Veranstaltungsprogramm der Jahrestagung der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft 2023

Die politisch-normative Grundlage der bundesdeutschen Arbeitsverwaltung stellt seit rund zwei Jahrzehnten das Aktivierungsparadigma mit seinen Leitprinzipien Fördern und Fordern dar (Freier 2016). Nicht zuletzt aufgrund einer Verstetigung von Langzeitarbeitslosigkeit steht dieses zentrale Organisationsprinzip zunehmend in der Kritik (Brussig 2019). Entsprechend gewinnt aktuell ein neues Leitbild an Relevanz, das einer allgemeinen Förderung von Teilhabe mehr Aufmerksamkeit schenkt. Die Akteur*innen der beruflichen Rehabilitation sind somit zwei konträren Handlungslogiken ausgesetzt, die zwischen gesellschaftlicher Verantwortung zur (schnellen) beruflichen (Re-)Integration und der freiheitlichen Entwicklung der Betroffenen schwankt. Im Beitrag sollen die Deutungsschemata der Akteur*innen innerhalb dieses Spannungsfeldes dargestellt, die Aushandlungsprozesse nachgezeichnet und die Handlungslogiken und Folgen kritisch erörtert werden.

Das rehapro-Modellprojekt Essen.Pro.Teilhabe erprobt neue Ansätze zur Teilhabeförderung langzeitarbeitsloser mit gesund. Einschränkungen. Die empirische Datengrundlage entstammt der wiss. Begleitforschung des Modellprojekts. Die Datenbasis bilden Online-Befragungen, ethnographische Feldprotokolle sowie leitfadengestützte Interviews mit Teilnehmenden, Projektmitarbeitenden sowie Stakeholder*innen. Die Datenauswertung erfolgt mit inhaltsanalytischen/rekonstruktiven sowie deskriptiven/inferenzstatistischen Verfahren.

Der Beitrag zeichnet mit der kompetenzorientierten Aktivierung die Entstehung und Umsetzung eines hybriden Leitbildes in der Arbeitsverwaltung kritisch nach. Im Zentrum des Verwaltungshandelns steht nicht mehr nur eine berufliche (Re-)Integration, sondern ein inkrementelles, ganzheitliches Vorgehen in welchem die „Persönlichkeit zum Orientierungspunkt beruflichen Handelns“ (Epping et al. 2001: 152) wird. Die Gewährung entwicklungsorientierter Freiheitsgrade wird jedoch begleitet von normativen Setzungsprozessen, die ihre Legitimation aus einem Kosten-Nutzen Kalkül ziehen. Entsprechend dieser Social Investment State - Logik (Ferrera 2009) gilt als Unterstützungswürdig, wer den sozialstaatlich expansiven Ansatz prinzipiell annimmt und eine gewisse Grundmotivation aufweist. Auch wenn vor allem arbeitsmarktnähere sowie jüngere Personengruppen das Projekt vor diesem Hintergrund überdurchschnittlich häufig frühzeitig beenden, liefert es für die verbliebene „In-Group“ neuartige Teilhabeperspektiven.

Vor dem Hintergrund veränderter und teils neuer Aufgaben zum Umgang mit Heterogenität und Inklusion wird seit Jahren eine adäquate Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte gefordert (VN-BRK, 2008; EADSNE, 2011; KMK, 2011; Werning & Baumert, 2013; DUK, 2014; KMK & HRK, 2015; Bylinski, 2015). Über den Erfahrungs- und Qualifizierungshintergrund ausgebildeter Lehrkräfte an allgemeinen und insb. an beruflichen Schulen ist aber nur wenig bekannt. Daher wird untersucht, welche diesbezüglichen Erfahrungen und Qualifizierungen Lehrkräfte an beruflichen Schulen aufweisen und welche Zusammenhänge zwischen dem Erfahrungs-/Qualifizierungshintergrund und Facetten pädagogischer Professionalität (Einstellungen, Selbstwirksamkeit) bestehen.

Zur Beantwortung werden Daten einer standardisierten Befragung von 662 Lehrkräften beruflicher Schulen in vier Bundesländern (Hamburg, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein und Thüringen) herangezogen (Burda-Zoyke et al. 2023). In dem Fragebogen wurden insb. Erfahrungen mit Menschen mit besonderen Bedürfnissen und in inklusiven Klassen sowie besuchte Qualifizierungsveranstaltungen differenziert nach Phase der Lehrkräftebildung, Häufigkeit, zeitlichem Umfang, Gegenstand und Relevanz für die berufliche Bildung erfragt, ebenso wie inklusionsbezogene Einstellungen (Seifried, 2015) und Selbstwirksamkeitserwartungen (Bosse & Spörer, 2014). Im Beitrag erfolgt eine deskriptive Darstellung der Befragungsergebnisse. Zudem werden Zusammenhänge u.a. zwischen der Häufigkeit besuchter Qualifizierungsveranstaltungen und Facetten pädagogischer Professionalität (s.o.) untersucht.

Nur 7% der Befragten berichten eine eigene Beeinträchtigung, 38 % Inklusionserfahrungen im beruflichen und privaten Kontext und 73% Erfahrung in inklusiven Klassen. Ein Viertel gibt inklusionsbezogene Qualifizierungen an. Diesbezüglich lassen sich unter Berücksichtigung von Phase, Dauer und Häufigkeit vier Gruppen identifizieren. Zudem zeigt sich ein Einfluss inklusionsbezogener Erfahrungen und inklusionsbezogene Qualifizierungsmaßnahmen u.a. auf die Einstellungen zu Inklusion, insb. auf die persönliche Bereitschaft.

Schulpraktische Studienphasen stellen in der Lehrkräfteausbildung ein zentrales Element dar, bei dem den begleitenden Lehrkräften an den Praktikumsschulen ein hohes Maß an Verantwortung zugeschrieben wird (z. B. Gröschner & Häusler, 2014; Ulrich & Gröschner, 2020). Aufgrund ihrer zentralen Stellung im Rahmen der Einführung von Langzeitpraktika (vgl. Weyland, 2012), wurde die Rolle von Mentor*innen in den letzten Jahren verstärkt empirisch untersucht. Bis dato liegt jedoch kein systematischer Gesamtüberblick zu empirischen Befunden vor. Der Beitrag greift dieses Desiderat auf. Es wurde untersucht, welche Befunde zu Mentor*innen in schulpraktischen Studienphasen in empirischen Studien im deutschsprachigen Raum vorliegen und welche Forschungsdesigns und Instrumente
genutzt werden. Dazu wurde ein systematisches Review durchgeführt (vgl. Boland et al., 2014), welches einen transparenten Überblick über den bestehenden deutschsprachigen Forschungsstand zur Thematik gibt.
Die in das Review einbezogenen Studien (N=61) wurden mithilfe einer qualitativen
Inhaltsanalyse ausgewertet. Im Ergebnis konnte mittels eines deduktiven und induktiv ergänzten Vorgehens eine Systematisierung der Studienlage zu Mentor*innen in schulpraktischen Studienphasen erarbeitet werden, die mithilfe des Input-Prozess-Output-Schemas nach Scheerens (2017) klassifiziert wurden. Im Rahmen der Ergebnisvorstellung wird die Bedeutung von Mentor*innen als Verantwortungsträger in schulpraktischen Studienphasen expliziert.