Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
Bitte wählen Sie einen Ort oder ein Datum aus, um nur die betreffenden Sitzungen anzuzeigen. Wählen Sie eine Sitzung aus, um zur Detailanzeige zu gelangen.

 
Sitzungsübersicht
Sitzung
M11‒S19: Wie hältst du’s mit der Wissenschaft? Antezedenzien und Konsequenzen wissenschaftsbezogener Überzeugungen bei Studierenden und Lehrpersonen
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S19

Zeige Hilfe zu 'Vergrößern oder verkleinern Sie den Text der Zusammenfassung' an
Präsentationen

Wie hältst du’s mit der Wissenschaft? Antezedenzien und Konsequenzen wissenschaftsbezogener Überzeugungen bei Studierenden und Lehrpersonen

Chair(s): Cornelia Schoor (Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Deutschland), Ingo Kollar (Universität Augsburg)

DiskutantIn(nen): Rainer Bromme (Universität Münster)

„Fake News“ und zunehmender Wissenschaftsskeptizismus stellen aktuell bedrohliche Entwicklungen sowohl für den gesellschaftlichen Zusammenhalt als auch für ein professionelles, evidenzorientiertes Handeln in unterschiedlichen Domänen und Professionen dar. So wird beispielsweise von Lehramtsstudierenden und Lehrkräften gefordert, unterrichtliche Problemsituationen im Einklang mit (bildungs-)wissenschaftlichen Theorien und Evidenzen zu bewältigen (Bauer, Renkl & Prenzel, 2015). Studien zeigen, dass Personen eher evidenzorientiert denken und handeln, wenn sie günstige wissenschaftsbezogene Überzeugungen haben (wobei hierfür unterschiedliche und teils überlappende theoretische Konstrukte herangezogen werden; vgl. Osborne, Simon, & Collins, 2003). Sowohl Universitäten als auch Lehrpersonen kommt hier eine zentrale Rolle für eine positive Beeinflussung wissenschaftsbezogener Einstellungen bei Schülerinnen und Schülern sowie Studierenden zu.

In diesem Zusammenhang ist bisher über drei Problemkomplexe nur wenig bekannt: Erstens ist noch weitgehend ungeklärt, warum sich (un)günstige wissenschaftsbezogene Überzeugungen von Individuen entwickeln. Anders formuliert fehlt es an empirischen Erkenntnissen über Prädiktoren für wissenschaftsbezogene Überzeugungen. Hierfür kommen unterschiedliche Kandidatenvariablen in Betracht, z.B. das Wissen darüber, wie Wissenschaft Erkenntnisse produziert. Zweitens ist noch recht wenig dazu bekannt, welche Konsequenzen das Vorhandensein von (un)günstigen wissenschaftsbezogenen Überzeugungen haben kann. Beispielsweise ist es möglich, dass wissenschaftsbezogene Überzeugungen nicht nur die Anwendung wissenschaftlichen Wissens beeinflussen, sondern bereits die Selektion unterschiedlicher Informationsquellen. Drittens fehlt es weitgehend an Forschung dazu, wie wissenschaftsbezogene Überzeugungen effektiv gefördert werden können. Auf einer eher allgemeinen Ebene ist es etwa möglich, dass das Absolvieren von universitären Lehrveranstaltungen (oder genereller: eines universitären Studiums) zur Entwicklung günstiger wissenschaftsbezogener Überzeugungen beitragen kann. Auf einer spezifischeren Ebene erscheinen zudem auch speziell gestaltete Interventionen zur Förderung wissenschaftsbezogener Überzeugungen vielversprechend.

