Veranstaltungsprogramm der Jahrestagung der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft 2023

Lehrer*innen in der beruflichen Bildung Sozialpädagogik sind nicht aktiv sozialpädagogisch handelnd, sondern lehrend tätig. Zudem liegt insgesamt ein Mangel an grundständig ausgebildeten Lehrkräften vor, weshalb Qualifizierungen in das Lehramt für die berufliche Bildung Sozialpädagogik über vielfältige Zugänge erfolgen. Insgesamt gelten drei Viertel der unterrichtenden Lehrer*innen als fachfremd. Es ergibt sich somit die Frage nach deren jeweiligen didaktisch-methodischen Ausgestaltungen des Unterrichts bzw. nach deren Orientierungsmustern beim Lehren von ‚Sozialpädagogik‘. So könnten an dieser Stelle unterschiedliche Wege sichtbar werden, wie ‚Sozialpädagogik‘ über die bisherigen Theorieansätze (u. a. sozialdidaktische Ansätze) hinausgehend gelehrt werden kann und wird. Was zugleich die Frage entstehen lässt, ob die bisher nicht theoretisierte (didaktische) Ausgestaltung der sozialpädagogischen Lehre, wichtige Perspektiven für eine weitere Grundierung einer Didaktik der Sozialpädagogik aufzeigen kann.
Der Beitrag bezieht sich auf erste Forschungsergebnisse aus dem dazugehörigen Promotionsprojekt ‚Sozialpädagogik‘ lehren – eine ethnographische Feldstudie zu Orientierungsmustern von Lehrer*innen der beruflichen Bildung Sozialpädagogik, das einem ethnographischen Zugang folgt und der Berufsbildungsforschung bzw. der dortigen Unterrichtsforschung zugeordnet werden kann. Seit November 2022 werden teilnehmende Beobachtungen realisiert. In diesem Zusammenhang sollen erste Rückschlüsse auf Orientierungsmuster des Lehrens sowie auf das damit verbundene Verständnis von ‚Sozialpädagogik‘ seitens Lehrer*innen innerhalb der beruflichen Bildung Sozialpädagogik präsentiert und zur Diskussion gestellt werden.

Der aktuelle bildungspolitische Diskurs ist u. a. davon geprägt, dass es in Deutschland zunehmend an ausreichend ausgebildeten Bewerber:innen für den Lehrberuf mangelt (Klemm, 2018; KMK, 2019). Die Gründe dafür reichen von demografischer Entwicklung, generationalen Gegebenheiten, pädagogischen Notwendigkeiten hin zu kurzfristigen gesellschaftlichen Veränderungen (Barany et al., 2020; Eulenberger et al., 2015). In besonders hohem Maße ist seit jeher der Bereich der berufsbildenden Schulen vom Nachwuchsmangel betroffen (Ziegler, 2018).

Zudem brechen im Schnitt 10-15 % der Studierenden ihr Lehramtsstudium ab (vgl. Heublein et al., 2022; Herfter et al., 2012). Auch wenn diese Befunde vergleichsweise niedrig ausfallen – Heublein et al. (2022) ermittelten für Bacherlorstudiengänge an deutschen Universitäten eine mittlere Abbruchquote von 30-35 % – so erscheint es unter den aktuellen Gegebenheiten gerade in der Domäne des berufsbildenden Lehramts sinnvoll, sowohl die Abbruchmotive und -ursachen als auch deren Bedingungsfaktoren intensiv zu erforschen.

An dieser Stelle setzt das Dissertationsprojekt an, in dem empirisch gesicherte Befunde zu den Motiven und Gründen sowohl für den Wechsel als auch für den Abbruch des Lehramtsstudiums im berufsbildenden Bereich identifiziert und mit bereits vorliegenden Befunden verglichen werden. Im Rahmen des Vortrags werden sowohl das Forschungsdesign (Mixed-Methods) vorgestellt, als auch erste Ergebnisse präsentiert. Als Vergleichsgrößen dienen nicht nur die Daten der im ersten Fachsemester eingeschriebenen Lehramtsstudierenden für das Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung, sondern auch solche der fachverwandten Studiengänge Wirtschaftswissenschaften und Wirtschaftsinformatik an der Universität Leipzig. Insgesamt wurden seit Beginn des letzten Wintersemesters über 250 Studierende schriftlich befragt und mehrere Interviews mit Lehramtsabbrecher:innen geführt. Die Ergebnisse sollen in ein Modell zur Erklärung des Wechsel- bzw. Abbruchverhaltens im berufsbildenden Lehramt Wirtschaft und Verwaltung münden. Auf Basis dieses lassen sich Implikationen für die Übergangsphase von der Schule zum Studium und die Gestaltung der Lehre ableiten.

Ein entscheidender Professionalisierungsauftrag des wirtschaftspädagogischen Vorbereitungsdienstes ist es, angehende Lehrpersonen für die Anforderungen von Unterrichtsplanung zu professionalisieren und die Entwicklung von Unterrichtsplanungskompetenz anzuleiten. Im Zuge dessen werden von Referendar:innen im Vorbereitungsdienst Planungsproben absolviert und Planungsüberlegungen in Unterrichtsentwürfen festgehalten (vgl. Großmann & Krüger, 2022). Der zentralen Bedeutung der Unterrichtsplanung steht ein empirisches Forschungsdesiderat zur Qualität dieser Entwürfe gegen. Insofern ergibt sich die Forschungsfrage, welche wirtschaftsdidaktische Planungsqualität Unterrichtsentwürfe von Lehrkräften im hessischen Vorbereitungsdienst aufweisen und welche Implikationen für die Lehrer:innenbildung daraus abgeleitet werden können.

Im Rahmen des Vortrags werden die Konzeption, Operationalisierungsansätze und die zugrundeliegende Datenbasis der Dissertationsarbeit vorgestellt: Entwickelt wird ein wirtschaftsdidaktisches Kategoriensystem qualitativ hochwertiger Planungsarbeit. Dafür wird das Metamodell der Basisdimensionen hoher Unterrichtsqualität (vgl. Lipowsky & Bleck, 2019) herangezogen und anhand fachdidaktischer Planungsmaximen ausgelegt/erweitert. In einer Dokumentenanalyse werden mittels qualitativer Inhaltsanalyse aktuelle, zeitbezogene Erkenntnisse der Planungsqualität an hessischen Studienseminaren geschlussfolgert. Angestrebt werden strukturierende und skalierende Rekonstruktionen der Art, Qualität und Elaborationstiefe realisierter Planungskriterien. Abgeleitet werden folgend erkenntnisgeleitete Handlungsanweisungen, welche Ausbilder:innen (und Referendar:innen) der Studienseminare darin unterstützen können, Lehrstrategien adaptiv anzupassen.

