen vorab identifiziert werden können (vgl. Gresch, Piezunka & Solga, 2014). Um den besonderen Ausgangslagen der Schüler*innen gerecht zu werden, bedarf es der Anpassung von Kompetenztests (vgl. z. B. auch Nusser, Weinert, Artelt & Carstensen, im Erscheinen) und teilweise bedarf es der Neuentwicklung von Instrumenten, die für die Fragestellungen relevant sind. Hier setzt das Projekt „Inklusion in der Sekundarstufe I in Deutschland – INSIDE“ an, ein vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördertes interdisziplinäres Kooperationsprojekt des Leibniz‐Instituts für Bildungsverläufe (LIfBi), des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), der Bergischen Universität Wuppertal (BUW) und der Universität Potsdam (UP). Im Mittelpunkt des Projekts steht die Frage, unter welchen Rahmenbedingungen und mit welchen Organisationsformen an allgemeinen Schulen der Sekundarstufe I Schüler*innen mit SPF unterrichtet werden und bei welcher Umsetzung inklusives Lernen zu einer erfolgreichen individuellen Entwicklung der Schüler*innen mit und ohne SPF führt. Es gibt drei aufeinander aufbauende Teilstudien, in denen diese Fragen seit Frühjahr 2018 untersucht werden: eine deutschlandweite Onlinebefragung von Schulleitungen im Sekundarbereich I (Teilstudie I), eine längsschnittliche Begleitung vollständiger Klassen, der Lehrkräfte, Schulleitungen und Eltern, beginnend mit der Klassenstufe sechs (Teilstudie II) und eine vertiefende Erfassung der Unterrichtsgestaltung über Unterrichtstagebücher für eine Auswahl an Lehrkräften (Teilstudie III).

Ein besonderer Fokus des Projekts liegt auf Schüler*innen mit den Förderschwerpunkten „Lernen“ und „emotionale und soziale Entwicklung“. Das Erhebungsdesign ist dabei so konzipiert, dass im Sinne eines weiten Inklusionsverständnisses auch weitere Aspekte von Diversität, z. B. Zuwanderungshintergrund, mit einbezogen werden können.

Im Symposium werden verschiedene methodische Herausforderungen und erste Befunde aus der längsschnittlichen Erhebung vorgestellt, die sich sowohl mit der Gestaltung von Bildungsprozessen auseinandersetzen als auch mit der Partizipation von Schüler*innen an Bildung: Im ersten Beitrag von Monja Schmitt und Cornelia Gresch wird gezeigt, unter welchen Bedingungen und mit welcher Herangehensweise eine Stichprobe an Schulen der Sekundarstufe I rekrutiert wurde, an denen Schüler*innen mit SPF unterrichtet werden und welche Merkmale diese Stichprobe aufweist. Der zweite Beitrag von Maja Stegenwallner-Schütz, Karin Gehrer, Lena Nusser und Katrin Böhme setzt sich mit der Konzeption schwierigkeitsgestufter Testhefte für die Kompetenztestung in den INSIDE-Klassen auseinander, anhand derer verschiedene heterogene Gruppen in die Testung einbezogen werden können. Michael Grosche und Janine Schledjewski stellen im dritten Beitrag ein Instrument zur Prüfung des Kooperationsverhaltens zwischen allgemeinpädagogischen und sonderpädagogischen Lehrkräften vor und Amelie Labsch, Monja Schmitt und Marianne Schüpbach untersuchen im vierten Beitrag, inwiefern sich Schüler*innen ohne SPF in Klassen, in denen Schüler*innen mit SPF unterrichtet werden, anders durch die Lehrkraft unterstützt fühlen, als in Klassen ohne Schüler*innen mit SPF.

Das Symposium wird von Julia Gorges aus Perspektive der pädagogischen Psychologie diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Die INSIDE-Längsschnittstudie: Methodische Herangehensweise und erste deskriptive Befunde

Monja Schmitt1, Cornelia Gresch2
1LIfBi – Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.V., 2Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, Deutschland (IQB)

Im Mittelpunkt der bundesweiten INSIDE-Längsschnittstudie steht die Frage, unter welchen Bedingungen Inklusion zu einer erfolgreichen individuellen Entwicklung von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) führt und welche Folgen das gemeinsame Lernen für die Mitschüler*innen ohne SPF hat. Dafür werden vollständige Klassen ab Klassenstufe sechs unter Einbezug der beteiligten Schulleitungen, der Lehr- und Fachkräfte sowie der Eltern längsschnittlich begleitet. Eine besondere Herausforderung dieser Studie besteht darin, vorab Schulen zu identifizieren, in denen Schüler*innen mit SPF unterrichtet werden, da in den Ländern keine einheitlichen Kriterien zur Identifikation von Schüler*innen mit SPF auf Schulebene vorliegen (z.B. Malecki, 2013; Piezunka et al., 2016). Erschwerend kommt hinzu, dass sonderpädagogische Förderung teilweise auch aufgrund pauschaler Ressourcenzuweisung erfolgt und so nicht alle betroffenen Schüler*innen in den amtlichen Daten registriert sind (vgl. KMK, 2016: XI). Darüber hinaus gibt es auch Länder in denen grundsätzlich die Grundlage fehlt, um Schulen zu identifizieren, an denen Schüler*innen mit SPF unterrichtet werden (vgl. Gresch, Piezunka & Solga, 2014). Entsprechend beschreibt dieser Beitrag die Vorgehensweise bei der Stichprobenziehung, die Teilnahmequoten und die daraus resultierende Datengrundlage für weitere Auswertungen.

Die Grundgesamtheit umfasst alle Schulen, in denen mindestens ein*e Schüler*in mit SPF im Bereich Lernen (LE) und/oder emotional-soziale Entwicklung (ESE) in der sechsten Jahrgangsstufe unterrichtet wird. Um sowohl Schulen zu identifizieren, für die amtlich bekannt ist, dass Schüler*innen mit SPF unterrichtet werden als auch Schulen mit sonderpädagogischen Fördermaßnahmen ohne amtliches Feststellungsverfahren, erfolgte die Auswahl der Schulen in zwei Schritten: Zunächst wurden auf Basis einer vorgelagerten Onlinebefragung von Schulleitungen (vgl. Gresch et al., in Vorbereitung) gekoppelt mit amtlichen Informationen Schulen ausgewählt, in denen mit einer hohen Wahrscheinlichkeit in der sechsten Jahrgangsstufe Schüler*innen mit LE/ESE unterrichtet werden. Allerdings bezogen sich diese Informationen je nach Verfügbarkeit auf vorgelagerte Schuljahre. Deshalb wurde in einem zweiten Schritt alle teilnahmebereiten Schulen gebeten anzugeben, ob in dem aktuellen Schuljahr Schüler*innen mit LE/ESE in der sechsten Jahrgangsstufe unterrichtet werden oder nicht.

Von den rund 4.500 angefragten Schulen erklärten sich zunächst 231 Schulen bereit, an der Studie teilzunehmen und erfüllten das oben benannte Kriterium. In diesen Schulen erteilten schließlich 3.900 Eltern das Einverständnis (etwa 22 %) zur Teilnahme ihrer Kinder. Davon weisen 451 Schüler*innen einen SPF, 320 davon in den Bereichen LE/ESE auf. Insgesamt 2.225 Eltern erklärten sich für ein telefonisches Interview bereit. Im Vergleich zu anderen Panelersterhebungen ist die Teilnahmebereitschaft damit als eher gering einzuordnen.

Um die Aussagekraft der INSIDE-Längsschnittstudie zu erhöhen, erfolgte deshalb eine zweite Rekrutierungsphase. Dazu wurden alle teilnehmenden Schulen gebeten, mit einem weiteren sechsten Jahrgang in das Projekt einzusteigen und Schulen, die während der ersten Rekrutierungsphase weder zu – noch abgesagt haben, erneut kontaktiert.

Die Daten liegen seit Anfang Oktober vor, weshalb eine detaillierte Beschreibung der Stichprobe erst im Rahmen des Vortrags erfolgen kann. Dies betrifft auch konkreten Teilnahmezahlen der zweiten Rekrutierungsphase sowie eine Bewertung, wie erfolgreich eine solche Maßnahme ist. Grundsätzlich sind die Teilnahmequoten an den zum ersten Messzeitpunkt administrierten Instrumenten durchweg als gut zu bewerten. Von den 3.900 teilnahmebereiten Schüler*innen nahmen knapp 94 Prozent an den Tests teil oder füllten einen Fragebogen aus. Zielpersonen für die Lehrerbefragung waren alle Klassen-, Deutsch- und Mathematiklehrkräfte sowie sonderpädagogische Lehr- und Fachkräfte, die teilnahmebereite Schüler*innen unterrichteten – insgesamt 1.668 Personen. Von diesen bearbeiteten 62,2 Prozent mindestens einen Fragebogenteil. In jeder Schule wurde ein Schulleitungsfragebogen ausgegeben. 160 Schulleiter nahmen an der Befragung teil. Die Teilnahmequote betrug etwa 70 Prozent und lag damit über den Quoten der Lehrkräfte. Die Befragung der Eltern ist erst Ende Oktober abgeschlossen. Hier zeichnet sich mit aktuell 60 Prozent Teilnehmenden eine erfolgreiche Durchführung ab.

Die Bedeutung der Erfahrungen im Rahmen von INSIDE für die Stichprobenziehung wird mit Blick auf weitere Large-Scale-Studien in dem Vortrag diskutiert.

 

Zuweisung schwierigkeitsgestufter Testhefte für die Kompetenztestung in leistungsheterogenen Gruppen

Maja Stegenwallner-Schütz1, Karin Gehrer2, Lena Nusser2, Katrin Böhme1
1Universität Potsdam, 2LIfBi – Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.V.

Seit einigen Jahren wachsen international und national die Bemühungen, Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf so in die Erhebungen von Schulleistungsstudien einzubeziehen, dass auch für diese Zielgruppe verlässliche Aussagen zu den erreichten Kompetenzen und somit zur aktuellen Bildungsqualität in Hinblick auf diese Schülerschaft möglich werden (Nusser, Weinert, Artelt. & Carstensen, in Druck; Gresch, Rjosk, Kocaj & Stanat, 2017). Auch im Rahmen der INSIDE-Studie werden – neben zahlreichen nicht leistungsbezogenen Maßen – zentrale schulische Basiskompetenzen erhoben. Als Kompetenzbereiche werden die in großen Schulleistungsstudien wie PISA traditionell untersuchten Bereiche des Leseverstehens und der mathematischen Kompetenzen berücksichtigt (Artelt, Stanat, Schneider & Schiefele, 2001; Klieme, Baumert, Köler & Bos, 2000). Da eine geringe Passung zwischen der Schwierigkeit der eingesetzten Testaufgaben und der auf die untersuchten Kompetenzbereiche bezogenen Personenfähigkeiten zu einer unzureichenden Differenzierung von Kompetenzständen und einer unzureichenden Messqualität führen kann (Nusser, 2018; Südkamp et al, 2015), ist eine geeignete Auswahl und Zusammenstellung von Testaufgaben unerlässlich. Hierbei bestand in INSIDE die Herausforderung, dass in einer stark limitierten Testzeit zwei zentrale Linking-Anforderungen zu erfüllen waren: Zum einen das Linking über eine sehr breite und damit sehr leistungsheterogene Schülerschaft zu jeweils einem gegebenen Messzeitpunkt (Querschnitt-Linking), zum anderen das längsschnittliche Linking über verschiedene Messzeitpunkte hinweg für die Erfassung von Kompetenzentwicklungen.

Für das Querschnitt-Linking musste in Betracht gezogen werden, dass in INSIDE-Klassen Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogische Förderbedarfe an verschiedenen Schulformen gemeinsam unterrichtet werden, was zu einer großen Heterogenität der Kompetenzstände innerhalb der Schülerschaft führt (Heydrich, Weinert, Nusser, Artelt, & Carstensen, 2013; Kocaj et al., 2016) und die eingesetzten Testinstrumente daher ein sehr breites Kompetenzspektrum zuverlässig und mit geringem Messfehler abdecken müssen. Zum anderen mussten die eingesetzten Testaufgaben so gewählt werden, dass sie eine längsschnittliche Entwicklung der Kompetenzstände der Schüler*innen von der 6. zur 7. Jahrgangsstufe abbilden können, wobei die innerhalb eines Schuljahres erwartbaren Kompetenzzuwächse in dieser Phase der Sekundarstufe eher gering ausfallen (Stanat, Böhme, Schipolowski & Haag, 2015) und die verwendeten Testaufgaben daher in besonderem Maß änderungssensitiv sein müssen. In diesem Beitrag wird gezeigt, wie schwierigkeitsgestufte Testhefte für die Kompetenztestung in heterogenen Gruppen eingesetzt werden können und inwieweit dies zu der psychometrisch erwünschten Konsequenz einer hohen Messgenauigkeit im gesamten Fähigkeitsspektrum der Stichprobe führt. An der im Frühjahr 2019 erfolgten Kompetenzmessung in der 6. Jahrgangsstufe (Messzeitpunkt 1) nahmen 3.643 Schüler*innen (davon 426 mit SPF) an den Tests teil oder füllten einen Fragebogen aus. Für die Testung in der 6. Jahrgangsstufe wurden sechs Testheftversionen konzipiert, die nach bestimmten Kriterien auf sechs verschiedene Gruppen an Schüler*innen verteilt wurden. Für die eingesetzten Testaufgaben, die aus verschiedenen Erhebungswellen des NEPS (Gehrer, Zimmermann, Artelt & Weinert, 2013) stammten und zum Teil direkt für Schüler*innen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen entwickelt (Nusser et al., im Druck) bzw. im Rahmen von INSIDE entsprechend angepasst wurden, lagen validierte psychometrische Kennwerte und Schwierigkeitsparameter vor (Krannich et al, 2017; Pohl et al, 2012; Südkamp, Pohl & Weinert, 2015). Als Kriterien für die Gruppenbildung wurden Informationen aus den Schüler*innendemographielisten verwendet, die vor Testbeginn vorlagen und der Prognose der erwarteten Kompetenzstände dienten. Hier wurden unter anderem Angaben zu bestehenden sonderpädagogischen Förderbedarfen, zu Teilleistungsstörungen, zieldifferentem Unterricht, sowie den letzten Halbjahresnoten bzw. Kompetenzeinschätzungen durch die Fachlehrkräfte einbezogen.

Im Vortrag werden zunächst die für die Zuweisung von schwierigkeitsgestuften Testheften getroffenen Annahmen und berücksichtigten Informationen erläutert und es wird skizziert, wie die prognostizierten Gruppengrößen pro Testheftversion validiert wurden. Ferner werden die Zuweisungen und das Linking-Design für schwierigkeitsgestufte Testhefte erläutert und erste Befunde zur Schwierigkeitspassung vorgestellt. Da die Daten erst seit Oktober 2019 vorliegen, können in diesem Abstract noch keine konkreten Ergebnisse berichtet werden. In der Diskussion wird auf die Passung, Herausforderungen und Limitationen komplexer Designs schwierigkeitsgestufter Testheftversionen für leistungsheterogene Gruppen eingegangen.

 

Kooperation in inklusiven Schulen: Prüfung der revidierten Theorie der kokonstruktiven Kooperation

Michael Grosche, Janine Schledjewski
ergische Universität Wuppertal

Theoretischer Hintergrund: Die Umsetzung von Inklusion lässt sich als eine umfassende Innovation im Schulsystem, insbesondere in der Sekundarstufe, interpretieren (Grosche, 2015). Aufgrund des Innovationsgehalts und der Komplexität von Inklusion wird postuliert, dass keine Lehrkraft und keine Profession alleinig Inklusion umsetzen kann. Vielmehr wird angenommen, dass insbesondere die interdisziplinäre Kooperation zwischen Regelschul- und sonderpädagogischen Lehrkräften eine treibende Kraft der Umsetzung von Innovationen ist (Lütje-Klose & Urban, 2014). Dabei wird vor allem für die sogenannten kokonstruktiven Kooperationen eine positive Wirkung auf die Umsetzung von Innovationen angenommen (Gräsel, Fussangel & Pröbstel, 2006). Kokonstruktive Kooperationen zeichnen sich durch einen intensiven Austausch unter Einbringung der individuellen Wissensbestände aus, wobei das gemeinsame Erarbeiten von Lösungsstrategien bei der Umsetzung von Innovationen im Fokus steht. Die revidierte Theorie der kokonstruktiven Kooperation (Grosche, Fussangel & Gräsel, in review) geht u. a. davon aus, dass kokonstruktionsspezifische Voraussetzungen wie die Verhandlung von Zielen zwischen den Kooperationspartner*innen für eine erfolgreiche kokonstruktive Kooperation förderlich sind, und dass kokonstruktive Handlungen u. a. zu einem gemeinsamen Verständnis von Inklusion sowie veränderten Rollenverständnissen führt.

Fragestellung: Im Beitrag geht es um die erstmalige Prüfung von Hypothesen, die aus der revidierten Theorie der kokonstruktiven Kooperation abgeleitet wurden: 1) Korrelieren die kokonstruktiven Voraussetzungen, Handlungen und Ergebnisse erwartungskonform positiv miteinander? 2) Korrelieren strukturelle und schulkulturelle Rahmenbedingungen (Kooperationsskala von Gerecht et al., 2007) erwartungskonform positiv mit kokonstruktiven Kooperationen? 3) Korrelieren kokonstruktive Kooperationen positiv mit der Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte (Bosse & Spörer, 2014), mit der Verantwortung, die Lehrkräfte für ihre Schülerschaft verspürt (Lauermann & Karabenick, 2013), sowie mit den Einstellungen zu Inklusion (Lüke & Grosche, 2018)?

Methode: Die Daten stammen aus dem INSIDE-Projekt und liegen seit einigen Tagen vor (jedoch erst kurz vor Ende der Deadline der GEBF). Insgesamt wurden 1.668 Lehrkräfte (davon 519 sonderpädagogische Lehr- und Fachkräfte) aus 231 Schulen der Sekundarstufe in Klasse 6 befragt. Die drei Skalen zur kokonstruktiven Kooperation umfassen vier Items zu den Voraussetzungen, vier Items zu den Handlungen und fünf Items zu den Ergebnissen. Die geplante Auswertung wird folgende Schritte umfassen und in den nächsten Monaten abgeschlossen sein: Mittels konfirmatorischer hierarchischer Faktorenanalysen (Cluster: Schule) zu den drei Konstrukten der Theorie der kokonstruktiven Kooperation werden wir die Konstruktvalidität prüfen, wobei wir von drei getrennten Faktoren mit mittelhohen Interkorrelationen der drei Skalen (Voraussetzungen, Handlungen und Ergebnisse) ausgehen (vgl. Fragestellung 1). Zudem werden wir Korrelationen zwischen den kooperationsförderlichen Rahmenbedingungen und den kokonstruktiven Handlungen rechnen (vgl. Fragestellung 2). Ebenso werden wir Korrelationen zu Selbstwirksamkeit, pädagogischer Verantwortlichkeit und Einstellungen testen (vgl. Fragestellung 3). Falls sich unsere Annahmen bestätigen, hätten wir erstmalig die revidierte Theorie der kokonstruktiven Kooperation geprüft, die Testgüte der neuentwickelten Skalen gezeigt und einen (querschnittlichen) Zusammenhang im Sinne von Validitätsprüfungen nachgewiesen.

 

Fühlen sich Schüler*innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in inklusiven Klassen von ihren Lehrkräften unterstützter als Schülerinnen in Klassen ohne Mitschüler*innen mit SPF?

Amelie Labsch1, Monja Schmitt1, Marianne Schüpbach2
1LIfBi – Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.V., 2Freie Universität Berlin

Die in sozialen Beziehungsgeflechten subjektiv wahrgenommene Unterstützung und der erlebte Zusammenhalt helfen dabei, anstrengende Lebensphasen zu meistern oder vermitteln beispielsweise das Gefühl, dazuzugehören (Cohen & Wills, 1985; Taylor, 2011). Erfahrungen aus unterstützenden Beziehungen prägen auch die eigenen Emotionen oder das Selbstwertgefühl (Heaven & Ciarrochi, 2008). Da Schüler*innen und Lehrkräfte in Schulklassen in einem Verhältnis zueinander stehen (Breidenstein, 2008; Hurrelmann & Bauer, 2015), werden Lehrkräfte zu wichtigen sozialen Partner*innen für Schüler*innen (Heaven, Leeson, & Ciarrochi, 2009; Parker, Lüdtke, Trautwein, & Roberts, 2012).

Ein gutes Verhältnis zu Lehrkräften wirkt sich u.a. positiv auf die soziale Entwicklung von Schüler*innen aus. So zeigen beispielsweise Schüler*innen in Klassen, in denen sie aktiv in das Unterrichtsgeschehen und die -gestaltung eingebunden oder in denen sie zu Kooperation mit ihren Mitschüler*innen durch die Lehrkraft angeregt werden, mehr prosoziales und moralisches Bewusstsein, als in überwiegend lehrkraftgesteuerten Klassen (vgl. Battistich, Solomon, Watson, & Schaps, 1997).

Allerdings empfinden nicht alle Schüler*innen das Verhältnis zu ihrer Lehrkraft gleichermaßen. So nehmen Jungen ihre Lehrkräfte als weniger vertrauensvoll wahr als Mädchen (Maschke & Stecher, 2010). Weiterhin fühlen sich Kinder aus niedrigen sozialen Schichten oder diejenigen mit einem Migrationshintergrund weniger unterstützt durch ihre Lehrkräfte (Hughes & Kwok, 2007; Ladd & Burgess, 2001). Darüber hinaus hängt auch das individuelle Verhalten der Lehrkräfte mit dem Gefühl, von der Lehrkraft akzeptiert zu werden, zusammen (Maschke & Stecher, 2010). Damit wird deutlich, dass die Beziehung zwischen Lehrkräften und Schüler*innen von der Vielfalt der Schüler*innen in Klassen und dementsprechend von der Klassenzugehörigkeit geprägt ist.

In inklusiven Klassen an Regelschulen, also solche in denen Schüler*innen mit sonderpädagogischem und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) gemeinsam lernen, müssen Lehrkräfte hinsichtlich ihres Beziehungsverhaltens nicht nur mit den bereits angesprochenen Heterogenitätsmerkmalen ihrer Schüler*innen umgehen, sondern sich auf die kognitive, physische und psychische Vielfalt von Schüler*innen mit und ohne SPF einstellen. Hinsichtlich der Relevanz eines positiven Lehrkräfte-Schüler*innen-Verhältnisses stellt sich die Frage, ob die erweitere Vielfalt an Schüler*innen in inklusiven Klassen zusätzliche Aufmerksamkeit bindet oder ob Lehrkräfte den Anforderungen und Bedürfnissen aller Schüler*innen gerecht werden können.

Diesbezüglich finden Gebhardt und Kolleg*innen (2015), dass Regelschullehrkräfte eher ein negatives Klassenklima in inklusiven Klassen befürchten und tendenziell von zu hohen Anforderungen im inklusiven Unterricht an Regelschullehrkräfte ausgehen. Auch insbesondere Eltern von Schüler*innen ohne SPF tendieren eher zu der negativen Annahme, dass Lehrkräfte ihre Aufmerksamkeit in inklusiven Klassen verstärkt den Schüler*innen mit SPF widmen müssen, wodurch ihre Kinder weniger Zuwendung erfahren würden (Goetze, 2008; Möller, 2013; Müller, 2008). Dies wird durch Befunde, dass Schüler*innen ohne SPF in inklusiven Klassen weniger kooperativ und distanzierter sind oder sich emotional weniger wertschätzen als diejenigen in Klassen ohne Schüler*innen mit SPF (Brown, 1982; Labsch, Schmitt, Nusser, & Schüpbach, in Vorbereitung), gestützt.

Daher wird mit Daten der INSIDE-Studie untersucht, ob Schüler*innen ohne SPF in inklusiven Klassen die Unterstützung durch Lehrkräfte anders empfinden als denjenigen in Klassen ohne Schüler*innen mit SPF. Es wird angenommen, dass die Unterstützung bei Schüler*innen ohne SPF in inklusiven Klassen (n = 1552) geringer ausfällt als in Klassen ohne Schüler*innen mit SPF (n = 1895). Des Weiteren wird betrachtet, ob bestehende Unterschiede durch individuelle Merkmale der Schüler*innen ohne SPF oder kontextuelle Merkmale wie die Klassenzusammensetzung oder die Unterrichtsgestaltung erklärbar sind. Aufgrund der genesteten Datenstruktur erfolgt die Auswertung mehrebenanalytisch.

Erste Ergebnisse der erst seit Anfang Oktober vorliegenden Daten zeigen entgegen der Erwartungen, dass sich Schüler*innen ohne SPF in inklusiven Klassen durch ihre Lehrkräfte generell unterstützter fühlen als diejenigen in Klassen ohne Schüler*innen mit SPF. Dies könnte als erster Hinweis betrachtet werden, dass inklusiver Unterricht gelingen kann - auch für die Schüler*innen ohne SPF. Welche individuellen und kontextuellen Merkmale den Unterschied schließlich erklären können, wird in weiteren Analysen betrachtet.

 
14:30 - 16:15M14‒S26: Inklusive Bildung gestalten - gesundheitsbezogene Ressourcen im Umgang mit heterogenen Lerngruppen
S26 
 

Inklusive Bildung gestalten – gesundheitsbezogene Ressourcen im Umgang mit heterogenen Lerngruppen

Chair(s): Milena Peperkorn (Leibniz Universität Hannover, Deutschland), Katharina Müller (Leibniz Universiät Hannover)

DiskutantIn(nen): Uta Klusmann (IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik an der Universität Kiel)

Aktuelle bildungspolitische Maßnahmen zur Erhöhung der Bildungsteilhabe, wie etwa die Inklusions- oder Schulstrukturreform (Tillmann, 2015), beeinflussen die Heterogenität von Lerngruppen und damit einhergehend die Arbeitstätigkeiten und –routinen von Lehrkräften. Da solche Veränderungen und die mit ihnen verknüpften Anforderungen mit negativen Beanspruchungen assoziiert sind (Bosse et al., 2015; Kunz Heim et al., 2014), benötigen Lehrkräfte für deren Bewältigung entsprechende protektive Ressourcen. Analysen, die die Zusammenhänge zwischen den professionsspezifischen Aufgaben von Lehrkräften, deren Gesundheit und den verfügbaren Ressourcen in den Blick nehmen werden somit aktuell bedeutsam.