Im Rahmen des Symposiums sollen Studien präsentiert werden, die sich auf je unterschiedliche Weise mit Antezedenzien und Konsequenzen von wissenschaftsbezogenen Überzeugungen sowie mit deren Förderung befassen. Zwei Beiträge (Kollar & Kiemer; Groß Ophoff & Cramer) fokussieren dabei auf die wissenschaftsbezogenen Überzeugungen von Lehramtsstudierenden bzw. Lehrkräften, während die anderen beiden Beiträge wissenschaftsbezogene Überzeugungen aller Studierender fokussieren (Schoor; Rosman & Kerwer). Als potenzielle Antezedenzien werden der Einfluss von Wissen über wissenschaftliches Vorgehen, das Vertrauen in Wissenschaft sowie die Konfrontation mit konfligierender Evidenz untersucht. Im Hinblick auf Konsequenzen stehen u.a. die Auswahl und Nutzung von (nicht-)wissenschaftlichen Informationsquellen für die unterrichtliche Problemlösung im Mittelpunkt der Analysen. Mit Blick auf die Förderung wird untersucht, inwieweit einerseits der Besuch universitärer Lehrveranstaltungen und andererseits spezifische Maßnahmen wie die Präsentation (nicht) auflösbarer Widersprüche zu einer Veränderung wissenschaftsbezogener Überzeugungen beitragen können.

Groß Ophoff und Cramer fokussieren v.a. auf die Frage nach den Antezedenzien für eine forschende Haltung von Lehrkräften und heben dabei die Bedeutung von Erfolgserwartungen im Umgang mit wissenschaftlichen Erkenntnissen sowie den Wert, den Lehrkräfte bildungswissenschaftlichen Erkenntnissen zur Informierung ihrer beruflichen Praxis zuschreiben, hervor. Dies wird anhand einer repräsentativen Stichprobe von Lehrpersonen untersucht.

Der Beitrag von Schoor beschäftigt sich ebenfalls mit den Antezedenzien wissenschaftsbezogener Überzeugungen. Dabei wird die wahrgenommene Nützlichkeit von Wissenschaft zurückgeführt auf Vertrauen in Wissenschaft sowie Wissen über wissenschaftliches Vorgehen. Die Ergebnisse zeigen zudem an, dass der Besuch von Lehrveranstaltungen (vermittelt über einen Anstieg von Wissen über wissenschaftliche Vorgehensweisen) positive Effekte auf wissenschaftsbezogene Überzeugungen hat.

Kollar und Kiemer fokussieren auf die Konsequenzen wissenschaftsbezogener Überzeugungen bei Lehramtsstudierenden und untersuchen, wie wissenschaftsbezogene Überzeugungen die Auswahl und Nutzung unterschiedlicher Informationsquellen beim evidenzorientierten Denken über unterrichtliche Probleme beeinflussen. Ähnlich wie Schoor deuten ihre Ergebnisse zudem auf die förderliche Wirkung des Besuchs universitärer Lehrveranstaltungen zur Entwicklung günstigerer wissenschaftsbezogener Überzeugungen hin.

Rosman und Kerwer fokussieren demgegenüber auf die Effekte einer spezifischen Maßnahme zur Förderung wissenschaftsbezogener Überzeugungen. Sie untersuchen, inwieweit sich die Konfrontation mit (nicht) auflösbaren Konflikten auf die Entwicklung epistemischer Überzeugungen auswirkt, und zeigen, dass insbesondere Studierende mit eher wenig fortgeschrittenen epistemischen Überzeugungen hiervon profitieren können. Rainer Bromme wird die vorgestellten Beiträge diskutieren.

 

Beiträge des Symposiums

 

Vorhersage der forschenden Haltung von Lehrpersonen durch Erwartungs- und Wert-Variablen. Ergebnisse einer Repräsentativbefragung in Deutschland

