Veranstaltungsprogramm der Jahrestagung der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft 2023

Theoretische Verortung

Entscheidungsprozesse spielen in zahlreichen berufs- und wirtschaftspädagogischen Kontexten eine Rolle. Sie sind Teil von Kompetenzentwicklungsmodellen (Winther & Achtenhagen, 2010), betreffen professionelles berufliches Handeln (Mavin & Murray, 2010) und spielen beim Kompetenzerwerb als Facetten von u.a. financial literacy, purchasing literacy und critical thinking (u.a. Zlatkin-Troitschanskaia et al., 2022) eine Rolle. Solche Prozesse umfassen, gerade wenn es um Situationen mit hoher Komplexität und Unsicherheit geht, nicht nur deliberative, sondern ebenso intuitive Entscheidungen.

Fragestellung

Will man Intuitionen systematisch in Handlungskompetenzmodelle integrieren, rücken auch epistemische Gefühle in den Fokus (vgl. z.B. Rausch & Wuttke, 2016). Offen ist bislang aber, worin die Wirkprinzipien bestehen, wenn Gefühle an Entscheidungsprozessen beteiligt sind. Das beinhaltet die Frage, inwieweit epistemische Gefühle verlässliche Informationsträger sind und betrifft letztlich auch ihre Dignität als Bestandteil von Kompetenzmodellen.

Methodischer Zugang

Der konzeptionelle Beitrag bringt die Inferentielle Theorie (Minnameier, 2005) und den modallogischen Ansatz zu epistemischen Gefühlen (nach Adam et al., 2009), der auf der Emotionstheorie von Ortony et al. (2022) basiert, zusammen, mit dem Ziel, Gefühle in eine Konzeption intuitiver Handlungsentscheidungen zu integrieren. Das ist insofern bedeutsam, als es nicht genügt, intuitive Prozesse auf die bloße Beteiligung von (Bauch-)Gefühlen zu reduzieren, ohne dabei die Wirkweise zu explizieren und aufzuklären, auf welche Weise sie die ihre zugedachte Funktion erfüllen.

Ergebnisse

Im Ergebnis resultiert eine Konzeption, mittels derer situationsspezifische Skills wie decision making, problem solving und critical thinking modelliert werden können (vgl. Blömeke et al., 2015). Dabei werden mit prospektionsbezogenen Gefühlen (wie Vertrauen) und konfirmatorischen Gefühlen (wie Bedauern oder Erleichterung) zwei Formen epistemischer Gefühle differenziert, die an spezifischen Prozessabschnitten verortet und deren Funktionen dort expliziert werden können.

Implikationen

Die Konzeption kann einen Ansatzpunkt bieten, Rationalität intuitiver Prozesse unter Einbezug epistemischer Gefühle zu konzipieren. Zudem können intuitive Prozesse, die in beruflichen Kontexten stattfinden, unter einem solchen Rationale empirisch untersucht und Implikationen zur Förderung von Entscheidungskompetenzen abgeleitet werden.

In dem Beitrag werden auf der Basis einer Literaturstudie (Krause et al. 2023) die Herausforderungen betrieblicher Interessenvertreter*innen angesichts des beschleunigten Wandels von Arbeit fokussiert. Konkrete Kompetenzanforderungen, die mit Tätigkeiten in Mitbestimmungsgremien einhergehen sowie die Kompetenzentwicklung und Professionalisierung von und in Betriebsratsgremien werden diskutiert.

Betriebsratsgremien haben eine zentrale Funktion in der Gestaltung von Innovationsprozessen. Qualifizierung trägt als ein mitbestimmungspflichtiges Thema zur nachhaltigen Sicherung von individueller Kompetenz- und betrieblicher Organisationsentwicklung bei (vgl. Haunschild et al. 2021). Qua Amt kommt Mandatsträger*innen mit Blick auf die berufliche Bildung eine große Verantwortung zu, wobei ein Spannungsfeld zu konstatieren ist: Einerseits befinden sich Betriebsratsgremien in einem beständigen Aushandlungsprozess zwischen gesellschaftlicher Transformation, Interessenvertretung der Beschäftigten, betrieblichem Fortbestand sowie Kompetenzentwicklung der Gremien selbst. Andererseits wird durch die Verhandlung multipler Interessenlagen die subjektive Freiheit der Mandatsträger*innen in Betriebsratsgremien sowohl fachlich als auch überfachlich konterkariert. Vor diesem Hintergrund werden die folgenden Fragestellungen diskutiert:

1. Welche Qualifikationen und Kompetenzen benötigen Betriebsrät*innen zur Gestaltung von Transformationsprozessen?
2. Inwiefern kann eine lern- und kompetenzförderliche Arbeitsgestaltung in Betriebsratsgremien gelingen?

Abschließend werden methodische Ansätze formuliert, inwieweit Betriebsrät*innen in ihrem Lernen unterstützt werden können, um die eigenen Arbeits- und auch die Rahmenbedingungen betrieblicher Bildungsarbeit mitzugestalten.

Literatur

Haunschild, A./ Meyer, R./ Ridder, H.-G./ Clasen, E./ Krause, F./ Rempel, K. (2021): Nachhaltigkeit durch Mitbestimmung, Study 452, Düsseldorf: Hans-Böckler-Stiftung

Krause, F./ Jacbos, A./ Meyer, R./ Rühling, S./ Hauschild, J. (2023): Kompetenzentwicklung von Mitgliedern in Betriebsratsgremien als Träger*innnen betrieblicher Transformationsprozesse. WSI Study Nr. 33. Düsseldorf.

Fragestellung:

Der Beitrag versucht, folgende Thesen theoretisch zu begründen: 1) Wer Vertrauen schenkt und wer es annimmt, übernimmt Verantwortung und wird verletzlich. 2) Vertrauen erhöht die Komplexität des Handelns – anders als Luhmann (2000) es vertritt – und verdoppelt die Verantwortlichkeiten. 3) Wirtschaftliche Beziehungen sind ohne Vertrauen und Verantwortung nicht möglich. 4) Wirtschaftliches Handeln geht weit über das instrumentell Ökonomische hinaus.

Theoretische Verortung und methodischer Zugang:

Es gibt eine Fülle an Ratgeberliteratur zum Thema Vertrauen. Meist wird es als komplexitätsreduzierend und effizienzsteigernd dargestellt. Vertrauen als Grundlage wirtschaftlicher Beziehungen ist jedoch hochkomplex und kann nicht kausal, quantitativ kalkuliert auf Basis zweckrationaler Eigennutzmaximierung herbeigeführt werden. Vielmehr wirken Zweckrationales, Wertrationales, Emotionales, Gewohntes und Unbewusstes für das Entstehen einer Praxis des Vertrauens zusammen. In einer solchen Praxis führt Vertrauen zu einer doppelten Zurechenbarkeit von Verantwortung: Wer Vertrauen schenkt und wer es annimmt, übernimmt Verantwortung und wird verletzlich.