Die skizzierten Veränderungen und das Zusammenwirken von Belastungen, Beanspruchungen und Ressourcen können dabei unterschiedlich theoretisch modelliert werden. Als etablierte Modelle sind hier bspw. das ‚Rahmenmodell der Belastung und Beanspruchung‘ (Rudow, 2011) oder das ‚Job Demands-Resources Modell‘ von Bakker und Demerouti (2007) zu nennen, mit welchem bereits ‚Puffer-Effekte‘ von Ressourcen bei der Auswirkung von Anforderungen auf Beanspruchungen („Strain“) gezeigt werden konnten. Ressourcen lassen sich dabei in interne (personenbezogene) und externe (umweltbezogene) Ressourcen unterteilen (Becker, 2006). Forschungsarbeiten konnten hier zeigen, dass etwa positiv ausgeprägte ‚Selbstwirksamkeitserwartungen‘ oder ‚soziale Unterstützung‘ Personen befähigen, Anforderungen besser bewältigen zu können (Rothland & Klusmann, 2018). Den theoretischen Überlegungen ist gemein, dass je mehr Ressourcen einer Person bei der Bewältigung von Anforderung zur Verfügung stehen, desto wahrscheinlicher deren positive Bewältigung wird. Wie genau aber potentiell protektive Faktoren bei der Bewältigung schulischer Anforderungen und Beanspruchungen identifiziert und gefördert werden können und welchen Beitrag sie zur Gesundheitssituation von Lehrkräften leisten ist noch weitgehend unklar und es mangelt an entsprechenden Befunden (Döring-Seipel und Dauber 2010). Diesem Desiderat wird aktuell mit einer Reihe ressourcenorientierte Forschungsarbeiten begegnet (Bennemann, 2019; Hascher & Waber, 2019; Peperkorn & Horstmann, 2018).

Im Symposium werden die aufgeführten reformbedingten Anforderungen des Lehrkräfteberufs zum Anlass genommen, benötigte gesundheitsbezogene Ressourcen von Lehrkräften genauer in den Blick zu nehmen. Die drei Beiträge zeigen hierbei unterschiedliche Optionen der theoretischen und empirischen Erfassung. Folgende gemeinsame Forschungsfrage resultiert:

1) Welche Ressourcen sind für Lehrkräfte im Kontext inklusionsbezogener Anforderungen bedeutsam?

Es soll zugleich auch hinterfragt werden, welchen (angenommenen) Mehrwert der Ressourcenfokus gegenüber Forschungsarbeiten hat, die vor allem (negative) Belastungen und Beanspruchungen in den Blick nehmen:

2) Leistet die Analyse von Ressourcen neue Erkenntnisse gegenüber Forschungsarbeiten, die sich vor allem auf (negative) Belastungen und Beanspruchungen fokussieren?

Der erste Beitrag beschäftigt sich, auf Grundlage eines entwickelten lehrerspezifischen Belastungs-Beanspruchungs-Ressourcen-Modells (Bennemann, 2019), mit dem Ressourcenbedarf von Lehrkräften bei der Bewältigung reformbedingt veränderter Arbeitstätigkeiten. Hierfür wurden N=50 Leitfadeninterviews geführt und inhaltsanalytisch ausgewertet. Der zweite Beitrag fokussiert die Identifikation hilfreicher Ressourcen für Lehrkräfte, die zu einer gelungenen Umsetzung inklusiver Maßnahmen beitragen. Hierfür wurden an Grund- und Mittelschulen tätige Lehrkräfte zu ihrer inklusionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung, der Umsetzung von inklusiver Bildung sowie ihrem Stresserleben und Work Engagement befragt und anschließend miteinander verglichen (Clusteranalyse). Abschließend untersucht der dritte Beitrag die Einschätzung inklusionsspezifischer Tätigkeit anhand gesundheitsrelevanter Ressourcen von Lehrkräften sowie den Einfluss arbeitsbedingter Be- und Entlastungsfaktoren auf das Gesundheitserleben (Regressionsanalyse). Das Potenzial des Ressourcenfokus wird anhand der Ergebnisse der durchgeführten Regressionsanalyse kritisch diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Ressourcen zur erfolgreichen Bewältigung von (neuen) Aufgaben an der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg: Ergebnisse einer qualitativen Interview- und Beobachtungsstudie

Eva-Maria Bennemann
Technische Universität München

Theoretischer Hintergrund

In Baden-Württemberg wurde zum Schuljahr 2012/13 eine neue Sekundarschule eingeführt, die Gemeinschaftsschule, in der alle Schülerinnen und Schüler gemeinsam in heterogenen Lerngruppen lernen. Im Zuge dessen hat sich die Arbeitstätigkeit der Lehrkräfte stark verändert und es fand ein Wandel weg vom Lehren hin zum Planen und Begleiten von individuellen Lernprozessen statt. Der Beitrag beleuchtet diese Veränderungen im Detail und fokussiert Ressourcen, die die Lehrkräfte zur Bewältigung der damit verbundenen (neuen) Aufgaben benötigen.

Grundlage der Untersuchung ist ein lehrerspezifisches Belastungs-Beanspruchungs-Ressourcen-Modell (Bennemann, 2019). Es erweitert das arbeitswissenschaftliche Belastungs-Beanspruchungs-Konzept (z.B. Rohmert, 1984; Rudow, 2011) um Aspekte aus dem transaktionalen Stressmodell und dem darauf basierenden Modell des Lehrerstress (z.B. Lazarus & Folkman, 1987; Kyriacou & Sutcliffe, 1978) sowie dem Job Demands-Resources Model (z.B. Demerouti, Bakker, Nachreiner & Schaufeli, 2001). Neben Aspekten der Arbeitsumwelt betrachtet das Modell damit auch den individuellen Verarbeitungsprozess von Belastungen und bezieht sowohl (potentiell) krankmachende als insbesondere auch gesund erhaltende Faktoren mit ein.

Die zentralen Elemente des Modells sind Arbeitsaufgabe, Belastung, Beanspruchung, Ressourcen, Bewertung und Bewältigung. Aus der Übernahme der Arbeitsaufgabe, die unter bestimmten Bedingungen zu erfüllen ist, ergibt sich die Belastung. Belastung ist grundsätzlich neutral. Ob diese positiv oder negativ ist, d.h. positive oder negative Auswirkungen hat, hängt davon ab, wie sie von der einzelnen Lehrkraft bewertet und bewältigt wird. Maßgeblich hierfür sind die Ressourcen, die zur Aufgaben- und Belastungsbewältigung zur Verfügung stehen. Ressourcen sind alle personalen, sozialen und organisationalen Aspekte, die den Lehrkräften dabei helfen, ihre Arbeitsziele zu erreichen, physiologische und psychologische Kosten zu reduzieren oder deren persönliche Entwicklung zu unterstützen.

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund beantwortet der Beitrag folgende Fragen: Welche (neuen) Aufgaben haben die Lehrkräfte an den Gemeinschaftsschulen? Welche personalen, organisationalen und sozialen Ressourcen sind bedeutsam für deren erfolgreiche Bewältigung?

Methode

Im Beitrag werden ausgewählte Ergebnisse einer qualitativen Feldstudie zur Arbeits- und Gesundheitssituation von Lehrkräften berichtet, die im Zusammenhang mit dem Projekt ‚Wissenschaftliche Begleitforschung Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg’ (WissGem; z.B. Bohl & Wacker, 2016) entstanden ist. An zehn Gemeinschaftsschulen wurden 50 Leitfaden-Interviews mit Lehrkräften sowie Beobachtungen von Schul- und Unterrichtssituationen über eine Dauer von zwei Jahren durchgeführt. Zur Auswertung der Interview- und Beobachtungsdaten kam die qualitative Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring (z.B. 2010) zum Einsatz. Nach festgelegten Ablaufplänen wurden die Techniken der Strukturierung und der Zusammenfassung nacheinander eingesetzt, deduktive und induktive Vorgehensweisen bei der Kategorienbildung kombiniert.

Ergebnisse

Die Analyse ergibt ein umfangreiches Aufgabenprofil mit vielen Neuerungen und Veränderungen. Insgesamt beschreiben die Lehrkräfte zwei zentrale Tendenzen: mehr und komplexere Aufgaben durch die stärkere Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen beim Lernangebot und bei der Leistungsbeurteilung sowie hinzugekommene und intensivierte Kooperations- und Entwicklungsaufgaben. Als bedeutsame organisationale Ressourcen zur Bewältigung dieser Aufgaben bewerten die Gemeinschaftsschullehrkräfte zeitliche, personelle und materielle Ausstattungsmerkmale (z.B. Zeitfenster für Kooperation, die Unterstützung durch Sonderpädagoginnen und Pädagogen oder getrennte Räumlichkeiten für Inputs und individuelle Lernphasen) sowie das Setzen günstiger organisatorischer Rahmenbedingungen durch die Schulleitung (z.B. transparente und demokratische Entscheidungsprozesse, klare Ziele oder feste Teamstrukturen). Bei den sozialen Ressourcen halten die Lehrkräfte Kooperation und ein positives Sozialklima innerhalb des Kollegiums sowie die emotionale Unterstützung durch die Schulleitung für besonders wichtig, bei den personalen Ressourcen persönliche und kollektive Erfahrung. Während manche Ressourcen tendenziell vorhanden sind, sehen die Lehrkräfte bei anderen teils erhebliche Defizite. Teilweise zeigen sich auch Unterschiede zwischen den einzelnen Lehrkräften und Schulen. Im Beitrag werden die genannten Aspekte im Detail berichtet und in Beziehung zum bisherigen Forschungsstand gesetzt.

 

Welche Ressourcen unterstützen Lehrkräfte bei der Umsetzung von Inklusion? Ein ressourcenorientierter Ansatz mit Blick auf Selbstwirksamkeit und Work Engagement.

Annika Braun, Magdalena Muckenthaler, Sabine Weiß, Ulrich Heimlich, Ewald Kiel
Ludwig-Maximilians-Universität München

Hintergrund & Fragestellungen

Die vorliegende Studie zielt darauf, angesichts der steigenden Heterogenität im Klassenzimmer, hilfreiche Ressourcen für Lehrkräfte zu identifizieren, die zu einer gelungenen Umsetzung inklusiver Maßnahmen beitragen. Dazu werden an inklusiven Grund- und Mittelschulen tätige Lehrkräfte zu ihrer inklusionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung in Kooperation, Unterrichtsgestaltung und Klassenführung befragt sowie nach der Umsetzung von inklusiver Bildung sowie ihrem Stresserleben und Work Engagement verglichen.

Personenbezogene Ressourcen wie Selbstwirksamkeitserwartungen sind wesentliche Faktoren professioneller Handlungskompetenz von Lehrpersonen (z. B. Baumert & Kunter, 2006), ihnen wird eine starke verhaltensregulierende Funktion zugeschrieben (Bandura, 1997). Sie sind definiert als subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen durch eigene Kompetenz zu bewältigen (Bandura, 1997). Mit inklusionsbezogener Selbstwirksamkeitserwartung erfasst die vorliegende Studie eine spezifische Facette, die, folgt man Hecht et al. (2016), darüber Auskunft geben soll, ob Lehrkräfte ihre Tätigkeit in inklusiven Settings für (gut) bewältigbar halten. Forschungsdesiderate bestehen dahingehend, Anforderungen an Lehrkräfte durch Inklusion mit inklusionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen in Beziehung zu setzen und deren protektiver Wirkung bezüglich Belastungen in inklusiven Settings nachzugehen. Dabei werden auch Zusammenhänge mit gesundheitsförderlichen Ressourcen, wie Work Engagement, das mit Freude an der Arbeit assoziiert ist (Bakker & Leiter, 2010), bisher vernachlässigt. Dieses greift die Studie anhand folgender Fragestellungen auf:

1. Lassen sich Gruppen von Lehrkräften identifizieren, die sich in den Subskalen inklusiver Selbstwirksamkeit unterscheiden?

2. Bestehen zwischen den Gruppen Unterschiede in der Einschätzung der Umsetzung verschiedener Dimensionen von Inklusion (adaptiver Unterricht, Förderplanung, Schulkonzeptentwicklung und Kooperation)?

3. Bestehen zwischen den Gruppen Unterschiede im Work Engagement und Stresserleben?

Methodik

Die Datenbasis bilden N = 471 Lehrkräfte (79.0% weiblich, MAlter=43.6) an 49 Grund- und Mittelschulen mit dem Schulprofil Inklusion. Zur Erfassung inklusionsbezogener Selbstwirksamkeitserwartungen wurden Teilbereiche ausgewählt, die sich als bedeutsam erwiesen und Teil bestehender Messinstrumente sind (vgl. Loreman et al., 2007; Sharma et al., 2012, auch Bosse & Spörer, 2014). Dimensionen von Inklusion ließen sich durch die Qualitätsskala zur inklusiven Schulentwicklung messen, die auf einem Mehrebenen-Konzept basiert (Heimlich et al., 2016). Mit standardisierten Skalen wurden Work Engagement (Schaufeli et al., 2006) und Stresserleben (ADS, Hautzinger & Bailer, 1993) erfasst.

Alle Subskalen zeigten eine zufriedenstellende bis gute Reliabilität (Cronbach's α = .70-.85). Die Beantwortung der 1. Forschungsfrage erfolgte durch eine hierarchische Clusteranalyse nach dem Ward-Verfahren (Quadrierte Euklidische Distanz). Mithilfe des Dendrograms und Elbow-Kriteriums ließen sich vier Cluster identifizieren, die durch eine Diskriminanzanalyse in 92.6% der Fälle verifiziert werden konnten (CL1=24%, CL2=35%, CL3=15%, CL4=26%). Mittels univariater Varianzanalysen (ANOVA) und Post-hoc Tests nach Bonferroni ließen sich signifikante Mittelwertunterschiede zwischen den Clustern überprüfen und Effektstärken bestimmen.

Ergebnisse

Den Ergebnissen zufolge können inklusionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen als Ressource gelten:

1. Selbstwirksamkeit fungiert als Schlüsselfaktor für die Umsetzung inklusiver Maßnahmen. Lehrkräfte mit den höchsten Selbstwirksamkeitserwartungen in Kooperation, Unterrichtsgestaltung und Klassenführung (CL1) äußern, Inklusion am stärksten zu realisieren (p<.01). Es erfolgt jedoch nicht bei allen Lehrkräften eine „parallele“ Einschätzung von Selbstwirksamkeitserwartungen und der Umsetzung inklusiver Tätigkeiten. Zum Beispiel zeigt eine differenzierte Betrachtung: Lehrkräfte mit einer höheren unterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeit adaptieren den Unterricht leichter an die individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler (F(3,367)=91.48, f=.36; p<.001). Zielführend erscheint es, diese Facette durch individuelle Erfolgserlebnisse im inklusiven Unterrichten und Trainingsmaßnahmen zu fördern.

2. Selbstwirksamere Lehrkräfte - in inklusiven Settings tätig - erleben sich als weniger gestresst (F(3,468)=8.42, f=.23; p<.001) und zeigen ein höheres Work Engagement (F(3,468)=25.92, f=.39; p<.001). Die Umsetzung von Inklusion scheint nicht generell mit Stresserleben und geringerem Work Engagement assoziiert zu sein, sondern erfordert eine differenziertere Betrachtungsweise. Da Selbstwirksamkeit in inklusionsbezogener Kooperation als Ressource gelten kann und mit höherem Work Engagement einhergeht, sollten aus salutogener Perspektive Team-Teaching-Maßnahmen und kollegiale Unterrichtsnachbesprechungen gestärkt werden. Weitere Implikationen für die pädagogische Praxis werden auf Grundlage der Ergebnisse diskutiert.

 

Was beeinflusst das Gesundheitserleben von Lehrkräften in der inklusiven Bildung?

Milena Peperkorn1, Katharina Müller1, Peter Paulus2
1Leibniz Universität Hannover, 2Leuphana Universität Lüneburg

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Die Einführung inklusiver Schulen verändert die Zusammensetzung von Lerngruppen sowie die beruflichen Tätigkeiten von und Anforderungen an Lehrkräfte. Dies betrifft etwa die Adaptation des Unterrichtangebots (Bosse et al. 2015), die Durchführung diagnostischer Verfahren (Gräsel et al. 2017) und Kooperationen (Schwab 2017). Veränderungen schulischer Arbeitstätigkeiten sind dabei mit negativen Beanspruchungen bei Lehrkräften assoziiert (Baeriswyl et al., 2017). Gleichzeitig ist die Lehrkräftegesundheit mit Schüler*innenleistungen assoziiert (Klusmann et al. 2016), was die Bedeutsamkeit gesundheitsbezogener Analysen verdeutlicht.

Damit Anforderungen, wie etwa Arbeitstätigkeiten, positiv bewältigt werden können und nicht in negativen Beanspruchungen resultieren, benötigen Lehrkräfte entsprechende Ressourcen. Dieses Zusammenspiel lässt sich u.a. auf Grundlage des systemischen Anforderungs-Ressourcen-Modell (Becker, 2006) theoretisch einordnen. Der Gesundheitszustand einer Person hängt nach dem Mo-dell davon ab, inwieweit es einer Person gelingt, mit zur Verfügung stehenden internen und exter-nen Ressourcen, interne und externe Anforderungen zu bewältigen (Becker, 2006).

Bislang gibt es nur wenige Befunde zu Fragen, auf welche Ressourcen Lehrkräfte im inklusiven Un-terricht zurückgreifen können und welche Faktoren das Gesundheitserleben begünstigen oder vermindern. Folgende Frage soll beantwortet werden:

Welchen Einfluss haben arbeitsbedingte Ressourcen und Anforderungen des Lehrkräfteberufs auf das Gesundheitserleben von Lehrkräften im Kontext inklusiver Bildung?

Studiendesign und methodisches Vorgehen

2016 wurde in Niedersachsen die Befragung „Mehr Zeit für gute Schule“ als Fragebogenerhebung online u.a. mit Lehrkräften durchgeführt (n=8167). Ziel der Studie war der Informationsgewinn zum Einfluss bildungspolitischer Reformen. Hierfür wurden Rechts- und Verwaltungsvorschriften über konkrete Beschreibungen der Tätigkeiten ‚Kooperation‘, ‚Diagnostik‘ sowie ‚individuelle Förderung‘ operationalisiert und in folgenden Dimensionen eingeschätzt: „Verstehbarkeit“, „Sinnhaftigkeit“ und „Bewältigbarkeit“ der Tätigkeit (in Anlehnung an die Kerndimensionen des ‚Kohärenzgefühls‘ von Antonovsky (1997)) als psychische Gesundheitsdimensionen sowie in der erlebten ‚sozialen Unterstützung‘ als soziale Gesundheitsdimension. Je Tätigkeit wurde eine Skala gebildet (.78<Cronbachs α>.82). Zusammenhänge der Konstrukte ‚Kohärenzgefühl‘ und ‚soziale Unterstüt-zung‘ mit gesundheitsbezogenen Outcomes konnten in Studien gezeigt werden (Schaarschmidt & Kieschke, 2012; Franke, 2006). Die Konstruktion des Fragebogens greift mit dem Rekurs auf einen psycho-sozialen Gesundheitsbegriff Forderungen nach einer verstärkt salutogenetischen For-schungsausrichtung auf (Döring-Seipel & Dauber, 2010). Die Modellierung eines ressourcenbasier-ten Gesundheitskonstrukts ermöglicht die Analyse gesunderhaltender Faktoren. Die Prüfung der Faktorstruktur mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse zeigt akzeptable Fitwerte (Χ²=816.70, df=36, p<.001, CFI=.97, TLI=.94, RMSEA=.06, SRMR=.05).

Zusätzlich zu den Arbeitstätigkeiten wurden soziodemografische Daten, Angaben zur Arbeitssitua-tion sowie Skalen zu arbeitsbedingten Be- und Entlastungsfaktoren erhoben. Hierzu zählen u.a. die Skalen „Lehrer-Selbstwirksamkeit“ (Cronbachs α=.81) (Schwarzer & Schmitz, 1999), „Mitarbeiter-orientiertes Führungsverhalten“ (Cronbachs α=.92) (Kaempf & Krause, 2004) und „Irritation“ (Cronbachs α=.87) (Mohr, 1986).

Die aufgeführten Skalen und Variablen (uV) wurden forschungsbasiert dem theoretischen Rah-menmodell (Becker, 2006) zugeordnet und auf dieser Grundlage hierarchische Regressionsanalysen zur Varianzaufklärung des psycho-sozialen Gesundheitserlebens (aV) gerechnet.

Ergebnisse und Diskussion

Erste Ergebnisse zeigen, dass für die Tätigkeit ‚Kooperation‘ 31% der Varianz des Gesundheitserle-bens aufgeklärt werden können (R²=.31, F(10,5417)=241,421, p<.001). ‚Selbstwirksamkeit‘ leistet innerhalb des Gesamtmodells den größten Beitrag (β=.13, SD=.02, p<.001). Für ‚Diagnostik‘ werden ebenfalls 31% Varianz aufgeklärt. Neben der ‚Selbstwirksamkeit‘ (β=.13, SD=.02, p<.001) leistet hier auch das ‚Mitarbeiterorientierte Führungsverhalten‘ einen nennenswerten Beitrag (β=.10, SD=.01, p<.001). In Bezug auf die Tätigkeit ‚individuelle Förderung‘ kann 23% Varianz aufgeklärt werden (R²=.23, F(10,6712)=203,406, p<.001). Zusätzlich zur Selbstwirksamkeit ist hier ebenfalls das ‚Mitar-beiterorientierte Führungsverhalten‘ einflussreich (β=.13, SD=.01, p<.001). Alle weiteren einbezo-genen Skalen leisten einen Beitrag zur Varianzaufklärung <β=.09.

Wie bereits in Untersuchungen zu Belastungen und Beanspruchungen im Lehrkräfteberuf gezeigt werden konnte (Rothland & Klusmann, 2016), ist auch in der vorliegenden Untersuchung die ‚Selbstwirksamkeit‘ ein einflussreicher Faktor: In allen Analysen führt die Zunahme der Skala in die hierarchischen Modelle zum größten Anstieg der Varianzaufklärung.

Die Ergebnisse der Untersuchung werden insbesondere 1) in Hinblick auf Implikationen für die Ausbildung sowie pädagogische Praxis des Lehrkräfteberufs und 2) in Hinblick auf den angenom-menen Mehrwert der Ressourcenorientierung diskutiert.

 
14:30 - 16:15M14‒S27: Überzeugungen von Lehrkräften im Kontext migrationsbezogener Heterogenität
S27 
 

Überzeugungen von Lehrkräften im Kontext migrationsbezogener Heterogenität

Chair(s): Marcus Syring (Eberhard Karls Universität Tübingen, Deutschland), Axinja Hachfeld (Universität Konstanz)

DiskutantIn(nen): Ineke Pit-ten Cate (Universität Luxemburg)

Im Zuge von Migration und Flucht stehen Lehrkräfte einer zunehmend kulturell heterogener werdenden Schülerschaft gegenüber. Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen kulturellen und sprachlichen Hintergründen benötigen entsprechende Bildungsangebote, um ihre individuellen Potentiale zu nutzen und so zur aktiven Teilhabe an der Gesellschaft befähigt zu werden. Die steigende migrationsbezogene, kulturelle Heterogenität erfordert von Lehrkräften folglich professionelle Kompetenzen, welche neben Fachwissen und fachdidaktischen Wissen auch selbstregulative Fähigkeiten, Überzeugungen und Werthaltungen enthalten (Baumert & Kunter, 2006; Blömeke, Müller, Felbrich & Kaiser, 2008), um die Partizipation aller zu erreichen. Im Kontext migrationsbezogener Heterogenität wurden in den letzten Jahren vermehrt die Werthaltungen und Überzeugungen von Lehrkräften in Bezug auf kulturelle Heterogenität und Integration untersucht, da Überzeugungen eine handlungsleitende Funktion zugeschrieben werden. Ein Blick in die Tagungsprogramme der Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung der vergangenen drei Jahre zeigt einen merklichen Anstieg an diesbezüglichen Forschungsbeiträgen und Symposien zu den migrationsbezogenen Überzeugungen von Lehrkräften. Dabei ist dieses Forschungsfeld nicht neu; bereits Ende der 1990er Jahre erarbeiteten Studien die Bedeutung individueller Überzeugungen, Einstellungen und Strategien für die Bereitschaft auf migrationsbezogene Unterschiede einzugehen bzw. diese überhaupt wahrzunehmen heraus (vgl. Allemann-Ghionda, 1996; Auernheimer et al., 1996; Gogolin & Neumann 1997). Woher kommt das aktuell gesteigerte Forschungsinteresse, was können aktuelle Studien aus den früheren Forschungsprojekten lernen, welche Forschungsdesiderata ergeben sich daraus für die Zukunft, und welche neuen Aspekte berücksichtigen aktuelle Arbeiten? In diesem Symposium werden diese Fragen aufgegriffen. Der erste Beitrag setzt an den ersten drei Fragestellungen an und gibt einen Rückblick über die Forschung zu migrationsbezogenen Überzeugungen im deutschsprachigen Raum aus den letzten zwei Dekaden. Methodisch als narrativer Literaturüberblick angelegt, systematisiert er die Studien anhand zeitlicher Phasen und ihrer zentralen Forschungsfragen und -vorgehen. So lassen sich die Phasen mit den gesellschaftlichen und bildungspolitischen Entwicklungen dieser Zeit in Beziehung setzen und Forschungsdesiderate herausarbeiten. An zwei dieser Forschungsdesiderate setzen die weiteren drei Beiträge des Symposiums an: Im zweiten und dritten Beitrag geht es um ein vertieftes, inhaltliches Verständnis der migrationsbezogenen Überzeugungen, wie sie in den letzten Jahren in verschiedenen Studien konzeptualisiert und untersucht wurden. Der zweite Beitrag geht dafür qualitativ vor und untersucht mithilfe einer freien Assoziationsaufgabe das Integrationsverständnis von 194 angehenden Lehrkräften. Die freien Angaben wurden anhand von Essers (2006) Dimensionen kategorisiert. Als zentraler Faktor kristallisierten sich die Sprachkenntnisse heraus. Dieses Ergebnis schließt den Bogen zum ersten Beitrag, der herausarbeitet, dass sich durch aktuelle Migrationsbewegungen in den letzten Jahren vermehrt eine Differenzierung zwischen migrationsbezogenen und sprachbezogenen Überzeugungen erkennen lässt (vgl. Ehmke et al., 2018 zu Überzeugungen zu Deutsch als Zweitsprache und Fischer (2018) für einen Überblick). Der erste Beitrag weist ebenfalls kritisch auf die Diskussion unterschiedlicher Konzeptualisierungen von egalitären Überzeugungen hin (vgl. Knowles et al., 2009, für den englischsprachigen Raum). Hier setzt der dritte Beitrag an, indem er an zwei Stichproben mit 210 bzw. 99 Lehramtsstudierenden die Zusammenhänge zwischen multikulturellen Gesellschaftsvorstellungen und egalitären bzw. „color-evasive“ Überzeugungen untersucht. Es zeigten sich differentielle Zusammenhänge, was dafürspricht, dass es sich um zwei unterschiedliche Konzepte handelt. Dieses Ergebnis erklärt auch die teilweise unterschiedlichen Ergebnisse verschiedener bisheriger Studien. Als weiteres zentrales Forschungsdesiderat identifiziert der erste Beitrag die Auswirkungen der Überzeugungen auf das Unterrichtsverhalten der Lehrkräfte. Mit dieser Frage beschäftigt sich der vierte Beitrag und untersucht die Zusammenhänge mit individualisierter Differenzierung an einer Stichprobe mit 250 Lehrkräften. Zusätzlich werfen die Autorinnen einen Blick auf Unterschiede zwischen Lehrern und Lehrerinnen und erfüllen damit den Anspruch einer stärkeren Berücksichtigung von Intersektionalität.