Jana Groß Ophoff, Colin Cramer
Eberhard-Karls-Universität Tübingen

Theorie

Das zielgerechte Erschließen wissenschaftlicher Informationen, deren kritische Reflexion sowie Anwendung auf praktische Problemstellungen, stellen im Kontext der Diskussion um evidenzbasierte Unterrichtspraxis eine wesentliche Herausforderung an Lehrpersonen dar (Altrichter & Mayr, 2004). Dementsprechend wird in den Standards für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung „die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemische Evaluation“ (Kultusministerkonferenz, 2004, S. 3) als eine Kernaufgabe von Lehrpersonen angesehen. Als grundlegend hierfür wird eine forschende Haltung erachtet, die als ein Aspekt professioneller Handlungskompetenz und somit als grundlegend für eine selbstreflexive Berufsarbeit aufgefasst wird (Baumert & Kunter, 2006; Fichten & Meyer 2014; Reitinger, 2013). Angesichts der für den Lehrerberuf charakteristischen Komplexität der Aufgaben und der Ungewissheit im Handlungsfeld ermöglicht eine forschende Haltung weiterhin eine potenziell theoriegeleitete, distanzierte Position bei der reflexiven Beschäftigung mit alltäglichen Her-ausforderungen im pädagogischen Feld (Cramer et al., 2019). Entsprechend der Erwartungs-mal-Wert-Theorie (Eccles & Wigfield, 1995) ist anzunehmen, dass die Entwicklung und damit Ausprägung einer forschenden Haltung u.a. durch die Motivation beeinflusst wird, sich mit bildungswissenschaftlicher Forschung auseinanderzusetzen. Dies geht auf die Annahme zurück, dass die Wahl einer bestimmten Aufgabe und die Ausdauer bei deren Bearbeitung maßgeblich von den Erfolgserwartungen (Erwar-tungskomponente) und dem subjektiven Wert (Wertkomponente) bestimmt werden, den eine Person dieser Aufgabe zumisst. So berichten beispielsweise Lehramtsstudierende zwar eine durchaus ausgeprägte forschende Haltung, aber sie schreiben bildungswissenschaftlicher Forschung nur einen mittleren Wert und damit eine mäßige Relevanz für die Berufsausübung zu (Egger & Groß Ophoff, in Druck).

Fragestellung

Ungeklärt ist im Anschluss, wie ausgeprägt die forschende Haltung von Lehrpersonen im Beruf ist und inwiefern diese durch Erwartungen und Werthaltungen (Interesse, Wichtigkeit & Nützlichkeit) vorhergesagt werden kann.

Methoden

Dieser Frage wird im Rahmen einer repräsentativen Befragung von N = 1600 Lehrpersonen in Deutsch-land nachgegangen, die derzeit durch den Felddienstleister forsa durchgeführt wird. In einer von vier Fragebogenrotationen werden u.a. Skalen zur Forschenden Haltung (vgl. Haberfellner, 2016; α = .73) sowie zu motivationalen Aspekten erfasst. Zur Untersuchung der Motivation wurden bestehende Ska-len aus dem schulischen Bereich (Schulisches Selbstkonzept, vgl. Schöne et al., 2002; Subjektive schulische Werte, vgl. Steinmayr & Spinath, 2010) für die Beschäftigung mit bildungswissenschaftli-cher Forschung im Studium adaptiert. Die interne Konsistenz der Skalen hat sich in einer vorhergehenden Studie als gut erwiesen (α ≥ .80, vgl. Groß Ophoff & Schladitz, 2018). Auf Basis von latenten Strukturgleichungsmodellen (z.B. Kline, 2015) wird die Auswertung der laufenden Studie erfolgen.

Ergebnisse

Derzeit liegen bereits Ergebnisse aus der Pilotierung über N = 130 Lehramtsstudierende der Universität Tübingen (Sommersemester 2019) sowie aus dem forsa-Pretest an N = 27 Lehrpersonen (Juli/August 2019) vor. Demnach liegen die Werthaltungen der befragten Lehrpersonen zu bildungswis-senschaftlicher Forschung eher unterhalb des theoretischen Mittelwerts (5-stufige Antwortskala: M = 2.9) und fallen niedriger aus als die der Studierenden (M = 3.8). Beide Gruppen zeigen höhere, über dem theoretischen Mittelwert liegende Erwartungen bezüglich der Auseinandersetzung mit bildungs-wissenschaftlicher Forschung (5-stufig: M(Lehrpersonen) = 3.3; M(Studierende) = 3.6). Ebenso deutet sich an, dass sowohl Lehrpersonen als auch Studierende eine forschende Haltung zum Ausdruck bringen, die min-destens dem theoretischen Mittelwert entspricht (6-stufig: M(Lehrpersonen) = 3.6; M(Studierende) = 4.3). In dem auf der Studierendenkohorte basierenden Pfadmodell (akzeptabler Modellfit: RMSEA = .058; CFI = .946) erweist sich insbesondere die wahrgenommene Nützlichkeit bildungswissenschaftlicher Forschung (Wertkomponente) als signifikanter Prädiktor der forschenden Haltung – was mit den Befunden von Egger und Groß Ophoff (in Druck) korrespondiert. Inwiefern diese Ausprägungen und Zusammenhänge zwischen den Variablen (z.B. hohe Multikollinearität zwischen Wert-Skalen) Bestand haben und somit generalisierbar sind, wird Thema des Vortrags sein. Darin werden die Ergebnisse der Repräsentativbefragung kritisch diskutiert und in den Stand der Forschung eingeordnet – insbesondere mit Blick auf deren Bedeutung für eine kontinuierliche Professionalisierung von Lehrpersonen.