Lipowsky, F. & Bleck, V. (2019). Was wissen wir über guten Unterricht? – Ein Update. In U. Steffens & R. Messner (Hrsg.), Unterrichtsqualität. Konzepte und Bilanzen gelingenden Lehrens und Lernens (S. 219-250). Münster/New York: Waxmann.

Großmann, L. & Krüger, D. (2022). Welche Rolle spielt das fachdidaktische Wissen von Biologie-Referendar*innen für die Qualität ihrer Unterrichtsentwürfe? In Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 28, 4, S. 1-20.

Obwohl das duale Ausbildungssystem, das in Deutschland, der Schweiz und Österreich strukturell vergleichbar aufgebaut ist, als „globales Vorbild“ (PK, 2014) in Bezug auf Jugendbeschäftigung gilt und der Fachkräftebedarf hoch ist, sinkt das Interesse der Jugendlichen an diesem Berufsweg. Als Gründe werden der Trend zur Akademisierung, demographische Entwicklungen oder die Entscheidung für alternative Bildungswege angeführt (Bliem et al, 2014, 2016; Dornmayr 2022). Weiters beeinflusst das Image der dualen Ausbildung die Entscheidungen von Bildungs- und Berufswahl (Wiesner, 2017). Allerdings leidet die duale Ausbildung insbesondere in Österreich an einer geringen Reputation (Dornmayr & Winkler, 2016). In diesem systematischen Review sollen der Stand der empirischen Forschung zu Attraktivitätsfaktoren und dem Image der dualen Berufsbildung durch zentrale, relevante Literaturquellen, und Forschungsergebnisse erfasst und insbesondere empirische Befunde zur Lage in Österreich anhand von zugrundeliegender Literatur und Erhebungsdaten erhoben werden (Webster & Watson, 2002). Ziel ist es insbesondere, Attraktivitätsfaktoren und den Einfluss des Images der dualen Ausbildung auf den Verbleib im erlernten Beruf zu untersuchen. Eingangs wurde zur Identifizierung des Forschungsfelds ein sensibles Rechercheprinzip durchgeführt und 3598 Treffer erzielt. Zur Eingrenzung des Themengebietes wurden, nach einem spezifischen Rechercheprinzip, Suchstrategien konzipiert, relevante Datenbanken festgelegt und der Datensatz durch Auswahlkriterien auf 29 bedeutsame Beiträge eingegrenzt. Die Ergebnisse wurden kategorisiert und analysiert (Petticrew & Roberts, 2006). Mittels gewonnener Erkenntnisse wird versucht, eine Aussage zu Image und Attraktivität der dualen Ausbildung in Österreich auf den Verbleib im Beruf ableiten zu können. Erste Ergebnisse zeigen, dass das Image der dualen Ausbildung und Attraktivitätsfaktoren nicht zu verachtende, und dennoch wenig erforschte, Parameter in Österreich sind.

Der Verankerungsprozess der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) ist im historischen Verlauf geprägt von unterschiedlichen Problematiken und Hürden (u.a. Kutt 2006; Fischer 2007; DUK 2014), sodass eine „stringente Implementierung in Forschung und Praxis der Berufs- und Wirtschaftspädagogik […] nach wie vor aussteht“ (Rebmann & Schlömer 2020, S. 327). Lernortkooperation (LOK) wird sowohl in empirischen Befunden als auch bildungspolitischen Dokumenten als ein wichtiger Indikator identifiziert, um eine Verankerung der BBNE zu ermöglichen (u.a. Singer-Brodowski & Grapentin-Rimek 2018; Weber et al. 2021; Hecker et al. 2022; Holst 2022).

Konkrete Erkenntnisse die aufzeigen wie BBNE durch LOK verankert werden kann, wurden bisher allerdings noch nicht (bzw. nur beiläufig) im Rahmen wissenschaftlicher Forschungsprozesse gewonnen. Das grundlegende Ziel des vorzustellenden Forschungsvorhabens besteht deshalb in der Generierung von (übergeordneten) Gestaltungsprinzipien zur Verankerung von BBNE durch LOK. Der Beitrag setzt sich zunächst mit der Frage nach einer zielgenauen Generierung dieser Gestaltungsprinzipien[1] auseinander. In diesem Kontext ist hervorzuheben, dass mit der LOK ein Feld der beruflichen Bildung avisiert wird, welches in sich geprägt ist von kontinuierlich bestehenden Forschungs- und Praxislücken (u.a. Euler 2004; Tenberg et al. 2019, S. 49; Dehnbostel 2021, S. 132).

Derzeit wird deshalb zunächst der aktuelle Forschungsstand zu Gelingens- und Misslingensfaktoren der LOK durch ein systematisches Review erfasst (u.a. Grant & Booth 2009; Zawacki-Richter et al. 2020). Aufbauend auf einem theoretisch-konzeptionellen Rahmen, der die beiden Felder der BBNE und LOK aus der Perspektive der Berufsbildungsforschung gegenüberstellt, sollen in dem Beitrag (Zwischen-)Ergebnisse des systematischen Reviews vorgestellt werden.

[1] Hier verstanden als konzeptionell-analytische Aufgabe in Anlehnung an Dilger & Euler 2018.

Ein ständiger Wandel der (Arbeits) -welt, der durch das Entstehen, sich Verändern und das Vergehen von Berufen mitbestimmt wird, wird üblicherweise als selbstverständlich angenommen. Vorüberlegungen, ob diese Transitionen trotz der Unterschiedlichkeiten von Berufen einem regelmäßigen Muster folgen, waren in der Vergangenheit bereits Diskussionsthema (vgl. Herkner/Pahl 2014, Kell 2015). Eine allgemeine Theorie zum Lebenslauf von Berufen fehlt aber bis heute. Ursächlich könnten die fehlende Definition des Berufsbegriffs oder die mangelnde Vergleichbarkeit der Tätigkeiten sein.