Zusammenfassend systematisiert das Symposium vergangene Forschung zu migrationsbezogenen Überzeugungen einerseits und stellt andererseits aktuelle Studien vor, die die im ersten Beitrag erarbeiteten Forschungsdesiderate angehen. Die Beiträge verbinden Perspektiven der Erziehungswissenschaften und der Pädagogischen sowie der Sozialpsychologie und beziehen sich auf Lehramtsstudierende und Lehrkräfte aus unterschiedlichen Bundesländern.

 

Beiträge des Symposiums

 

Kulturelle Überzeugungen – quo vadis? Ein Rück- und Ausblick auf die Forschung zu Überzeugungen im Kontext migrationsbezogener Heterogenität

Axinja Hachfeld1, Marcus Syring2
1Universität Konstanz, 2Eberhard Karls Universität Tübingen, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

In den letzten Jahren ist ein Anstieg von Forschungsarbeiten zu den Überzeugungen von Lehrkräften im Kontext migrationsbezogener Heterogenität zu beobachten. Dies hängt u.a. mit veränderten gesellschaftlichen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen, wie Flucht, Migration und Globalisierung einerseits aber auch mit dezidierten Forschungsförderlinien und -programmen andererseits zusammen. Zudem wird in aktuellen Modellen professioneller Kompetenz die Relevanz von Überzeugungen als Teil eben jener unterstrichen und die Bedeutung der Lehramtsausbildung für die Herausbildung professioneller Kompetenzen immer wieder betont. Trotz der Aktualität des Themas ist die Forschung zu Überzeugungen mit Blick auf migrationsbedingte Heterogenität nicht neu. Ein Rückblick auf vorangegangen Forschung kann helfen, die aktuelle Forschung besser einzuordnen und Desiderata zu identifizieren.

Fragestellung

Auf diese Überlegungen aufbauend, verfolgt der Beitrag das Ziel, die Forschung zu migrationsbezogenen Überzeugungen im deutschsprachigen Raum aus den letzten zwei Dekaden zu identifizieren und anhand ihrer zentralen Forschungsfragen und -vorgehen zu systematisieren. Bei der Kategorisierung der leitenden Forschungsgegenstände stand die Systematisierung anhand zeitlicher Phasen im Vordergrund.

Methode

Methodisch folgt der Beitrag einem narrativen Literaturüberblick (vgl. Herbrechter et al., 2018), der die zentralen empirischen Ergebnisse der vergangenen Dekaden identifiziert sowie periodisch zusammenstellt. In mehreren Schritten wurden relevante Studien mithilfe von Datenbanken und mittels Schneeballprinzip gesichtet. Folgende Aufnahmekriterien wurden für die Auswahl der Studien bestimmt: die Studien lieferten Ergebnisse empirischer Analysen, die im deutschsprachigen Raum durchgeführt wurden (unabhängig von der Sprache der Publikation). Die räumliche Begrenzung erschien uns sinnvoll und notwendig, da migrationsbezogene Überzeugungen von Lehrkräften und ihre Erforschung stark durch länderspezifische Rahmenbedingungen geprägt sind (für einen Überblick über den U.S.-amerikanischen Raum vgl. Castro, 2010). Die insgesamt 19 aufgenommenen Artikel wurden mittels Konsensprinzip in Kategorien ein- und im zeitlichen Verlauf angeordnet.

Ergebnisse

Die Forschung der vergangenen 20 Jahre lässt sich in fünf Phasen unterteilen, deren spezifische Forschungsinteressen im Beitrag näher beschrieben werden. In der ersten Phase, der „Empirischen Wende“ (1997-1999), waren vor allem die Skalen- und Konstruktentwicklung leitend. Anschließend brachte die „Erste Vertiefungsphase“ (2000-2006) Untersuchungen zu den Überzeugungen und ihren Zusammenhängen mit verschiedenen Verhaltensvariablen hervor. Nach einer „Stagnations- oder Neuorientierungsphase“ (2007-2010) folgte eine „Wiederbelebungsphase“ (2011-2015), in der viele Projekte zurück zur Skalen- und Konstruktentwicklung gingen und erneut Zusammenhänge mit Facetten professioneller Kompetenz untersuchten. Seit 2015 ist in der „Phase der Anwendungs- und Implikationsforschung“ eine zunehmende Komplexität der untersuchten Fragestellungen zu beobachten, die die Wirkungskette zwischen Prädiktoren von kulturellen Überzeugungen, den Überzeugungen und ihren Auswirkungen auf pädagogischen Handeln sowie (seit 2016) den Zusammenhang zu Schülerleistungen in den Blick nehmen.

Diskussion und Implikationen

Zusammenfassend zeigt sich, dass sich die migrationsbezogenen Überzeugungen von Lehrkräften empirisch mithilfe von Fragebögen reliabel und valide erfassen lassen. Einhergehend mit dem gesteigerten bildungspolitischen und forschungsbezogenen Interesse an der Beschreibung professioneller Kompetenzen von Lehrkräften wurden seit Mitte der 2000er Jahre auch die migrationsbezogenen, kulturellen Überzeugungen von Lehrkräften als Facetten professioneller Kompetenz konzeptualisiert und ihre Zusammenhänge mit weiteren Facetten, vor allen mit den motivationalen Orientierungen, untersucht. Verschiedene Studien wiesen auf differenzielle Auswirkungen von verschiedenen Überzeugungen hin. Obgleich es in den verschiedenen Wellen immer wieder neue Anläufe zur Konzeptualisierung der Überzeugungen gab, zeigen die vorhandenen Instrumente vielfältige Überschneidungen und nur eine eingeschränkte Bandbreite auf. Und auch wenn neuere Arbeiten nicht mehr nur migrationsbezogene Überzeugungen, sondern verschiedene Dimensionen von Heterogenität erfassen, wie beispielsweise soziale Heterogenität, bleibt die stärkere Berücksichtigung von Intersektionalität ein Forschungsdesiderat. Weitere Forschungsbedarfe zeigen sich vor allem für den Einfluss der Überzeugungen auf das tatsächliche Verhalten der Lehrkräfte einerseits und auf die schulische Adaptation von Schülerinnen und Schülern andererseits. Weitere Forschungstrends werden im Beitrag aufgezeigt und Desiderate diskutiert.

 

Das Integrationsverständnis angehender Lehrkräfte

Sabine Glock, Hannah Kleen
Bergische Universität Wuppertal

Theoretischer Hintergrund

Die Integration von Menschen mit Migrationshintergrund in die deutsche Gesellschaft ist ein gesellschaftlich relevantes und vielfach diskutiertes Thema. Unter Integration wird der Einbezug in und die gleichberechtigte Teilhabe an der Gesellschaft verstanden. Dabei wird zwischen struktureller (Eingliederung in gesellschaftliche Positionen), sozialer (Kontakt zu den Menschen im Aufnahmeland), kultureller (Erlernen von Wissen und Werten des Aufnahmelandes) und identifikativer (Zugehörigkeitsgefühl zum Aufnahmeland) Integration unterschieden (z.B. Esser, 2006). Besonders Menschen mit türkischem Migrationshintergrund sind häufig weniger integriert als Migranten aus anderen Ländern. Gleichzeitig stellt diese Gruppe die größte Migrantengruppe in Deutschland dar. Damit es zu einer gelingenden Integration kommt, werden auch Forderungen an das Bildungssystem gestellt (z.B. Becker, 2011). Jedoch gelingt die Integration durch Bildung in Deutschland nicht immer (Huddleston et al. 2011). Dies könnte auch auf unterschiedliche Vorstellungen von gelungener Integration zurückzuführen sein.

Fragestellung

Was Lehrkräfte jedoch unter einer gelungenen Integration verstehen, wurde unseres Wissens nach bisher nicht erforscht. In dieser Studie wird deshalb das Verständnis angehender Lehrkräfte über die Integration von Schülerinnen und Schülern mit türkischem Migrationshintergrund untersucht.

Methode

Um dies zu überprüfen, wurden 194 Lehramtsstudierende (145 weiblich) gefragt. In einer freien Assoziation war die Aufgabe, zu erläutern, was für Sie die Information: „Ömer und seine Familie sind gut integriert“ bedeutet. Nach der Assoziationsaufgabe wurden die demographischen Variablen erhoben. Die freien Angaben wurden anhand von Essers Dimensionen kategorisiert.

Ergebnisse

Die Analyse verdeutlicht, dass für angehende Lehrkräfte die kulturelle Dimension bei der Integration von SchülerInnen die größte Rolle spielt. Hier wurde insbesondere die Sprache als ein zentraler Faktor herausgestellt. Dies weist auf die bedeutende Rolle von Sprachkenntnissen im Unterricht und beim Bildungserfolg hin. Die soziale Integration ist für die angehenden Lehrkräfte ebenfalls wichtig. Hier werden speziell interethnische Freundschaften aufgeführt, die eine herausragende Rolle für die Eingliederung einer Schülerin/eines Schülers in den Klassenverband spielen. Die strukturelle und identifikative Dimension der Integration von türkischstämmigen Migrant/innen wurde von den Probanden als weniger wichtig erachtet.

Diskussion und Implikationen

Die Studie zeigt, dass vor allem die Dimensionen der Integration genannt werden, die für Lehrkräfte im direkten schulischen Kontext wichtige Variablen darstellen. Die untergeordnete Relevanz der strukturellen Integration ist jedoch interessant, da auch die Vorbereitung auf die Einnahme von Positionen in der Gesellschaft, etwa am Arbeitsmarkt, Aufgabe der Schule ist. Dabei muss jedoch beachtet werden, dass die Stellung am Arbeitsmarkt die Eltern und nicht die SchülerInnen selbst in ihrer Integration betrifft, so dass Lehrkräfte vielleicht implizit über die Betonung der kulturellen und sozialen Integration und der Abwertung der Relevanz der strukturellen Integration soziale Disparitäten, die sich von Generation zu Generation übertragen könnten, zu reduzieren vermögen.

 

Stressing Similarities or Ignoring Differences? Shedding Light into Different Forms of Color-evasive Ideology with Pre- and In-service Teachers

Sauro Civitillo1, Linda P. Juang2, Maja K. Schachner2
1Universität Duisburg-Essen, 2Universität Potsdam

Theoretical Background

Color-evasiveness (commonly termed ‘color-blindness’) proposes that discussion around ethnic and cultural group memberships should be deemphasized, avoided or ignored (Neville et al., 2000). Although the color-evasive ideology emerged as prominent in U.S. school literature, it is widespread in European countries and their educational settings (Rissanen, 2019; Roebroeck & Guimond, 2015), including Germany (Schachner, 2019). Importantly, color-evasiveness may be associated with less optimal outcomes among cultural minorities (Celeste et al., 2019), and it has been linked to lower self-reported teaching adaptability to diverse students’ needs (Hachfeld et al., 2011). Yet there is conceptual confusion around the meaning and measurement of color-evasiveness, and this construct is used inconsistently in the international as well as German literature. We looked closely at the theoretical distinction between two belief forms of color-evasive ideology - stressing similarities and ignoring differences (Rosenthal & Levy, 2010). In short, the stressing similarities form emphasizes common ground among groups of individuals, whereas the ignoring differences form directs attention to the person, and not the social groups the person belongs to.

Research Questions

Our goal was to investigate whether two underlying forms of the color-evasive ideology (i.e., stressing similarities and ignoring differences) are distinct, albeit related, constructs. We aimed to achieve this goal by applying these two forms of the color-evasive ideology to teachers’ cultural diversity beliefs.

Method

We conducted two cross-sectional field studies with pre-service teachers (Study 1, N = 210, Mage = 23.7, SD = 5.4; 88% females), and in-service teachers (Study 2, N = 99, Mage = 44.5, SD = 11.1; 61.5% females). To measure stressing similarities beliefs, we administered an existing scale (Hachfeld et al., 2011; e.g., ‘In the classroom, it is important that students of different origins recognize the similarities that exist between them’). To measure ignoring differences beliefs, a scale partially adapted was used (Byrd, 2015; e.g., ‘In the classroom, talking about cultural differences is divisive’). To assess whether the stressing similarities and ignoring differences items loaded on two different but correlated factors, a Confirmatory Factor Analysis including latent factors was fitted by using R. We then calculated t tests and correlations for stressing similarities, ignoring differences and two other important intergroup ideologies studied in the educational context (i.e., multiculturalism and polyculturalism). Finally, we investigated how the endorsement of stressing similarities and ignoring differences beliefs could predict cultural diversity-related stress.

Results

In both studies, questionnaire items on stressing similarities and items on ignoring differences loaded on two separate factors, providing a better fit to the data than the one-factor model. Mean scores on these two types of color-evasive ideology also differed substantially, indicating that participants across the two studies mainly endorsed the stressing similarities perspective. Finally, among both pre- and in-service teachers, stressing similarities and ignoring differences related differently to multiculturalism and polyculturalism, and showed different associations with cultural diversity-related stress.

Discussion

The results of these two studies illustrated that stressing similarities and ignoring differences are distinct. These findings support previous studies that assessed different forms of color-evasiveness (Byrd, 2015; Pedersen et al., 2015) but have not directly compared them. Our study extends the present knowledge by comparing the most common empirically supported form of color-evasiveness within the German context, namely stressing similarities (Hachfeld et al., 2011; Schachner, 2019) with the most classical operationalization of this ideology in U.S. literature, namely ignoring differences (Byrd, 2015; Neville et al., 2000). We hoped to raise awareness of how these important constructs may be further studied and addressed with teachers. In conclusion, attention should be directed particularly to counteract ignoring differences beliefs as their unique effects may be related to undesirable consequences for teachers and students.

 

Unterrichtsbezogene Einstellungen von Lehrkräften und deren Bedeutung für Differenzierung im Unterricht

Miriam M. Gebauer, Nele McElvany
Technische Universität Dortmund

Theoretischer Hintergrund

Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich hinsichtlich einer Vielzahl von lern- und leistungsrelevanten Merkmalen, wobei einige Gruppen von Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund bei Leistungsvergleichsstudien mehrheitlich lediglich untere Kompetenzstufen erreichen (Gogolin, 2006). Den Unterricht individuell differenziert vorzubereiten, zu gestalten und reflektiert zu berücksichtigen, wird als wichtiger Aspekt von qualitätsvollem Unterricht betrachtet (Klieme & Warwas, 2011, Rojsk et al., 2014). Dabei müssen Lehrkräfte über grundlegende fachliche, fachdidaktische und erziehungswissenschaftliche Kenntnisse verfügen, um eine hohe Unterrichtsqualität zu erreichen (z.B. Baumert & Kunter, 2006; Terhart, 2015). Des Weiteren sind positive unterrichtsbezogene Einstellungen relevant für eine gelungene Konzertierung des Unterrichts (z.B. de Broer et al., 2001). Einstellungen können in kognitive, affektive und behaviorale Komponenten unterschieden werden (Eagly & Chaikens, 1993) und sich in der Einschätzung der Nützlichkeit, der Kosten und negative Emotion niederschlagen (Wigfield & Eccles, 2002). Diese Komponenten werden ergänzt durch Erwartungen und motivationale Orientierung kulturelle Heterogenität im Unterricht erfolgreich zu berücksichtigen (Ajzen, 2002). Die Überzeugungen, die Lehrkräfte in Bezug auf das Unterrichten kulturell diverser Schülergruppen haben, entsprechen dabei der kognitiven Komponente des Einstellungsmodells von Eagly und Chaiken (1993). Aufgrund vorliegender empirischer Evidenzen ist anzunehmen, dass eine positive Einstellung in Bezug auf das Unterrichten heterogener Schülerinnen- und Schülergruppen zu einer entsprechenden Differenzierung und Individualisierung im Unterricht führt (Hartwig & Schwabe, 2018), wobei in einigen Studien geschlechtsspezifische Unterschiede bei Einstellungen von angehenden Lehrkräften festgestellt werden konnten (z.B. Gebauer & McElvany, 2017).

Fragestellung

Der vorliegende Beitrag untersucht vor diesem Hintergrund die drei übergeordneten Fragestellungen:

1. Sind Einstellungen, die Lehrkräfte in Bezug auf das Unterrichten von kulturell heterogenen Klassen haben, von Bedeutung für individualisierte Differenzierung (Vorbereitung, Durchführung und Reflexion) im Unterricht?

2. Sind differenzielle Unterschiede der gefundenen Zusammenhänge zwischen männlichen und weiblichen Lehrkräften feststellbar?

3. Bleiben die gefundenen Zusammenhänge und Unterschiede unter Berücksichtigung weiterer Kovariaten konstant.

Methode

Die Daten von N = 250 nordrhein-westfälischen Lehrkräften der Sekundarstufe I wurden anhand von Mehrgruppen-Strukturgleichungsmodellen mit latenten Variablen analysiert.

Ergebnisse

Die Analysen zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage zeigten, dass die motivationale Orientierung (β = .21; p < .05) und die Erwartung (β = .33; p < .001) der Lehrkräfte bedeutsam für die Reflexion von Differenzierung waren. Für die Durchführung der Individualisierung im Unterricht zeigte sich nur die Erwartung als bedeutungsvoll (β = .20; p < .05) im unterrichtlichen Kontext. Bei einer geschlechterspezifischen Betrachtung zeigten sich differenzielle Unterschiede: Bei weiblichen Lehrkräften waren die Einschätzung der Nützlichkeit kultureller Heterogenität (β = .29; p < .01) und die Erwartungen (β = .35; p < .01) bedeutsam für die Reflexion der Differenzierung im Unterricht. Bei männlichen Lehrkräften waren Zusammenhänge zwischen der wahrgenommenen Nützlichkeit (β = .42; p < .05) sowie der Erwartung (β = .34; p < .10) und der Durchführung von Individualisierung im Unterricht zu beobachten. Die Ergebnisse bleiben nach Berücksichtigung weiterer Kovariaten konstant.

Diskussion und Implikationen

Die Implikationen der Ergebnisse werden hinsichtlich ihrer theoretischen Bedeutung für Forschung und Praxis diskutiert sowie weitere Desiderate identifiziert.

 
14:30 - 16:15M14‒S28: The role of students´ motivational characteristics in learning with technology in classrooms
S28 
 

The role of students’ motivational characteristics in learning with technology in classrooms

Chair(s): Kathleen Stürmer (Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology, University of Tübingen ; LEAD Research Network, University of Tübingen ;Tübingen School of Education, University of Tübingen), Katharina Scheiter (Leibniz-Institut für Wissensmedien Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen, Tübingen School of Education, University of Tübingen), Andreas Lachner (Leibniz-Institut für Wissensmedien Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen, Tübingen School of Education, University of Tübingen)

DiskutantIn(nen): Dominik Petko (Univerität Zürich)

Since the one-to one use of mobile devices such as tablet computers has become more widespread in schools (Haßler, Major & Hennessy, 2016), the question of how students learn effectively with technology is attracting increasing attention both in educational research and in educational practice. Given the assumption that the use of technology has the potential to enhance teaching and learning processes in classrooms, many countries have launched educational policy programs aimed at equipping classes or entire schools with technology. Against this backdrop, a growing amount of research is focusing on the necessary competencies of teachers, which enables them to fully exploit the potential of the technology in teaching and thus, to create meaningful learning environments (Harris, Mishra, & Koehler, 2009). However, up to now little attention is given to students’ individual prerequires such as the motivational characteristics that relate to learning with technology in classrooms (Chiampa, 2014). As a long tradition of teaching research shows, individual learning prerequisites are one of the most important determinants of successful learning processes (Snow, Corno & Jackson, 1996). In this vein, first studies also imply the important role of students’ motivational characteristics for learning with technology (Courtois et al., 2013). In this symposium, we take a multi-perspective approach that considers students’ motivational characteristics both as predictors and outcomes of technology-enhanced learning. In particular, we examine influencing factors shaping students’ motivation towards learning with technology ranging from contextual factors, individual characteristics, the classroom environment as well as technology-based instruction itself. The data originate from the tabletBW school initiative started in 2016 in the state of Baden-Württemberg, in which 56 classes of the 7th grade of general secondary schools were equipped with tablet computers. In addition, control classes were identified which, like the tablet classes, had applied to participate in the school trial in vain. Teachers as well as students and their parents of the tablet and control classes took part in various surveys and tests at various times. The data reported here mainly refer to students of the first cohort of a total of 28 tablet and control classes each (N ≈ 1.400). (The data of the individual contributions differ depending on the availability of complete data sets for the variables in question).

Contribution 1 addresses parents as important contextual factor for shaping students’ technology-related motivational learning prerequisites. In particular, it is investigated how parents’ values, beliefs and behavior influence their children’s media self-efficacy. Contribution 2 addresses how students’ self-regulation preference shapes their technology-related motivational learning perquisites such as media self-efficacy and motivation for media use. In contribution 3 the mechanisms of individual interest promotion within tablet-based math-lessons is investigated by taking into account individual and contextual influencing factors (i.e., student characteristics, the classroom environment). Finally, contribution 4 focuses on the changes in students’ motivational processes as regards situational interest and willingness to invest effort in Mathematics and German-language lessons when tablets are introduced in instruction.

 

Beiträge des Symposiums

 

How do parents’ beliefs and behavior affect students’ media self-efficacy?

Molly Hammer1, Katharina Scheiter2, Benjamin Fauth3, Kathleen Stürmer4
1Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology, University of Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen, 2Leibniz-Institut für Wissensmedien Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen, Tübingen School of Education, University of Tübingen, 3Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology, University of Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen , Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg, 4Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology, University of Tübingen ; LEAD Research Network, University of Tübingen ;Tübingen School of Education, University of Tübingen

Besides how teachers use technology in the classroom, parents at home may also have a pivotal role in shaping their children’s success in learning with digital media. Following Eccles et al.’s socialization model (1983), parents’ beliefs predict their behaviors which in turn shape students’ beliefs. For example, when parents have positive beliefs about a subject such as math, they pass these beliefs onto their children through their behavior such as encouraging their children to like math or performing math activities together (Simpkins, Fredricks, & Eccles, 2012). In the present paper we aim to use the expectancy-value theory (EVT) in two ways. We investigate parents’ task values based on Eccles et al. (1983) to take into account the costs associated with using digital media relative to the benefits and see whether these values predict students’ media self-efficacy. In addition, we use the parent socialization model, one link of the EVT framework, to understand how parents’ beliefs may predict students’ beliefs by investigating whether parents’ behaviors using digital media mediate the effect of parents’ beliefs on students’ beliefs.

Data was obtained from parents of N = 1383 students of cohort 1 and cohort 2 in tablet and control classes of the tabletBW project. When parents were requested to sign consent forms for their children to participate in the study, they were also asked to voluntarily participate in a questionnaire. We developed the parent questionnaire using the four task values from Eccles et al.’s expectancy-value model (1983). The questionnaire asks parents about their beliefs concerning digital media, including intrinsic values (e.g. ‘I like using digital media’), utility values (e.g. ‘understanding digital media has many benefits in my daily life’), emotional cost (e.g. ‘when I deal with digital media, I get annoyed’), attainment value (e.g. ‘using digital media makes me a more knowledgeable person’), and opportunity cost (e.g. ‘my reading and writing skills suffer because of using digital media’). Additionally, parents were asked to provide information on two behaviors: modeling and provision. Modeling was measured by asking parents how much time they spent at home using smart phones, tablets, or computer or laptops on a typical day (Laurciella, Wartella, & Rideout, 2015). Provision was measured by separately asking parents whether their child had their own smart phone, tablet, computer or laptop, and gaming console and at which age their child received the digital device (Simpkins et al., 2012). Lastly, students’ media self-efficacy was assessed before tablet classes received their one-to-one devices by a scale used in the recent PISA study (Reiss, Sälzer, Schiepe-Tiska, Klieme, & Köller, 2016). Applying the definition from Bong and Skaavalik (2003), media self-efficacy can be understood as the extent to which a student believes he or she can successfully operate digital media and is largely formed by students’ prior experiences with using digital devices successfully or not.

We found parents’ utility and intrinsic values positively correlated with students’ media self-efficacy while parents’ attainment value and opportunity and emotional costs did not. These results may suggest the extent to which parents enjoy using digital media (intrinsic value) and find it useful (utility value) are more important for students’ development of media self-efficacy than the emotional and opportunity costs. Using Hayes’ PROCESS macro, we found no significant indirect effects including all modeling and provision indicators in the parallel mediator model. Despite previous research showing both modeling and provision mediate the relations between parents’ and children’s beliefs regarding math, music, and sports (Simpkins et al., 2012), they appear to not act as mediators in explaining how parents’ intrinsic and utility values affect students’ media self-efficacy.

 

The impact of students’ self-regulatory preferences on their perception of digital media

Emely Hoch1, Kai Sassenberg2, Katharina Scheiter3
1Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen, 2Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen, 3Leibniz-Institut für Wissensmedien Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen, Tübingen School of Education, University of Tübingen

The advent of digital media into the classroom significantly changes how students are taught in school. Thus, students in the tabletBW project face the challenge of adapting to new teaching activities. From other fields it is known that successfully dealing with change is influenced by a person’s self-regulation preference (Kruglanski, Pierro, Higgins, & Capozza, 2007). Regulatory focus theory (Higgins, 1997) distinguishes between promotion and prevention focus to describe such preferences. With a strong promotion focus, individuals follow their ideals, strive for success, are sensitive to positive events and are more open for change; with a strong prevention focus, people follow their commitments, strive for security, are sensitive to negative events and less open for change (Liberman, Idson, Camacho, & Higgins, 1999; Werth & Förster, 2007).