 

Der Zusammenhang von Einstellungen zu Wissenschaft mit Wissen über wissenschaftliches Vorgehen bei Studierenden

Cornelia Schoor
Otto-Friedrich-Universität Bamberg

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Die Rezeption wissenschaftlicher Erkenntnisse ist in unserer Gesellschaft wichtig für eigenes Handeln oder politische Mitsprache (Bromme & Goldman, 2014). Allerdings tritt bei Teilen der Bevölkerung eine skeptische Einstellung zu Wissenschaft zu Tage. Dass persönliche Erfahrungen höher gewichtet werden als wissenschaftliche Erkenntnisse, ist jedoch nicht nur ein Problem bildungsferner Schichten, sondern tritt auch bei Studierenden auf (Salmerón, Macedo-Rouet & Rouet, 2016). Es wird schon lange vermutet, dass die Einstellung zu Wissenschaft mit wissenschaftlichem Wissen zusammenhängt (Bauer, Allum & Miller, 2007). Die Befunde sind heterogen, zeigen aber metaanalytisch einen kleinen positiven Zusammenhang (Allum, Sturgis, Tabourazi & Brunton-Smith, 2008). Allerdings wurde bei der Untersuchung von wissenschaftlichem Wissen bisher hauptsächlich Wissen wissenschaftlicher Fakten untersucht. Es steht jedoch zu vermuten, dass nicht das Wissen einzelner Fakten, sondern vielmehr ein grundsätzliches Verständnis davon, wie wissenschaftliches Arbeiten funktioniert, mit (positiven) Einstellungen gegenüber Wissenschaft zusammenhängt. In der vorliegenden Arbeit wurde daher untersucht, inwieweit bei Studierenden das Wissen über wissenschaftliches Vorgehen mit der wahrgenommenen Nützlichkeit von Wissenschaft einerseits und persönlicher Erfahrungen andererseits sowie mit dem Vertrauen in Wissenschaft zusammenhängt.

Methode

An der Studie nahmen 315 Studierende aus Pädagogik, Psychologie und Lehramt im Alter von 18 bis 51 Jahren (M=22.0, SD=3.53, 82.2% weiblich) teil. Sie wurden in verschiedenen Lehrveranstaltungen rekrutiert und bearbeiteten einen Fragebogen zu

• Nützlichkeit von Wissenschaft und persönlicher Erfahrung für persönliche Entscheidungen,

• Vertrauen in Wissenschaft und Wissenschaftler/innen,

• epistemischen Überzeugungen,

• Wissen über wissenschaftliches Vorgehen,

• Anzahl besuchter forschungsmethodischer Lehrveranstaltungen.

Die Skalen zur Nützlichkeit von Wissenschaft (4 Items, z.B. „Die Erkenntnisse der Wissenschaft sind nützlich für persönliche Entscheidungen.“, α=.72) und persönlicher Erfahrung (4 Items, z.B. „Persönliche Entscheidungen sollten vor allem aufgrund eigener Erfahrungen oder Erfahrungen von anderen getroffen werden.“, α=.70) basierten auf den Items von Kiemer und Kollar (2018) zur Einstellung von Lehramtsstudierenden zu Bildungswissenschaften und wurden so angepasst, dass sie sich allgemein auf Wissenschaft bezogen und die Nützlichkeit im Hinblick auf persönliche Entscheidungen (z.B. zu Gesundheitsthemen) erfragten. Eine konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) zeigte eine akzeptable Passung (χ2=58.87, df=19, p < .001; RMSEA=.08; CFI=.92; SRMR=.06). Die beiden Dimensionen korrelierten nicht signifikant (r=.09, p > .05).