Der hermeneutisch und phänomenologisch angelegte Beitrag (Danner 2006, Husserl 2012, Schütz/Luckmann 2017, Zahavia 2018) setzt bei Luhmanns (2000) Klassiker „Vertrauen“ an und stellt diesem „Die Praxis des Vertrauens“ von Hartmann (2011) gegenüber. Die daraus abgeleiteten Implikationen werden in einem ersten Schritt auf Wirtschaft übertragen (Etzioni 1988, Scott 2001), wobei zwischen der lebensweltlichen Ökonomie und der wissenschaftlichen Ökonomik unterschieden wird (Tafner 2018) und es zu unterschiedlichen Bewertungen von Vertrauens und Verantwortung abhängig von Anschauungen und Paradigmen kommt. In einem zweiten Schritt werden die wirtschaftspädagogischen Implikationen skizziert (Biesta 2017, Tafner 2021, Tafner/Casper 2023).

Ergebnisse und relevante/mögliche Implikationen

Vertrauen und Verantwortungen hängen mit Moral zusammen, welche die Aufgabe hat, den Einzelnen vor der Gesellschaft und die Gesellschaft vor den Einzelnen zu schützen und Kooperation zu ermöglichen. Beides verweist darauf, dass der Mensch individuelles und soziales Wesen ist. Ein subjektorientierter und sozioökonomischer Zugang, der neben dem Ökonomischen auch das Soziale, Ethische und Politische berücksichtigt, kann diesen Aspekten didaktisch-pädagogisch Raum geben (vgl. Biesta, 2017, Etzioni 1988, Tafner 2018, Tafner/Casper 2022).

Lehrkräften wird bedingt durch die Corona-Pandemie seit dem Frühjahr 2020 ein Mehr an Organisationsaufgaben und eine flexible Umstellung auf hybride Lehr-Lernkonzepte abverlangt. Da ein hohes Stresserleben zum Burnout und im Worst-Case-Szenario zum Ausscheiden aus dem Beruf führen kann, ist insofern nach dem aktuellen Belastungsempfinden von Lehrkräften, insbesondere unter Berücksichtigung der durch die Corona-Pandemie ausgelösten neuen Rahmenbedingungen zu fragen.

Im Rahmen des Projekts SchuLeGesund wurde untersucht, wie sich die beschriebenen Umstände auf das subjektiv empfundene Belastungserleben der Lehrkräfte am Ende der Corona-Pandemie auswirken. Im Vortrag auf der Jahrestagung der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik steht vor allem die Beantwortung der folgenden Frage im Mittelpunkt: Wie hoch ist das Belastungserleben von Lehrkräften an berufsbildenden Schulen in Abgrenzung zum Belastungserleben von Lehrkräften anderer Schulformen am Ende der Corona-Pandemie und wodurch ist es gekennzeichnet?

Die empirische Untersuchung basiert auf folgenden Konstrukten „erlebte Belastung“, „berufliche Belastung“, „individuelle Selbstwirksamkeit“, „Lehrer*innenkooperation“, „Berufszufriedenheit“.

Die quantitative Erhebung mittels Online-Fragebogen fand im Bundesland Sachsen-Anhalt vom 8.7.2022 bis 30.9.2022 statt, zu einem Zeitpunkt, da die Corona-Pandemie vielfach als überwunden erlebt wurde. An der Befragung haben abschließend 680 Lehrkräfte teilgenommen.

Die Auswertung erfolgt deskriptiv. Um zu untersuchen, ob Gruppenunterschiede im Belastungserleben nachgewiesen werden können, wurden je nach Voraussetzung der Daten Regressionsanalysen bzw. t-Tests mit Bonferroni-Korrektur berechnet.

Die Ergebnisse treffen Aussagen zum Belastungserleben von Lehrkräften an berufsbildenden Schulen in Abgrenzung zum Belastungserleben von Lehrkräften an anderen Schulformen. Außerdem können Aussagen zum Belastungserleben von Lehrkräften aufgrund unterschiedlicher Qualifikationswege getroffen werden. Bei der Analyse wurden zudem Geschlechtsspezifika herausgearbeitet. Von besonderer Bedeutung sind die Ergebnisse, die Aufschluss darüber geben, in welchen Arbeitsfeldern sich Lehrkräfte besonders belastet fühlen.

Die Ergebnisse sind für die Lehrkräfteausbildung von Bedeutung, die im besten Fall auf einen Beruf vorbereitet, in dem Lehrkräfte für einen langen Zeitraum tätig sind. Hier wird die Frage diskutiert, inwieweit Belastungen bereits im Lehramtsstudium vorgebeugt werden können.

Die Nutzung von adäquaten Unterrichtsmaterialien ist für die Erstellung von Unterrichtsentwürfen im Referendariat von enormer Bedeutung und eine entscheidende Facette der beruflichen Kompetenz. Während Studien Defizite in einer kritisch-reflektierenden Nutzung von (Online-)Medien bei Lehramtsstudierenden aufzeigen [1], ist wenig bekannt über die Kriterien, die ReferendarInnen für die Auswahl im Unterricht genutzter Medien heranziehen. Das Projekt fokussiert die Erfassung und Förderung des effektiven Umgangs mit Online Medien durch ReferendarInnen im Fach Wirtschaft. Neben der Erfassung der tatsächlichen Mediennutzung zur Unterrichtsvorbereitung über ein digitales Assessmentplattform mit virtuellen PC, wurde ein Online-Training mit begleitendem Assessment entwickelt, welches ReferendarInnen z.B. bzgl. ihrer Kriterien bei der Auswahl geeigneter Lehrbücher befragt (s. Abb. 1). Für diesen Beitrag wurden die Antworten der Teilnehmenden analysiert und der tatsächlichen Nutzung von Lehrbüchern zur Unterrichtsvorbereitung gegenübergestellt, um der Fragestellung nachzugehen, welche Kriterien ReferendarInnen bei der Auswahl von Unterrichtsmaterialien als relevant erachten und ob sich diese Kriterien in der tatsächlichen Mediennutzung widerspiegeln.

Insgesamt nahmen 22 ReferendarInnen teil und nannten eine große Bandbreite verschiedener Auswahlkriterien. Für weiterführende Analysen wurden die Antworten mittels induktiver Kategorienbildung nach Mayring [2] kategorisiert und mit der aktuellen Nutzung analoger Quellen zur Erstellung eines Unterrichtsentwurfs verglichen. Insg. wurden 12 Kategorien identifiziert (s. Tab. 1). Die genannten Kriterien beziehen sich u.a. auf den Umfang und die Darstellung der Lerninhalte und Quellenmerkmale. Die Ergebnisse geben erste Einblicke in die Auswahl und Nutzung von digitalen und analogen Unterrichtsmaterialien durch ReferendarInnen und liefern Hinweise auf potentielle Förderbedarfe und somit eine Weiterentwicklung der etablierten Trainings.

[1] Bäsler, S.-A. (2019). Lernen und Lehren mit Medien und über Medien: Der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften [Dissertation]. Technische Universität Berlin.

[2] Mayring, P. (2016). Qualitative Inhaltsanalyse. Beltz Verlagsgruppe.

Als eine Antwort auf den bundesweiten Fachkräftemangel erprobt und etabliert Hamburg seit 2021 das Model der studienintegrierenden Ausbildung (siA) mit einer neu gegründeten Beruflichen Hochschule, der BHH. Ziel ist es, jungen Auszubildenden ein koordiniertes Ausbildungsangebot zu machen, welches es ihnen ermöglicht, in vier Jahren integriert in die Berufsausbildung einen Hochschulabschluss zu erwerben. Dabei haben die Lernenden die Freiheit, sich nach 18 Monaten begleitet durch ein Coaching für nur einen der beiden Bildungswege zu entscheiden.
Damit dieser innovative hybride Weg für die Lernenden gelingt, bedarf es einer qualitätsgesicherten Lernortkooperation, die, organisatorisch gut abgestimmt, inhaltliche Redundanzen ausräumt und insbesondere auch den Lernort Unternehmen mit einbezieht.