It was investigated whether students’ self-regulatory preference (i.e., their promotion or prevention focus) has an impact on how they deal with the newly introduced tablet computers. Because of their openness to change, students with a strong promotion focus were expected to perceive digital media more positive, have higher media-related self-efficacy beliefs, and be more motivated to use digital media. Negative effects on these variables were expected for students with a strong prevention focus because of their preference for stability. As the situational change only occurs in tablet schools, these effects were expected to be stronger in tablet schools compared with control schools.

Students from 7th grade of the tabletBW initiative participated in the surveys consisting of self-report questionnaires. Data sets from 1337 students at the first (t0) and second measurement point (t1) were analyzed (667 females; M = 13.35 years at t0, SD = 0.55, Ncontrol = 683). Promotion focus (Cronbach’s α = .724) and prevention focus (Cronbach’s α = .729) were assessed by means of 6 items each on a 5-point scale ranging from (1) not at all to (5) very much (adapted from Sassenberg, Ellemers, & Scheepers, 2012). Students’ perception of digital media (10 items, Cronbach’s α = .657), their media-related self-efficacy beliefs (7 items, Cronbach’s α = .751) and their motivation for media use (7 items, Cronbach’s α = .773) were measured on 4-point scales ranging from (1) not at all to (4) very much (all adapted from Reiss, Sälzer, Schiepe-Tiska, Klieme, & Köller, 2016).

Multiple regression analyses were calculated separately to predict perception of digital media, media-related self-efficacy, and motivation for media use at t1. Promotion and prevention focus at t0 were tested as predictors, type of school (tablet vs. control) served as moderator. Furthermore, it was controlled for autoregressions of the respective dependent variable. For promotion focus there was a positive marginal main effect on perception of digital media (p = .072) and a positive significant main effect on motivation for media use (p < .01); however, the interactions with type of school as well as the main effect on media-related self-efficacy were not significant. For prevention focus there were no effects on perception of media use, but there were significant interactions with type of school for media-related self-efficacy (p < .01) and motivation for media use (p < .05). Prevention focus positively predicted media-related self-efficacy in control schools (p < .05); no effect was found in tablet schools. Furthermore, prevention focus negatively predicted motivation for media use in tablet schools (p < .01); no effect was found in control schools.

Regulatory focus theory seems to partly generalize to the student level in educational contexts. When implementing new technologies into classroom, students’ self-regulatory preference should be considered. However, more research is needed to investigate how support can be tailored to the students’ needs.

 

Mechanisms enhancing individual interest in tablet-based math-lessons

Kerstin Schörner1, Katharina Scheiter2, Kathleen Stürmer3
1Leibniz-Institut für Bildungsverläufe, Bamberg, 2Leibniz-Institut für Wissensmedien Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen, Tübingen School of Education, University of Tübingen, 3Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology, University of Tübingen ; LEAD Research Network, University of Tübingen ;Tübingen School of Education, University of Tübingen

Within educational research, interest is seen as an important precondition for the use of learning opportunities (Kunter & Trautwein, 2013). Especially individual interest as dispositional motivational orientation has been suggested to be a central factor within learning processes (Schiefele & Schaffner, 2015). Consequently, it seems necessary to study enhancing mechanisms of individual interest when information and communication technology (ICT) redesigns learning processes and environments. However, the genesis of individual interest in ICT-based learning situations has rarely been studied. Recent literature focusses on the arrangement of learning situations by investigating the potential of specific applications to enhance academic achievement and interest (Cheung & Slavin, 2013; Lavonen, Byman, Juuti, Meislo, & Uitto, 2005). According to theories of interest development, there might be additional mechanism of interest promotion in classrooms, based on either personal characteristics or characteristics of the social environment (Hidi & Renninger, 2006). By taking different determinates of individual interest into consideration – students individual characteristics, the social environment and the learning arrangements with ICT – we investigate in this study the mechanisms of interest promotion in tablet-based math-lessons. Specifically, we consider classmates as part of the social environment and the specific use of tablet computers for different learning activities as the arrangement of the learning situation.

We used the longitudinal data obtained from the tabletBW project. Analyses are based on N = 474 students in 28 tablet classes, with one baseline measurement before tablets were implemented (t0) and one measurement implemented four months after the initiation of tablets into classrooms (t1). Individual interest in math-lessons was measured by adapted items relating to the respective situation - eather lessons were no tablet computers were used at t0 or lessons were tablets were used at t1 (adapted from Gaspard, Häfner, Parrisius, Trautwein & Nagengast, 2017). As individual characteristics we considered gender, age, math-grade and motivation to use ICT at t0, with the latter measured by seven items with a 4-point response format (adapted from Reiss, Sälzer, Schiepe-Tiska, Klieme & Köller, 2016). To investigate the influence of classmates, we calculated the class-average motivation to use ICT at t0 and the class-average individual interest in math-lessons at t0. To consider the learning arrangment in tablet use, we created two scales based on the Replacing, Amplifying and Transforming (RAT) Framework (Hughes, Thomas, & Scharber, 2006) that differentiate the target learning activities with the tablets by their potential to increase former traditional learning arrangements (traditional, enhancement). Preliminary analyses of multilevel regressions showed significant effects on individual interest in tablet-based math-lessons for all three mechanisms considered here. Regarding individual characteristics, we did not find any effects of age or math-grade at t0: however, being male influenced both the own motivation to use ICT and individual interest in traditional math-lessons positively. Those two factors in turn had a positive effect on individual interest in math-lessons with tablets. Additional analyses showed a peer group effect in the sense that the class-average motivation to use ICT at t0 affected individual interest in tablet-based math-lessons at t1 positively, whereas class-average interest in traditional math-lessons at t0 did not show any significant effect. Concerning the arrangement of learning situations, tablet applications that potentially increase former learning situations showed a positive effect on interest in tablet-based math-lessons. The results suggest considering different kinds of mechanism when studying interest promotion by ICT. In a next step, structural equation models will be applied in order to analyze those mechanisms in more detail.

 

Does one-to-one tablet used in the classroom have an impact on student learning processes?

Xian Cheng1, Tim Fütterer2, Katharina Scheiter3, Kathleen Stürmer2
1Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology, University of Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen, 2Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology, University of Tübingen ; LEAD Research Network, University of Tübingen ;Tübingen School of Education, University of Tübingen, 3Leibniz-Institut für Wissensmedien Tübingen, LEAD Research Network, University of Tübingen, Tübingen School of Education, University of Tübingen

The way teachers create learning opportunities in their classrooms strongly influences student learning (Seidel & Shavelson, 2007). In this vein, teachers are facing challenges to provide appropriate opportunities that elicit students’ learning processes such as situational interest (Renninger & Su, 2012) and cognitive engagement (Fredricks & McColskey, 2012). Digital media are regarded as helpful tool for teachers as they have substantial potentials to enhance such learning processes (Scheiter, 2017; Zhai, Zhang, & Li, 2018). However, previous studies revealed mixed findings on subject-specific learning outcomes when digital media are used in instruction (Murray & Olcese, 2011). Furthermore, in providing students with one-to-one mobile devices such as tablets, the way students are taught in classroom might significantly change. However, studies focusing on the change of learning opportunities through the use of digital media are scarce (Dumont & Istance, 2010); similarly, only few studies are available, in which the use and non-use of teschnology in a real classroom environment is compared (Cheung & Slavin, 2013). Therefore, it remains unclear whether student learning processes are influenced when extending traditional teaching environments with technology-based learning activities.

In the current study, we investigate the changes in students’ learning processes in two main subjects (Mathematics and German as language). Furthermore, we investigate whether changes are related to the frequency of using tablets as well as the learning activities targeted with the tablets. Data were obtained from students in the tabletBW project in tablet (N = 637) and control classes (N = 663). Before introducing tablets into instruction, the students answered a questionnaire targeting their subject-specific learning characteristics, including situational interest, cognitive engagement and willingness to invest effort (t0). After four months, all students answered the questionnaire again, and additionally, the tablet classes were asked to provide information about the frequency of tablet use and target learning activities (t1). In analyzing the data, multi-groups latent change models were specified by using the Mplus software. Data nesting was taken into account by calculating robust standard errors. Missing values were handled by full information maximum likelihood (FIML).

First results indicated that compared with control classes, using tablets in mathematics instruction significantly raised students’ situational interest (p < .05) and their willingness to invest effort (p < .001). Also, there was less decline over time in cognitive engagement in tablet compared with control classes (p < .05). However, in German lessons, using tablets had no significant impact on the changes in students’ learning in tablet classes compared to control classes. When focusing on tablet classes only, the average frequency of tablet use was fourteen times (ranging from 0 to 20 times, SD = 5.18) in Mathematics lessons. After controlling for students’ age and gender, the frequency of use had a significant effect on the increase of students’ situational interest (p < .001), willingness to invest effort (p < .01), as well as on the slighter decrease in their cognitive engagement. In German lessons, students worked with the tablets seven times (SD = 5.58). Although, there was no difference in the changes of learning processes between tablet and non-tablet classes, the analysis within tablet classes imply a positive effect of using frequency on students’ situational interest (p < .001), cognitive engagement (p < .001), and the willingness to invest effort (p < .001) also for German lessons. In this vein, the preliminary results suggest a positive effect on motivational aspects of learning as a function of introducing one-to one tablets in classrooms. Subsequent analyses will address whether the influence is related to the target learning activities (replacement vs. enhancement) as well as the time span tablets are used (short-term vs. long-term).

 
14:30 - 16:15M14–1.19: Einflussfaktoren auf das Lernen
1.19 
 

Lernpausen als integrierte Lernphase: Akute Effekte einer Bewegungspause und eines Achtsamkeitstrainings auf Befindlichkeit, Aufmerksamkeit und exekutive Funktionen

Christian Müller1,2, Alexandra Popkova1, Qian Li1, Daniel Mennekes1, Lucie Lilienthal1, Frank Hänsel1

1TU Darmstadt, Deutschland; 2IDeA-Zentrum, Frankfurt

Um Aufmerksamkeit und Motivation in Lehr-Settings zu erhalten, werden positive Effekte körperlicher Aktivierung (Donnelly et al., 2016) sowie zunehmend auch von Achtsamkeitstrainings (Mak, Whittingham, Cunnington, & Boyd, 2017) untersucht. Die Studienergebnisse hierzu sind jedoch heterogen, wenig standardisiert und innerhalb universitärer Lehr-Settings bisher kaum untersucht worden (Singh et al., 2019; van Dam et al., 2018). In zwei Studien wurde daher untersucht, inwieweit sich akute Effekte einer Bewegungspause (Studie 1) oder einer Achtsamkeitsintervention (Studie 2) auf die Befindlichkeit und Aufmerksamkeit innerhalb eines universitären Lernsettings nachweisen lassen.

Design:

In beiden Studien wurde ein within-subject-cross-over-design in eine wöchentliche Vorlesung über zwei Folgetermine implementiert. Die TeilnehmerInnen wurden, kontrolliert nach Geschlecht, randomisiert in Interventions- oder Kontrollgruppe eingeteilt, um Stichprobenunterschiede zu berücksichtigen. In der Folgewoche wurden die Bedingungen getauscht. In Studie 1 (Bewegungspause) nahmen 47 Personen (Alter M = 21.83 Jahre, SD = 3,87, weiblich = 89 %) und in Studie 2 (Achtsamkeitstraining) nahmen bisher 23 Personen (Alter M = 23,65 Jahre, SD = 4.54, weiblich = 68 %) teil. Interventions- und Kontrollgruppe der beiden Studien unterschieden sich zu Beginn der Messung nicht signifikant hinsichtlich der abhängigen Variablen und der Geschlechterverteilung (p stets > .05). An jedem Termin wurden vor und nach jeder Pause folgende Instrumente verwendet:

Befindlichkeit:

Zur Messung der psychischen Befindlichkeit wurde der mehrdimensionale Befindlichkeitsfragebogen (MDBF) gewählt. Dabei wird die aktuelle Befindlichkeit bezüglich guter-schlechter Stimmung, Wachheit-Müdigkeit und Ruhe-Unruhe erfasst (Steyer, Schwenkmezger, Notz, & Eid, 1997).

Aufmerksamkeit:

Zur Erfassung selektiver Aufmerksamkeit wurde der d2-R eingesetzt, der die Diskrimination visuell ähnlicher Zeichen erfasst. Als Ergebnis werden bearbeitete Zielobjekte (BZO), Fehlerprozent (Anteil Fehler) und ein kombinierter Wert aus BZO und Fehlerprozent angegeben (Brickenkamp, Schmidt-Atzert, & Liepmann, 2010).

Exekutive Funktionen:

Zur Erfassung eines Teilaspekts exekutiver Funktionen wurde der Trail Making Test (TMT) verwendet (Tombaugh, 2004), bei dem Informationen trotz proaktiver Interferenz und negativem Priming verarbeitet werden sollen. Als Ergebnis werden die Gesamtzahl der bearbeiteten Zeichen, die Fehleranzahl und die Differenz aus bearbeiteten Zeichen und Fehlern berechnet. Zur Vermeidung von Übungseffekten wurden Parallelversionen für jeden Messzeitpunkt mit jeweils exakt gleicher Gesamtlinienlänge verwendet.

Bewegungspause/Achtsamkeitstraining:

Die in Kooperation mit Sportwissenschaftlern entwickelte Bewegungspause bestand aus verschiedenen Phasen: Warm-up, Stretching, mittlere kardiovaskuläre Aktivierung und Cool-down. Das Achtsamkeitstraining bestand aus einer Atemübung, gelenkter sensorischer Wahrnehmung und einem Body-scan.
Die Interventionen dauerten jeweils 10 Minuten und wurden zur standardisierten und korrekten Durchführung jeweils von einem/r erfahrenen Trainer/in geleitet. In den Kontrollgruppen wurde ebenfalls pausiert, jedoch pausierten die TeilnehmerInnen ohne Vorgabe außerhalb des Vorlesungsraums nach persönlicher Vorliebe z. B. essen, trinken, unterhalten oder Handy nutzen.

Als Kontrollvariablen wurden Items mit Likert-Skala zur Motivation und Vorerfahrung bezüglich sportlicher Aktivität (Studie 1) oder Achtsamkeit (Studie 2) erhoben.

Ergebnis:

In Studie 1 (Bewegungspause) ergaben sich signifikante Interaktionseffekte bezüglich Befindlichkeit sowie selektiver Aufmerksamkeit. TeilnehmerInnen der Bewegungspause schätzten sich nach der Pause stets wacher ein (F(1,46) = 18.342, p = .000, d = 1.26) und bearbeiteten mehr Zielobjekte (BZO) beim d2-R (F(1,46) = 4.463, p = .040, d = 0.62) als in der Kontrollgruppe. Bezüglich der anderen Skalen inklusive TMT (exekutive Funktionen) ergaben sich keine signifikanten Interaktionseffekte.
In Studie 2 schätzten sich die TeilnehmerInnen der Achtsamkeitspause nach der Intervention als ruhiger ein als in der Kontrollgruppe (F(1,22) = 4.855, p = .038, d = 0.58). Weitere Interaktionseffekte liegen bisher nicht vor, aber vorliegende Befunde verweisen darauf, dass bei der geplanten Stichprobenerhöhung auf n = 47 (wie in Studie 1), signifikante Interaktionseffekte beim TMT zu erwarten sind. In beiden Studien waren Motivation und Vorerfahrung jeweils nicht bedeutsam.

Diskussion:

Die vorliegenden Ergebnisse belegen akute positive Effekte von Lernpausen auf motivationale sowie kognitive Lernbedingungen, die jedoch von der jeweiligen Pausengestaltung abhängen. Im Vortrag werden weitere Ergebnisse der laufenden Studie vorgestellt und Implikationen weiter diskutiert.



Bedeutung lesebezogener Leistungsprofile für die schülerseitige Wahrnehmung des selbstregulierten Lesens im Deutschunterricht

Fabiana Karstens

Universität zu Köln, Deutschland

Die Vermittlung des selbstregulierten Lesens durch kognitive Lesestrategien und selbstregulatorische Techniken hat sich als aussichtsreicher Ansatzpunkt zur Förderung des Leseverstehens erwiesen (u.a. Dignath-van Ewijk & Büttner, 2008). Da sich selbstreguliertes Lesen in der Regel jedoch nicht automatisch entwickelt (Dole, Nokes, & Drits, 2009), sollten Lehrkräfte mit ihrem Unterrichtsangebot Möglichkeiten zur Anwendung, Übung und Reflexion über Lesestrategien schaffen (Pressley, 2002; Kintsch, 2009). Studien zur Umsetzung des selbstregulierten Lesens im Deutschunterricht beziehen sich zumeist auf die Angaben von Lehrkräften (u.a. Bremerich-Vos et al., 2017; Schmitz & Jost, 2019) und/oder externer Beobachter (u.a. Anmarkrud & Braten, 2012; Kleinbub, 2016). Obwohl der Perspektive der Schüler/-innen im Rahmen unterrichtlicher Wirkungsprozesse eine besondere Rolle zukommt und eine entscheidende Schlüsselstelle zwischen Unterrichtsangebot und Lernerfolg darstellt (Helmke, 2015), wurde diese bezogen auf den strategieorientierten Leseunterricht bislang jedoch vernachlässigt. Dabei weisen schülerseitige Wahrnehmungen eine hohe prädiktive Validität (Clausen, 2002; De Jong & Westerhof, 2001) und Reliabilität auf (Wagner et al., 2013) und können Ansatzpunkte für eine passgenaue Förderung des selbstregulierten Lesens bieten. Zudem haben Studien aus dem Mathematik- (u.a. Ditton, 2002; Jurik et al., 2015; Willems, 2018) oder Physikunterricht (Seidel, 2016) nachgewiesen, dass schülerseitige Wahrnehmungen des Unterrichts durch individuelle Lernvoraussetzungen beeinflusst werden.

An diesen Forschungsdiskurs anknüpfend untersucht der vorliegende Beitrag, inwieweit schülerseitigen Wahrnehmungen des selbstregulierten Lesens im Deutschunterricht durch individuelle lesebezogene Lernvoraussetzungen beeinflusst werden. Dazu werden differenzielle Ausprägungen unterschiedlicher Lernvoraussetzungen der Schüler/-innen durch die Betrachtung latenter Leistungsprofile berücksichtigt und somit eine personenzentrierte Sichtweise eingenommen.

745 Schüler/-innen aus fünften Klassen wurden dazu befragt, wie sie das Unterrichtsangebot im Hinblick auf das selbstregulierte Lesen im Deutschunterricht wahrnehmen. Auf einer 4-stufigen Likert-Skala sollten sie Angaben zur Häufigkeit des Einsatzes ausgewählter kognitiven Lesestrategien (9 Items, = .70), der Häufigkeit des Einsatzes metakognitiver Lesestrategien (5 Items, = .76) und der Adressierung ressourcenbezogener Unterstützung durch die Lehrkraft (6 Items, = .76) machen. Zusätzlich wurden die lesebezogenen Lernvoraussetzungen der Schüler/-innen in Form standardisierter Testverfahren und Skalen (FLVT 5-6, WLST 7-12, Lesefreude aus PISA 2009) erhoben. Zur Identifikation der Leistungsprofile wurden latente Profilanalysen auf Grundlage der drei leistungsbezogenen Subskalen durchgeführt. Dabei wurde die hierarchische Datenstruktur durch die Korrektur des Standardfehlers berücksichtigt und fehlende Werte über die FIML-Prozedur geschätzt. Anschließend wurden die Unterschiede in den schülerseitigen Wahrnehmungen in Anhängigkeit der Leistungsprofile varianzstatistisch überprüft.

Die latente Profilanalyse ergibt vier latente Leistungsprofile. Schüler/-innen im ersten Profil besitzen hohe kognitive und motivationale Voraussetzungen. Demgegenüber lässt sich eine Gruppe von Schüler/-innen mit niedrigen kognitiven und motivationalen Leistungswerten identifizieren. Die beiden weiteren Profile bilden einerseits eine Gruppe von Schüler/-innen mit niedrigen kognitiven und durchschnittlichen motivationalen Voraussetzungen sowie eine Gruppe mit durchschnittlichen kognitiven und niedrigen motivationalen Leistungswerten ab. Die Varianzanalysen verdeutlichen, dass sich die schülerseitigen Wahrnehmungen nur hinsichtlich der metakognitiven Strategien (F(3, 739) = 3.361, p < .05, = .013) und der ressourcenbezogenen Unterstützung (F(3, 738) = 3.997, p < .01, = .016) unterscheiden. Post-Hoc-Analysen zeigen, dass Schüler/-innen des Leistungsprofils mit hohen kognitiven und motivationalen Voraussetzungen die Anleitung metakognitiver Strategien signifikant seltener wahrnehmen, als Schüler/-innen mit niedrigen kognitiven und motivationalen Voraussetzungen (p < .05). Die Lernenden des Profils mit hohen Ausprägungen in den kognitiven und motivationalen Voraussetzungen nehmen hingegen eine ressourcenbezogene Unterstützung durch die Lehrkraft eher wahr als Schüler/-innen mit durchschnittlichen kognitiven und niedrigen motivationalen Leistungswerten (p < .05).

Die Befunde legen somit einerseits differenzielle, andererseits geteilte Wahrnehmungen zwischen den Profilen offen (vergleichbare Befunde in Seidel, 2016; Stahns, Rieser & Lankes, 2017) und können aus didaktischer Perspektive für die Entwicklung differenzieller Förderangebote für unterschiedliche Schülergruppen genutzt werden. Mit dem Einschluss weiterer personenbezogener Hintergrundvariablen (z.B. Erstsprache/n, Geschlecht, sozioökonomischer Status) sind die Wahrnehmungsmuster weiter aufzuklären.



Wie einfach sind vereinfachte Texte für ihre Leser/innen? Qualitative Fallstudie zum Lesen von Menschen mit Beeinträchtigung

Bettina M. Bock

Universität Köln, Deutschland

„Leichte Sprache“ wurde intuitiv in der Praxis entwickelt; Erkenntnisse der empirischen Lese- und Verständlichkeitsforschung wurden bei ihrer Entwicklung nicht berücksichtigt. Durch maximale sprachliche Vereinfachung versucht diese Form barrierefreier Kommunikation Partizipation von Zielgruppen, u.a. am Bildungssystem, zu erreichen, denen Teilhabe bisher verwehrt war. „Leichte Sprache“ richtet sich dem Selbstverständnis nach an eine Reihe von – höchst unterschiedlichen – Zielgruppen mit Schwierigkeiten beim Lesen, wobei Menschen mit sog. geistiger Behinderung als Hauptzielgruppe gelten können. Zu diesem Personenkreis liegen bisher wenige empirische Studien vor, die sich auf das Leseverstehen von Texten beziehen (di Blasi et al. 2018). Auch zu „Leichter Sprache“ liegen bisher erst wenige empirische Studien vor (zum Spanischen: Fajardo et al. 2014; Studien zum Englischen: Chinn/Homeyard 2017, Sutherland/Isherwood 2016). Ein Desiderat ist die Erforschung der Textverständlichkeit derzeitiger „Leichte Sprache“-Texte: Führen die angewandten sprachlichen und typografischen Prinzipien, die auf die Vereinfachung von Texten zielen, tatsächlich zu Texten, die für die Adressaten leichter verständlich sind? Wird insbesondere für die Adressaten verständlich, welche kommunikative Funktion die Texte haben?

Um diese Frage zu klären, wurde eine qualitative Studie mit zwei Personenkreisen durchgeführt: Erwachsene mit sog. geistiger Behinderung sowie sog. funktionale Analphabeten (N=50) lesen authentische „Leichte Sprache“-Texte mit unterschiedlicher Textfunktion (nach Brinker et al. 2014). Die Untersuchungsgruppe wurde kriteriengeleitet ausgewählt: Außer der Zugehörigkeit zu einer der beiden Gruppen wurde das Kriterium der Leseverstehenskompetenz genutzt, um eine möglichst heterogene Untersuchungsgruppe mit stärkeren und schwächeren Leser/innen zu sampeln. Die Leseverstehenskompetenz wurde mittels lea.-Diagnostik (Subtest Lesen) erhoben (Kretschmann/Wieken 2010). In qualitativen leitfadengestützten Interviews wurden die Testpersonen nach der Lektüre zu ihrem individuellen Textverständnis befragt. Zudem wurden sie gebeten, die Texte laut zu lesen und ihre Lektüre laut denkend zu kommentieren. Ziel der retrospektiven Befragung ist eine empirische Rekonstruktion des probandenseitigen Situationsmodells vom Text (van Dijk/Kintsch 1983, ähnlich „mentales Modell“ bei Johnson-Laird 1983). Die Interviews zielen dabei weniger auf das Abfragen von Propositionen. Vielmehr wird die pragmatische Dimension des Textverständnisses in den Mittelpunkt gestellt: D.h. außer dem inhaltlichen Textverständnis wird rekonstruiert, welche Funktion/welcher (Verwendungs-)Zweck, welche Adressaten, welche Verwendungssituation, welcher Sender den gelesenen Texten im individuellen Verständnis zugeschrieben werden. Theoretisch leitend ist hier die pragmatisch-textlinguistisch begründete Annahme, dass insbesondere der funktionalen Seite von Texten eine zentrale Bedeutung für das Textverständnis zukommt (vgl. Adamzik 2016: 173ff.; van Dijk 2006). Ausgewertet wurden die Interviewdaten mittels eines hermeneutisch-rekonstruktiven Verfahrens (Kruse 2015); Intersubjektivität wurde im Rahmen des Interpretationsprozesses durch den Einbezug von zwei bzw. drei Auswerter/inne/n hergestellt. Teil des Auswertungsprozesses war zudem ein kontinuierlicher Vergleich von Interviewäußerungen (inter- und intraindividuell, intertextuell). Da sowohl die Aufforderung zur Kommentierung des Lektüreprozesses wie auch die retrospektive Befragung zu einer intensiven Beschäftigung mit dem Text auffordern, kann in der Studie zwar nicht natürliches Leseverhalten beobachtet werden, das Vorgehen gibt aber einen Einblick in maximale individuelle Leseverstehensleistungen und Strategien des Umgangs mit Verständnisschwierigkeiten.

Die Ergebnisse der Studie zeigen fallbasiert, dass auch Testpersonen mit sehr geringen diagnostizierten Lesekompetenzen ein vergleichsweise adäquates Textverständnis erreichen können. Auf der anderen Seite waren Lektüren mit nur teilweise adäquatem Situationsmodell oder gänzlich inadäquatem Situationsmodell auf allen Lesekompetenzstufen zu finden. Gegenstand der Rekonstruktion waren die genutzten Strategien zur Erschließung des Textes (Lesestrategien, allgemein Kompensationsstrategien) sowie das herangezogene Wissen (insbes. Weltwissen, Wortschatzwissen, Textsortenwissen). Die Interviews zeigen zudem, dass Menschen mit sog. geistiger Behinderung teilweise ein differenziertes Textsortenwissen besitzen. „Leichte Sprache“ geht in ihren Gestaltungsprinzipien darauf bisher noch nicht ein (vgl. Bock/Lange 2017).