Im Promotionsvorhaben auf dem Gebiet der Ausbildungsordnungsforschung wird das Blickfeld auf den (BBiG) -regulierten Bereich der Ausbildungsberufe des dualen Systems reduziert, um eine Trennschärfe zu erhalten. Gleichzeitig wird versucht, durch eine Reihe von Indikatoren, wie vorliegenden Arbeits- und Ausbildungsmarktkennzahlen, bestimmte Entwicklungsphasen zu identifizieren. Diese Entwicklungsphasen scheinen in vielen Ausbildungsberufen vergleichbar zu existieren. Sie lassen sich zum Beispiel mit Hilfe der Datenerhebung des BIBB durch die Auszubildende-Datenblätter (DAZUBI) quantitativ nachweisen.

Mit Hilfe eines standardisierten Prüfschemas kann dann die jeweilige Entwicklungsphase eines Berufs individuell ermittelt werden. So ergibt sich ein Prognosemodell, dass Empfehlungen für Neuordnungsverfahren geben kann. Auch für die Personal- und Standortplanungen im Bereich der beruflichen Schulen kann das Modell durch die getroffenen Vorhersagen eine Entscheidungshilfe bieten.

Herkner, Volkmar; Pahl, Jörg-Peter (2014): Vorüberlegungen zu einer Allgemeinen Theorie der Berufe. In: ZBW (Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik), 110 (1), S. 98–113

Kell, Adolf (2015): Zur (vergeblichen) Suche nach einer Allgemeinen Theorie der Berufe. In: ZBW (Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik), 111 (1), S. 116–124.

Die politisch-normative Grundlage der bundesdeutschen Arbeitsverwaltung stellt seit rund zwei Jahrzehnten das Aktivierungsparadigma mit seinen Leitprinzipien Fördern und Fordern dar (Freier 2016). Nicht zuletzt aufgrund einer Verstetigung von Langzeitarbeitslosigkeit steht dieses zentrale Organisationsprinzip zunehmend in der Kritik (Brussig 2019). Entsprechend gewinnt aktuell ein neues Leitbild an Relevanz, das einer allgemeinen Förderung von Teilhabe mehr Aufmerksamkeit schenkt. Die Akteur*innen der beruflichen Rehabilitation sind somit zwei konträren Handlungslogiken ausgesetzt, die zwischen gesellschaftlicher Verantwortung zur (schnellen) beruflichen (Re-)Integration und der freiheitlichen Entwicklung der Betroffenen schwankt. Im Beitrag sollen die Deutungsschemata der Akteur*innen innerhalb dieses Spannungsfeldes dargestellt, die Aushandlungsprozesse nachgezeichnet und die Handlungslogiken und Folgen kritisch erörtert werden.

Das rehapro-Modellprojekt Essen.Pro.Teilhabe erprobt neue Ansätze zur Teilhabeförderung langzeitarbeitsloser mit gesund. Einschränkungen. Die empirische Datengrundlage entstammt der wiss. Begleitforschung des Modellprojekts. Die Datenbasis bilden Online-Befragungen, ethnographische Feldprotokolle sowie leitfadengestützte Interviews mit Teilnehmenden, Projektmitarbeitenden sowie Stakeholder*innen. Die Datenauswertung erfolgt mit inhaltsanalytischen/rekonstruktiven sowie deskriptiven/inferenzstatistischen Verfahren.

Der Beitrag zeichnet mit der kompetenzorientierten Aktivierung die Entstehung und Umsetzung eines hybriden Leitbildes in der Arbeitsverwaltung kritisch nach. Im Zentrum des Verwaltungshandelns steht nicht mehr nur eine berufliche (Re-)Integration, sondern ein inkrementelles, ganzheitliches Vorgehen in welchem die „Persönlichkeit zum Orientierungspunkt beruflichen Handelns“ (Epping et al. 2001: 152) wird. Die Gewährung entwicklungsorientierter Freiheitsgrade wird jedoch begleitet von normativen Setzungsprozessen, die ihre Legitimation aus einem Kosten-Nutzen Kalkül ziehen. Entsprechend dieser Social Investment State - Logik (Ferrera 2009) gilt als Unterstützungswürdig, wer den sozialstaatlich expansiven Ansatz prinzipiell annimmt und eine gewisse Grundmotivation aufweist. Auch wenn vor allem arbeitsmarktnähere sowie jüngere Personengruppen das Projekt vor diesem Hintergrund überdurchschnittlich häufig frühzeitig beenden, liefert es für die verbliebene „In-Group“ neuartige Teilhabeperspektiven.

Vor dem Hintergrund veränderter und teils neuer Aufgaben zum Umgang mit Heterogenität und Inklusion wird seit Jahren eine adäquate Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte gefordert (VN-BRK, 2008; EADSNE, 2011; KMK, 2011; Werning & Baumert, 2013; DUK, 2014; KMK & HRK, 2015; Bylinski, 2015). Über den Erfahrungs- und Qualifizierungshintergrund ausgebildeter Lehrkräfte an allgemeinen und insb. an beruflichen Schulen ist aber nur wenig bekannt. Daher wird untersucht, welche diesbezüglichen Erfahrungen und Qualifizierungen Lehrkräfte an beruflichen Schulen aufweisen und welche Zusammenhänge zwischen dem Erfahrungs-/Qualifizierungshintergrund und Facetten pädagogischer Professionalität (Einstellungen, Selbstwirksamkeit) bestehen.

Zur Beantwortung werden Daten einer standardisierten Befragung von 662 Lehrkräften beruflicher Schulen in vier Bundesländern (Hamburg, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein und Thüringen) herangezogen (Burda-Zoyke et al. 2023). In dem Fragebogen wurden insb. Erfahrungen mit Menschen mit besonderen Bedürfnissen und in inklusiven Klassen sowie besuchte Qualifizierungsveranstaltungen differenziert nach Phase der Lehrkräftebildung, Häufigkeit, zeitlichem Umfang, Gegenstand und Relevanz für die berufliche Bildung erfragt, ebenso wie inklusionsbezogene Einstellungen (Seifried, 2015) und Selbstwirksamkeitserwartungen (Bosse & Spörer, 2014). Im Beitrag erfolgt eine deskriptive Darstellung der Befragungsergebnisse. Zudem werden Zusammenhänge u.a. zwischen der Häufigkeit besuchter Qualifizierungsveranstaltungen und Facetten pädagogischer Professionalität (s.o.) untersucht.

Nur 7% der Befragten berichten eine eigene Beeinträchtigung, 38 % Inklusionserfahrungen im beruflichen und privaten Kontext und 73% Erfahrung in inklusiven Klassen. Ein Viertel gibt inklusionsbezogene Qualifizierungen an. Diesbezüglich lassen sich unter Berücksichtigung von Phase, Dauer und Häufigkeit vier Gruppen identifizieren. Zudem zeigt sich ein Einfluss inklusionsbezogener Erfahrungen und inklusionsbezogene Qualifizierungsmaßnahmen u.a. auf die Einstellungen zu Inklusion, insb. auf die persönliche Bereitschaft.