Zur Qualitätssicherung und gemeinsamen Weiterentwicklung der siA sollen Kooperationsunternehmen u.a. regelmäßig befragt werden. 2022 wurde daher eine Unternehmensbefragung durchgeführt, um ein erstes Stimmungsbild aus der Praxis einfangen zu können. Hierfür wurden 33 Unternehmen in Online-Interviews mit offenen Fragen zu ihrer ersten Einschätzung hinsichtlich der siA, sowohl in Bezug auf das Konzept als solches, als auch im Hinblick auf die Zufriedenheit mit den siA-Auszubildenden und die grundsätzliche Kooperation mit Hoch- und Berufsschule(n) befragt. Die Auswertung erfolgte dabei mittels MAXQDA, sowohl deduktiv als auch induktiv (Schneijderberg et al, 2022; Kuckartz, 2018).

Dieser Beitrag wertet die Befragung aus und gibt Empfehlungen zur Weiterverwendung der erhobenen Antworten. Insgesamt zeichnet sich auf Unternehmensseite ein durchaus positives Bild zum Konzept der siA ab und es werden interessante Vorschläge zur weiteren Optimierung der Verzahnung von Theorie und Praxis eingebracht.

Quellenverzeichnis

Kuckartz, U. (2018). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung. Verlagsgruppe Beltz, Weinheim, Basel.

Schneijderberg, C., Wieczorek, O. & Steinhardt, I. (2022). Qualitative und quantitative Inhaltsanalyse: Digital und automatisiert. Eine anwendungsorientierte Einführung mit empirischen Beispielen und Softwareanwendungen. Verlagsgruppe Beltz, Weinheim, Basel.

Vom Fachkräftemangel sind insbesondere ländliche Räume sowie gewerblich-technische Berufsgruppen betroffen (Kräußlich/Schwanz 2017). Bildungspolitik, Wirtschaft und Wissenschaft stehen in der Verantwortung, regionale Ressourcen und Potenziale proaktiv zu nutzen und regionale Angebote für eine kontinuierliche Berufs- und Studienorientierung zu gestalten. Außerschulische kooperative Bildungsangebote, welche arbeitsweltbezogene Erfahrungen ermöglichen, haben sich dabei als besonders effektiv erwiesen (z. B. Driesel-Lange et al. 2011). Das Modellprojekt AbiturPLUS stellt ein regionales berufsbildendes Angebot an einem allgemeinen Gymnasium dar, welches den parallelen Erwerb eines beruflichen Abschlusses als Zerspanungsmechaniker*in ermöglicht. In diesem Bezugsfeld geht die Untersuchung der Frage nach, inwiefern derartige regionale Bildungsangebote wirksame Fördermaßnahmen zur beruflichen Orientierung für gymnasiale Schüler*innen darstellen können. Den theoretischen Hintergrund bilden ausgewählte Determinanten der Berufsorientierung (Brüggemann et al. 2017), einschließlich dem Interessenskonstrukt (Krapp 1992), den beruflichen Interessensorientierungen gemäß RIASEC-Modell (Holland 1997) und dem akademisches Selbstkonzept unter Bezugnahme des Erwartung x Wert-Modells (Eccles 2005). Das Untersuchungsdesign umfasst zwei Studien. Für die Fragebogenstudie wurden teilnehmende sowie nicht teilnehmende Schüler*innen zu ihren bereichsspezifischen als auch beruflichen Interessen, ihrem akademischen Selbstkonzept sowie den beruflichen Plänen befragt. Die zweite Studie ist eine leitfadengestützte halbstrukturierte Interviewstudie mit teilnehmenden Schüler*innen sowie Absolvent*innen, in welcher die Bewertung des Projekts sowie projektbedingte Veränderungen, insbesondere im Kontext schulischer Interessen, der Freizeit und beruflicher Aspirationen, thematisiert wurden. Die Untersuchungsergebnisse liefern Hinweise, dass sich das vorgestellte regionale Bildungsprojekt als berufsorientierende Maßnahme mit regionaler Bindungswirkung eignet. Im Vergleich zu nicht-teilnehmenden Schüler*innen erwerben die Projektteilnehmer*innen berufliche Kompetenzen, das akademische Selbstkonzept sowie Interessen im MINT-Bereich werden gestärkt und die Berufswahlentscheidung positiv beeinflusst. Die Befunde bestärken die Notwendigkeit einer demografiesensiblen regionalen Bildungspolitik und legen nahe, dass effektive berufsorientierende Maßnahmen geschlechtersensibel konzipiert werden sollten.

Die Ausbildungsbetriebsquote von KKU und KMU ist seit mehreren Jahren rückläufig. Die Ausbildung im Verbund wird bildungspolitisch nun als eine Möglichkeit propagiert, die Ausbildungsbeteiligung der Betriebe zu stabilisieren. Über die Gegebenheiten und Herausforderungen solcher Zusammenschlüsse in der Praxis selbst ist jedoch wenig bekannt. Auch favorisieren viele Betriebe die Zusammenarbeit mit Bildungsdienstleistern anstelle von anderen Betrieben. Im Rahmen eines BIBB-Forschungsprojekts (vgl. Bahl et al. 2022) konnten zumindest vier unterschiedliche Beispiele für betriebliche Ausbildungspartnerschaften, bei denen sich allein ausbildungsberechtigte KMU mit einem oder mehreren anderen Betrieben zusammenschlossen, ausführlich untersucht werden. Das reichhaltige Interviewmaterial aus den Fallstudien wurde deskriptiv aufbereitet (vgl. Bahl et al. 2023) und wird derzeit für verschiedene Fragestellungen weiter ausgewertet.

Der Beitrag präsentiert die Fälle zunächst anhand ihrer organisatorischen Struktur und spezifischen Rahmenbedingungen für die Entstehung. Wie sich zeigt, kommt unterschiedlichen dritten Organisationen für die Anbahnung und Aufrechterhaltung der Partnerschaften eine bislang zu wenig beachtete Rolle zu. Dennoch mussten zwei der vier Fälle während der Laufzeit des Forschungsprojekts ihre Partnerschaft einstellen. Im Vergleich werden die Treiber der Ausbildungspartnerschaften und die Zielsetzungen für den Betriebswechsel der Auszubildenden näher fokussiert. Mit Rückgriff auf netzwerktheoretische Bezüge werden die zugrundeliegenden Handlungslogiken prinzipiell einzuordnen gesucht und allgemeine Schlüsse für die Nachhaltigkeit solcher Organisationsformen gezogen.

Bahl, Anke; Ebbinghaus, Margit; Dionisius, Regina; Schwerin, Christine; Settelmeyer, Anke; Wetten, Leonie: Betriebliche Ausbildungspartnerschaften – Strukturen, Potentiale und Risiken für KMU. Forschungsprojekt 2.2.308. Laufzeit II-2017 bis II-2022. Abschlussbericht. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung, 2022. – 59 S. – URL: https://res.bibb.de/vet-repository_780492

Bahl, Anke; Settelmeyer, Anke; Dionisius, Regina; Ebbinghaus, Margit; Schwerin, Christine; Wetten, Leonie: Betriebliche Ausbildungspartnerschaften von KMU – Vier Fallanalysen zu Struktur und Praxis. Bonn: BIBB, 2023 (i. Ersch.)