Im Beitrag sollen ausgewählte Fälle vorgestellt werden. Dabei soll auch darauf eingegangen werden, inwiefern Verständnishürden in den Texten durch die Prinzipien „Leichter Sprache“ gesenkt oder sogar neu geschaffen wurden.



Macht Ähnlichkeit den Unterschied? Wenn Lehrkräfte mit nichtakademischer Herkunft Schülerinnen und Schüler nichtakademischer Herkunft unterrichten

Charlotte Ostermann, Martin Neugebauer

Freie Universität Berlin, Deutschland

Wenngleich der Einfluss der sozialen Herkunft auf den Bildungserfolg in den letzten Jahren geringer geworden ist, sind Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen in Deutschland nach wie vor ungleich verteilt und stark vom Bildungshintergrund der Eltern abhängig. Trotz vielfältiger theoretischer Ansätze und empirischer Befunde, sind die zugrundeliegenden Mechanismen noch nicht ausreichend geklärt. Da Lehrkräfte als zentrale Akteure des Schulsystems auf vielfältige Weise den Schulerfolg ihrer Schüler*innen mit beeinflussen, sollte ihre Rolle in dem Diskurs um Bildungsungleichheit stärker berücksichtigt werden. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage nach dem Einfluss soziodemographischer Passungsverhältnisse von Lehrkräften und Schüler*innen auf den Schulerfolg. So wird vermutet, dass Ähnlichkeit dazu führt, dass Schüler*innen und Lehrkräfte besser zueinander passen und sich solche Passungsverhältnisse günstig auf Schulleistungen auswirken. Während im Hinblick auf die kulturelle Herkunft oder das Geschlecht von Lehrkräften und Schüler*innen zahlreiche empirische Untersuchungen vorliegen, erfährt der Einfluss der sozialen Herkunft von Lehrkräften auf die Schulleistung ihrer Schüler*innen bisher wenig Aufmerksamkeit. Neben einer Studie von Alexander, Entwisle und Thompson (1987), liegen bis auf eine Untersuchung von Westphal et al. (2016) keine aktuellen sowie auf Deutschland bezogenen Befunde vor. Um diesem Forschungsdesiderat zu begegnen, verbindet der Beitrag die empirische Untersuchung sozialer Passungsverhältnisse in der Schule mit den habitustheoretischen Überlegungen Bourdieus (2018). Davon ausgehend, dass ein ähnlicher sozialer Hintergrund ähnliche Habitusmuster erzeugt und für die Entstehung des Habitus insbesondere der Bildungshintergrund der Eltern entscheidend ist, wird untersucht, ob Schüler*innen nichtakademischer Herkunft bessere Schulleistungen zeigen, wenn sie von einer Lehrkraft mit nichtakademischer Herkunft unterrichtet werden.

Dazu wurden Längsschnittdaten der Studie PISA-I-Plus 2003, 2004 von N = 2727 Schüler*innen (davon n = 1885 nichtakademischer Herkunft) sowie der zugehörigen Mathematiklehrkräfte N = 159 (davon n = 104 nichtakademischer Herkunft) aufbereitet. Als abhängige Variable diente die Mathematiknote in Klasse 10. Zur Prüfung der Fragestellung wurde ein Propensity score matching durchgeführt. Dadurch konnten die Gruppen der Schüler*innen nichtakademischer Herkunft unterrichtet von Lehrkräften nichtakademischer Herkunft (Treatmentbedingung, n = 1260) und Schüler*innen nichtakademischer Herkunft unterrichtet von Lehrkräften akademischer Herkunft (Kontrollgruppe, n = 477) hinsichtlich zentraler Hintergrundmerkmale (z.B. der mathematischen Kompetenz und der Schulformzugehörigkeit) soweit ausbalanciert werden, dass sie sich nur noch im Hinblick auf den familiären Bildungshintergrund der unterrichteten Lehrkraft unterschieden. Im Ergebnis zeigte sich, dass Schüler*innen nichtakademischer Herkunft hinsichtlich der Mathematiknote nicht von einer Lehrkraft mit einem ähnlichen Bildungshintergrund profitierten. Darüber hinaus wurde mit dem gleichen Vorgehen geprüft, ob Schüler*innen akademischer Herkunft von einer Lehrkraft mit nichtakademischer Herkunft benachteiligt werden. Auch hier zeigte sich, dass diese Schüler*innen keine schlechteren Zeugnisnoten in Mathematik erhielten, wenn sie eine Lehrkraft mit nichtakademischer Herkunft unterrichtete. Insgesamt deuten die Ergebnisse darauf hin, dass der familiäre Bildungshintergrund der Lehrkraft die Schulleistung sowohl von Schüler*innen nichtakademischer als auch akademischer Herkunft nicht beeinflusst. Die soziale Ähnlichkeit von Schüler*innen und Lehrer*innen macht für die Reduzierung sozialer Disparitäten folglich nicht den Unterschied.

Die gewonnenen empirischen Befunde liefern einen Beitrag für den Diskurs um Bildungsungleichheit, der die soziale Herkunft von Lehrkräften in den Mittelpunkt stellt und die Wirksamkeit von Passungsverhältnissen in der Schule hinterfragt. Darüber hinaus erweitert er den theoretischen Rahmen der bisherigen Forschung zum Einfluss des sozialen Hintergrundes von Lehrkräften auf die Schulleistung ihrer Schüler*innen, indem die Befunde mit den Überlegungen Bourdieus zu gelingender Passung in der Schule und seinem Konzept vom Habitus verbunden werden.

 
14:30 - 16:15M14–S12: Überzeugungen von Studierenden
S12 
 

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen Lehramtsstudierender zum Unterrichten und Diagnostizieren in sprachlich heterogenen Klassen: zur Bedeutung der Nutzung von Lerngelegenheiten

Jörg Doll, Ilse Stangen, Dennis Meyer, Gabriele Kaiser

Universität Hamburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund & Forschungsstand

Die Selbstwirksamkeit angehender Lehrkräfte wird als eine Facette ihrer professionellen Handlungskompetenz (Baumert & Kunter, 2011) betrachtet. Der vorliegende Beitrag untersucht die Selbstwirksamkeit für zwei spezifische Anforderungsbereiche, nämlich im Hinblick auf das Unterrichten und Diagnostizieren in sprachlich heterogenen Klassen. Dabei kam ein neu konstruiertes Fragebogeninstrument (Stangen & Doll, 2019) zum Einsatz. Zur Aufklärung der Varianz in den beiden Selbstwirksamkeitsfacetten wurde ein Angebots-Nutzungsmodells (Helmke & Schrader, 2010) mit folgenden Variablen spezifiziert: institutionelle Merkmale (Studiengang, Studienjahr, Studienfach), Nutzungsintensität sprachbezogener und Nutzungsintensität erziehungswissenschaftlicher Inhalte, die Häufigkeit sprachbezogener Lernhandlungen und die investierten Lernzeiten in Schulpraktika.

Fragestellungen

Der Beitrag untersucht insbesondere die folgenden Forschungsfragen:

1. Wie ist die faktorielle Struktur der selbsteingeschätzten Nutzung sprachbezogener Inhalte und unterscheidet sie sich in BA- und MA-Phase?

2. Hängen die Selbstwirksamkeiten angehender Lehrkräfte beim Unterrichten und Diagnostizieren in sprachlich heterogenen Klassen nur mit der Nutzung sprachbezogener Inhaltsfaktoren zusammen oder auch mit der Nutzung erziehungswissenschaftlicher Inhaltsfaktoren?

3. In Praxisphasen und beim Ausüben von Lernhandlungen sollten gemäß Bandura (1997) vielfältigere Bewältigungserfahrungen, das Erleben affektiver Zustände und stellvertretende Erfahrungen, die ein Modellernen ermöglichen, gemacht werden als in universitären Lehrveranstaltungen. Daher lässt sich die folgende Frage formulieren: Klären die Variablen, die sich auf Lernhandlungen und investierte Lernzeiten in Praxisphasen beziehen, im Unterschied zu denen, die sich auf Lerninhalte beziehen, in dem durch curriculare Vorgaben stärker durch schulpraktische Lerngelegenheiten bestimmten Masterstudium mehr Varianz auf als in dem curricular stärker durch universitäre Lehre bestimmten Bachelorstudium?

Methode

N = 695 Bachelorstudierenden und N = 541 Masterstudierende einer deutschen Universität beteiligten sich an der online-Umfrage. Die Nutzung der inhaltlichen Themen und die Häufigkeit sprachbezogener Lernhandlungen in der bisherigen Lehramtsausbildung wurden mit von Ehmke und Lemmrich (2018) entwickelten 16 bzw. 8 Items erhoben. Die Nutzung erziehungswissenschaftlicher Inhalte aus den Bereichen „Motivierung/Klassenführung“, „Unterrichtsplanung“ und „Methoden individueller Förderung“ wurde mit von König, Tachtsoglou und Seifert (2012) entwickelten Items erhoben, deren Struktur faktoriell überprüft wurde. Die investierten Lernzeiten wurde durch Selbsteinschätzungen des Umfangs des Hospitierens, Mitunterrichtens und selbstständigen Unterrichtens in Schulpraktika bestimmt.

Mit explorativen Faktorenanalysen mit korrelierenden Faktoren wurde die Struktur der Nutzungsangaben zu den sprachbezogenen Lerngelegenheiten untersucht. Das Untersuchungsmodell wurde durch hierarchische Regressionsanalysen mit manifesten Variablen separat für die Daten der Bachelor- und Masterphase überprüft.

Ergebnisse

Zur Frage 1: In der BA-Phase finden sich explorativ die drei sprachbezogenen Faktoren „schulische Heterogenität/Sprachförderung“, „Linguistik/Zweitsprachenerwerb“ und „sprachliche Anforderungen in Darstellungsformen/Grammatik“, von denen die beiden letztgenannten in der MA-Phase einen gemeinsamen Faktor bilden.

Zur Frage 2: Die Selbstwirksamkeit im Hinblick auf das Unterrichten hängt in der BA-Phase ausschließlich mit der Nutzung sprachbezogener Inhaltsfaktoren („Heterogenität/Sprachförderung“, „sprachliche Anforderungen in Darstellungsformen/Grammatik“) zusammen, in der MA-Phase dagegen ausschließlich mit der Häufigkeit sprachbezogener Handlungen und der Nutzung erziehungswissenschaftlicher Inhalte („Motivierung/Klassenführung“, „Unterrichtsplanung“). Die Selbstwirksamkeit im Hinblick auf das Diagnostizieren hängt in der BA-Phase mit einem sprachbezogenen Inhaltsfaktor („Heterogenität/Sprachförderung“) und einem erziehungswissenschaftlichen Inhaltsfaktor („Motivierung/Klassenführung“) zusammen, in der MA-Phase dagegen mit den sprachbezogenen Handlungen und den „Methoden individueller Förderung“.

Zur Frage 3: Die Häufigkeit sprachbezogener Lernhandlungen hängt erwartungsgemäß nur in der MA-Phase positiv mit beiden Selbstwirksamkeitsfacetten zusammen. Sprachbezogene Lernhandlungen kommen in der BA-Phase nur selten vor und die Ausführungshäufigkeit steigt in der MA-Phase signifikant an, bleibt aber auf niedrigem Niveau. Außerdem hängt die investierte Lernzeit des „Mitunterrichtens“ in beiden Studienphasen signifikant mit der Selbstwirksamkeit zum Unterrichten in sprachlich heterogenen Klassen zusammen, nicht jedoch die beiden anderen Zeitvariablen und es fanden sich auch keine Zusammenhänge zur Selbstwirksamkeit beim Diagnostizieren. Das „Mitunterrichten“, als Unterstützen des Lernprozesses einer Lerngruppe oder einer(s) einzelnen Schülers(in) im Unterricht einer Lehrkraft, bietet danach eine geeignete Lerngelegenheit, um auf sprachliche Heterogenitätsmerkmale einzugehen.

Bis zur GEBF werden die Ergebnisse durch entsprechende Strukturgleichungsmodelle mit latenten Variablen überprüft werden, sodass auch Reliabilitätseinflüsse auf die Zusammenhänge der Variablen berücksichtigt werden können.



Geschlechtsspezifische Differenzen im akademischen Selbstkonzept von Studierenden: Welche Rolle spielt das Studienfach?

Isabelle Fiedler, Sandra Buchholz, Hildegard Schaeper

Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW), Deutschland

Es gibt zahlreiche empirische Evidenz für den Einfluss des akademischen Selbstkonzeptes – begriffen als die „Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen eigener Fähigkeiten in akademischen Leistungssituationen“ (Dickhäuser et al. 2002) – auf Lernprozesse und Leistungen sowie auf Bildungs- und Karriereentscheidungen und somit auf individuelle Kompetenzentwicklung und Bildungsverläufe (Henderson et al. 2017; Dickhäuser et al. 2005; Rubie-Davies und Lee 2013). Während schulische Selbstkonzepte Gegenstand vieler Studien sind, ist das akademische Selbstkonzept von Studierenden hingegen ein weitgehend unerforschtes Gebiet (Rubie-Davies & Lee, 2013).

Untersuchungen zu den akademischen Selbstkonzepten von Schülerinnen und Schülern haben relativ übereinstimmend gezeigt, dass es – auch bei gleichem Leistungsstand – deutliche geschlechtsspezifische Unterschiede in den fachspezifischen Selbstkonzepten gibt, die den allgemeinen Geschlechterstereotypen entsprechen (Brehl et al. 2012; Moschner und Dickhäuser 2018; Nagy et al. 2010; Schilling et al. 2006; Wendt et al. 2016). Für geschlechtsspezifische Differenzen im akademischen Selbstkonzept in der Hochschule haben die wenigen Studien bisher ergeben, dass Frauen in den Fachbereichen Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik (MINT) ein schwächeres akademisches Selbstkonzept aufweisen als Männer, was vor allem mit domänenspezifischen Geschlechterstereotypen begründet wird. Es wird argumentiert, dass Studentinnen ihre akademischen Fähigkeiten unterschätzen (bzw. Studenten ihre überschätzen), da Kompetenzen in MINT dem männlichen Geschlecht zugeschrieben werden. Ob es wirklich domänenspezifische Geschlechterstereotype sind, die zu dieser Differenz führen, oder ob es sich um ein allgemeines Phänomen geschlechtsspezifischer Wahrnehmung der generellen akademischen Leistungsfähigkeit handelt, kann in den hauptsächlich vorliegenden auf bestimmte Studienfächer reduzierten Untersuchungen nicht beantwortet werden.

Mit unserem Papier wollen wir dazu beitragen, die bestehende Forschungslücke zu schließen, indem wir das akademische Selbstkonzept von Studierenden aller Fachrichtungen untersuchen. Dabei soll zunächst die Frage beantwortet werden, ob es geschlechtsspezifische Differenzen im akademischen Selbstkonzept von Studierenden gibt und, falls ja, ob diese zwischen den Fächergruppen variieren. Anschließend wird der Frage nachgegangen, inwiefern das Selbstkonzept mit schulischen Leistungen zusammenhängt und ob dieser Zusammenhang je nach Geschlecht unterschiedlich ist.

Theoretisch basiert unsere Arbeit auf dem Erwartungs-Wert-Modell von Eccles und Kollegen (Eccles und Wigfield 2002), nach dem das Selbstkonzept nicht nur durch die objektiven Fähigkeiten eines Individuums, sondern auch durch die Erfahrungen mit und Interpretationen der sozialen Umwelt und somit indirekt durch Geschlechterstereotype beeinflusst ist. Vor diesem Hintergrund erwarten wir, dass männliche Studierende ihre Fähigkeiten in typisch männlichen Fächern besser einschätzen als Studentinnen, während weibliche Studierende im Vergleich zu Studenten eine höhere Einschätzung ihrer Fähigkeiten in den typisch weiblichen Fächern aufweisen sollten. In geschlechterneutralen Fächergruppen werden keine systematischen Geschlechterunterschiede im Selbstkonzept erwartet.

Die empirischen Analysen basieren auf den Daten der Startkohorte 5 des Nationalen Bildungspanels (NEPS), die Studienanfänger(innen) an deutschen Hochschulen des Wintersemesters 2010/11 durch ihr Studium bis in den Beruf begleitet (doi:10.5157/NEPS:SC5:12.0.0). Das akademische Selbstkonzept wurde mit Items zu den studienbezogenen Fähigkeiten und Begabungen erfasst. Verwendet werden die Daten von 10.385 Studierenden, die zum Zeitpunkt der Erhebung das zweite Studienjahr begonnen haben. Zur Beantwortung der Forschungsfragen werden logistische Regressionsmodelle in männlich dominierten, weiblich dominierten und geschlechterneutralen Fächergruppen geschätzt.

Erste Ergebnisse zeigen, dass Studenten ihre studienbezogenen Fähigkeiten in allen Fächergruppen – und nicht nur in den typisch männlichen (MINT-)Fächern – höher einschätzen als Studentinnen, wobei der geschlechtsspezifische Unterschied in den weiblich dominierten Fächern kleiner ist als in den männlich dominierten. Sollte dieser Befund auch nach Kontrolle der domänenspezifischen Fähigkeiten Bestand haben, weist er darauf hin, dass zwar domänenspezifische Geschlechterstereotype wirken, aber auch allgemeine Geschlechterstereotype in Bezug auf die akademische Leistungsfähigkeit generell. Die Analysen zu den weiteren Forschungsfragen sind derzeit noch nicht abgeschlossen.



Uomo universale?! Fachdidaktische Selbstwirksamkeitserwartungen in Gesellschaftslehre – Vergleich der Vor- und Hauptstudienergebnisse

Marcel Grieger

Georg-August-Universität Göttingen, Deutschland

Ausgangslage

Für das Unterrichten in Fächerverbünden können Lehrkräfte nicht vollumfänglich ausgebildet werden. Zudem herrscht ein Fachlehrermangel in den Bundesländern, in denen Gesellschaftslehre an Gesamtschulen anstelle der Einzelfächer Geografie, Geschichte und Politik/Sozialkunde unterrichtet wird (Grieger i.E.; Grieger/Oberle i.E.). Der Unterricht erfolgt somit größtenteils fachfremd. Dies kann negative Konsequenzen für die Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehrkräfte haben (z.B. Porsch/Wendt 2015, 168–170; Flores u.a. 2004, 43).

Theoretischer Hintergrund

Kompetenz- oder Selbstwirksamkeitserwartungen beschreiben die „die subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu können” (Schwarzer/Jerusalem 2002, 35). Das Unterrichten von Gesellschaftslehre ist eine solche Anforderungssituation, in welcher Lehrkräfte mit fachdidaktischen und fachwissenschaftlichen Defiziten zu kämpfen haben (Grieger 2016).

Sind Lehrkräfte von ihren Fähigkeiten nicht überzeugt, sind sie u.a. anfälliger gegenüber Erschöpfungserscheinungen (Skaalvik/Skaalvik 2007, 619 f.), betreiben weniger effizientes Klassenmanagement (Seethaler 2017, 142–145), fördern die Schülerleistungen in geringerem Maße (Zee/Koomen 2016, 998–1001) und lassen weniger Meinungspluralität und Kritik im Unterricht zu (Hagenauer/Hascher 2018, 159). Für die politische Bildung als Teil von Gesellschaftslehre ist dieser Umstand vor dem Hintergrund des Beutelsbacher Konsenses (Weißeno 2017) problematisch.

Fragestellung

Die Entwicklung des Erhebungsinstruments fachdidaktischer Selbstwirksamkeitserwartungen angehender Gesellschaftslehre-Lehrkräfte (EINFACHSWAG) war das Ziel der Promotionsstudie. Forschungsleitende Fragestellungen waren:

F1: Welche Beziehungen können zwischen den fachdidaktischen Faktoren festgestellt werden?

F2: Wie hängen die Selbstwirksamkeitserwartungen mit den Validierungsinstrumenten und dem subjektiven Fachwissen zusammen?

F3: Über welche Selbstwirksamkeitserwartungen verfügen (angehende) Lehrkräfte der beteiligten Studienfächer?

F4: Welche Einflussfaktoren lassen sich identifizieren?

F5: Welche Unterschiede existieren nach Geschlecht, Studienfach oder Ausbildungsabschnitt?

Methodisches Vorgehen

Der Haupterhebung (PAPI/Online; n=447) gingen eine quantitative Vorstudie (PAPI; n=112), eine qualitative Vorstudie (n=6) mit der Methode des lauten Denkens (Presser u.a. 2004) sowie eine Validierungsstudie durch erfahrene Lehrkräfte (Online; n=18) voraus. Das Messinstrument operationalisiert das fachdidaktische Modell von Park und Chen (2012). Hinzu kommen Fragen zum subjektiven Fachwissen (Niedersächsisches Kultusministerium 2014) sowie zwei Validierungsinstrumente (Schwarzer/Jerusalem 1999; Schulte u.a. 2011). Die quantitative Haupt- und Vorstudie, deren Ergebnisse vergleichend berichtet werden, fokussieren auf Faktorenanalysen, Strukturgleichungsmodellierungen, Regressionsanalysen und Mittelwertsvergleichen. Umfangreiche Prüfungen von Voraussetzungen (z.B. Messinvarianz, Normalverteilung) wurden vorangestellt.

Ergebnisse

F1: Die Passung der erhobenen Daten auf das modellierte EINFACHSWAG konnte in der quantitativen Vorstudie (VS) mit gutem Fit exploriert (KMO=.737; Bartlett=p<.001; Ø Kommunalit.=.674; Faktorl.=.300-.850) und in der Hauptstudie (HS) konfirmatorisch abgesichert werden (x²=3821.210; p<.001; df=2298; x²/df=1.663; RMSEA=.039; 90 % C.I.=.037-.042; CFI=.949; TLI=.947). Die 13 fachdidaktischen Faktoren korrelieren miteinander (p<.001; r=.395-.766).

F2: In der HS besteht ein schwacher Zusammenhang zum Validierungsinstrument allgemeiner Selbstwirksamkeit (p<.001, r=.261). Konvergente Validität wird durch die mittelstarke Korrelation (p<.001, r=.631) mit dem lehrkräftespezifischen Messinstrument angenommen. Die drei Faktoren subjektiven Fachwissens hängen in der VS und HS mit den mehrheitlich dieser Fachrichtung zuzuordnenden fachdidaktischen Herausforderungen zusammen.

F3: In der VS und HS verfügen die Männer über höheres subjektives Fachwissen in Geografie, Geschichte und Politik/Wirtschaft. Die fachdidaktischen Selbstwirksamkeitserwartungen sind generell stark ausgeprägt und liegen über dem theoretischen Mittelwert.

F4: Subjektives Fachwissen und das Studienfach haben in der VS und HS den größten Einfluss auf die korrespondierenden fachdidaktischen Faktoren. Teilweise ist ein Einfluss des vorgeschrittenen Ausbildungsstatus und der Zeugnisnoten zu finden. Die erklärte Varianz liegt in der multiplen Regression der VS zwischen 40%-60 %, im Strukturgleichungsmodell der HS zwischen 53%-59 %.

F5: Nur bei einem der 13 Faktoren schätzen sich die Frauen in VS (d=.53) und HS (d=.19) besser ein. Wer ein Fach studiert (z.B. Politik) empfindet in VS und HS höhere Selbstwirksamkeit in Bezug auf die mehrheitlich dieser Fachrichtung zuzuordnenden fachdidaktischen Herausforderungen (z.B. den Umgang mit politischen Schülervorstellungen) im Vergleich zu Personen mit den jeweils anderen beiden Studienfächern. Referendar*innen (VS) bzw. Lehrkräfte (HS) haben im Vergleich zu Master- und Bachelorstudierenden höhere Selbstwirksamkeitserwartungen.



Transfer, Transformation, Relationierung. Validierungen eines Erhebungsinstruments für Überzeugungen Lehramtsstudierender zum Verhältnis von Theorie und Praxis.

Jürgen Schneider1, Ruben Kulcsar2

1Universität Tübingen, Deutschland; 2Universität Linz, Österreich

Theoretischer Hintergrund

Seit Begründung der Lehrerbildung erfährt das Themenfeld des Verhältnisses von Theorie und Praxis besondere Aufmerksamkeit in Lehre und Forschung. Nicht zuletzt aufgrund der normativen Orientierung der wissenschaftlichen Disziplin Schulpädagogik an der Schulpraxis ergibt sich ein Spannungsfeld, in dem vielfältig differente Konzepte für das Verhältnis der beiden Entitäten angenommen werden. Ohne dies explizit zu benennen wird dabei in der Literatur jedoch häufig auf unterschiedliche Konzeptualisierungen des Lehrerwissens Bezug genommen. So beschreiben die Verhältnisbestimmungen entweder die Verhältnisse zwischen „Wissen 1“ (Professionswissen, Wissen im objektiven Sinne) zu „Wissen 2“ (kognitive Strukturen, Wissen im subjektiven Sinne) oder „Wissen 1“ zu „Wissen 3“ (Können, von außen rekonstruierte Logik des Handelns) nach Neuweg (2014). Die im Diskurs rezipierten Verhältnisbestimmungen wurden von Dewe, Ferchhoff und Radtke (1992), sowie Radtke (2004) gesichtet. In einer Taxonomie beschreiben sie sieben Modelle, die jeweils ein eigenes Verständnis des Theorie-Praxis-Verhältnisses als Transfer („Wissen 1“ zu „Wissen 2“), Transformation („Wissen 1“ zu „Wissen 2“) oder Relationierung („Wissen 1“ zu „Wissen 3“) markieren.

Geht man von einem Angebots-Nutzungs-Modell der Hochschuldidaktik aus (Syring et al., 2016), so werden die Nutzung und der Erfolg des Lernangebots auch durch Merkmale der Lehramtsstudierenden, wie etwa deren Überzeugungen, beeinflusst. Überzeugungen wird im Allgemeinen ein Einfluss auf Wahrnehmung und Verarbeitung von Information zugeschrieben (Merk, Rosman, Rueß, Syring & Schneider, 2017). Sie bedingen also wesentlich die Wahrnehmung des Lehrangebots und damit letztlich auch den Lernerfolg.