Schulpraktische Studienphasen stellen in der Lehrkräfteausbildung ein zentrales Element dar, bei dem den begleitenden Lehrkräften an den Praktikumsschulen ein hohes Maß an Verantwortung zugeschrieben wird (z. B. Gröschner & Häusler, 2014; Ulrich & Gröschner, 2020). Aufgrund ihrer zentralen Stellung im Rahmen der Einführung von Langzeitpraktika (vgl. Weyland, 2012), wurde die Rolle von Mentor*innen in den letzten Jahren verstärkt empirisch untersucht. Bis dato liegt jedoch kein systematischer Gesamtüberblick zu empirischen Befunden vor. Der Beitrag greift dieses Desiderat auf. Es wurde untersucht, welche Befunde zu Mentor*innen in schulpraktischen Studienphasen in empirischen Studien im deutschsprachigen Raum vorliegen und welche Forschungsdesigns und Instrumente
genutzt werden. Dazu wurde ein systematisches Review durchgeführt (vgl. Boland et al., 2014), welches einen transparenten Überblick über den bestehenden deutschsprachigen Forschungsstand zur Thematik gibt.
Die in das Review einbezogenen Studien (N=61) wurden mithilfe einer qualitativen
Inhaltsanalyse ausgewertet. Im Ergebnis konnte mittels eines deduktiven und induktiv ergänzten Vorgehens eine Systematisierung der Studienlage zu Mentor*innen in schulpraktischen Studienphasen erarbeitet werden, die mithilfe des Input-Prozess-Output-Schemas nach Scheerens (2017) klassifiziert wurden. Im Rahmen der Ergebnisvorstellung wird die Bedeutung von Mentor*innen als Verantwortungsträger in schulpraktischen Studienphasen expliziert.

Das Lehramtsstudium nimmt an den Universitäten eine Sonderstellung ein, da es fakultätsübergreifend angelegt ist. Die Verantwortung die damit verbundene fehlende strukturelle und inhaltliche Kohärenz der Hochschullehre herzustellen, obliegt größtenteils den Studierenden. Der Bedarf an Lehrkräften und die Abbruchquoten in den MINT-Studiengängen unter den Lehramtsstudierenden, die u. a. auf die mangelnde Kohärenz zurückgeführt werden können (vgl. Rach 2019, 69), waren Anlass sich hochschulseitig diesem Problem zu stellen und Lösungsansätze zu entwickeln.

Im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung (QLB) werden im Teilprojekt 3 des Gesamtvorhabens Synergetische Lehrerbildung für das berufsbildende Lehramt der TU Dresden Ansätze zur Analyse und der Verbesserung der inhaltlichen Kohärenz zwischen Fachwissenschaften (Bauphysik, Physikalische Chemie) und Berufsdidaktiken (Bautechnik, Farbtechnik, Labor- und Prozesstechnik) entwickelt und evaluiert.

In Vorarbeiten konnte gezeigt werden, welche Probleme Lehramtsstudierende haben, lernhaltige Inhaltsrelationen eines Themas zu erkennen und zu strukturieren (Düwel 2020; Düwel et al. 2022).

Ziel ist es Ansätze zur Analyse und der Verbesserung der inhaltlichen Kohärenz zwischen Fachwissenschaften und Berufsdidaktiken zu entwickeln. Damit verbunden stellt sich folgende Forschungsfrage: Welche Kriterien kennzeichnen die inhaltliche Kohärenz zwischen Fachwissenschaften und Berufsdidaktiken?

Forschungsmethodisch werden mögliche Kriterien deduktiv abgeleitet. Im Fokus stehen die Inhaltsstruktur und die Integration von Bezügen zur Lebens- und Arbeitswelt, die Anknüpfungspunkte für problemorientierte Unterrichtskonzeptionen bieten. Kriteriengeleitet werden dann Lehrmaterialien (Folien und Skripte) aus den hospitierten fachwissenschaftlichen Vorlesungen danach analysiert, inwiefern lernhaltige Inhaltsrelationen explizit, implizit oder gar nicht thematisiert werden.

Anhand der Analysenergebnisse wird abgeleitet, welches Maß an inhaltlicher Kohärenz gegeben ist und welche Lerngelegenheiten aus berufsdidaktischer Sicht noch zu schaffen sind, sodass Studierende die in den Fachwissenschaften gelieferten Inhalte für deren berufsdidaktische Verwertung nutzen.

Fragestellung

Der Beitrag geht der Frage nach, wie Studierende der Wirtschaftspädagogik sowie der Geographie und Wirtschaftskunde mit dem Thema Verantwortung und Sinn konfrontiert werden können und welche Vorstellungen sie davon im wirtschaftlichen Kontext haben.

Theoretische Verortung und methodischer Zugang

Der Beitrag skizziert im ersten Teil eine reflexive Wirtschaftspädagogik im Sinne einer subjektorientierten sozioökonomische Didaktik für die berufliche und allgemein ökonomische Bildung, welche der Autor seit Jahren verfolgt (z.B. Tafner 2015, 2018a, Tafner/Casper 2023). Ausgangspunkte sind dabei die drei Zielebenen, welche das Subjekt ausbalancieren muss: Produktivität, Verantwortung und Sinn (Klafki 1996, Nell-Breuning 1985, Ulrich 2005, 2008). Der humanistischen Psychologie folgend (Quitmann 1996), möchte der Mensch produktiv sein und sich in diese Welt einbringen, er muss produzierend tätig sein (Fromm 2020a, 2020b), um sich und andere versorgen zu können, aber auch um sich selbst zu verwirklichen. Das Subjekt als untrennbar individuelles und soziales Wesen trägt dabei Verantwortung für sich selbst, für andere und die Umwelt. Es will sich verwirklichen und strebt nach Sinn in Arbeit und Freizeit. In der Didaktik steht meist die Produktivität – im Sinne von Effizienz, Tüchtigkeit und Kompetenz – als deskriptives Lernziel im Fokus, das Subjekt selbst, Verantwortung und insbesondere Sinn als eigene Zieldimensionen kommen weniger in den Blick (Tafner et al 2022; 2023). Auf Basis theoretischer und empirischer Befunde wird gezeigt, wie dieses Konzept grundsätzlich aufgebaut ist und wie dabei insbesondere Verantwortung als didaktisch-pädagogisches Thema aufgearbeitet wird.