In der beruflichen Bildungsforschung zeigt sich insbesondere bei den kaufmännisch-verwaltenden Berufen ein prädiktiver Einfluss domänenverbundener wirtschaftliche Kompetenzen auf die Entwicklung berufsspezifischer Kompetenzen (Winther 2010).

Vereinzelt existieren Testinstrumente für den Bereich der Sekundarstufe I, die jedoch zumeist nicht in Form eines authentischen TBAs (Seeber et al. 2022) oder nur einzelne Facetten von ökonomischer Bildung adressieren (OECD 2020).

Das Projekt ECON 2022 greift dieses Desiderat auf und thematisiert insbesondere die Entwicklung eines authentischen TBAs der Jahrgangsstufe 8 in Nordrhein-Westfalen. Ziel dieses Beitrages ist es, anhand der repräsentativen Stichprobe der Hauptstudie

(1) die wirtschaftliche Kompetenz der SuS für Jahrgangsstufe 8 darzustellen

(2) und den Einfluss personenbezogener und institutioneller Merkmale auf die Testleistung aufzuzeigen

(3) sowie die Testfairness anhand personenbezogener Merkmale zu untersuchen.

Die Entwicklung des Assessments erfolgt auf Grundlage des Logic Assessment Models (Klotz 2015). Dabei sind die Items in eine narrative Struktur eingebettet, die wirtschaftliche Lebenssituationen in einem möglichst authentischen Setting nachbilden. Die Datenerhebung für die Hauptstudie von wurde 2022 computergestützt durchgeführt (N=2940). Die Datenanalyse erfolgt über die IRT mit einem MCML-Modell über ACER ConQuest (Adams et al. 2018).

Zum jetzigen Zeitpunkt liegen die Ergebnisse der Datenanalyse der Hauptstudie noch nicht in Gänze vor. Die Feldteststudie mit N=816 Teilnehmer*innen zeigte jedoch bereits vielversprechende Ergebnisse bzgl. der psychometrischen Eigenschaften des Testinstruments (siehe Fortunati & Winther, 2023, submitted). Darüber hinaus zeigten sich keine signifikanten DIF-Effekte zum Merkmal Geschlecht und nur geringe Effekte zu weiteren personenbezogenen und institutionllen Merkmalen. Bei allen Merkmalen zeigt sich zudem ein Einfluss auf die Testleistung, wobei die Effektstärken gering ausfielen.

Für die Befunde der Hauptstudie erwarten wir ähnliche Ergebnisse, da eine Revision des Testinstruments aufgrund der zufriedenstellenden Feldtestdaten nur im geringen Maße erforderlich war. Insbesondere ein fehlender Gender-DIF bei einer repräsentativen Stichprobe, der sich in der ökonomischen Bildung persistent in vielen Testinstrumente zeigt (Ackermann und Siegfried 2019), wäre Anlass aufzuzeigen, wie Assessmentdesigns Einfluss auf die Verringerung von gruppenbezogenen Effekten haben können.

Kaufmännische Kompetenzanforderungen unterliegen u. a. digitalisierungsbezogenen Veränderungen. Eine Substitution von Routinetätigkeiten durch digitale Technologien geht einher mit der Zunahme von komplexen Anforderungen, für deren Bewältigung Problemlösekompetenz erforderlich ist (Bach et al., 2020). Die Förderung von Problemlösekompetenz ist schon länger ein zentrales Ausbildungsziel kaufmännischer Berufe, das jedoch durch die Digitalisierung verstärkt wird (s. überarbeitete Ausbildungsordnungen).

Dieses Ziel kann jedoch nur dann erreicht werden, wenn Lernangebote beider Lernorte auf die Förderung von Problemlösekompetenz ausgerichtet sind und zentrale Prüfungen diese auch messen (zur Curriculum-Instruktion-Triade vgl. Pellegrino, 2010). An die Diagnostik und Messung beruflicher Problemlösekompetenz durch den Einsatz digitaler Medien knüpft das Forschungsprojekt TeKoP[1] an. Dazu wurde in einem ersten Schritt ein Training für kaufmännisches Prüfungs-, Lehr- und Ausbildungspersonal durchgeführt, das die Förderung von Kompetenzen zur Erstellung von Problemlöseaufgaben zum Ziel hatte. Die im Rahmen dieses Trainings konzipierten technologiebasierten und problemhaltigen Prüfungsaufgaben wurden in einer Laut-Denken-Studie zur kognitiven Validierung eingesetzt. Anhand festgelegter Kriterien wurde die Problemhaltigkeit der Aufgaben von Auszubildenden der Berufe Industriekaufmann-/frau (18) und Kaufmann-/frau für Büromanagement (8) eingeschätzt.

Die Ergebnisse zeigen, dass Auszubildende bei der Aufgabenbearbeitung zumeist die geforderten Problemlöseschritte durchlaufen. Dies kann als Indiz interpretiert werden, dass die Aufgaben bezogen auf dieses Kriterium zur Messung von Problemlösekompetenz geeignet sind. Die Studie erlaubt zudem, Faktoren zu ermitteln, die den Problemlöseprozess negativ beeinflussen bzw. stören.

Literatur:
Bach, von dem N., Baum, M., Blank, M., Ehmann, K., Güntürk-Kuhl, B., Pfeiffer, S., Samary, D., Seegers, M., Sevendik, U., Tiemann, M. & Wagner, P. (2020). Umgang mit technischem Wandel in Büroberufen. Bonn: BIBB.

Pellegrino, J. W. (2010). The Design of an Assessment System for the Race to the Top: A Learning Sciences Perspective on Issues of Growth and Measurement. Educational Testing Service. Zugriff am 23.02.2023. Verfügbar unter https://pdfs.semanticscholar.org/53b7/6668fec653df7db1261304bd43a4ce64e42d.pdf

[1] Technologiebasiertes Kompetenzorientiertes Prüfen: Drittmittelgefördertes Forschungsprojekt der ASCOT+-Initiative (FK: 21AP001A & 21AP001B)

Hintergrund: Entrepreneurship hat neben dem ökonomischen Nutzen das Potenzial, zur Entwicklung der Gesellschaft beizutragen (Fritsch 2019). Die Herausforderungen infolge von Digitalisierung, Klimawandel und wirtschaftlichen Krisen erfordern neuartige Problemlösungen durch innovative Akteure jedweder Couleur (Faltin 2018), wozu auch Intrapreneure als Entrepreneure „within a firm“ (Weber et al. 2014) zählen. Jedoch gilt die Entrepreneurship Education (EE) seit Jahren als schlechteste entrepreneuriale Rahmenbedingung (Sternberg et al. 2022).

Desiderat: Um Maßnahmen der EE effektiv zu gestalten, bedarf es empirisch belastbarer Rahmenmodelle und validierter Messinstrumente, die den Learning Outcome erheben können, der zu dem o. g. Impact führen soll. Für die non-kognitive Kompetenzfacette finden sich erste Ansätze; für die kognitive Dimension kann bisher nicht auf solche Instrumente zurückgegriffen werden. Allerdings spielen fachbezogene Fähigkeiten eine zentrale Rolle, wenn die Entwicklung übergreifender Kompetenzen das Vorhandensein gut ausgeprägter Fachkompetenzen voraussetzt (Klieme et al. 2007).