Desiderat

Gegenwärtig existieren vereinzelt Versuche, die studentischen Verhältnisbestimmungen zu Theorie und Praxis induktiv zu erfassen (vgl. z. B. Thon, 2016). Bislang fehlt jedoch ein Instrument, um theoretisch anschlussfähige Modelle über eine größere Anzahl von Befragten quantitativ erheben zu können.

Methode

Die Instrumentenentwicklung durchlief drei Phasen: Itemkonstruktion, Itemanalyse und -selektion und Testanalyse.

Nach einer genaueren Eingrenzung der Konstrukte durch Arbeitsdefinitionen, erstellten die Autoren je neun bis zwölf Items, zur Erfassung der sieben Dimensionen nach Dewe, Ferchhoff und Radtke (1992).

In einer ersten Pilotierungswelle zur Itemanalyse und -selektion sollten die Einschätzungen Studierender einer explorativen Faktorenanalyse zugeführt werden. Durch Kooperationspartner an zwei weiteren Lehrerbildungsstandorten konnten die durch Poweranalysen errechneten 219 Studierenden erhoben werden. Explorative Faktorenanalysen weisen auf eine Faktorenstruktur mit einem Transfer-, zwei Transformations- und einem Relationierungsfaktor hin. Die vier bzw. fünf höchst ladenden Items je Faktor weisen auf zufriedenstellende interne Konsistenz hin: McDonald’s ω= .737-.762.

In der zweiten Pilotierungswelle zur Testanalyse, wurde der Versuch einer präregistrierten Konstruktvalidierung durch eine konfirmatorische Faktorenanalyse, ein experimentelles Design und konvergente Validierung vorgenommen. Wiederum wurden Studierende aus den vier Standorten mit vielfältigen Fächerkombinationen und Lehramtsstudiengängen erhoben (N= 201 nach Poweranalyse). Die konfirmatorische Faktorenanalyse zeigte guten Fit und die Faktoren bis auf eine Ausnahme zufriedenstellende interne Konsistenzen (McDonald’s ω= 0.621 - 0.834; Mω= 0.766).

Im experimentellen Design wurde die Validität des Instruments getestet. Die Annahme war, dass Überzeugungen zum Verhältnis von Theorie und Praxis theoriespezifisch sind. Hierzu erhielten die Studierenden Abstracts zweier curricular valider, bildungswissenschaftlicher Theorien (Cognitive Theory of Multimedia Learning, Strukturtheoretischer Professionsansatz) bezüglich derer sie das Verhältnis von Theorie und Praxis beurteilen sollten. Für die beiden Theorien wurden in der Präregistrierung unterschiedliche Effekte auf die Überzeugungen angenommen, die in einem Mehrebenen-Strukturmodell so nicht gefunden werden konnten. Zum einen meldeten sich die Studierenden hier allerdings mehrfach mit Unklarheiten beim Ausfüllen der Befragung und zum anderen stellt sich die Frage, ob die Abstracts von den Studierenden überhaupt so wahrgenommen wurden, wie vermutet.

In einer konvergenten Validierung mit dem Instrument von Fischer, Bach & Rheinländer (2016) konnten die in der Präregistrierung angenommenen Zusammenhänge ebenfalls nicht gefunden werden. Es existieren allerdings Hinweise auf problematische psychometrische Qualität des Instruments von Fischer et al. (2016) aufgrund inhaltlich kontraintuitiver Korrelationen.

Das Instrument wird aktuell überarbeitet und einer weiteren Validierung unterzogen. Ergebnisse werden auf der Tagung vorgestellt.

 
14:30 - 16:15M14–S13: Klassenmanagement
S13 
 

Die Professionelle Wahrnehmung von Klassenmanagement in Videos von Frontalunterricht und Gruppenarbeit – Eine Eyetrackingstudie

Rebekka Stahnke1, Sigrid Blömeke2

1Humboldt-Universität zu Berlin, Deutschland; 2Centre for Educational Measurement, Norway

Die Professionelle Wahrnehmung von Klassenmanagement beschreibt die situierte und handlungsnahe Fähigkeit von Lehrpersonen, in für das Klassenmanagement relevanten Situationen selektiv wahrzunehmen, wissensbasiert zu interpretieren und Handlungsalternativen zu formulieren (Gold & Holodynski, 2017; Barth, 2017). Diese Fähigkeit erwies sich in einigen Studien als ein stärkerer Prädiktor von tatsächlichem Klassenmanagementverhalten als das allgemein-pädagogische Wissen von Lehrpersonen (König & Kramer, 2016). Über die spontane selektive (visuelle) Wahrnehmung als grundlegendem Aspekt der Professionellen Wahrnehmung von Lehrpersonen ist bisher wenig bekannt. Expert*innen scheinen ihren Blick mehr auf Schüler*innen als auf den Lehrer im Video zu fokussieren (McIntyre, Jarodzka & Klassen, 2019; Wolff, Jarodzka, van den Bogert & Boshuizen, 2016) sowie ihre Aufmerksamkeit mehr auf verschiedene Schüler*innen zu verteilen als Noviz*innen (van den Bogert, van Bruggen, Kostons & Jochems, 2014; Wolff et al., 2016). Inhaltlich heben Expert*innen eher das Schüler*innenlernen und Möglichkeiten dieses zu fördern hervor, während Noviz*innen eher auf Ordnung und Disziplin zu achten scheinen (Wolff, Jarodzka & Boshuizen, 2017). Die genannten Befunde gelten jedoch lediglich für das Fehlverhalten von Schüler*innen in Frontalunterrichtsszenen. Der vorliegende Beitrag untersucht vergleichend die Wahrnehmung von Klassenmanagement in Frontalunterricht und Gruppenarbeit und legt dabei ein breites Verständnis von Klassenmanagement zugrunde, das neben dem reaktiven Umgang mit Störungen auch präventive Maßnahmen einschließt (vgl. Piwowar, Thiel & Ophardt ,2013). Die leitende Forschungsfrage ist, wie sich Noviz*innen und Expert*innen in ihrer Wahrnehmung von Klassenmanagement in Form von visueller Aufmerksamkeitsverteilung sowie der Anzahl und Art von benannten, für sie relevanten Ereignissen unterscheiden.

Dazu wurden Daten von jeweils 20 Lehramtsmasterstudierenden (Noviz*innen) und 20 erfahrenen Lehrpersonen (Expert*innen, definiert über mindestens 5 Jahre Berufserfahrung und Tätigkeiten in der Lehramtsausbildung) erhoben. Die Proband*innen betrachteten zwei Unterrichtsauschnitte jeweils zweimal: Beim ersten Ansehen wurden die Blickbewegungen aufgezeichnet und die Proband*innen aufgefordert zu klicken, wenn ein für sie relevantes Klassenmanagementereignis erscheint. Beim zweiten Ansehen wurde das Video jeweils an den markierten Stellen pausiert und die Lehrpersonen instruiert zu erläutern, was ihnen an dieser Stelle aufgefallen ist. Für insgesamt 40 Proband*innen liegen umfangreiche Blickbewegungsdaten (erstes Ansehen) und transkribierte verbale Daten (zweites Ansehen) für jeweils zwei Videos vor. Der Auswahl der Videosegmente liegt ein Expert*innenrating zugrunde. Die Videoszenen zeigen eine Reihe von sowohl präventiven als auch reaktiven Klassenmanagementereignissen in einer Frontalunterrichts- und einer Gruppenarbeitsphase. Die Blickbewegungsdaten wurden hinsichtlich der visuellen Aufmerksamkeit auf Schüler*innengruppen und auf die im Video sichtbare Lehrperson ausgewertet. Weiterhin wurden die verbalen Daten hinsichtlich der konkret benannten Ereignisse kodiert (Interraterreliabilität für 10 % des Materials: 𝜅1 = 0.81 (92.31%) für Video 1 und 𝜅2 = 0.87 (94.17%) Video 2) und in Bezug auf Art und Anzahl der wahrgenommenen Ereignisse ausgewertet. Bei Verletzung der Normalverteilung wurden non-parametrische Varianzanalysen (R-Paket nparLD; Noguchi, Gel, Brunner & Konietschke, 2012) und Mittelwertsvergleiche herangezogen.

Hinsichtlich der visuellen Aufmerksamkeit zeigten sich vor allem für die Gruppenarbeitsszene Expertiseeffekte: Während Noviz*innen den Lehrer im Video signifikant mehr betrachteten als Expert*innen (U = 119, z =-2.19, p = 0.028, d = 0.74), beachteten Expert*innen die Schülergruppen jeweils rechts (U = 297.00, z = 2.62, p = 0.008, d = 0.72) und links im Klassenraum mehr als Noviz*innen (t (38) = 2.08; p = 0.044, d = 0.66). Expert*innen benennen mehr Ereignisse, die sich auf Schüler*innen-Lernen und Verhalten beziehen als Noviz*innen (FExpertise(1,38) = 6.95, p = 0.012, hp2 = 0.16). Bei Ereignissen, die sich auf den Lehrer im Video beziehen, zeigt sich ein Interaktionseffekt: Während Noviz*innen in der Frontalunterrichtsszene mehr solcher Ereignisse benennen, ist dies für Expert*innen in der Gruppenarbeitsphase der Fall (FVideo*Expertise(1,38) = 5.00, p = 0.031, hp2 = 0.12). Insgesamt zeigen die Ergebnisse einerseits mehr Expertiseeffekte für die Gruppenarbeitsphase und andererseits einige Interaktionseffekte. Der Sozialform des Unterrichts kommt demnach eine wichtige Bedeutung in der professionellen Wahrnehmung von Klassenmanagement zu.



Lehrkraft oder Klasse? Die simultane Schätzung von Klassen- und Lehrkrafteffekten auf Schülerleistungen mittels Multiple Membership Cross Classified Random-Effect-Modellen

Wolfgang Wagner1, Nicolas Hübner1, Waltraud Schreiber2, Benjamin Nagengast1, Ulrich Trautwein1

1Universität Tübingen, Deutschland; 2KU Eichstätt

Theoretischer Hintergrund. Zahlreiche empirische Befunde verweisen auf die wichtige Rolle bezüglich der Lehrkraft für die Leistungsentwicklung der von ihr unterrichteten Schülerinnen und Schüler (Scheerens & Bosker, 1997; Seidel & Shavelson, 2007). Typischerweise basieren entsprechende Studien allerdings nicht auf randomisierten Designs, da diese nur schwer im realen Schulumfeld umsetzbar sind. Ohne Randomisierung ist mit einer Konfundierung der Effekte auf Individualebene (z.B. unterschiedliche Leistungen von Schülerinnen und Schülern zu Beginn des Schuljahres), auf Klassenebene (Kompositionseffekte; Dumont, Neumann, Maaz, & Trautwein, 2013) sowie seitens der Lehrkraft zu rechnen. In solchen Fällen können Designs hilfreich sein, bei denen jeweils mehrere Klassen pro Lehrkraft erhoben werden. Leistungsunterschiede auf Klassenebene innerhalb von Lehrkräften lassen sich dabei als nicht auf stabile Lehrkrafteffekte zurückführbare Variabilität identifizieren. In längsschnittlich angelegten Designs ist es zudem möglich, die Persistenz (also carryover-Effekte auf nachfolgende Schuljahre; Everson, 2017) von Klassenzugehörigkeit und Lehrkraft zu untersuchen. Weiterhin können auf Klassenebene variierende Wachstumsraten geschätzt und im Sinne unterschiedlicher Klassenkompositionen bezüglich zeitstabiler leistungsbezogener Schülermerkmale interpretiert werden. Sind diese mit Klasseneffekten (hoch) korreliert, so spricht dies für das Vorliegen der häufig diskutierten Klassenkompositionseffekte, wohingegen geringe Korrelationen für „spontane“ Effekte des Klassenkontexts (in Interaktion mit der jeweiligen Lehrkraft) sprechen (z.B. gutes Klima in Klasse, günstige Uhrzeit des Unterrichts). Im Rahmen der vorliegenden Studie wurde ein Multiple Membership Cross Classified Random Effect-Modell (MM-CCREM; Cafri, Hedeker, & Aarons, 2015) entwickelt, mit dessen Hilfe sich – auf Basis von Längsschnittdaten mit mehreren Klassen pro Lehrkraft und bei (häufig) neu zusammengesetzten Klassen – schuljahrspezifische und zeitstabile Lehrkrafteffekte sowie klassenspezifische Effekte auf Schülerleistungen und deren carryover-Effekte ermitteln lassen.

Fragestellung. Wie – und unter welchen Annahmen – lassen sich anhand des entwickelten MM-CCREMs Schüler-, Klassen- und Lehrkrafteffekte auf die Leistungsentwicklung separieren? Neben der allgemeinen Vorstellung des Modells sollen anschließend empirische Ergebnisse basierend auf einem entsprechenden Datensatz bezüglich Historischer Kompetenzen (HK) von Schülerinnen und Schülern präsentiert werden. Dabei wurden Effektschätzungen zur besseren Interpretierbarkeit als modellbasiert zu erwartende Varianzanteile auf Schüler-, Klassen- und Lehrkraftebene ermittelt.

Methode. Es wird ein MM-CCREM mit folgenden Spezifikationen vorgestellt: Auf Ebene 1 werden Leistungszuwächse der Schülerinnen und Schüler als lineares Wachstum repräsentiert, wobei die Wachstumsraten als über Klassen (Ebene 2) hinweg variierend betrachtet werden. Auf der Ebene 2 werden zeitpunktspezifische Klasseneffekte sowie Lehrkrafteffekte mithilfe kreuzklassifizierter Zufallseffekte mit entsprechender Gewichtung für die gewünschte Zufallseffekt-Designmatrix (carryover-Effekte) modelliert. Zur Schätzung von zeitstabilen Lehrkrafteffekten auf Ebene 2 wird zudem ein Zufallseffekt auf Basis eines Multiple Membership-Modells mit der erforderlichen carryover-Gewichtungsmatrix implementiert. Für den empirischen Teil der Studie wurden Daten der vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Mehrkohorten-Längsschnittstudie "Erklärung der Kompetenzentwicklung im Fach Geschichte mithilfe von Indikatoren zur Quantität und Qualität der Nutzung eines elektronischen Schulbuchs" (QQM; Schreiber, Trautwein, Wagner & Brefeld, 2019) an Schulen der Deutschsprachigen Gemeinschaft Belgiens verwendet. Dabei konnte klassenstufenübergreifend (Klassenstufen 9-12) auf Leistungsdaten aus standardisierten Tests (der Kompetenztest basierte auf Pilotversionen des HiTCH-Tests; Trautwein et al., 2017) von N = 3706 Schülerinnen und Schülern, die von insgesamt N = 42 Lehrkräften unterrichtet wurden, zurückgegriffen werden. Zunächst wurde das vollständige Modell geschätzt, das anschließend schrittweise mit sparsameren Modellen verglichen wurde, um die Modellparameter auf statistische Signifikanz zu prüfen.

Ergebnisse. Hinsichtlich der Frage nach persistenten Klassen- und Lehrkrafteffekten ergaben sich im Rahmen der MM-CCREMs Hinweise auf carry over-Effekte für die Klasse (carryover: 0.75), nicht aber für die Lehrkraft. Die Leistungsvarianzaufklärung für die zeitpunktspezifischen Lehrkrafteffekte (die hier für jede Lehrkraft von Jahr zu Jahr variieren konnte) lag im Bereich von 0.7 % bis 1.7 %, wohingegen die zeitstabilen Lehrkrafteffekte nicht statistisch signifikant waren. Deutlich größere Effekte zeigten sich für die Klassenzugehörigkeit, wo 6.6 % bis 11.4 % der Leistungsvarianz aufgeklärt wurden. Die verwendeten Modelle sowie die Ergebnisse werden im Hinblick auf potentielle Forschungsperspektiven diskutiert.



Klassenführungstraining mit Unterrichtsvideovignetten: Steigerung der Lernwirksamkeit durch Scaffolding

Rijana van Bebber1, Gerlinde Lenske2, Theresa Dicke3, Detlev Leutner1

1Universität Duisburg-Essen, Deutschland; 2Universität Koblenz-Landau, Deutschland; 3Australian Catholic University, Brisbane, Queensland

Theoretischer Hintergrund

Videovignetten können Unterrichtssituationen komplex und authentisch abbilden (Syring et al., 2015), weshalb sie sich zur Darstellung von Klassenführungsaspekten für die Lehrerbildung eignen. Noviz*innen fühlen sich jedoch häufig von der Simultanität und Multidimensionalität des realen Unterrichtsgeschehens kognitiv überfordert (ebd.). Instruktionsprinzipien, wie „Signaling“ (Wichtiges hervorheben) und „Segmenting“ (einen komplexen Prozess in kleinere Einheiten zerlegen; Mayer, 2014), stellen hier ein vielversprechendes Mittel zur Reduktion der Videokomplexität dar, indem sie eine instruktionale Unterstützung beim Lernen mit Unterrichtsvideovignetten bieten. Bleibt eine instruktionale Unterstützung bei voranschreitendem Wissenserwerb der Lernenden jedoch unnötig erhalten, kann sich die kognitive Belastung bei Lernenden erhöhen, da bereits erworbene Schemata nicht mehr angemessen unterstützt werden („Expertise Reversal“-Effekt; Kalyuga et al., 2003). Eine Abnahme von instruktionaler Unterstützung (Prinzip des Scaffoldings) bei Unterrichtsvideovignetten kann daher bei voranschreitendem Wissenserwerb der Lernenden als kognitiv entlastend und somit gewinnbringend für den weiteren Wissenserwerb gesehen werden.

Fragestellung & Hypothese

Die vorliegende Studie widmet sich der Fragestellung, inwieweit Scaffolding im Hinblick auf Signaling und Segmenting zu einer verbesserten Lernwirksamkeit im Wissen um Klassenführung führt.

Die Studie geht folgender Hypothese nach: Je stärker das Scaffolding – also die Abnahme instruktionaler Unterstützung von Signaling und Segmenting, umso geringer fällt die kognitive Belastung bei Lehramtsnoviz*innen aus und umso größer ist die Steigerung im Klassenführungswissen.

Methode

Die Interventionsgruppen (N = 90, weiblich = 84,4%) und die Kontrollgruppe (N = 19, weiblich = 89,5%) bestanden aus Bachelor-Studierenden (Lehramt für Haupt-, Real- und Gesamtschule). Während die Kontrollgruppe (SoSe 2018) ein Training zum Thema „Lernstrategien“ erhielt, wurden die Interventionsgruppen (WiSe 2018/2019) mit Unterrichtsvideovignetten trainiert (6 Stunden). Zum Pretest war dabei das Klassenführungswissen der Kontrollgruppe mit dem Klassenführungswissen der Interventionsgruppen vergleichbar.

In einem 2x2-experimentellen Design mit den Faktoren Signaling (konstant/abnehmend) und Segmenting (konstant/abnehmend) wurden die Studierenden der Interventionsgruppen vier Vergleichsgruppen randomisiert zugeordnet und mit Videovignetten trainiert, wobei sie, entsprechend dem experimentellen Design bei ansonsten konstanten Trainingsbedingungen, unterschiedliche Grade an instruktionaler Unterstützung erhielten. Innerhalb eines Pre-Post-Designs wurde das Klassenführungswissen mithilfe einer Vorversion eines extern entwickelten Wissenstests durchgeführt. Ein Item zur empfundenen mentalen Anstrengung ergänzte das Erhebungsmaterial.

Ergebnisse

Erwartungskonform konnte bei den Interventionsgruppen mithilfe des Klassenführungstests ein Zuwachs im Klassenführungswissen festgestellt werden (t(89) = -4.932, p < .001, d = 0.58), jedoch nicht bei der Kontrollgruppe (t(18) = ‑0.236, p = .816). Eine zweifaktorielle ANOVA – mit Klassenführungswissen (Posttest) als abhängige Variable, Signaling (konstant/abnehmend) und Segmenting (konstant/abnehmend) als Faktoren sowie Klassenführungswissen (Pretest) als Kovariate – zeigt einen Interaktionseffekt von Signaling und Segmenting auf das Klassenführungswissen (F(1,85) = 6.241, p = .014, partielles η2 = .068). Die Ergebnisse belegen, dass die gemeinsame Implementation von abnehmendem Signaling und abnehmendem Segmenting zu einem Lernzuwachs im Klassenführungswissen führte, die alleinige Implementation von abnehmendem Signaling oder abnehmendem Segmenting jedoch nicht. Möglicherweise ist hier das Level des Scaffoldings ausschlaggebend, welches bei der gemeinsamen Implementation von abnehmendem Signaling und abnehmender Segmenting wesentlich höher ausfällt als bei der alleinigen Implementation.

Eine weitere zweifaktorielle ANOVA mit mentaler Anstrengung (Posttest) als abhängige Variable, Signaling (konstant/abnehmend) und Segmentierung (konstant/abnehmend) als Faktoren sowie mentaler Anstrengung (Pretest) als Kovariate zeigt einen signifikanten Effekt für Segmenting (F(1,79) = 5.295, p = .024, partielles η2 = .063). Die Ergebnisse deuten auf einen Vorteil für diejenigen Interventionsgruppen hin, die mit abnehmender Segmentierung trainiert wurden.

Limitationen

Eine Limitation der Studie ist die geringe Stichprobengröße. Zudem wurden die Daten der Kontrollgruppe ein Fachsemester vor den Daten der Interventionsgruppen erhoben, wodurch sich das Fachsemester voneinander unterscheidet. Eine weitere Limitation ist die relativ kurze Interventionsdauer. Bei einer längeren Intervention könnten demnach abweichende Effekte auftreten. Ferner ermöglicht die vorliegende Studie keine Aussagen über andere Formen des Scaffoldings. Hier bedarf es weiterer empirischer Studien.



Alltagswissen über Klassenführung aus der eigenen Schulzeit – Struktur und Auswirkungen auf das Lösen unterrichtstypischer Fälle bei Lehramtsstudierenden

Franziska Baier, Mareike Kunter

Goethe-Universität Frankfurt, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Fest verankerte intuitive Überzeugungen/Alltagwissen von (angehenden) Lehrkräften aus ihrer eigenen Schulzeit darüber, wie Unterricht abläuft und funktioniert, werden/wird häufig als relativ stabil und handlungsleitend, dabei aber gleichzeitig als hinderlich für den Erwerb und die Anwendung von wissenschaftlichen Theorien angenommen (Hoekstra & Korthagen, 2011; Rothland, 2013). Nur selten wird die inhaltliche Güte dieser Überzeugungen aus der eigenen Schulzeit allerdings systematisch betrachtet und darüber hinaus untersucht, ob diese Überzeugungen tatsächlich handlungsleitend sind, d.h. ob sie beim Lösen von komplexen Unterrichtssituationen genutzt werden.

Vor allem Erfahrungen mit und Überzeugungen über effektive Klassenführung aus der eigenen Schulzeit wurden bislang wenig systematisch beschrieben und beforscht. Da die praktische Umsetzung effektiver Klassenführung von (angehenden) Lehrkräften immer wieder als Herausforderung benannt wird (Dicke et al., 2014), erscheint die Beforschung des Alltagswissens über effektive Klassenführung aus der eigenen Schulzeit lohnenswert.

Fragestellungen

Zunächst sollen in Fragestellung 1 Alltagswissen aus der eigenen Schulzeit über Klassenführung im Vergleich zu entsprechendem (wissenschaftlich-fundiertem) Wissen aus dem Studium inhaltlich analysiert und systematisiert werden. In Fragestellung 2 soll untersucht werden, ob und inwiefern sich die Aktivierung (priming) dieses Alltagswissens im Vergleich zur Aktivierung (priming) von Wissen, das an der Universität erworben wurde, auf die angemessene Lösung von schriftlichen Problemsituationen aus dem Bereich der Klassenführung auswirkt. Zu erwarten wäre, dass die Gruppe Wissen aus dem Studium mehr wissenschaftlich-fundierte Lösungen nennt.

Methode

An der quasi-experimentellen Untersuchung nahmen 100 Lehramtsstudierende aus zwei parallelen universitären Seminaren (Kurs A/B) zu Beginn des Wintersemester 16/17 teil; 44 in der Gruppe Wissen aus dem Studium (Kurs A) und 56 in der Gruppe Erinnerung an die eigene Schulzeit (Kurs B). Die Studierenden der beiden Gruppen unterschieden sich nicht in Bezug auf ihr selbstberichtetes Vorwissen und sozio-demografische Variablen.

Zunächst sollten die Studierenden entweder auf ihr Wissen aus der eigenen Schulzeit (in Bezug auf eine konkrete Lehrkraft) oder auf ihr Wissen aus dem Studium zurückgreifen, um einen effektiven Klassenmanager und seinen/ihren Umgang mit Unterrichtsstörungen/Konflikten zu beschreiben (Manipulation). Anschließend sollten die Studierenden zu drei textbasierten Fallbeispielen, die Problemsituationen aus dem Klassenmanagement beschrieben, Handlungsmöglichkeiten generieren.

Die Beschreibungen der Studierenden eines effektiven Klassenmanagers wurden anhand einer Kombination von qualitativer und quantitativer Inhaltsanalyse ausgewertet (Mayring, 2001). Es wurden sowohl induktiv als auch deduktiv relevante Kategorien extrahiert und die Auftretenshäufigkeit der einzelnen Kategorien festgehalten. Die Handlungsmöglichkeiten zu den Fallbeispielen wurden anhand eines deduktiv entwickelten Kodierschemas analysiert (Interraterreliabilitäten: κ1=.79, κ2=.70, κ3=.91). Die Teilnehmenden erhielten Punkte für jede korrekte, das heißt, dem aktuellen Forschungsstand entsprechende, Antwort.

Ergebnisse

Fragestellung 1

Die folgenden Kategorien zur Beschreibung eines effektiven Klassenmanagers wurden identifiziert: (1)Präventives Handeln (2)Reaktives Handeln: Verbale Zurechtweisungen (3)Bestrafung (4)Verstärkung (5)Kooperatives Verhalten (6)Dominanz (7)Fairness/Transparenz (8)Laissez-Faire (9)Andere Maßnahmen (10)Unkonkret/Nicht-kodierbar. Bedeutsam hierbei ist, dass alle Kategorien in beiden Gruppen vorkamen, bis auf Kategorie 7 (Fairness und Transparenz), die nur in der Gruppe Wissen aus dem Studium genannt wurde. Eine multinomiale logistische Regression mit Kategorie 10 als Referenzkategorie zeigte, dass sich die beiden Gruppen des Weiteren signifikant in der Häufigkeit der Nennung verbaler Zurechtweisung (19% Schulzeit, 4% Studium) und Kooperativer Verhaltensweisen (3% Schulzeit, 14% Studium) unterschieden.

Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass eine effektive Klassenführung anhand überwiegend derselben Kategorien basierend auf Überzeugungen aus der eigenen Schulzeit und dem Wissen aus dem Studium beschrieben wird. Bedeutsame Unterschiede zeigen sich allerdings in der inhaltlichen Schwerpunktsetzung (z.B. Reaktives Handeln).

Fragestellung 2

Die Ergebnisse zeigen zunächst, dass die Gruppe Wissen aus dem Studium über die drei Fallbeispiele hinweg deskriptiv mehr Punkte erreichte als die Gruppe Wissen aus der Schulzeit. Der Unterschied ist allerdings nicht signifikant auf dem 5%-Niveau: t(96)=-1.83, p= .07. Weiterführende Analysen, inwiefern konkrete, in Fragestellung 1 genannte, Strategien zur Bearbeitung der Fälle aufgegriffen wurden, werden bis zur Konferenz durchgeführt. Theoretische und praktische Implikationen der Befunde werden ebenfalls diskutiert.

 
14:30 - 16:15M14–S14: Professionalisierung von Lehramtsstudierenden
S14 
 

Fachdidaktische Materialien und Unterrichtscoaching im Schulpraktikum: Zusammenhänge zur Selbstwirksamkeitsentwicklung von Lehramtsstudierenden

Daniela Rupp, Eva Becker, Fritz.C. Staub

Universität Zürich, Institut für Erziehungswissenschaft, Schweiz

Theoretischer Hintergrund: Das Schulpraktikum ist ein zentrales Element der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung und gibt den Lehramtsstudierenden die Möglichkeit, erste Erfahrungen in ihrer zukünftigen Rolle als Lehrperson zu sammeln. Das Schulpraktikum ist auch für die Entwicklung der Lehrer/innen-Selbstwirksamkeit (L-SWK) ein wichtiges Element, da vielerorts ergänzend zu den eigenen Unterrichtserfahrungen (mastery experiences) ein Austausch mit der Praktikumslehrperson im Rahmen von Unterrichtsbesprechungen stattfindet (verbal persuasion), in der das Handeln beim Unterrichten besprochen und reflektiert wird (Quellen der Selbstwirksamkeit nach Bandura, 1978). Ergebnisse früherer Studien zur Entwicklung der L-SWK während des Schulpraktikums zeigen, dass die L-SWK tendenziell zunimmt (Fives, Hamman, Olivarez, 2007; Klassen & Durksen, 2014), wenngleich auch Hinweise auf keine oder sogar negative Entwicklungen vorliegen (Brouwers & Tomic, 2000). Dies lässt sich damit erklären, dass die Lernbegleitung von Lehramtsstudierenden (und damit auch die möglichen Quellen der L-SWK) während des Schulpraktikums sowohl innerhalb als auch zwischen den Ausbildungsstandorten erheblich variiert (Arnold et al., 2011). Ziel der vorliegenden Studie ist, die Wirksamkeit zwei verschiedener Unterstützungsangebote im Schulpraktikum mit Hilfe eines quasi-experimentellen Designs zu untersuchen: Einerseits, die Bereitstellung von fachdidaktischen Materialien (FDM) für eine spezifische Unterrichtseinheit, um die Wahrscheinlichkeit positiver Unterrichtserfahrungen (mastery experiences) zu erhöhen. Andererseits, (zusätzlich) eine angepasste Form der Unterstützung durch die Praktikumslehrperson im Rahmen von Unterrichtsbesprechungen (verbal persuasion). Ergänzend zu den bereitgestellten fachdidaktischen Materialien können Unterrichtsbesprechungen mit der Praktikumslehrperson wichtige Lerngelegenheiten darstellen, bei denen Kernaspekte von Unterrichtskompetenzen thematisiert werden. Obschon Praktikumslehrpersonen von Lehramtsstudierenden als eine der wichtigsten Kontaktpersonen und Lernquellen während des Schulpraktikums wahrgenommen werden (Beck & Kosnik, 2002; Schubarth et al., 2011), wird die Unterrichtsbesprechung ohne spezielles Training nicht immer optimal genutzt (Hoffman et al., 2015). In dieser Studie wurde eine Gruppe von Praktikumslehrpersonen daher im Fachspezifischen Unterrichtscoaching (CFC) nach Staub (2015) ausgebildet und dazu motiviert, die eingeübte Form der Unterrichtsbesprechungen im Rahmen ihrer Praktikumsbegleitung einzusetzen.

Methode: 104 Lehramtsstudierende (MAlter = 29.05, SDAlter = 8.15, 71.2% weiblich) an 63 Schulen in der Schweiz wurden während ihres mindestens dreiwöchigen Schulpraktikums wissenschaftlich begleitet und zufällig einer der beiden Interventionsgruppen zugeordnet (NFDM = 22, NCFC = 34). Beide Gruppen werden zudem mit der Alltagspraxis (Kontrollgruppe) verglichen, die ein Jahr zuvor an den verschiedenen Ausbildungsstandorten erfasst wurde (NKG = 48). Zur Erhöhung der Vergleichbarkeit zwischen den Praktika, führten die Lehramtsstudierenden eine Unterrichtseinheit im Umfang von sechs Unterrichtsstunden zum Thema „schriftliches Argumentieren“ im Fach Deutsch in Klassen der Sekundarstufe oder des Gymnasiums mit Schüler/innen der siebten bis zehnten Jahrgangstufe durch (NSuS ≈ 2184, MAlter = 14.38, SDAlter = 8.15, 1.22, 55.3% weiblich). Vor und nach der Unterrichtseinheit wurde die Selbsteinschätzungen der Lehramtsstudierenden hinsichtlich der wahrgenommen L-SWK erfasst (Skalen nach Tschannen-Moran, Woolfolk & Hoy, 2001). Sowohl die Entwicklung der wahrgenommenen L-SWK als auch Interventionseffekte wurden mit Hilfe einer Mixed ANOVA mit Messwiederholung untersucht.

Ergebnisse: Die Ergebnisse zeigten, dass die L-SWK im Laufe des Schulpraktikums in den Bereichen Klassenmanagement und der Instruktionsstrategie über alle drei Gruppen hinweg zugenommen hat. Im Bereich der L-SWK im Schülerengagement zeigten sich nur signifikante Veränderungen bei der Gruppe CFC und der Kontrollgruppe. Trotz randomisierter Zuteilung zu den Interventionsgruppen, zeigten sich vereinzelt signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen in den Ausgangswerten der L-SWK (in der Kontrollgruppe und der Gruppe CFC höhere Werte als in der Gruppe FDM). Ein systematischer Zeit x Gruppeneffekt konnte entgegen den Hypothesen nicht gefunden werden.

Diskussion: Die Ergebnisse sollen in Hinblick auf förderliche und hinderliche Elemente der FDM und des CFC für die Entwicklung der L-SWK während des Schulpraktikums diskutiert werden (z.B. Kann die vertiefte Auseinandersetzung mit dem eigenen Unterricht in Unterrichtsbesprechungen mit der Praktikumslehrperson (verbal persuasion) auch Unsicherheitsprozesse auslösen? Können FDM das Erleben von mastery experiences erschweren?). Zudem soll die Notwendigkeit zusätzlicher Analysen zu den Wirkmechanismen besprochen werden.



Entwicklung eines videobasierten Testinstruments zur Messung professioneller Lehrerkompetenz

Andrea Faath-Becker, Felix Walker

TU Kaiserslautern, Fachdidaktik in der Technik, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die curriculare Forderung der KMK an das Lehramtsstudium für berufsbildende Schulen (BBS) ist es, Studierende zur Planung, Durchführung und Reflexion von kompetenzförderndem (qualitätsvollem) Unterricht zu befähigen (Kultusministerkonferenz [KMK], 2017, S. 76–77). Diese Forderung wirft Fragen auf, a) nach dem Verständnis/Modell professioneller Kompetenz, welches der KMK‑Forderung entspricht/genügt, b) was unter kompetenzförderndem und qualitätsvollem Unterricht zu verstehen ist und c) wie diese Forderung in das BBS‑Studium integriert werden kann.

Zu a): Ein Modell professioneller Kompetenz, welches die KMK‑Forderung abbildet, wurde von (Lindmeier, Heinze & Reiss, 2013) vorgeschlagen und umfasst neben Wissenskomponenten zusätzlich die Kompetenzkomponenten reflexive Kompetenz (RK) mit ihrer Unterscheidung in Vor- und Nachbereitung von Unterricht sowie aktionsbezogene Kompetenz (AK) in der Durchführung von Unterricht.

Zu b): In Anlehnung an Berliner (2005) stellt qualitätsvoller Unterricht die Synergie von gutem (Einhaltung normativer Prinzipen) und effektivem Unterricht (Erreichen geforderter Kompetenzziele) dar. In diesem Zusammenhang bietet sich die Unterscheidung von Unterrichtsbeobachtung in Sicht- und Tiefenstrukturen nach Oser & Patry (1990) an, wobei sich insbesondere für die Tiefenstruktur die Merkmale Klarheit und Strukturiertheit des Unterrichts, die kognitive Aktivierung der Schüler/innen sowie das (Lehrer-)Feedback in unterschiedlichen Studien als Merkmale wirksamen Unterrichts erwiesen (z.B. Lipowsky, 2015).

Zu c): Bislang können universitäre fachdidaktische Veranstaltungen für das BBS‑Lehramt fast ausschließlich die Planung von Unterricht fokussieren (z.B. in Form von schriftlichen Ausarbeitungen über eine fiktive Unterrichtssequenz). Die Befähigung der Studierenden zur Unterrichtsdurchführung bzw. Reflexion muss z.T. aus organisatorischen oder personellen Gründen weitestgehend unberücksichtigt bleiben. Auch der Ansatz, Praxisphasen bzw. -semester in das Studium zu integrieren, scheint nur bedingt zielführend und dessen Wirksamkeit bislang unklar (König, Rothland & Schaper, 2018).

Einen weiteren Lösungsansatz stellen Videovignetten dar, welche sich durch eine authentische Abbildung der Unterrichtsrealität, insbesondere im Bereich der universitären Lehrerbildung, für den Erwerb professioneller Kompetenz (sowohl RK als auch AK) eignen (Riegel, 2013, S. 14–15); Holzberger & Kunter, 2016). Sind in den letzten Jahren vermehrt Videovignetten zur Fortführung oder Reflexion von Unterricht im allgemeinbildenden Bereich (Seidel & Thiel, 2017, S. 6) und in der Wirtschaftspädagogik (Kuhn, Zlatkin-Troitschanskaia, Saas & Brückner, 2018; Seifried & Wuttke, 2017) entstanden, kann dies für den gewerblich-technischen Teil der beruflichen (Lehrer-) Bildung nicht festgestellt werden (Riegel, 2013, S. 18–20).

Fragestellung

Diesem Desiderat begegnet der Beitrag, indem er den Fragen nachgeht, (1) ob, basierend auf dem theoretischen Rahmen zur professionellen Lehrerkompetenz und zur Unterrichtsqualität (vgl. a) und b)), Videovignetten für die Erfassung von RK und AK für das BBS‑Lehramtsstudium entwickelt werden können und (2) wie die Auswertungsobjektivität der zu entwickelnden (z.T. hochinferenten) Merkmale der Tiefenstruktur in den Videovignetten zur RK und AK ausfällt.

Methode

Hierfür werden in einem ersten Schritt reale Unterrichte (Lindmeier, 2013; Seidel, Prenzel, Duit & Lehrke, 2003) mittels standardisierter Videographie (Asbrand & Martens, 2018; Seidel et al., 2003) aufgenommen und in Abschnitte zerlegt, um daraus die Merkmale von Unterrichtsqualität der RK und AK zu identifizieren. Anschließend wird die Auswertungsobjektivität (prozentuale Übereinstimmung (PÜ) und Cohens Kappa) von zwei Beobachtern hinsichtlich der Merkmale berechnet (Döring & Bortz, 2016, S. 566–569). In einem aktuell laufenden Online-Test wird die Auswertungsobjektivität in der Breite über Studierende, Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst und erfahrene Lehrkräfte ermittelt.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Gegenwärtig liegen 21 Videovignetten über die beiden Kategorien RK (13) und AK (8) vor, die auf Basis des theoretischen Rahmens sehr gut identifiziert werden konnten. Die Analysen zur Auswertungsobjektivität sind noch nicht vollständig abgeschlossen. Eine erste merkmalsspezifische Überprüfung zeigt große Schwankungen an, so variiert z.B. die mittlere PÜ für die "inhaltliche Klarheit" zwischen der RK (PÜ = 75%) und AK (PÜ = 100%). Resümierend ist festzuhalten, dass erstmals theoriegeleitet Videovignetten für das BBS‑Lehramtsstudium entwickelt wurden, welche den KMK‑Forderungen entsprechen und auch in fachdidaktische Veranstaltungen integriert werden können.



Professionsbezogene Wirkungen einer Lehr-Lern-Labor Veranstaltung

René Dohrmann

Freie Universität Berlin, Deutschland

Ausgangslage

Damit Unterricht professionell durchgeführt werden kann, gilt der Erwerb fachdidaktischen Wissens als eine wichtige Gelingensbedingung (vgl. Baumert & Kunter, 2006; Borowski et al., 2010). Dies geschieht vornehmlich, wenn die angehenden Lehrkräfte genötigt sind, theoretische Wissensanteile in der Praxis umzusetzen (vgl. Fischler, 2008; Nölle, 2002; Gudmundsdottir, 1995). Die Wirklichkeit an den meisten Hochschulen bietet bisher jedoch eher wenige solcher Lerngelegenheiten (vgl. Fischler, 2008), sodass es „offensichtlich nicht oder nur unzureichend [gelingt], die erwünschten Einstellungen zu sichern und eine tragfähige Handlungskompetenz zu entwickeln“ (Messner, 1999). Darüber hinaus erfährt ein Teil der angehenden Lehrkräfte beim Belegen von Praktika einen „Praxis- bzw. Realitätsschock“ (vgl. Dicke et al., 2016; Rabe et al., 2013; Merzyn, 2006; Messner, 1999; Tschannen-Moran, 1998). Deshalb fordern nicht nur Studierende (vgl. Weyland, 2014; Makrinus, 2013; Hascher, 2011; Hoppe-Graff et al., 2008), sondern auch Ausbildungslehrkräfte (vgl. Völker & Trefzger, 2010) sowie die Kultusministerkonferenz (vgl. KMK, 2004, 2008) eine verstärkte Praxisorientierung im Studium. Will man dieser Forderung nachkommen, müssen Praktika theoriegeleitet durchgeführt werden, da sonst die Möglichkeit einer Deprofessionalisierung besteht (vgl. Weyland, 2014; Hascher, 2011). Um darüber hinaus einem „Praxisschock“ vorzubeugen ist es förderlich, praktische Ausbildungsanteile in ihrer Komplexität sukzessive zu steigern (vgl. Krofta et al., 2013; Tschannen-Moran, 1998).

Es wird angenommen, dass LLL die o. g. Bedingungsfaktoren erfüllen, d. h. dass sie sowohl der Forderung nach praktischen Ausbildungsanteilen entgegnen, die Ausprägung fachdidaktischen Wissens fördern und dem „Praxisschock“ vorbeugen (vgl. Dohrmann & Nordmeier, 2017, 2016; Krofta et al., 2013). Zusätzlich kann ein solches Format zur Verbesserung der Lehrkompetenzen der Teilnehmer*innen führen (vgl. Gröschner et al., 2013).

Hypothesen und Methodik

Auf Basis der o. g. Ziele des LLL sowie einer explorativen Vorstudie (Gruppendiskussionen, Grounded Theorie) wurden theorie- und evidenzbasiert verschiedene Hypothesen aufgestellt, u.a.:

  • H1: In einem „geschützten“ LLL-Setting kommt es nicht zum „Praxisschock“, sondern zu einer positiven Entwicklung der Selbstwirksamkeitserwartungen (SWE).
  • H2: Die Teilnahme am LLL bewirkt einen Anstieg des fachdidaktischen (Planungs-) Wissens bei den Teilnehmer*innen.
  • H3: Die Teilnahme am LLL führt zu positiven Einstellungen gegenüber dem Reflektieren unterrichtlicher Handlungsprozesse.

In der Hauptstudie wurden sowohl eine Fragebogenerhebung im Pre-Post-Design (N=72), als auch leitfadengestützte Interviews durchgeführt und inhaltsanalytisch ausgewertet (N=19). Die Resultate aus beiden Erhebungen wurden anschließend trianguliert.

Ergebnisse

Die Ergebnisse unterstreichen die professionalisierende Wirksamkeit der Lehrveranstaltung. Der komplexitätsreduzierte und geschützte Rahmen führt zu einer leichten Steigerung der SWE (d=.72). Dieses Ergebnis konnte durch die Auswertung des Interviews bestätigt werden. 87 % der Ratings fallen in die Kategorie „Zunahme der SWE“, 13 % entfallen auf „Keine Änderung der SWE“ und kein einziges Rating gibt es in der Kategorie „Abnahme der SWE“ (Krippendorfs α=.71).

Positive Ergebnisse konnten auch beim fachdidaktischen (Planungs-) Wissen in Bezug auf die Veranstaltungsinhalte festgestellt werden. Insgesamt wurden 672 Antworten ausgewertet und mit einer nahezu vollständigen Übereinstimmung kodiert (α=.92). Der t-Test zeigt einen signifikanten Mittelwertunterschied bei einer Effektstärke von d=.65. Darüber hinaus verbessert sich bei den Teilnehmer*innen die (positive) Einstellung gegenüber dem Reflektieren im Laufe des LLL (d=.47). Ein besonderer Mehrwert wird von den Teilnehmenden in der kollektiven Reflexion der erlebten bzw. beobachteten unterrichtsähnlichen Praxis gesehen.

Die finalen Projektergebnisse unterstreichen, dass die Teilnahme an einer Lehr-Lern-Labor-Veranstaltung Professionalisierungsprozesse anbahnen, unterstützen und vertiefen kann und zeigen somit die Wirksamkeit des Veranstaltungskonzepts auf.

Einschränkend ist zu sagen, dass es sich um eine anfallende Stichprobe handelt und dass die Ergebnisse nur eine geringe Reichweite haben, da sie lediglich Aussagen über den eigenen Standort zulassen.



Videobasiertes Assessment von Lehrer*innen-Schüler*innen-Feedback im Microteaching

Anna Holstein, Kira Elena Weber, Marc Kleinknecht

Leuphana Universität, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Mit einer Effektstärke von d=0.73 gehört Feedback von Lehrkräften an Schüler*innen zu den einflussreichten Faktoren auf schulische Lernprozesse (Hattie, 2009). Empirische Studien zeigen jedoch, dass Lehrkräfte nur selten und eher undifferenziertes Feedback geben (z.B. Voerman et al., 2012). Harnett (2007) konnte feststellen, dass das Feedback von Lehrkräften sich größtenteils auf die Aufgabe und deren richtige bzw. falsche Lösung und selten auf den Lernprozess bezieht. Lotz (2016) konnte diesen Fokus von Lehrkräften auf ein Feedback zur Aufgabe bestätigen, allerdings auch ein lernprozessbezogenes Feedback beobachten. Selbstregulationsbezogenes Feedback kam dagegen nicht vor (Lotz, 2016).

In den bislang vorliegenden Studien zum Feedbackverhalten im Unterricht (z.B. Lotz, 2016; Voerman et al., 2012) wurden Feedbackpraktiken in videobasierten Beobachtungsstudien mit mittel und hoch inferenten Ratingitems erfasst. Da es sich um Gelegenheitsstichproben handelt, kann bislang nicht systematisch ermittelt werden, in welchem Ausmaß Lehrkräfte lernförderliches Feedback geben können.

Microteaching-Settings könnten sich anbieten, um in einem simulierten, komplexitätsreduzierten Vorgehen Einzelfertigkeiten von (angehenden) Lehrkräften systematisch zu erheben (Allen & Ryan, 1969). Im Bereich der Feedbackforschung haben Höppner et al. (2019) Microteachingszenarien eingesetzt, um mit Lehramtsstudierenden formative Feedbackstrategien zu analysieren und einzuüben. In ihrer Pilotierungsstudie fanden sie heraus, dass Microteachingsettings sich dazu eignen, Feedbackverhalten systematisch zu beobachten

Zielsetzung und Fragestellung

In der vorliegenden Teilstudie soll ein Microteaching zur systematischen Erfassung von Feedbackpraktiken von Lehrkräften konzipiert und durchgeführt werden.

Die präsentierte Teilstudie ist in ein Fortbildungsprojekt zum Thema Feedback im Unterricht eingebettet, welches aus drei Präsenztagen und Online- sowie Coachingphasen besteht. Die erste Teilstudie zielt auf die Untersuchung aktueller Feedbackpraktiken und soll folgende Forschungsfrage beantworten:

Inwieweit lässt sich im Kontext eines standardisierten Microteachings die Feedbackqualität in der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden reliabel erfassen?

Methodisches Vorgehen

Es wurde eine Feedbacksituation im Rahmen eines Microteachings mit prototypischen Schüler*innenrollen kreiert, die zuvor mit einer Schüler*innengruppe eingeübt wurden. Die teilnehmenden Lehrkräfte (n=20, MAlter = 42.3, MBerufserfahrung =13.25) handelten authentisch.

Die Microteachings wurden gefilmt und anschließend kodiert. Als Grundlage für die Kategoriensysteme diente das Kodiermanual von Lotz (2016), welches auf dem Modell von Hattie & Timperley (2007) basiert.

Für das Kategoriensystem „Aufgabenbezogenes Feedback“ wurde kodiert, ob das Feedback keine aufgabenbezogenen Aspekte (Code = 0), Informationen über die Korrektheit der Antwort (1), die korrekte Lösung (2) oder Rückmeldung zur Korrektheit der Antwort sowie die korrekte Lösung (3) enthält. Das Kategoriensystem „Lernprozessbezogenes Feedback“ umfasst, ob das Feedback keine lernprozessbezogenen Aspekte (0), Informationen zur korrekten Antwort (1), Erläuterungen der Gründe für eine falsche Antwort bzw. das Bereitstellen weiterer Informationen (2) oder tutorielles Feedback (3) enthielt. Zusätzlich wurde das Kategoriensystem „Selbstregulation“ hinzugefügt, für welches kodiert wurde, ob Anregungen, den Arbeitsprozess zu planen, überwachen oder bewerten gegeben wurden (1) oder nicht (0), sodass das Manual aus drei Kategoriensystemen besteht. Die drei Feedbackebenen sind als Taxonomie zu betrachten, mit der die Qualität des Feedbacks von Lehrkräften überprüft werden kann (Hattie & Timperley, 2007).

Alle Videos wurden zunächst in Feedbackevents eingeteilt und unabhängig von zwei Kodierer*innen kodiert. Die Inter-Coder Reliabilität (prozentuale Übereinstimmung und Cohen‘s Kappa) ergab eine fast vollkommene Übereinstimmung für jedes Kategoriensystem.

Ergebnisse

Erste Ergebnisse zeigen, dass die Feedbackevents verschiedene Ebenen umfassen konnten. Der Großteil der Feedbackevents (63.12%) bezieht sich, ähnlich wie bei Lotz (2016), auf die Aufgabe. Ebenfalls vergleichbar mit Lotz (2016), zielten fast die Hälfte der Feedbackevents (49.65%) auf den Lernprozess. Als selbstregulationsbezogen wurden 11.35% der Feedbackevents kodiert. Detailliertere Ergebnisse zu allen drei Feedbackebenen werden auf der Konferenz präsentiert und diskutiert.

Die standardisierte Erfassung macht es zum einen möglich, im Rahmen von Fortbildungen das Vorwissen der Feedbackpraktiken zu erheben und Fortbildungsinhalte adaptiv anzupassen. Zum anderen können Veränderungen im Feedbackverhalten in einem Prä-Post-Design handlungsnah gemessen werden.

 
14:30 - 16:15M14–S15: Einflüsse personaler Merkmale
S15 
 

Intersektionalität und Gewissenhaftigkeit? – Zum Einfluss von sozialem Hintergrund auf den Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und akademischer Leistung

Dennis Föste-Eggers1, Marit K. List2, Fabian T. C. Schmidt3

1DZHW - Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung GmbH, Deutschland; 2DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; 3Universität Hamburg

Intersektionalität beschreibt soziale Ungleichheit anhand verschiedener miteinander verwobener Einflussfaktoren (z. B. Migrationsstatus und soziale Herkunft; Gross & Gottburgsen, 2013). Diese Betrachtungsweise geht über multidimensional determinierte Ungleichheit hinaus indem sie die Verknüpfung von spezifischen Determinanten sichtbar macht. Für verschiedene Bereiche des deutschen Bildungssystems liegen bereits Befunde zu multiplikativen Effekten vor, die dem Bereich der intersektionalen Forschung zugerechnet werden können. So konnten etwa Becker und Müller (2011) zeigen, dass Mädchen aus Arbeiterfamilien mehr von der Bildungsexpansion der letzten Jahre profitieren. Für den Hochschulbereich deuten die Befunde von Lörz (2019) darauf hin, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund aus nicht-Akademikerelternhäusern seltener ihr Studium abschließen. Hieran anschließend stellt sich die Frage nach entsprechenden Bedingungsfaktoren. Gibt es Mechanismen, die zwar im Allgemeinen zu Studienerfolg beitragen, jedoch nicht in der Gruppe Jugendlicher mit Migrationshintergrund aus nicht-Akademikerelternhäusern?

Die Persönlichkeitseigenschaft Gewissenhaftigkeit stellt einen der bedeutsamsten Einflussfaktoren auf akademische Leistungen außerhalb der Domäne der kognitiven Faktoren dar (Poropat, 2009) und kann als die Ausprägung der Disposition zu Selbstkontrolle, Zielstrebigkeit und Verantwortungsbewusstsein verstanden werden. Inwiefern der Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und akademische Leistungen mit dem sozialen Hintergrund (hier: Migrationshintergrund und höchster Bildungsgrad des Elternhauses) variiert ist Gegenstand dieser Studie. Anschließend an die Ergebnisse von Lörz (2019) lauten die Fragestellungen: Zeigen sich für Jugendliche mit Migrationshintergrund aus nicht-Akademikerelternhäusern schlechtere Studienleistungen? Und variiert der Effekt von Gewissenhaftigkeit auf akademische Leistungen zwischen Angehörigen dieser und anderen Gruppen?