Vertrauen in Wissenschaft wurde mit einer deutschen Übersetzung von acht Items der Skala von Nadelson et al. (2014) erfasst (z.B. „Wissenschaftliche Theorien sind vertrauenswürdig.“, α=.80). Eine CFA zeigte eine gute Passung (χ2=48.54, df=19, p < .001, RMSEA=.07, CFI=.95, SRMR=.04).

Das Wissen über wissenschaftliches Vorgehen wurde mit einem szenariobasierten Test (Weiterentwicklung des Tests von Retzbach, Otto & Maier, 2015) erfasst. Der weiterentwickelte Test beinhaltete 14 Szenarien (u.a. zu den Themen Kontrollgruppendesign, Replikation und Randomisierung) mit jeweils vier Antwortoptionen, aus denen die Probanden die wissenschaftliche Vorgehensweise auswählen sollten. Sechs Items mussten ausgeschlossen werden, da sie zu leicht oder zu schwer waren (Lösungswahrscheinlichkeiten <20% oder >80%).

Ergebnisse

Es wurde ein Strukturgleichungsmodell spezifiziert, in dem die Anzahl besuchter Lehrveranstaltungen das Wissen vorhersagte, das Wissen das Vertrauen und Vertrauen die beiden Nützlichkeitsskalen. Neben diesem mediierendem Pfad wurden auch alle direkten Effekte zugelassen. Das Modell zeigte eine akzeptable Passung (χ2 = 215.32, df = 126, p < .001; RMSEA = .05; CFI = .92; SRMR = .05). Signifikante Pfade waren wie erwartet die Vorhersage von Wissen durch die Anzahl von Lehrveranstaltungen (β=.14, p<.05), die Vorhersage von Vertrauen durch Wissen (β=.14, p<.05) und die Vorhersage der Nützlichkeit von Wissenschaft durch Vertrauen (β=.25, p<.001). Die übrigen Pfade waren nicht signifikant. Es ließ sich daher zeigen, dass die wahrgenommene Nützlichkeit von Wissenschaft für persönliche Entscheidungen direkt zusammenhängt mit Vertrauen in Wissenschaft sowie indirekt mit Wissen über wissenschaftliches Vorgehen. Ebenfalls ließ sich zeigen, dass auch Vertrauen in Wissen-schaft mit Wissen über wissenschaftliches Vorgehen zusammenhängt. Explorativ zeigten sich interessante Zusammenhänge mit epistemischen Überzeugungen. Die Befunde werden im Hinblick auf zukünftige Forschung diskutiert.

 

Welche Rolle spielen Überzeugungen zur Nützlichkeit (nicht-)wissenschaftlicher Informations-quellen für deren Selektion und Nutzung beim evidenzorientierten Denken von Lehramtsstudie-renden?

Ingo Kollar, Katharina Kiemer
Universität Augsburg

Theoretischer Hintergrund

Das Lehramtsstudium soll Lehramtsstudierende darauf vorbereiten, unterrichtliche Problemsituationen unter Einbezug bildungswissenschaftlichen Wissens zu reflektieren (Stark, 2017). Gleichzeitig zeigen Studien, dass Lehramtsstudierende hiermit Schwierigkeiten haben (z.B. Hetmanek et al., 2015). Hierfür scheinen ungünstige Überzeugungen hinsichtlich des instrumentellen Nutzens bildungswissenschaftlichen Wissens mitverantwortlich zu sein (vgl. Schildkamp & Kuiper, 2010): Diese haben wiederum möglicherweise Einfluss darauf, welche Arten von Informationsquellen Lehramtsstudierende für die Reflexion von problematischen Unterrichtssituationen auswählen und nutzen. Im vorliegenden Beitrag werden auf Basis eines Klassifikationsschemas von Franke und Wecker (2017) die generellen Überzeugungen Lehramtsstudierender hinsichtlich vier Arten von Informationsquellen unterschieden: (a) (bildungs-)wissenschaftliche Theorien, (b) (bildungs-)wissenschaftlich-empirische Evidenz, (c) subjektive Theorien und (d) Alltagsevidenz. Über einen kontrastiven Vergleich von Studienanfänger(inne)n und fortgeschrittenen Lehramtsstudierenden wird untersucht, inwiefern die Studienerfahrung den Aufbau von Überzeugungen bzgl. des instrumentellen Werts derartiger Informationsquellen sowie deren Auswahl und Nutzung beeinflusst und welche Rolle hierfür unterschiedliche Überzeugungen zu den vier Arten von Informationsquellen spielen.