Im zweiten, empirischen Teil werden sowohl bereits veröffentlichte (vgl. Tafner 2018b, Tafner/Casper 2023) als auch gerade erhobene Ergebnisse von Lehrveranstaltungen vorgestellt, welche diesem Konzept der reflexiven Wirtschaftspädagogik folgen und wirtschaftsethische und sozioökonomische Themen in Seminaren der beruflichen und der allgemeinen ökonomischen Bildung untersuchen.

Ergebnisse und relevante/mögliche Implikationen

Die empirischen Ergebnisse zeigen, dass die Studierenden kaum mit sozioökonomischen oder heterodoxen Zugängen in Berührung kommen, ebenso wenig mit ethischen Themen, obwohl sie sich solche Zugänge stärker wünschen würden (vgl. Tafner/Casper 2022).

Das Modellvorhaben „VerOnika“ zielt auf die Entwicklung und Erprobung verzahnter Orientierungsangebote zur beruflichen und akademischen Ausbildung. Diese Orientierungsangebote wenden sich an hochschulzugangsberechtigte Personen und sollen den Teilnehmenden (TN) gleichwertig Einblicke in ein Hochschulstudium sowie in eine berufliche Ausbildung bieten, um so eine erfahrungsbasierte Bildungsentscheidung zu ermöglichen. Denn vor dem Hintergrund der traditionell stark ausgeprägten institutionellen Trennung von akademischer und beruflicher Bildung („deutsches Bildungs-Schisma“ (Baethge 2006)), stehen gerade hochschulzugangsberechtigte Schulabsolvent*innen trotz erhöhter Durchlässigkeit im deutschen Bildungssystem vor der Aufgabe, sich beim Übergang in das nachschulische Bildungssystem zunächst zwischen einem eher akademisch geprägten Bildungsweg auf der einen Seite und einem eher beruflich geprägten Bildungsweg auf der anderen Seite zu entscheiden.

Entwickelt und erprobt werden diese verzahnten Orientierungsangebote an den drei Standorten Berlin, Darmstadt und Karlsruhe jeweils in Zusammenarbeit von Hochschulen und Partnern der beruflichen Bildung. Die FernUniversität in Hagen hat im Rahmen dieses BMBF-geförderten Verbundvorhabens die wissenschaftliche Begleitung übernommen (Projektlaufzeit: 12/2019 bis 09/2023).

Der Beitrag stellt Befunde dieser wiss. Begleitung vor, die sich insbesondere auf die Teilnehmendenperspektive beziehen. So werden Ergebnisse aus 26 problemzentrierten Gruppeninterviews präsentiert, die jeweils zu Beginn der Orientierungsprogramme mit insgesamt 94 TN geführt wurden. Thematisiert wurden in diesen Gruppeninterviews u.a. die Ziele, die die TN mit ihrer Teilnahme am jeweils besuchten Orientierungsprogramm verfolgen, die Bedürfnisse und Erwartungen, die die Teilnehmenden an die Orientierungsprogramme haben, sowie die Frage, wo sie besondere Herausforderungen in der Gestaltung ihres nachschulischen Bildungsweges sehen. Darüber hinaus präsentiert der Beitrag Befunde aus den quantitativen Online-Befragungen der TN, die jeweils zum Abschluss der Orientierungsprogramme durchgeführt wurden und an denen 55 Personen teilgenommen haben. Diese Abschlussbefragungen thematisieren u.a. die Erfahrungen, die die TN mit dem jeweils besuchten Orientierungsprogramm gesammelt haben sowie die Frage, welche Elemente des Orientierungsprogrammes sie für besonders hilfreich für ihren individuellen Orientierungsprozess empfunden haben.

Der Übergang in das Berufsleben induziert eine Weiterentwicklung der persönlichen Identität durch den beruflichen sozialen Kontext (Heinrichs et al., 2022). Eine ausgeprägte berufliche Identifikation, d.h. ein starkes Gefühl der Zugehörigkeit und des Engagements für den Beruf, kann dazu beitragen, die Absicht zu erhöhen im Beruf zu verbleiben (z.B. van Dick und Wagner, 2002). Nach der Selbstbestimmungstheorie ist die Befriedigung psychologischer Grundbedürfnisse als Ergebnis eines bedürfnisunterstützenden Umfelds besonders wichtig für die Verinnerlichung oder persönliche Akzeptanz der gewählten Identität (Skhirtladze et al., 2019). Das subjektive Erleben der beruflichen Identität der Referendar:innen steht hierbei in Wechselwirkung mit verschiedenen Bedingungen des Ausbildungsumfelds, wobei wir uns auf die wahrgenommene Autonomieunterstützung und das autonomiehemmende Verhalten der Fachleiter:innen konzentrieren. Ziel der Studie ist es zu untersuchen, inwieweit die Identifikation mit dem Beruf angehender Berufsschullehrkräfte mit dem Bedürfnis nach Autonomie zusammenhängt und ob sich dies in ihrer Absicht widerspiegelt, im Berufsfeld zu verbleiben.

Auf Basis eines Längsschnittdesigns mit insg. 79 Referendar:innen in BW und vier Erhebungszeitpunkten während des Referendariats wurden entsprechende Entwicklungsprozesse über einen Gesamtzeitraum von einem Jahr erfasst. Cross-lagged Panelanalysen erlauben Rückschlüsse darauf, inwieweit die berufliche Identifikation der Referendar:innen mit autonomiefördernden bzw. autonomiehemmenden Bedingungen, die von Fachleiter:innen ausgehen, interagiert und inwiefern das Zusammenspiel der genannten Faktoren wiederum die Bleibeabsicht beeinflusst.

Die Analysen zeigen, dass die berufliche Identifikation nach sechs Monaten im Referendariat die Absicht, ein halbes Jahr später im Lehrberuf zu verbleiben, signifikant vorhersagt (β = .652, p < .001). Signifikante Kreuzpfade beschreiben jeweils positive Effekte zwischen beruflicher Identifikation und Autonomieunterstützung und negative Effekte zwischen beruflicher Identifikation und Autonomievereitelung.