Forschungsfrage & Methodik: Auf Basis des eigens konzipierten Rahmenmodells und qualitativer Überprüfungsschritte mit Expert*innengruppen wurde der Frage nachgegangen, ob sich unternehmerisches Wissen und Denken als eigenständiger Gegenstandsbereich konstruieren und inhaltsvalide als eindimensionales Konstrukt objektiv, differenziert, trennscharf, zuverlässig und fair messen lässt. Dazu wurde die klassische mit der probabilistischen Testtheorie kombiniert und die 1-PL-Rasch-Skalierung inkludiert.

Ergebnisse: Im Mittelpunkt des Vortrags stehen die Befunde der quantitativen Evaluation des neu entwickelten Leistungstests auf unternehmerisches Wissen und Denken. Diese erfolgte mit 739 Schüler*innen berufsbildender Schulen in NRW. Die Itemselektion rekurriert auf die Parameter (Person-Wright-Map), Trennschärfe und die Zuverlässigkeit des Tests (EAP/PV-Reliabilität). Die Eindimensionalität wurde anhand relevanter Fit-Werte (Infit & Outfit) überprüft, ehe DIF-Analysen (Geschlecht & Migrationshintergrund) erfolgten, um die Testfairness zu gewährleisten.

Implikationen: Nach Testnormierung kann durch Interventionsstudien empirische Evidenz für die effektive Gestaltung von Maßnahmen der EE in der beruflichen Bildung generiert werden. Die für eine substanzielle pädagogische Diagnose entwickelten Kompetenzstufen können der kriteriumsorientierten Interpretation der Testwerte dienen.

Fragestellung:

Welchen Einfluss haben soziodemographische Merkmale (wie beispielsweise praktische Berufserfahrung) und Studienleistungen auf das akademische Selbstkonzept von Lehramtsstudierenden technischer (beruflicher) Fachrichtungen in den sieben Dimensionen des TPACK-Modells nach Mishra & Köhler (2006; 2008) und welche Interdependenzen finden sich zwischen den einzelnen Dimensionen?

Theoretische Verortung:

Im Rahmen des Vortrages werden Teilergebnisse einer laufenden Promotionsarbeit vorgestellt, die sich erstmalig mit den akademischen Selbstkonzepten (Marsh, 1986) von Lehramtsstudierenden technischer (beruflicher) Fachrichtungen auf Basis des TPACK-Modells nach Mishra & Köhler (2006; 2008) beschäftigt. Diese mentalen Repräsentationen der eigenen Fähigkeiten zeigen sich als wichtige Prädiktoren verschiedener Aspekte des späteren Berufslebens angehender Lehrkräfte (vgl. Abele, 2011; Aspy & Buhler, 1975; Guskey, 1988; Marsh, 1990; Marsh et al., 2016). Von besonderem Interesse sind dabei unter anderem der Einfluss soziodemographischer Merkmale auf die verschiedenen Dimensionen der akademischen Selbstkonzepte sowie der Einfluss der Studienleistungen gemäß des Generalized Internal/External Frame of Reference Modells (Möller et al., 2016).

Methodischer Zugang:

Das gesamte Forschungsvorhaben verfolgt einen sequentiellen Mixed-Methods-Ansatz, bestehend aus einer quantitativen Fragebogenerhebung zur Erfassung der akademischen Selbstkonzepte und einer darauf aufbauenden qualitativen Interviewstudie zu den zugrundeliegenden sozialen und dimensionalen Vergleichsprozessen. Im Rahmen der Präsentation werden Ergebnisse aus der deutschlandweit durchgeführten quantitativen Erhebung vorgestellt.

Ergebnisse:

Die präsentierten Ergebnisse befassen sich zum einen mit dem Einfluss soziodemographischer Merkmale, wie beispielsweise des Geschlechts oder pädagogischen und Ingenieurs-Vorerfahrungen auf die Selbstkonzepte der Studierenden. Außerdem werden die Korrelationen der akademischen Selbstkonzepte in den sieben Dimensionen des TPACK-Modells mit Berücksichtigung der Studienleistungen diskutiert.

Relevante Implikationen:

Die Studie ermöglicht einen detaillierten Blick auf die Fähigkeitszuschreibungen der Lehramtsstudierenden technischer (beruflicher) Fachrichtungen und erlaubt so mögliche Diskrepanzen in deren Selbstkonzepten bezüglich des Spannungsfeldes, in dem sich Lehrkräfte technischer (beruflicher) Fachrichtungen bewegen, aufzulösen.

Fragestellung

In der ethnografischen Vergleichsstudie „Berufsbildungskulturen im Europäischen Vergleich: soziale Praktiken in Berufsschulklassen für Kfz-MechatronikerInnen und Kaufleute für Büromanagement in England und Deutschland“ wird rekonstruiert, wie Werte und Bildungstraditionen (Georg 1997, McLean 1990, Osborn 2003) die Lernumgebung und sozialen Praktiken (Reckwitz 2003) des Lehrens und Lernens beeinflussen.

Im Rahmen dieses Beitrags wird explizit gezeigt, welche strukturellen Zwänge, aber auch didaktischen Freiheitsräume in den zwei untersuchten Berufsbildungskulturen aus Sicht der englischen und deutschen Lehrkräfte wahrgenommen und thematisiert werden.

Theoretische Verortung

Der Begriff Berufsbildungskultur soll die Multimodalität und Multidimensionalität beruflichen Lehrens und Lernens widerspiegeln (Wulf 2007) und setzt sich aus drei interdependent verbundenen Elementen zusammen: Kultur (Hörning/Reuter 2004), Lernumgebung (Schmidt 2012) und soziale Praktiken (Reckwitz 2003). (vgl. Gericke 2020)

Methodischer Zugang

Es wurden ethnografische Unterrichtsbeobachtungen (n=36h) sowie Leitfadeninterviews (n=5) mit englischen und deutschen Berufsschullehrkräfte für Kfz-Mechatronik durchgeführt und mittels der Grounded Theory (Strauss/Corbin 1995) ausgewertet.

Ergebnisse

In beiden Fällen spiegeln sich die Bildungstraditionen (engl. Individualisierung, dt. Ganzheitlichkeit) in den Berufsbildungskulturen und den sozialen Praktiken der Akteure wider. Zudem wird deutlich, dass die Bildungstraditionen unter marktwirtschaftlichem Druck stehen, in England deutlich stärker als in Deutschland – mit entsprechenden Konsequenzen für den jeweiligen didaktischen Gestaltungsspielraum.

relevante Implikationen

Strukturelle Zwängen und didaktische Spielräume sind durch Bildungstraditionen – die quer über alle Schichten der Berufsbildungskultur liegen – geprägt. Erkenntnisse hierzu erweitern das Verständnis des kulturellen Spielraums eines Berufsbildungssystem, was bspw. im Kontext der europäischen Berufsbildungspolitik gewinnbringend sein kann.

