Die Beförderung von Urteilskompetenz stellt eines der wichtigsten Ziele des Philosophie- und Ethikunterrichts dar. Entsprechend gilt auf unterrichtspraktischer Ebene das Prinzip der Urteilsbildung als philosophiedidaktischer Standard: Schüler:innen, so die Überlegung, erwerben nur dann die Kompetenz, angemessene Urteile zu schwierigen Fragen zu bilden, wenn sie genau dies in unterrichtlichen Kontexten regelmäßig einüben. Aus erkenntnistheoretischer Sicht wirkt dieses Prinzip jedoch problematisch: Schließlich scheint es vorauszusetzen, dass Lernende in kürzester Zeit fundierte und wohlbegründete Urteile zu hochkomplexen Problemfragen fällen können, die selbst unter professionellen Philosoph:innen kontrovers sind. Ich möchte eine Lösung für die hier drohende Spannung zwischen didaktischer und epistemischer Angemessenheit unterrichtlicher Urteilsbildungen vorschlagen. Dieser Vorschlag besteht im Kern in einer spezifischen Interpretation dessen, was unter einem philosophischen Urteil in unterrichtlichen Kontexten überhaupt verstanden werden sollte. Konkret werde ich dafür argumentieren, dass unterrichtliche Urteilsbildungen sowohl auf didaktischer als auch auf epistemischer Ebene völlig angemessen sein können, insofern unter Urteilen in diesem Zusammenhang keine Überzeugungen, sondern Akzeptanzen verstanden werden. Die entscheidende Idee ist dabei, dass vor dem Hintergrund einer solchen Interpretation epistemische Normen der rationalen Überzeugungsbildung überhaupt nicht ohne Weiteres auf unterrichtliche Urteilsbildungsprozesse übertragen werden müssen, da Akzeptanzen – im Gegensatz zu Überzeugungen – in ihrem normativen Profil durch kontextuell variable Ziele bestimmt sind.

Obwohl sprechakttheoretische Einsichten in der Argumentationstheorie eine zentrale Rolle spielen, werden sie in der Vermittlung von Logikkenntnissen oft vernachlässigt. Im Vortrag wird ein Ansatz zur sprechaktorientierten Vermittlung von argumentativen Fähigkeiten präsentiert, wobei insbesondere die Förderung der Fähigkeiten zur vertieften Argumentationsanalyse und der Präsentationskompetenzen berücksichtigt wird. Dabei wird argumentiert, dass eine Berücksichtigung von Aspekten der Performativität und eine Differenzierung des performativen Status von Prämissen didaktische Vorteile bietet, insbesondere in Bezug auf Transparenz, Reflexionsfähigkeit und Kritikkompetenz. Im Vortrag werden der übliche Prämissen-Konklusion-Ansatz, Argumentationskarten und ein Redehandlungsansatz anhand eines Beispiels erläutert. Es werden Defizite des Prämissen-Konklusion-Ansatzes identifiziert und der Redehandlungsansatz wird als didaktischer Ansatz zur Vermittlung argumentativer Kompetenzen eingeführt. Der Redehandlungsansatz ermöglicht eine genauere Identifikation argumentativer Komponenten (z. B. Annahmen, Gründe, Zwischenfolgerungen) und fördert eine weniger interpretationsbedürftige Argumentationsrekonstruktion. Zudem unterstützt er Studierende darin, eigene Argumentationen strukturiert zu präsentieren. Der Ansatz, der bereits erfolgreich in universitären Kursen eingesetzt wurde, integriert bewährte Methoden wie den Prämissen-Konklusion-Ansatz und Argumentationskarten und trägt dazu bei, sowohl analytische als auch rhetorische Fähigkeiten zu verbessern. Abschließend werden die Vorteile und mögliche Herausforderungen des Redehandlungsansatzes diskutiert und seine Übertragbarkeit auf schulische Kontexte skizziert.

Begriffsanalyse ist ein Kerngeschäft philosophischer Arbeit. So ist zum Beispiel eine seriöse Auseinandersetzung mit klassischen Was-ist-Fragen (Was ist Wahrheit? Was ist Wissen?) und ein angemessener Umgang mit (begrifflichen) Gedankenexperimenten kaum möglich, wenn man zentrale Kompetenzen der Begriffsanalyse nicht besitzt. Umso überraschender ist es, dass hierzulande noch kein etablierter Diskurs darüber existiert, wie Lernende systematisch dazu befähigt werden können, das anspruchsvolle Geschäft der Begriffsanalyse zu bewältigen. Mit diesem Beitrag möchten wir zu einer vertiefenden Auseinandersetzung mit dieser Frage anstoßen, indem wir einige Schlüsselkompetenzen der Begriffsanalyse vorstellen und Ideen skizzieren, wie diese im Unterricht vermittelt werden könnten.

Konkret schlagen vor wir, dass man mit Schüler:innen Folgendes erarbeitet: (1) den Unterschied zwischen ‚Begriff‘ und ‚sprachlicher Bedeutung‘ und eine grobe Idee davon, was ‚sprachliche Bedeutung‘ ist; (2) den Unterschied zwischen ‚konventionaler‘ und ‚non-konventionaler‘ Bedeutung; (3) den Unterschied zwischen jenen Eigenschaften, die die Referenten von Begriffen schon rein aufgrund ihrer Bedeutung haben und anderen (‚kontingenten‘) Eigenschaften; (4) den Unterschied zwischen ‚analytischen‘ und ‚stipulativen‘ Definitionen; (5) Methoden, die für die Ermittlung adäquater ‚analytischer‘ Definitionen hilfreich sind (zum Beispiel begriffliche Gedankenexperimente, Korpusanalyse, Kontextanalyse, Widerspruchstest, Abgrenzung von Synonymen, Aufdeckung von Antonymen); (6) ein Grundverständnis von Mehrdeutigkeit und begrifflicher Vagheit.

Seit einigen Jahren findet das Forschungsfeld Public Philosophy zunehmende Beachtung, ist allerdings noch in seinen Anfängen. Was sind Ziele der Public Philosophy, welche wissenschaftlichen Standards sollten dafür gelten? Ich plädiere dafür, die Public Philosophy stärker an der philosophischen Fachdidaktik zu orientieren.

Sowohl die allgemeine Struktur als auch die tendenzielle Stoßrichtung des Forschungsfeldes Public Philosophy stimmen mit denen der Philosophiedidaktik überein. Dementsprechend ergeben sich viele gemeinsame Fragestellungen. Ausgehend von Diskursen der Fachdidaktik lassen sich Fragen der Public Philosophy besser strukturieren und durch zahlreiche Argumente bereichern.