Gerade vor dem Hintergrund des Lehrkräftemangels in Deutschland kann die Förderung professioneller Identifikationsprozesse im Sinne einer Lehrer:innenidentität als entscheidend bewertet werden. Insofern kann ein autonomieförderndes Umfeld, wie es z.B. von Fachleiter:innen geschaffen werden kann, bereits während der Lehrer:innenbildung dazu beitragen.

Die Verknüpfung von Theorie und Praxis kann als Grundanliegen pädagogischer Ausbildungen verstanden werden. So wird diese auch innerhalb sozialpädagogischer und somit vollzeitschulischer Berufsbildungsgänge diskutiert. Verbunden damit ist stets die Frage nach dem Erlernen von pädagogisch-professionellem Handeln. Innerhalb der beruflichen Bildung dominieren mit Blick auf Theorie-Praxis-Verknüpfungen die Konzepte der Lernfeldorientierung, der Handlungsorientierung sowie der Lernortkooperation. Auch im genuinen Bereich der sozialpädagogischen Bildung und Sozialdidaktik existieren Formate, wie u. a. die doppelte Vermittlungspraxis, das Forschende- und reflektierende Lernen sowie das Biografische Lernen. Darüber hinaus liegen ebenso erste dahingehende Forschungen vor. Ihnen fehlt es jedoch an Einsichten in das Erlernen von Theorie-Praxis-Verknüpfungen innerhalb von damit verbundenen (beruflich orientierten) Lernprozessen. Dem zuvor dargestellten Desiderat widmet sich die Pilotstudie Aneignungsprozesse der Relation von Theorie und Praxis zukünftiger pädagogischer Fachkräfte. Das Pilotprojekt folgt einem qualitativen sowie sinnverstehenden Forschungszugang und kann der Berufsbildungsforschung bzw. der dortigen Unterrichtsforschung zugeordnet werden. In diesem Zusammenhang wurden leitfadengestützte Interviews mit Lehrer*innen der beruflichen Bildung Sozialpädagogik in Niedersachsen geführt. Der vorliegende Einzelbeitrag fokussiert die Darlegung der generierten Forschungsergebnisse. Diese geben Einblicke in (didaktische) Strukturierungen der Theorie-Praxis-Verknüpfung innerhalb der beruflichen Bildung Sozialpädagogik aus Lehrer*innenperspektive. Ebenso werden in diesem Kontext Gestaltungsansätze für berufsorientierte Auseinandersetzungen mit ‚Theorie‘ und ‚Praxis‘ innerhalb von Lehr-Lern-Arrangements sichtbar sowie damit verbunden das Verständnis von ‚Theorie‘ und ‚Praxis‘.

Theoretische Verortung

Entscheidungsprozesse spielen in zahlreichen berufs- und wirtschaftspädagogischen Kontexten eine Rolle. Sie sind Teil von Kompetenzentwicklungsmodellen (Winther & Achtenhagen, 2010), betreffen professionelles berufliches Handeln (Mavin & Murray, 2010) und spielen beim Kompetenzerwerb als Facetten von u.a. financial literacy, purchasing literacy und critical thinking (u.a. Zlatkin-Troitschanskaia et al., 2022) eine Rolle. Solche Prozesse umfassen, gerade wenn es um Situationen mit hoher Komplexität und Unsicherheit geht, nicht nur deliberative, sondern ebenso intuitive Entscheidungen.

Fragestellung

Will man Intuitionen systematisch in Handlungskompetenzmodelle integrieren, rücken auch epistemische Gefühle in den Fokus (vgl. z.B. Rausch & Wuttke, 2016). Offen ist bislang aber, worin die Wirkprinzipien bestehen, wenn Gefühle an Entscheidungsprozessen beteiligt sind. Das beinhaltet die Frage, inwieweit epistemische Gefühle verlässliche Informationsträger sind und betrifft letztlich auch ihre Dignität als Bestandteil von Kompetenzmodellen.

Methodischer Zugang

Der konzeptionelle Beitrag bringt die Inferentielle Theorie (Minnameier, 2005) und den modallogischen Ansatz zu epistemischen Gefühlen (nach Adam et al., 2009), der auf der Emotionstheorie von Ortony et al. (2022) basiert, zusammen, mit dem Ziel, Gefühle in eine Konzeption intuitiver Handlungsentscheidungen zu integrieren. Das ist insofern bedeutsam, als es nicht genügt, intuitive Prozesse auf die bloße Beteiligung von (Bauch-)Gefühlen zu reduzieren, ohne dabei die Wirkweise zu explizieren und aufzuklären, auf welche Weise sie die ihre zugedachte Funktion erfüllen.

Ergebnisse

Im Ergebnis resultiert eine Konzeption, mittels derer situationsspezifische Skills wie decision making, problem solving und critical thinking modelliert werden können (vgl. Blömeke et al., 2015). Dabei werden mit prospektionsbezogenen Gefühlen (wie Vertrauen) und konfirmatorischen Gefühlen (wie Bedauern oder Erleichterung) zwei Formen epistemischer Gefühle differenziert, die an spezifischen Prozessabschnitten verortet und deren Funktionen dort expliziert werden können.

Implikationen

Die Konzeption kann einen Ansatzpunkt bieten, Rationalität intuitiver Prozesse unter Einbezug epistemischer Gefühle zu konzipieren. Zudem können intuitive Prozesse, die in beruflichen Kontexten stattfinden, unter einem solchen Rationale empirisch untersucht und Implikationen zur Förderung von Entscheidungskompetenzen abgeleitet werden.

In dem Beitrag werden auf der Basis einer Literaturstudie (Krause et al. 2023) die Herausforderungen betrieblicher Interessenvertreter*innen angesichts des beschleunigten Wandels von Arbeit fokussiert. Konkrete Kompetenzanforderungen, die mit Tätigkeiten in Mitbestimmungsgremien einhergehen sowie die Kompetenzentwicklung und Professionalisierung von und in Betriebsratsgremien werden diskutiert.

Betriebsratsgremien haben eine zentrale Funktion in der Gestaltung von Innovationsprozessen. Qualifizierung trägt als ein mitbestimmungspflichtiges Thema zur nachhaltigen Sicherung von individueller Kompetenz- und betrieblicher Organisationsentwicklung bei (vgl. Haunschild et al. 2021). Qua Amt kommt Mandatsträger*innen mit Blick auf die berufliche Bildung eine große Verantwortung zu, wobei ein Spannungsfeld zu konstatieren ist: Einerseits befinden sich Betriebsratsgremien in einem beständigen Aushandlungsprozess zwischen gesellschaftlicher Transformation, Interessenvertretung der Beschäftigten, betrieblichem Fortbestand sowie Kompetenzentwicklung der Gremien selbst. Andererseits wird durch die Verhandlung multipler Interessenlagen die subjektive Freiheit der Mandatsträger*innen in Betriebsratsgremien sowohl fachlich als auch überfachlich konterkariert. Vor diesem Hintergrund werden die folgenden Fragestellungen diskutiert:

1. Welche Qualifikationen und Kompetenzen benötigen Betriebsrät*innen zur Gestaltung von Transformationsprozessen?
2. Inwiefern kann eine lern- und kompetenzförderliche Arbeitsgestaltung in Betriebsratsgremien gelingen?