Fragestellungen

1. Inwiefern unterscheiden sich die generellen Überzeugungen von beginnenden und fortgeschrittenen Lehramtsstudierenden hinsichtlich des instrumentellen Werts unterschiedlicher Quellenarten?

2. Welche spezifischen Informationsquellen wählen beginnende und fortgeschrittene Lehramtsstudierende für die Reflexion über authentische unterrichtliche Problemsituationen aus?

3. Welche spezifischen Informationsquellen nutzen beginnende und fortgeschrittene Lehramtsstudierende bei der Reflexion über authentische unterrichtliche Problemsituationen?

4. Inwiefern werden Auswahl und Nutzung unterschiedlicher Informationsquellen durch die generellen Überzeugungen von Lehramtsstudierenden zum instrumentellen Wert unterschiedlicher Quellenarten vorhergesagt?

Methode

N = 206 (M(Alter)=22.52, SD(Alter)=3.67) Lehramtsstudierende nahmen teil (N=59 Studienanfänger(inn)en, N=147 fortgeschrittene Studierende). Sie wurden gebeten, einer fiktiven Lehrkraft, deren Umgang mit einer unterrichtlichen Problemsituation in einer Fallvignette beschrieben wurde, Feedback zu geben. Hierzu erhielten die Proband(inn)en Zugang zu vier Informationsquellen: (a) einer bildungswissenschaftlichen Theorie, (b) einer bildungswissenschaftlich-empirischen Studie, (c) der subjektiven Theorie einer erfahrenen Lehrkraft und (d) dem Erfahrungsbericht einer Lehrkraft. Über Logdaten wurde erfasst, welche Informationsquellen sich die Proband(inn)en ansahen. Zudem wurde ihr Feedback für die fiktive Lehrkraft dahingehend analysiert, inwiefern es Informationseinheiten aus den Informationsquellen enthielt (ICC=.73-.93). Die generellen Überzeugungen zu den vier Quellenarten wurden über einen Fragebogen erhoben. Die beiden Subskalen zur Messung der Überzeugungen zum instrumentellen Nutzen bildungswissenschaftlicher Theorien und Evidenzen konnten faktorenanalytisch nicht voneinander getrennt werden und wurden daher kombiniert. Alle drei resultierenden Skalen waren gut rel-abel (α=.81-.90).