Auszubildende und junge Beschäftigte sind einem erhöhten Risiko für Arbeitsunfälle ausgesetzt (DGUV, 2022). Um den Herausforderungen der Arbeitswelt gerecht zu werden, ist ein fundiertes Arbeitsschutzwissen zur Reduzierung von Unfällen elementar (Kahl, 2019). Dass arbeitsschutzbezogenes Wissen in der Berufsausbildung zu vermitteln ist, geben die Rahmenlehrpläne vor, die praktische Umsetzung stellt sich jedoch als heterogen dar (Koch & Nienhaus, 2022). Zudem konnten deutliche Defizite in Lehrbüchern zur Vermittlung von Arbeitsschutz festgestellt werden (Kahl et al., 2021).

Wie die tatsächliche Umsetzung arbeitsschutzbezogener Themen in der Ausbildung ausfällt, wird in diesem Beitrag untersucht. Zur Beantwortung der Fragestellung wurde eine Online-Befragung von Berufsschullehrer*innen und Ausbilder*innen in der metall- und elektrotechnischen Berufsausbildung NRW 2020 (N=215) durchgeführt. Unter anderem wurde der Anteil des Themas Arbeitssicherheit pro Lernfeld, die thematische Verortung sowie Hinderungsgründe bei der Vermittlung erhoben.

Die Ergebnisse zeigen unterschiedliche Schwerpunkte auf. Einen wesentlichen Anteil nimmt die Auswahl von Schutzmaßnahmen ein, Rechtsgrundlagen werden nur in Einzelaspekten vermittelt. Die Befragten fühlten sich fachlich sicher, wobei die vorhandenen Lernmaterialien teilweise als wenig strukturiert bewertet werden. Ein Großteil der Lehrenden greift auf Wissen aus ihrer beruflichen Praxis zurück. Als Hinderungsgrund wird insbesondere der zeitliche Umfang gesehen.

Aus den Ergebnissen und der Literatur kann abgeleitet werden, dass eine zielgruppenspezifische Verknüpfung der Inhalte mit der Praxis und das Bereitstellen strukturierter Materialien notwendig ist. Im Vortrag werden die Ergebnisse präsentiert und mit Erkenntnissen aus einer Befragung von Auszubildenden über ihr subjektiv wahrgenommenes Arbeitsschutz-Vorwissen in Verbindung gesetzt.

Literatur:

DGUV (Hrsg.). (2022). Arbeitsunfallgeschehen 2021. https://publikationen.dguv.de/widgets/pdf/download/article/4590

Kahl, A. (Hrsg.). (2019). Arbeitssicherheit: Fachliche Grundlagen. Erich Schmidt Verlag.

Kahl, A., Frank, C. & Erlebach, R. (2021). Eine kritische Untersuchung arbeitsschutzbezogener Lehrinhalte in Lehrbüchern metalltechnischer Ausbildungsberufe. Zentralblatt für Arbeitsmedizin, Arbeitsschutz und Ergonomie, 71(2), 86–96.

Koch, P. & Nienhaus, A. (2022). Arbeitsschutzwissen und Gesundheitskompetenz. Zentralblatt für Arbeitsmedizin, Arbeitsschutz und Ergonomie, 72(4), 165–174.

Das Lernen für die Demokratie ist eine zentrale Aufgabe von Schulen (Kenner/Lange 2019). Die Entwicklung demokratischer Kompetenzen betrifft allerdings nicht nur allgemeinbildende Schulen, sondern zählt ebenso in das Aufgabenfeld beruflicher Schulen (Busse et al. 2022); wenngleich vergangene Bestandsaufnahmen auf schwierige Rahmenbedingungen der politischen Bildung an beruflichen Schulen verweisen (z. B. Besand 2014). Seit der vergangenen Bestandsaufnahmen sind allerdings einige Bestrebungen zur Stärkung der Demokratieförderung in der beruflichen Bildung zu beobachten. So betont unter anderem die KMK (2018) die Notwendigkeit einer stärkeren Demokratieförderung an allgemeinen und insbesondere beruflichen Schulen. In Niedersachsen mündeten diese Bestrebungen z. B. in einen Erlass zur Stärkung der Demokratiebildung an beruflichen Schulen (Niedersächsisches Kultusministerium 2021). Bisher ist wenig darüber bekannt, wie (1) Demokratiebildung von den Lehrkräften an beruflichen Schulen konzeptualisiert wird und (2) welche Herausforderungen mit der Demokratiebildung an beruflichen Schulen verbunden sind. Beides ist von besonderer Bedeutung. (1) Unterschiede in den bildungsbezogenen Auffassungen von Lehrpersonen können mit unterschiedlichen pädagogischen Ansätzen und Lernergebnissen verbunden sein (Reichert et al. 2021). (2) Wahrgenommene Herausforderungen erlauben des Weiteren die Identifizierung aktueller und besonders relevanter Hemmnisse der Demokratiebildung und dienen darüber auch der Schul- und Unterrichtsentwicklung.

Vor diesem Hintergrund wurde 2022 in Niedersachsen eine Mixed-Methods-Studie an zehn kaufmännischen Berufsschulen durchgeführt, um subjektive Konzepte und wahrgenommene Herausforderungen des Schulpersonals (Schulleiter:innen, Abteilungsleiter:innen, Teamleiter:innen und Politiklehrkräfte) (n = 56 Befragte) zu untersuchen. Zu Beginn der Mixed-Methods-Studie nahmen die Teilnehmenden an einem leitfadengestützten Interview teil und füllten anschließend einen digitalen Online-Fragebogen aus. Für die Untersuchungen wurde das Interviewmaterial transkribiert und mithilfe eines deduktiv hergeleiteten Kategorienrasters kodiert. Die Studienbefunde verweisen auf ein gemischtes Verständnis der Demokratiebildung und machen Herausforderungen der Demokratiebildung auf verschiedenen Ebenen sichtbar. Die Befunde werden vor dem Hintergrund der Relevanz der Befähigung von Auszubildenden zur Mitgestaltung der Gesellschaft und Arbeitswelt diskutiert.

Der beruflichen Bildung wird ein wichtiger Beitrag für gesellschaftliche Demokratisierung zugeschrieben (vgl. Greinert, 1990). So bezieht sich die verfolgte Zielsetzung der Gewährleistung gesellschaftlicher Teilhabe unmittelbar auf die Befähigung von Jugendlichen zur Teilhabe am ökonomischen, politischen und gesellschaftlichen Leben (Baethge, Buss & Lanfer, 2003). Zudem stehen Auszubildende in der beruflichen Bildung an der Schwelle zum Erwachsenenleben, sodass die Ausübung ihrer Rechte und Pflichten als mündige Bürger*innen in unmittelbarer Reichweite liegt (Jung, 2016). Um Heranwachsende zu handlungsfähigen, mündigen Bürger*innen zu erziehen, ist aufgrund der Komplexität moderner demokratischer Gesellschaften neben konzeptuellem demokratisch-politischem Wissen auch ein grundlegendes Wirtschafts- und Gesellschaftsverständnis erforderlich (Engartner, 2010). Die berufliche Bildung eröffnet diesbezüglich vielfältige Lern- und Sozialisationsgelegenheiten für Demokratie und Zivilgesellschaft an verschiedenen Lernorten (Krebs, 2022). Jedoch ist der Beitrag der beruflichen Bildung zur Entwicklung von demokratisch-politischem sowie wirtschaftbürgerlichem Wissen und Fähigkeiten bislang weitgehend unerforscht (Busse et al., 2022). Die wenigen bestehenden Studien verweisen auf eine Marginalisierung demokratisch-politischer Bildung an Berufsschulen aufgrund organisatorischer, curricularer und personeller Defizite (z. B. Zurstrassen, 2020). In einer Längsschnittstudie mit zwei Messzeitpunkten im Abstand eines Jahres werden folgende Forschungsfragen untersucht:

(1) Wie entwickelt sich das demokratisch-politische und wirtschaftsbürgerliche Wissen von kaufmännischen Auszubildenden im Ausbildungsverlauf?