Abschließend werden methodische Ansätze formuliert, inwieweit Betriebsrät*innen in ihrem Lernen unterstützt werden können, um die eigenen Arbeits- und auch die Rahmenbedingungen betrieblicher Bildungsarbeit mitzugestalten.

Literatur

Haunschild, A./ Meyer, R./ Ridder, H.-G./ Clasen, E./ Krause, F./ Rempel, K. (2021): Nachhaltigkeit durch Mitbestimmung, Study 452, Düsseldorf: Hans-Böckler-Stiftung

Krause, F./ Jacbos, A./ Meyer, R./ Rühling, S./ Hauschild, J. (2023): Kompetenzentwicklung von Mitgliedern in Betriebsratsgremien als Träger*innnen betrieblicher Transformationsprozesse. WSI Study Nr. 33. Düsseldorf.

Fragestellung:

Der Beitrag versucht, folgende Thesen theoretisch zu begründen: 1) Wer Vertrauen schenkt und wer es annimmt, übernimmt Verantwortung und wird verletzlich. 2) Vertrauen erhöht die Komplexität des Handelns – anders als Luhmann (2000) es vertritt – und verdoppelt die Verantwortlichkeiten. 3) Wirtschaftliche Beziehungen sind ohne Vertrauen und Verantwortung nicht möglich. 4) Wirtschaftliches Handeln geht weit über das instrumentell Ökonomische hinaus.

Theoretische Verortung und methodischer Zugang:

Es gibt eine Fülle an Ratgeberliteratur zum Thema Vertrauen. Meist wird es als komplexitätsreduzierend und effizienzsteigernd dargestellt. Vertrauen als Grundlage wirtschaftlicher Beziehungen ist jedoch hochkomplex und kann nicht kausal, quantitativ kalkuliert auf Basis zweckrationaler Eigennutzmaximierung herbeigeführt werden. Vielmehr wirken Zweckrationales, Wertrationales, Emotionales, Gewohntes und Unbewusstes für das Entstehen einer Praxis des Vertrauens zusammen. In einer solchen Praxis führt Vertrauen zu einer doppelten Zurechenbarkeit von Verantwortung: Wer Vertrauen schenkt und wer es annimmt, übernimmt Verantwortung und wird verletzlich.

Der hermeneutisch und phänomenologisch angelegte Beitrag (Danner 2006, Husserl 2012, Schütz/Luckmann 2017, Zahavia 2018) setzt bei Luhmanns (2000) Klassiker „Vertrauen“ an und stellt diesem „Die Praxis des Vertrauens“ von Hartmann (2011) gegenüber. Die daraus abgeleiteten Implikationen werden in einem ersten Schritt auf Wirtschaft übertragen (Etzioni 1988, Scott 2001), wobei zwischen der lebensweltlichen Ökonomie und der wissenschaftlichen Ökonomik unterschieden wird (Tafner 2018) und es zu unterschiedlichen Bewertungen von Vertrauens und Verantwortung abhängig von Anschauungen und Paradigmen kommt. In einem zweiten Schritt werden die wirtschaftspädagogischen Implikationen skizziert (Biesta 2017, Tafner 2021, Tafner/Casper 2023).

Ergebnisse und relevante/mögliche Implikationen

Vertrauen und Verantwortungen hängen mit Moral zusammen, welche die Aufgabe hat, den Einzelnen vor der Gesellschaft und die Gesellschaft vor den Einzelnen zu schützen und Kooperation zu ermöglichen. Beides verweist darauf, dass der Mensch individuelles und soziales Wesen ist. Ein subjektorientierter und sozioökonomischer Zugang, der neben dem Ökonomischen auch das Soziale, Ethische und Politische berücksichtigt, kann diesen Aspekten didaktisch-pädagogisch Raum geben (vgl. Biesta, 2017, Etzioni 1988, Tafner 2018, Tafner/Casper 2022).

Subjektbezogene Integration im dualen Studium? Eine theorie- und fallstudienbasierte Analyse

Ausbildungsintegrierende Studienprogramme zielen auf die Integration beruflicher und akademischer Lernerfahrungen (Wissenschaftsrat, 2013; Mordhorst & Jenert, 2022). Jedoch ist bisher weder das subjektive Integrationserleben der Lernenden noch die curriculare Begleitung theoretisch und empirisch umfassend erforscht (Mordhorst & Jenert, 2022; Mordhorst, unveröffentlicht). Wirtschaftspädagogische empirische Beiträge zu diesen Hybriden sind rar (z. B. Brodsky, Seifried & Sailmann, 2021).

Der Beitrag setzt an dieser Forschungslücke an und geht theoriebasiert der Frage nach, wie sich das subjektive Integrationserleben der Lernenden vor dem Hintergrund der offiziellen Ziele, Strukturen und Praxen der Studienprogramme nachvollziehen lässt. Ausgehend von einer Vorstudie (Mordhorst & Jenert, 2022) wurden vier vergleichenden Fallstudien durchgeführt, die hier vorgestellt werden. Dabei wird sowohl die subjektive Integrationserfahrung Studierender als auch die curriculare Begleitung betrachtet. Die Analyse basiert auf einer Datentriangulation, die methodisch auf Dokumentenanalysen, Expert*inneninterviews mit Studienprogrammverantwortlichen sowie Gruppendiskussionen und Interviews mit Studierenden abstellt (Mordhorst, unveröffentlicht).