Ergebnisse und Diskussion

Die Studierenden wiesen signifikant günstigere Überzeugungen bzgl. des instrumentellen Werts anekdotischer Evidenz als bzgl. des Werts von bildungswissenschaftlichen Theorien/Evidenzen sowie subjektiver Theorien auf (F(2;203)=135.21, p<.01, part. Eta² =.57). Fortgeschrittene Studierende hatten jedoch günstigere Überzeugungen hinsichtlich des instrumentellen Werts von bildungswissenschaftlichen Theorien/Evidenzen und ungünstigere Überzeugungen hinsichtlich des instrumentellen Werts anekdotischer Evidenz als Studienanfänger(inn)en (jeweils p<.01). Generell wurde die Quelle mit anekdotischer Evidenz am häufigsten ausgewählt, gefolgt von der subjektiven Theorie und den beiden wissenschaftlichen Quellen (F(3;202)=18.35, p<.01, part. Eta² =.22). Allerdings wählten fortgeschrittene Studierende signifikant häufiger die beiden wissenschaftlichen Informationsquellen sowie die Quelle mit der subjektiven Sicht einer erfahrenen Lehrkraft als Studienanfänger(innen) (jeweils p<.01). Überraschenderweise wurden im Feedback jedoch am häufigsten Elemente aus der Quelle zur bildungswissenschaftlichen Theorie genutzt, während die bildungswissenschaftlich-empirische Evidenz sowie die subjektive Theorie des erfahrenen Kollegen nur selten aufgegriffen wurden (F(3;202)=2.86, p=.04, part. Eta² =.04). Fortgeschrittene Studierende nutzten häufiger Elemente aus den beiden bildungswissenschaftlichen Quellen als Studienanfänger(innen) (jeweils p<.01). Die generellen Überzeugungen zum instrumentellen Wert bildungswissenschaftlicher Quellen sagten Auswahl und Nutzung bildungswissenschaftlicher Theorien (Auswahl: Exp(B)=1.73, p<.05; Nutzung: b=.20, p<.01) und Evidenzen (Auswahl: Exp(B)=1.55, p<.05; Nutzung: b=.18, p<.01) vorher. Auswahl und Nutzung nicht-wissenschaftlicher Informationsquellen wurden von keiner der erhobenen Überzeugungen vorhergesagt.

Die Befunde legen nahe, dass sich die Überzeugungen von Lehramtsstudierenden hinsichtlich des instrumentellen Werts, der Auswahl und der Nutzung bildungswissenschaftlicher Informationsquellen über das Studium hinweg verbessern. Während des Lehramtsstudiums scheint es jedoch geboten, Lehramtsstudierende in der Entwicklung von günstigen Überzeugungen bzgl. des instrumentellen Werts bildungswissenschaftlichen Wissens zu unterstützen.

 

Die Veränderung epistemischer Überzeugungen im Kontext divergierender Evidenz: Welche Rolle spielen Vorüberzeugungen?

Tom Rosman, Martin Kerwer
Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation, Trier

Theoretischer Hintergrund

Epistemische Überzeugungen - individuelle Überzeugungen (beliefs) über Wissen und Wissenschaft (Hofer & Pintrich, 1997) – nehmen stetig an Bedeutung zu. Die Erkenntnis, dass wissenschaftliches Wissen weder absolute Fakten noch subjektive Meinungen widerspiegelt, ist beispielsweise zentral für eine differenzierte Bewertung von Wissensaussagen (Sinatra, Kienhues, & Hofer, 2014). Entsprechend gewinnt die Förderung epistemischer Überzeugungen zunehmend an Bedeutung.

Nach Kuhn und Weinstock (2002) existieren drei Entwicklungsstufen epistemischer Überzeugungen. Auf der Stufe absoluter Überzeugungen konzeptualisieren Individuen Wissen in dualistischen Kontrasten wie „richtig“ versus „falsch“. Multiplismus hingegen zeichnet sich durch die Betonung der Subjektivität von Wissen aus. Auf der Stufe des Evaluativismus sehen Individuen die Bewertung und Gewich-tung von Informationen schließlich als zentral.

Damit epistemischer Wandel hin zu fortgeschritteneren Überzeugungen (z.B. Evaluativismus) stattfinden kann, stellt das Anzweifeln der aktuellen Überzeugungen, sog. epistemischer Zweifel, eine Kernvariable dar (Bendixen & Rule, 2004). Mit dem Ziel einer Reduktion absoluter Überzeugungen werden Individuen in existierenden Forschungsarbeiten häufig mit sogenannter divergierender Evidenz, also widersprüchlichen Befunden zu einem bestimmten Thema, konfrontiert (Kienhues, Ferguson, & Stahl, 2016). Wenig bekannt hingegen ist darüber, inwiefern bestimmte Arten divergierender Evidenz (z.B. auflösbare vs. nicht auflösbare Widersprüche) möglicherweise unterschiedliche Effekte haben. Im Einklang mit bisheriger Forschung wäre denkbar, dass nicht auflösbare Widersprüche absolute Über-zeugungen reduzieren und multiplistische Überzeugungen fördern. Zu der Erkenntnis, dass Wissens-aussagen je nach Kontext, Thema und Fragestellung abgewogen werden können (ein Kernaspekt eva-luativistischer Überzeugungen), sollten Individuen jedoch nur durch die Konfrontation mit auflösbaren Widersprüchen und nicht durch die Konfrontation mit nicht auflösbaren Widersprüchen gelangen (Rosman, Mayer, Merk & Kerwer, 2019).