(2) Welchen Einfluss haben demokratische Lern- und Sozialisationsgelegenheiten an den Lernorten Berufsschule und Betrieb auf den Wissenserwerb?

Zur Messung des politischen und wirtschaftsbürgerlichen Wissens wurden vollstandardisierte Wissenstests eingesetzt, die mit Hilfe eindimensionaler Partial-Credit-Modelle skaliert wurden. Die Stichprobe umfasst N≈400 kaufmännische Auszubildende der Ausbildungsberufe Industriekaufmann*frau und Kaufmann*frau im Einzelhandel. Die Datenerhebung wurde zwischen 2021 und 2022 in Niedersachsen durchgeführt. Mit Hilfe von Strukturgleichungsmodellen (insb. Cross-Lagged-Panel Modelle) wird die Stabilität des demokratisch-politischen und wirtschaftsbürgerlichen Wissens sowie der Einfluss von demokratischen Lerngelegenheiten auf dieses untersucht.

Obwohl es Ansätze gibt, nachhaltig(er) zu wirtschaften, beurteilt „fast die Hälfte der deutschen Arbeitnehmer das derzeitige Engagement deutscher Unternehmen für Nachhaltigkeit als unzureichend“ (Randstad 2020). Daraus kann geschlossen werden, dass betriebliche Lebenssituationen weiterhin zu einem großen Teil von Arbeits- und Geschäftsprozessen geprägt sind, die negative Folgen für Mensch und Umwelt mit sich bringen (vgl. exemplarisch WBGU 2011). Dieses Spannungsverhältnis spiegelt sich auch in den Rahmenlehrplänen für betriebswirtschaftlich-kaufmännische Ausbildungsberufe wider (vgl. Hantke 2020, 19 f.).

Wird dieses Spannungsverhältnis – wie curricular intendiert – bei der Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements aufgegriffen, ergeben sich für wirtschaftsberuflich Lernende im Unterricht unter anderem potenzielle Ambivalenzen zwischen ökonomischen und ökologischen Perspektiven. Diese Ambivalenzen erfordern von den wirtschaftsberuflich Lernenden die Fähigkeit, Mehrdeutigkeit angesichts komplexer, ungewisser oder widersprüchliche Situationen wahrzunehmen, zu verarbeiten und ggf. auszuhalten, um handlungsfähig zu bleiben (vgl. Müller-Christ & Weßling 2007, 187). Potenziell fördern lasst sich diese Fähigkeit mit der Lehr-Lern-Methode „Systemische Visualisierung“ (vgl. exemplarisch Fischer et al. 2021, 99 ff.).

Vor diesem Hintergrund setzt sich der vorliegende Beitrag mit der Untersuchung einer am Beispiel von Ambivalenzen zwischen Ökonomie und Ökologie konzipierten und in einer Klasse des Ausbildungsberufs „Kaufmann/Kauffrau für Büromanagement“ durchgeführten „Systemischen Visualisierung“ auseinander. Das methodische Vorgehen der Untersuchung basiert auf einer quantitativen Erhebung mittels eines Inventars von Reis (1996), das für den Einsatz im Kontext der Nachhaltigkeitsbildung durch Forstner-Ebhart et al. (2022) aktualisiert wurde. Erkenntnisleitend ist dabei die Frage, inwieweit der Einsatz der Lehr-Lern-Methode „Systemische Visualisierung“ Lernende dazu befähigt, mit Ambivalenzen zwischen Ökonomie und Ökologie umzugehen.

Mit der Beantwortung dieser Frage verfolgt dieser Beitrag das Ziel, die als innovativ zu bezeichnende Lehr-Lern-Methode „Systemische Visualisierung“ zur Befähigung des Umgangs mit Ambivalenzen für den Einsatz an berufsbildenden Schulen didaktisch-methodisch zu elaborieren. Aus den Erkenntnissen dieses Beitrags können darüber hinaus didaktisch-methodische Schlüsse für die Gestaltung weiterer Lehr-Lern-Arrangements zum Umgang mit Ambivalenzen gezogen werden.

Gesundheits- und Pflegeberufe, nicht nur im klinischen Setting, sondern auch in Pflegeheimen oder in der häuslichen Umgebung, werden zunehmend von digitaler Technologie beeinflusst (vgl. Brynjolfsson & McAfee 2014) – insbesondere im Smart Home. Auch Elektroniker*innen sind davon betroffen: Die Kund*innen sowie in ihrem Auftrag handelnde Fachkräfte wie z.B. Pflegekräfte und Hauswirtschafter*innen sind auf technologische Unterstützung und Beratung angewiesen, um verantwortungsvolle Entscheidungen zu Themen wie Datensicherheit und Datenschutz treffen zu können. Demnach ist es notwendig, berufsübergreifend zusammenzuarbeiten (vgl. Striković & Wittmann 2022; Jarosch, Becker & Hofmann o.A.), womit auch das Erfordernis einer entsprechenden Befähigung an Relevanz gewinnt. Denkbar wäre hier-für bpsw. eine im Projekt „Teach@TUM4.0“ entwickelte Rollenspiel-basierte Lehr-Lerneinheit in einem Smart Home-Simulationslabor. Um jedoch erfassen zu können, inwieweit durch solche Maßnahmen Auszubildende der unterschiedlichen Berufsgruppen dazu befähigt werden, berufsübergreifend zu kooperieren, bedarf es der Entwicklung entsprechender Messinstrumente. Hierfür wurde ein aus der berufsübergreifenden Kooperation im Gesundheitswesen stammendes Messinstrument, das ICCAS, modifiziert und mittels TRAPD-Methode (European Social Survey 2020) ins Deutsche übersetzt. Im Beitrag wird der Frage nach dessen Verständlichkeit nachgegangen; es werden Ergebnisse und Implikationen eines Pretests berichtet.

Literaturverzeichnis

Brynjolfsson, E. & McAfee, A. (2014). The second machine age: Work, progress and prosperity in a time of brilliant technologies. New York, NY: W. W. Norton &

Company.European Social Survey (2020). ESS Round 10 Translation Guidelines. London: ESS ERIC Headquarters.

Jarosch, J., Becker, D. & Hofmann, J. (o.A.). Schlussbericht. Smart Home & Living – Mehrwert 4.0. https://ez-gaw.de/wp-content/uploads/2018/06/Mehrwert40_ab-schlussbericht.pdf [30.03.2023].