Methode

Für die Analyse wird der Datensatz des DZHW-Studienberechtigtenpanels 2008 (Heine et al. 2008) mit drei Messzeitpunkten (MZP) verwendet. An der dritten Befragung dieses Studienberechtigtenjahrgangs im Dezember 2012 [4,5 Jahre nach Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung (HZB)] haben n=3084 Befragte teilgenommen, die sowohl bis dahin ein Studium aufgenommen haben, als auch Angaben zu ihren Studienleistungen gemacht haben. Als Indikator für die Leistung im Studium dient die auf einer Skala von 5 „überdurchschnittlich“ bis -5 „unterdurchschnittlich“ selbst eingeschätzte Studienleistung im Vergleich zu anderen (M=1.6, SD=1.8). Die Angaben zum Geburtsland von Schüler*innen und ihren Eltern werden auf Grundlage einer breiten Definition des Begriffs Migrationshintergrund in einer dichotomen Variablen zusammengefasst. Basierend auf den Angaben der Proband*innen zu den beruflichen Abschlüssen ihrer Eltern wird eine dichotome Variable erzeugt, die anzeigt, ob mindestens ein Elternteil über einen akademischen Abschluss verfügt. Gewissenhaftigkeit wurde zum 1. MZP mit zwei fünf-stufigen Likert-Typ-Items (BFI-10; Rammstedt & John 2007) erhoben (M=3.8, SD=0.8, α=.59). Neben Extraversion, Neurotizismus, Offenheit, Verträglichkeit werden ebenfalls das Geschlecht, die Noten beim Erwerb der HZB und die Studienfachgruppen als Kontrollvariablen aufgenommen. Metrische Variablen werden z-standardisiert. Die Prüfung von mit der sozialen Herkunft variierenden Effekten von Gewissenhaftigkeit auf (selbsteingeschätzte) akademische Leistungen erfolgt mittels Interaktionstermen in linearen Regressionsmodellen mit robusten, nach Schulen geclusterten Standardfehlern.

Ergebnisse

Die multivariaten Analysen haben Unterschiede hinsichtlich des Zusammenhangs zwischen Gewissenhaftigkeit und (selbsteingeschätzter) Studienleistung abhängig von der sozialen Herkunft ergeben. Während sich erwartungskonform über alle Gruppen ein positiver Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und Studienleistung abzeichnet, ergibt sich für Jugendliche mit Migrationshintergrund aus Nicht-Akademiker-Elternhäusern kein solcher, positiver Zusammenhang. Der Effekt von Gewissenhaftigkeit auf die Studienleistung in anderen Gruppen unterscheidet sich dabei zwischen den verbleibenden Gruppen (Akademikerkinder mit bzw. ohne Migrationshintergrund und nicht-Akademikerkinder ohne Migrationshintergrund) nicht signifikant voneinander. Vielmehr treten Unterschiede nur im Vergleich zu der vorgenannten Merkmalskombination auf.

Die auf längsschnittlichen Daten beruhenden Ergebnisse deuten einen differenziellen Effekt von Gewissenhaftigkeit auf die Leistung im Studium an. Wobei sich für Jugendliche mit Migrationshintergrund, die aus nicht-Akademikerhaushalten kommen der zu erwartende positive Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und Studienleistung nicht zeigt. Die Ergebnisse bedürfen der Replikation, leisten dessen ungeachtet aber einen Beitrag zu der Debatte um binnendifferenzierte Angebote für die Förderung von sozio-emotionalen Faktoren im Bildungskontext (Eskreis-Winkler, 2015). Abschließend werden die Befunde im Hinblick auf mögliche Implikationen für den Bereich der Intersektionalitätsforschung in der Bildungsforschung eingeordnet.



Über Beratung Partizipation erreichen?! Zur Diskrepanz zwischen Bedarf und Nutzung von Beratung im Hochschulkontext

Franziska Schulze-Stocker, Pauline Dunkel

TU Dresden, Deutschland

Theoretischer Hintergrund: Partizipation und Beratung fokussieren den Umgang mit Entscheidungsprozessen. Partizipation soll eine Beteiligung an diesen, Beratung eine Unterstützung zur Konkretisierung der Handlungsmöglichkeiten bewirken. Partizipation der zu Beratenden spielt in der Hochschulberatung eine wichtige Rolle. Denn dort geht es, neben dem Aufzeigen von Alternativen, um die Erarbeitung individueller Lösungsstrategien für individuell gelabelte Problemlagen (Partizipation an Beratung). Beratung kann auch als Werkzeug im Kontext von Partizipation fungieren, indem sie Teilhabe an Bildung (konkret am Studium, Bildungsweg) ermöglicht (Beratung zur Partizipation).

Die wechselseitige Bedingtheit von Heterogenität und Individualisierung der Studierenden, die mit einer zunehmenden Entscheidungsfreiheit einhergeht, trägt zum wachsenden Bedarf an Beratung an Hochschulen bei (Heublein et al., 2017). Denn diese Freiheit impliziert gleichzeitig einen Entscheidungszwang (Beck, 2015). Aus Perspektive der Hochschulen wird Beratung im Kontext steigender Studienabbruchszahlen als Präventionsmaßnahme relevant (vgl. Berthold et al., 2015). Studienabbruch (sowie Studiengangs- und Hochschulwechsel) ist ein Prozess, der von zahlreichen interdependenten Faktoren beeinflusst ist (Blüthmann et al., 2008; Hanft et al., 2013; Heublein & Wolter, 2011). Es gibt unterschiedliche Maßnahmen der Studierenden, mit Problemen im Studium umzugehen (Schulze-Stocker et al., 2019). Trotz steigenden Bedarfs werden die institutionalisierten Beratungsangebote an Hochschulen (z.B. Zentrale Studienberatung, Studienfachberatung etc.) wenig genutzt (Heublein et al., 2017). Die Zurückführung der Problemlagen auf individuelle anstatt strukturelle Verantwortung hängt mit einem institutionellen Beratungssetting zusammen (Schützeichel & Brüsemeister, 2004). Dies kann hemmen, Beratung zu nutzen. Zudem ist das Eingestehen von Problemen im Studium oft stigmabehaftet (Cesca & Schulze-Stocker, eingereicht).

Fragestellung: Im geplanten Vortrag wird der Frage nachgegangen, warum Studierende an institutionellen Beratungsangeboten kaum teilnehmen, obwohl der Beratungsbedarf wächst. Zunächst wird die Beratungskonzeption als Partizipationsmöglichkeit anhand der Daten überprüft. Anschließend werden die Gründe der hochschulinternen Beratung untersucht, die zu der Diskrepanz führen. Wenn Beratung Partizipation ermöglicht, wodurch wird diese dann verhindert?

Methode und Kontext: Einen besonderen Weg der Konzeption von Studienberatungsangeboten verfolgt das Studienerfolgsprojekt Partnerschaft · Studienerfolg · TU Dresden (PASST?!), welches über verschiedene Zugänge die Nachhaltigkeit und Passung zwischen der Person, der Beratung und der Entscheidung fokussiert:

(1) Identifizierung von abbruchgefährdeten Studierenden mittels Studierenden­monitoring durch fünf Studienverlaufsmerkmale,

(2) Entwicklung von Beratungs- und Unterstützungsangeboten,

(3) Bereitstellung zentraler Informationen zur Identifizierung und Beratung durch projektinterne Forschungs- und Evaluationsvorhaben.

In der PASST?!-Forschung wurden 17 leitfadengestützte Interviews mit am Studium zweifelnden Studierenden der TU Dresden durchgeführt, die die Datengrundlage für den Vortrag darstellen. Dieses Material wurde im ersten Schritt (Grobanalyse) thematisch kodiert (Flick, 2011). Im zweiten Schritt (Feinanalyse) wurden relevante Sequenzen bezogen auf die Forschungsfrage positionierungstheoretisch (Harré & Langenhove, 1999) ausgewertet. Dieses Vorgehen eignete sich, um Implizites zu explizieren und zugrundeliegende Strukturen zu identifizieren.

Ergebnisse:

Dass institutionelle Beratung an Hochschulen als Partizipationsermöglichung im Hinblick auf die Teilhabe an Bildung bzw. die aktive Gestaltung des eigenen Bildungsweges fungieren kann, zeigen Berichte der Interviewten, die Beratungsangebote nutzten. Gründe, die den Gang zur Beratung trotz bestehender Problemlagen verhindern, sind der Mangel an Informationen über universitäre Beratungsangebote (Welche Angebote gibt es überhaupt? Wie sind diese konkret gestaltet? Inwiefern können diese hilfreich sein?) und eine Stigmatisierung von Problemlagen im Studium oder dem sich-Hilfe-Suchenden. Das Aufsuchen von Beratung wird mit dem Eingeständnis „schwerwiegender Probleme“ verbunden und scheint erst bei Vorhandensein dieser legitim. Diejenigen, die Beratung nutzen wollen, werden als nicht befähigt positioniert, Probleme selbstständig und eigenverantwortlich zu bewältigen. Implizit wird die Rolle der Beratungssuchenden als passiver Part konstruiert, die Rolle der Beratenden als aktiver (Produktion von Lösungen).

Insgesamt thematisieren die Interviewten das „Bild von Beratung“ in zweifacher Weise:

1) Negativkonnotation der Nutzung institutioneller Beratungsangebote (Form).

2) Positionierung der Beratungsstellen als z.T. nicht befähigt, konstruktiv im Zusammenhang mit den eigenen Problemlagen agieren zu können (Inhalt)

In der weiteren Analyse werden die verschiedenen Bilder von Beratung konkretisiert und kategorisiert, um Handlungsempfehlungen für Beratungsinstitutionen abzuleiten (Wissenstransfer).



Beschäftigungsadäquanz von Hochschulabsolvent*innen mit und ohne Migrationshintergrund

Julika Schulz, Fabian Trennt, Gregor Fabian

Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW), Deutschland

Das deutsche Bildungs- und Beschäftigungssystem ist mit dem Anspruch der Chancengleichheit sowohl beim Zugang zu Bildung als auch hinsichtlich der beruflichen Verwertung von Bildungserträgen verbunden. Dabei liegt dem Erreichen der nächsthöheren Bildungsstufe sowie dem Übergang in den Arbeitsmarkt ein Leistungsprinzip zugrunde. Über erworbene Bildungszertifikate weisen Personen ihre Leistungsfähigkeit bzw. ihre zu erwartende Produktivität nach, so dass gleiche Bildungsabschlüsse – unabhängig von persönlichen Eigenschaften – auch zu den gleichen Erträgen führen sollten (Spence 1973; Arrow 1973). Allerdings liefern Analysen des Bildungs- und Beschäftigungssystems seit Jahren empirische Belege dafür, dass verschiedene Gruppen trotz gleicher Bildungsabschlüsse unterschiedliche Partizipationschancen haben. Menschen mit Migrationshintergrund wird dabei häufig attestiert, geringere Erträge im Bildungssektor zu erzielen (Höhne/Schulze Buschoff (2015), Diefenbach (2007), Seibert (2011)) und so geringere berufliche Erfolgsaussichten zu haben (Beer 1996; Granato 1996; Münz et al. 1997; Kalter/Granato 2002; Uhly/Granato 2006; Becker/Reimer 2009). Diese Befunde beziehen sich aber meist auf die frühen Stufen des Bildungssystems oder auf die Situation von Personen ohne formalen oder mit beruflichen Abschlüssen. Analysen der beruflichen Chancen von Akademiker(inne)n mit Migrationshintergrund sind hingegen selten zu finden. Eine Untersuchung der beruflichen Erträge von hochqualifizierten Migrant(inn)en ist jedoch in Anbetracht steigender Studierenden- und Absolventenzahlen (Wissenschaft weltoffen 2018, BMBF 2018) geboten.

Hier setzt der vorliegende Beitrag an und untersucht, ob Akademiker(innen) mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Hochschulabsolvent(inn)en ohne Migrationshintergrund auf dem Arbeitsmarkt geringere berufliche Erträge erzielen. Wir vermuten, dass sich Hochschulabsolvent(inn)en mit Migrationshintergrund aufgrund der Homogenisierung an den vorangegangenen Stufen des Bildungssystems in Hinblick auf berufliche Werthaltungen und Produktivität nicht wesentlich von Akademiker(inne)n ohne Migrationshintergrund unterscheiden (Mare 1980, 1981). Vielmehr nehmen wir an, dass die im Studium erworbenen Zertifikate ausschlaggebend für die berufliche Platzierung sind und persönliche Eigenschaften eher eine untergeordnete Rolle spielen (Kalter 2006, Esser 2001, Becker 2011). Berücksichtigt man darüber hinaus die gegenwärtig gute konjunkturelle Lage und den gestiegenen Bedarf an hochqualifizierten Fachkräften in Deutschland, ist davon auszugehen, dass sich die Chancen und Erträge auf dem Arbeitsmarkt von Graduierten mit und ohne Migrationshintergrund nicht stark voneinander unterscheiden.

Um diese Hypothese zu testen, haben wir mit den Daten der DZHW-Absolventenstudie den frühen Berufserfolg von Hochschulabsolvent(inn)en mit und ohne Migrationshintergrund analysiert. Unter Verwendung von Daten des Absolventenjahrgangs 2013, untersuchten wir die fachliche Adäquanz der ersten Tätigkeit nach Studienabschluss von 3.776 Absolvent(inn)en deutscher Hochschulen, die im Wintersemester 2012/2013 oder im Sommersemester 2013 ihren Studium absolviert und danach eine berufliche Tätigkeit aufgenommen haben. Dabei zeigten die deskriptiven Analysen zunächst, dass Akademiker(innen) mit Migrationshintergrund etwas häufiger angaben, bei Berufsbeginn nicht adäquat beschäftigt gewesen zu sein. Daran anschließend wurden multivariate Analysen mittels logistischer Regressionen durchgeführt, im Zuge derer weitere, für den Berufserfolg relevante Merkmale kontrolliert wurden. Zu diesen Kontrollvariablen zählten neben demografischen Merkmalen (Alter, Geschlecht, Herkunft) auch studienspezifische (Abschlussart, studierte Fachrichtung, Studienleistung) und arbeitsmarkrelevante Merkmale (Sektor, Betriebsgröße, Arbeitszeit). Es zeigte sich, dass eine adäquate Tätigkeit beim Berufsstart von Hochschulabsolvent(inn)en von verschiedenen studien- und beschäftigungsspezifischen Merkmalen abhängt, jedoch nicht vom Migrationshintergrund.



Die Wirkung von Schulformen und Lernkontexten in der Sekundarstufe auf die Entwicklung von Bildungsaspirationen

Felix Bittmann, Steffen Schindler

Universität Bamberg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Bedingt durch die frühzeitig vorgenommene Unterteilung in verschiedene Schulzweige gilt das deutsche Bildungssystem allgemein als Ungleichheiten verstärkend (Hillmert 2007). Allerdings haben sich in den letzten Jahrzehnten Öffnungsprozesse im Schulsystem vollzogen, welche auch für Schülerinnen und Schüler, die in der Sekundarstufe zunächst nicht den Gymnasialzweig besuchen, einen späteren Erwerb der Hochschulreife ermöglichen und so die allgemeine Hochschulbeteiligung fördern (Köller et al. 2004; Schindler 2014). Unklar ist jedoch, inwieweit eine höhere Durchlässigkeit zwischen den Bildungszweigen tatsächlich zu einer Reduktion sozialer Ungleichheiten beitragen kann. In der einschlägigen Forschungsliteratur wird diskutiert, dass diese Öffnungsprozesse zwar einerseits eine inklusive Wirkung entfalten, andererseits aber auch soziale Ablenkungsprozesse befördern können (Schindler 2014). Die Förderung sozialer Inklusion wird dem Umstand zugeschrieben, dass gerade Schülerinnen und Schüler aus sozial benachteiligten Elternhäusern in der Regel risikoaverse Bildungsentscheidungen treffen (Breen et al. 2014). Die Öffnungsprozesse im Bildungssystem ermöglichen diesen Schülerinnen und Schülern eine weniger risikoreiche sequenzielle Gestaltung ihrer Bildungskarriere (z.B. Realschule mit anschließendem Besuch eines Fachgymnasiums). Soziale Ablenkungsprozesse können jedoch dann auftreten, wenn Schülerinnen und Schüler, die mit Bildungsaspirationen für eine akademische Bildung zunächst in einen nicht-gymnasialen Schulzweig eintreten, durch Einflüsse der dortigen Lernkontexte (Peers, Lehrkräfte, Curricula) ihre Bildungsaspirationen zugunsten eines nicht-akademischen Bildungsziels verändern. Bisherige Forschungsarbeiten haben lediglich die Gesamtwirkung der Öffnungsprozesse im Sekundarschulsystem auf das Ausmaß der sozialen Ungleichheit beim Zugang zu akademischer Bildung untersucht (Holm et al. 2013, Schindler 2014). Eine Analyse der beschriebenen theoretischen Mechanismen steht jedoch noch aus.

Fragestellung

Um diese Forschungslücke aufzugreifen, beschäftigt sich der Beitrag mit den Einflüssen der in der Sekundarschule besuchten Schulform auf die Entwicklung von Bildungsaspirationen. Dabei werden zwei konkrete Forschungsfrage untersucht.

  1. Inwieweit verändern Schülerinnen und Schüler, die zu Beginn der Sekundarstufe einen akademischen Bildungsabschluss anstreben, in Abhängigkeit der besuchten Schulform ihre Bildungsaspirationen?

  2. Durch welche Kontextfaktoren lassen sich diese Schulformeffekte erklären?

Methode

Die formulierten Fragen sollen dabei mithilfe der Startkohorte 3 des Nationalen Bildungspanels (NEPS), welche längsschnittliche Informationen über Schülerinnen und Schüler im Verlauf der Sekundarstufe I enthält, beantwortet werden. Analysiert wird die Veränderung von idealistischen Bildungsaspirationen im Vergleich der verschiedenen Schulformen der Sekundarstufe I zwischen den Klassenstufen 5 bis 9. Die Vergleichspopulation umfasst Personen mit vergleichbaren schulischen Kompetenzen, die zu Beginn der Sekundarstufe Aspirationen für eine Hochschulreife äußern. Als statistische Analysemodelle kommen Multilevel Growth-Curve-Models zum Einsatz.

Zur Erklärung der schulformspezifischen Veränderung von Aspirationen werden Mediationsanalysen anhand folgender Variablen durchgeführt: Anteil an Freunden mit Aspirationen für die Hochschulreife, elterliche Zufriedenheit mit der gewählten Schule sowie Einschätzungen der Lehrkraft zu Disziplin und Fähigkeiten der Klasse. Als Kontrollvariablen werden Geschlecht, Alter, Migrationshintergrund sowie der elterliche Sozialstatus einbezogen.

Ergebnisse

Unsere Ergebnisse zeigen, dass vor allem Schülerinnen und Schüler, die die Realschule besuchen, ihre Bildungsaspirationen während der ersten Jahre in der Sekundarstufe deutlich senken. So weisen von diesen nach zwei Jahren nur noch 58% eine Aspiration für die Hochschulreife auf. Für Schülerinnen und Schüler auf Gesamtschulen zeigen sich dagegen kaum Veränderungen (nach zwei Jahren weisen 93% noch eine entsprechende Aspiration auf). Es wird deutlich, dass sich Aspirationen besonders stark zu Beginn der Sekundarstufe verändern und danach als relativ stabil einzuschätzen sind; die kritische Phase liegt demnach in den unteren Klassenstufen der weiterführenden Schulen. Durch die einbezogenen Mediatorvariablen können schließlich, je nach Klassenstufe und Schulform, bis zu 45% der Differenzen erklärt werden. Von besonderer Bedeutung erscheinen dabei die Aspirationen des eigenen Freundeskreises, da diese Variable in der Regel die höchste Erklärungskraft aufbringt. Auch hier wird erkennbar, dass durch die Mediatoren in den unteren Klassenstufen höhere Anteile der Veränderung erklärt werden können, was dafür spricht, dass dies kritische Phasen für die Aspirationen sind.

 
14:30 - 16:15M14–S16: Internalisierendes & externalisierendes Verhalten
S16 
 

Prediction of School-Relevant Outcomes with Broadband and Narrowband Dimensions of Internalizing and Externalizing Behavior Using the Child and Adolescent Version of the Strengths and Difficulties Questionnaire

Moritz Börnert-Ringleb1, Jürgen Wilbert2, Robert Schlack3, Pawel R. Kulawiak2

1Leibniz Universität Hannover, Deutschland; 2Universität Potsdam, Deutschland; 3Robert Koch Institut, Deutschland

Children’s internalizing and externalizing behavior is considered a risk factor for students’ social and academic well-being (Baker, Grant, & Morlock, 2008). Teachers and school psychologists thus play an important role in supporting students with behavioral problems. In educational settings, it is therefore important to identify these students adequately (Wingenfeld, 2002). Among others, the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) (Goodman, 1997) is a frequently applied screening tool for behavioral and emotional problems in children in educational practice and research (e.g. Metsäpelto et al., 2017). Nevertheless, there is an ongoing controversy regarding the factor structure of the SDQ (e.g. DeVries, Gebhardt, & Voß, 2017). Originally, the 25 items of the SDQ can be grouped into the narrowband subscales of emotional symptoms, peer problems, conduct problems, hyperactivity, and prosocial behavior (Goodman, 1997). However, the subscales for emotional symptoms and peer problems may be combined to the broadband scale of internalizing behavior and the subscales of hyperactivity and conduct problems to the broadband scale externalizing behavior (A. Goodman, Lamping, & Ploubidis, 2010). Empirical evidence concerning the superiority of the narrowband scales of behavior in the prediction of educational outcomes is lacking.

In the present study, therefore, we would like to further describe how behavioral and emotional problems, measured by means of the different self-report SDQ scores (broadband vs. narrowband), are associated with school-relevant outcomes, such as measures of academic success (grades), well-being (school, friends, and family), and personal protective factors (self-esteem and self-efficacy). More specifically we want to examine whether the described narrowband subscales are superior to the broadband subscale with regard to the prediction of the aforementioned school-relevant outcome variables.

Method

The present sample includes children and adolescents in grades 5 to 9 (N = 4654) and results from the representative German Health Interview and Examination Survey for Children and Adolescents (KiGGS study). To judge the statistical predictive performance of the different subscales of the SDQ, a regression model with the broadband subscale was compared to a regression model with both underlying narrowband subscales jointly as predictors in one regression model. This model comparison was conducted with regard to each predicted school-relevant outcome variable (academic success (German and math grade); well-being in school, friends, and family (KINDL-R, Ravens-Sieberer & Bullinger, 2000, 2019); personal protective factors (self-esteem and self-efficacy; Schwarzer & Jerusalem, 1995, 2019))

Results and Discussion

The results do not suggest a superiority of the broadband subscales of the SDQ with regard to prediction of the school-relevant outcomes. This was true both for the internalizing as well as for the externalizing behavior subscales. The broadband scale for internalizing behavior outperforms the narrowband scales in the prediction of general self-efficacy and self-esteem. The same holds true for the prediction of the KINDL-R subscales school and self-esteem, as well as for the prediction of the German grade, where the externalizing subscale shows the best model fit. At any rate, in all cases where a continuous broadband scale outperforms the underlying narrowband scales, the difference in AIC values between the models is less than 3, i.e. the models with narrowband scales are almost as good as the models with the broadband scales.

With regard to the internalizing behavior subscale, the use of sum scores for the narrowband subscales of emotional symptoms and peer problems is more informative with respect to the range of predicted outcomes. E.g., the models using the narrowband scales indicate that there are differences between emotional symptoms and peer problems with regard to their effect on different outcome variables. This information is not depicted through the use of the broadband subscale of internalizing behavior, which might therefore lead to a loss of information.



Zusammenhang von externalisierenden und internalisierenden Verhaltensprobleme mit Freundschaften von Schüler*innen an inklusiven Schulen und Förderzentren

Karolina Urton1, Johanna Krull1, Jürgen Wilbert2, Thomas Hennemann1

1Universität zu Köln; 2Universität Potsdam

Für eine positive kognitive und emotional-soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen gelten Freundschaften mit Gleichaltrigen und das Gefühl der Zugehörigkeit zu einer Peergruppe als besonders bedeutsam (Kessels & Hannover, 2015; Male, 2007; Siegler et al., 2016). Aktuelle Untersuchungen zur sozialen Eingebundenheit von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf (SPU) weisen darauf hin, dass Kinder mit SPU an inklusiven Schulen schlechter sozial integriert sind als ihre Mitschüler*innen ohne SPU (Avramidis, 2010, 2012; Huber & Wilbert, 2012; Nepi et al., 2015). Diese Befunde bestätigen sich auch hinsichtlich der Freundschaftsbeziehungen. So wiesen Schüler*innen mit SPF eine geringere Anzahl an wechselseitigen Nominierungen als ihre Mitschüler*innen ohne SFB auf (Henke et al., 2017; Hofmann et al., submitted; Koster et al., 2010; Pijl et al., 2008). Bei einer differenzierten Betrachtung der sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfe zeigt sich, dass Schüler*innen mit Verhaltensproblemen von einem erhöhten Ausgrenzungsrisiko betroffen sind (Krull et al., 2014, 2018). Forschungsdesiderata bestehen allerdings hinsichtlich einer differenzierte Betrachtung der Anzahl von Freundschaften in Abhängigkeit von der Art und dem Ausprägungsgrad schulischen Problemverhaltens (internalisierend und externalisierend) sowie der Berücksichtigung des schulischen Kontextes. Dementsprechend verfolgt unsere Studie das Ziel, den Einfluss externalisierenden und internalisierenden schulischen Problemverhaltens im Hinblick auf die Anzahl von Peer-Freundschaften an inklusiven Schulen und Förderzentren zu untersuchen. Zu diesem Zweck wurden Daten von 1526 Schüler*innen aus 84 Klassen der Klassenstufen 1-4 von 14 Schulen analysiert. Die Erfassung von Freundschaftsbeziehungen erfolgte auf Basis einer soziometrischen Peer-Befragung (Moreno, 1996). Das schulische Problemverhalten wurde mittels einer Fremdbeurteilung durch die Klassenlehrkraft anhand der deutschen Version der Integrated Teacher Report Form (ITRF-G; Volpe & Fabiano, 2013; Volpe et al., 2018) erhoben, welche im Bereich des externalisierenden schulischen Problemverhaltens zwischen den Subskalen oppositionelles Verhalten und problematisches Lernverhalten sowie im Bereich des internalisierenden schulischen Problemverhaltens zwischen den Subskalen sozialer Rückzug und ängstlich-depressivem Verhalten differenziert (Volpe et al., under review). Um die genesteten Datenstruktur zu berücksichtigen, erfolgte die Datenanalyse anhand von Mehrebenenregressionsmodellen. Die Befunde weisen darauf hin, dass Schüler*innen mit externalen und internalen Verhaltensproblemen bedeu