Die Ergebnisse zeigen, dass das Integrationserleben der Lernenden in den betrachteten Fällen mit der curricularen Verzahnung zusammenhängt. Neben den zeitlichen Sequenzierungsmodellen (Hofmann, König & Brenke, 2023) lassen sich verschiedene Stellhebel ausmachen, die im Zusammenspiel beeinflussen wie die Integrationsbegleitung der Lernenden funktioniert: (1) methodisch-didaktische Verbindungsansätze, (2) fachlich-homogene oder -komplementäre Verzahnung, (3) betriebliche Perspektivbreite etwa über Lernphasen in unterschiedlichen Betrieben, (4) guidance, z. B. in puncto Wahlmodule, sowie (5) zeitliche Entlastungselemente wie reziproke Leistungsanrechnung. In einigen Fällen machen die Lernenden integrationsförderliche oder -hinderliche Abweichungen der Lernbegleiter*innen von den Programmanlagen aus. Das Integrationserleben ist insgesamt moderat ausgeprägt. Dies liegt auch konzeptionell in verkürzten Integrationszielen begründet (Mordhorst, unveröffentlicht). Hier wird die Notwendigkeit der vorgelegten theoretischen Differenzierung des Integrationsbegriffs und der Bedarf an gestaltungsbasierter Forschung zu diesen Hybriden deutlich.

Die Covid-19-Pandemie erforderte im Frühjahr 2020 eine Umstellung des hochschulischen Lehrbetriebs auf rein digitale Lehre. Für die Studierenden ging dies teils mit erheblichen emotional-motivationalen und selbstregulatorischen Herausforderungen einher (Schmidberger, Unger & Wacker 2022), die in gestiegene Förder- und Unterstützungsbedarfe mündeten. Da die Digitalisierung der Hochschulbildung bereits vor der Pandemie intensiv diskutiert wurde (Adedoyin & Soykan 2020), birgt der durch die Pandemie angestoßene Transformationsprozess die Chance der systematischen Überprüfung und Entwicklung der digitalen Lehre (Lehner & Volk 2018). Dabei spielen besonders Erkenntnisse bezüglich spezifischer Herausforderungen (Leimeister und David 2019) für Studierende mit heterogenen Studienvoraussetzungen eine Rolle. Denn es ist davon auszugehen, dass sich in Abhängigkeit der Interessen und Einstellungen divergierende Problemlagen mit Blick auf die Studierfähigkeit ergeben, die differenzierte Förderkonzepte erfordern.

Dieser Beitrag stellt die Frage, inwiefern sich Studierende ausgehend von ihren emotional-motivationalen Studienvoraussetzungen und Einstellungen systematisch unterscheiden und gruppieren lassen. Es wurde mit Daten von N = 2627 Studierenden aus einer studienbegleitenden Online-Befragung während des ersten Lockdowns eine latente Klassenanalyse durchgeführt. Ausgangspunkt für die Analyse sind die eingesetzten Standardskalen Studieninteresse, Selbststeuerungsfähigkeit sowie Einstellungen zur Arbeit mit IT und digitalen Medien. Nach dem Vergleich verschiedener Klassenlösungen erwies sich eine 3-Klassenlösung als am passendsten. Die Klassen unterscheiden sich insbesondere hinsichtlich ihres Studieninteresses und ihrer Selbstregulationsfähigkeit, weniger hinsichtlich ihrer Einstellung zur Arbeit mit digitalen Medien.

In weiterführenden regressionsanalytischen Auswertungen werden sozio-demographische Eigenschaften der Studierenden miteinbezogen, um zu eruieren, ob etwa das Geschlecht oder das Studiensemester Auswirkungen auf die Wahrscheinlichkeit der Zuteilung zur jeweiligen Klasse haben. Zudem wird untersucht, inwiefern die Zugehörigkeit zu einer Gruppe mit dem Studienerfolg während des Lockdowns in Zusammenhang steht. Es wird erwartet, dass Studierende mit den günstigsten Studienvoraussetzungen den höchsten Studienerfolg erzielen. Die Ergebnisse geben Hinweise für die Entwicklung differenzierter Förder- und Unterstützungskonzepte.

Die Zahlen der Studienabbrecher*innen sind insbesondere in den ingenieurswissenschaftli- chen Fächern hoch. Im Wintersemester 2020/21 haben in Deutschland 45% der Studierenden im Bauingenieurswesen ihr Studium abgebrochen (vgl. destatis 2021). Der Verbleib dieser Per- sonen wird nur selten systematisch erhoben. Können diese Studienabbrecher*innen dafür mo- tiviert werden in technischen Berufen zu bleiben aber den Wechsel von der akademischen in die Berufliche Bildung zu vollziehen?

In einem Modellprojekt zur Durchlässigkeit zwischen der akademischen und beruflichen Bil- dung wird zur Zeit in Sachsen-Anhalt erprobt, wie Studienabbrecher*innen aus ingenieurswis- senschaftlichen Studiengängen für eine Ausbildung an den Fachschulen für Technik motiviert werden können und wie der Übergang für die Studierenden erfolgreich gestaltet werden kann. Ziele hierbei sind:

• Studienabbrecher*innen mit Berufsausbildung und entsprechenden Studienleistungen aus den ingenieurswissenschaftlichen Studiengängen einen verkürzten Weg durch den Bil- dungsgang zu ermöglichen.

• Konzeptentwicklung für eine kombinierte fachschulische und berufliche Ausbildung für Stu- dienabbrecher*innen ohne Berufsausbildung und entsprechenden Studienleistungen aus den ingenieurswissenschaftlichen Studiengängen einen verkürzten Weg durch beide Bil- dungsgänge zu ermöglichen.

  Zur Analyse der in der Praxis entwickelten Maßnahmen zur Aufnahme der Studienwechsler*in- nen in die Fachschule für Technik werden die vier Dimensionen der Durchlässigkeit nach Ban- scherus et al. (vgl. 2016) genutzt. Auf dieser Grundlage werden Leitfäden für narrative Inter- views entwickelt, die seit November 2022 mit bislang vier Studienwechsler*innen geführt wer- den. Sie schildern individuelle Beweggründe für einen Wechsel aus dem akademischen in das berufliche Bildungssystem.

  Auf der Sektionstagung werden die Ergebnisse aus der Analyse der Maßnahmen und aus der inhaltsanalytischen Bearbeitung der Interviews vorgestellt und erste Desiderate für weitere Forschungen mit Blick auf die Durchlässigkeit zwischen der beruflichen und akademischen Bildung formuliert.

  Banscherus, U.; Bernhard, N.; Graf, L. (2016): Durchlässigkeit als mehrdimensionale Aufgabe. Bedingungen für flexible Bildungsübergänge. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung.

  Destatis, Statistisches Bundesamt (2021): Studierende an Hochschulen - Fachserie 11 Reihe 4.1 - Wintersemester 2020/2021 nebst Anhang