Zudem ist der Einfluss epistemischer Vorüberzeugungen auf den epistemischen Wandel häufig Gegenstand theoretischer Überlegungen, wurde empirisch bisher aber nur selten untersucht. Es ist anzunehmen, dass eine Konfrontation mit divergierender Evidenz bei Personen mit weniger fortgeschrittenen Überzeugungen zu mehr epistemischem Zweifel führt, da diese Art der Evidenz im stärkeren Kontrast zu den Vorüberzeugungen solcher Personen steht.

Fragestellung

Der vorliegende Beitrag nimmt auf Grundlage der vorangegangenen Ausführungen an, dass auflösbare Widersprüche (sog. resolvable controversies) im Rahmen einer Intervention stärkeren epistemischen Wandel hin zu fortgeschrittenen epistemischen Überzeugungen evozieren – im Vergleich zu nicht divergierender Evidenz (H1a) sowie zu „herkömmlicher“ divergierender Evidenz (H1b). Zudem wird angenommen, dass die Effekte divergierender Evidenz auf den epistemischen Wandel durch die individu-ellen Vorüberzeugungen moderiert werden – sprich es bei Personen mit weniger fortgeschrittenen Überzeugungen zu stärkeren Interventionseffekten kommt (H2).

Methode

Die (präregistrierten) Hypothesen wurden im Rahmen eines randomisierten 3x2-Prä-Post-Designs geprüft. Den Versuchspersonen wurden mehrere widersprüchliche Kurztexte zum Thema Geschlechterstereotype präsentiert – in einer Gruppe (EG1) konnten die Widersprüche zwischen den einzelnen Texten durch Identifikation von Moderatorvariablen aufgeklärt werden, während dies in einer zweiten Gruppe (EG2) nicht möglich war. In der Kontrollgruppe (KG) erhielten die Versuchspersonen keine widersprüchliche Evidenz, sondern deskriptive Kurztexte zum Thema Lernstrategien. Die epistemischen Überzeugungen wurden vor und nach dem Lesen der Texte (unter anderem) mittels des FREE-GST (Rosman et al.,2019), einem szenariobasierten Multiple-Choice-Instrument, erfasst (Reliabilität zu t1: ω=.73). Die Datenerhebung wurde online unter Rückgriff auf einen Paneldienstleister durchgeführt; insgesamt nahmen N=509 Studierende deutscher Universitäten (48.7% männlich; Altersdurchschnitt: M=26.65, SD=7.43) teil.

Ergebnisse

In einer Auswertung über Latent Difference Score Modeling (McArdle,2009) kombiniert mit einer Dummykodierung fand sich ein stärkerer epistemischer Wandel in EG1 und EG2 verglichen mit der Kontrollgruppe, während sich die beiden Experimentalgruppen nicht signifikant unterschieden. Somit gilt H1a als bestätigt und H1b als nicht bestätigt. Zum Test von H2 wurde ein Tertil-Split der Prätest-Werte durchgeführt (naive, mittlere, fortgeschrittene epistemische Überzeugungen) und die Analyse durch ein entsprechendes Mehrgruppenmodell ergänzt. Dabei zeigte sich, dass Individuen mit naiven Vorüberzeugungen stärker von der Intervention profitierten als Personen mit fortgeschrittenen Überzeugungen, während sich hinsichtlich der Mittelkategorie keine signifikanten Effekte zeigten. H2 ist somit teilweise bestätigt.



 
Impressum · Kontaktadresse:
Datenschutzerklärung · Veranstaltung: GEBF 2020
Conference Software - ConfTool Pro 2.6.132+TC
© 2001 - 2020 by Dr. H. Weinreich, Hamburg, Germany