Striković, A. & Wittmann, E. (2022). Collaborating Across Occupational Boundaries: Towards a Theoretical Model. Vocations and Learning, 15(2), 183–208. https://doi.org/10.1007/s12186-022-09284-w

Fragestellung

Stress, Konflikte am Arbeitsplatz und fehlende soziale Unterstützung stellen häufige Gründe für Ausbildungsabbrüche in der Pflege dar (Garcia-González & Peters, 2021). Hinzu kommt das Fehlen positiver Rollenvorbilder und die Umstellung auf die generalistische Pflegeausbildung. Diesen herausfordernden Rahmenbedingungen möchte das vom BMBF geförderte EMPOWER Teilprojekt „Peer-to-Peer-Transfer“ durch die Stärkung positiver Peerkontakte und der Resilienz der Auszubildenden begegnen.

Theoretische Verortung

Peersupport Systeme können die Zusammenarbeit, Solidarität und Integration von Auszubildenden in der beruflichen Bildung fördern (Colvin, 2015; Struck, 2022). Für die Pflegeausbildung wird die Implementierung solcher Systeme als Maßnahme der Vermeidung von Ausbildungsabbrüchen identifiziert und empfohlen (Garcia-González & Peters, 2021). Diese positiven Effekte von Peerkontakten wurden international auch für Physiotherapie Studierende berichtet sowie der Zusammenhang zwischen sozialer Unterstützung und Resilienz aufgezeigt (Bíró et al., 2016; Cassidy et al., 2020; Thomas, 2012). Überdies wird die Förderung der Resilienz positiv mit der Bewältigung von Arbeitsbelastungen, dem Erhalt der Gesundheit und der Sicherung des Verbleibes von beruflich qualifizierten Fachkräften assoziiert (Aryuwat et al., 2022; Collard et al., 2020; Garcia-González & Peters, 2021).

Methodischer Zugang

Mit Pflege- und Physiotherapieschulen werden Peersupport Systeme entwickelt und über zwei Ausbildungsjahre realisiert und analysiert. Für die Theorie(weiter)entwicklung und das Lösen relevanter Praxisprobleme, wird das Design Based Research methodisch ergänzt (Aprea, 2013; Schmiedebach & Wegner, 2021).

Evaluiert werden die Akzeptanz der Maßnahmen sowie die Auswirkungen für die Auszubildenden entlang standardisierter Fragebögen und qualitativer, teilstrukturierter Interviews. Primäre Outcomes stellen die soziale Integration sowie die Stärkung von Resilienz (Kaiser et al., 2019) und beruflicher Identität (Rauner, 2017) dar. Zudem werden die Ausbildungsqualität und die Abbruchsneigung (Krötz & Deutscher, 2021) erhoben.

Ergebnisse

Erste Ergebnisse werden im Sommer 2024 erwartet, aktuell sollen die inhaltliche Konzeption und das forschungsmethodische Design präsentiert werden.

Relevante/mögliche Implikationen

Die evaluierten Maßnahmen sollen für die Ausbildung in den Gesundheitsberufen nutzbar gemacht werden und einen Beitrag zu einer nachhaltigen Fachkräftesicherung leisten.

Mit dem Inkrafttreten des Pflegeberufegesetzes startete 2020 die generalistische Pflegeausbildung. Sie bündelt die drei ehemaligen Ausbildungen zur beruflichen Qualifizierung für die Altenpflege, die Gesundheits- und Krankenpflege und die Gesundheits- und Kinderkrankenpflege zu einer Ausbildung und mündet im Abschluss „Pflegefachfrau/Pflegefachmann“.

Es besteht grundsätzlich die Möglichkeit, nach den beiden ersten generalistisch ausgerichteten Ausbildungsjahren eine Spezialisierung zu wählen und durch eine entsprechend gewählte Vertiefung im letzten Ausbildungsdrittel einen gesonderten Abschluss zum/zur „Gesundheits- und Kinderkrankenpfleger/in“ oder „Altenpfleger/in“ zu erwerben.

Im Vortrag werden Ergebnisse aus der Begleitforschung zur Einführung der generalistischen Pflegeausbildung vorgestellt. Es liegen 80 leitfadengestützte Interviews mit Akteuren aus Pflegeschulen und Betrieben vor, die inhaltsanalytisch (Mayring) analysiert wurden.

Theoretisch können alle Auszubildenden das Wahlrecht in Anspruch nehmen. Praktisch ist die Ausübung des Wahlrechts durch die Auszubildenden jedoch mit zahlreichen Herausforderungen verbunden. Viele Pflegeschulen und Praxiseinrichtungen bieten die gesonderten Abschlüsse jedoch nicht an. Die Gründe dafür liegen z. B. in einem Mangel an Lehrpersonal, welches über die Expertise für die jeweilige Spezialisierung verfügt, und organisatorischen Hürden bei der Umsetzung des gesonderten Unterrichts. Dies betrifft insbesondere die Gesundheits- und Kinderkrankenpflege. Dort kommt der Mangel an pädiatrischen Einsatzplätzen in der Praxis erschwerend hinzu.

Interessierte Auszubildende müssen die Einrichtungen, die gesonderte Abschlüsse anbieten, gezielt suchen. Die Entscheidung der Auszubildenden für oder gegen einen gesonderten Abschluss hängt z.B. auch mit der Entfernung zwischen Wohnort und Lernorten für den theoretischen und praktischen Teil der Ausbildung zusammen. Dazu kommen Unsicherheiten hinsichtlich zukünftiger Konsequenzen der Entscheidung. Welche Einschränkungen, z.B. bei vorbehaltenen Aufgaben, sind mit den gesonderten Abschlüssen verbunden? Werden die gesonderten Abschlüsse zukünftig beibehalten oder sind es „Auslaufmodelle“? Ist der generalistische Abschluss die sicherste Variante?

Diese Hürden führen zu der Frage, wie frei Auszubildende bei der Wahl eines gesonderten Abschlusses tatsächlich sind. Die Diskrepanz zwischen der rechtlich vorgesehenen und tatsächlichen Freiheit bei der Ausübung des Wahlrechts wird diskutiert.

Fragestellung

Im Fokus von (Ausbildungs-)Berufen der Bauwirtschaft steht die Entwicklung von berufsfachlicher Kompetenz, wobei auch Anforderungen an literale Grundkompetenzen empirisch belegt sind (z. B. Keimes 2014). Das BMBF-geförderte Verbundprojekt BauliG – (Digitaler) Baukasten für die arbeitsorientierte Förderung literaler Grundkompetenzen in (Ausbildungs-)Berufen der Bauwirtschaft setzt hier an und entwickelt ein arbeitsorientiertes Lernangebot in Form einer Mobile App zur Förderung literaler Grundkompetenzen. Die Mobile App richtet sich an literal schwache Auszubildende in Berufen der Bauwirtschaft im 1. Lehrjahr am Lernort Überbetriebliche Berufsbildungsstätte (ÜBS). In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, wie die Mobile App und die entsprechende Lernumgebung zu gestalten ist, damit Lese- und Schreibkompetenzen im spezifischen Kontext zielgruppengerecht sowie arbeitsorientiert gefördert werden können.

Theoretische Verortung

Begründet wird das Projektvorhaben BauliG durch die hohe Quote gering literalisierter Erwachsener, insbesondere im Berufsfeld der Bauwirtschaft, deren Lese- und Schreibkompetenzen das Alpha-Level 3 nicht übersteigen (vgl. Grotlüschen et al. 2019; Grotlüschen 2012). Die geringe Literalisierung zeigt sich bereits bei Auszubildenden der Bauwirtschaft und droht, die Chancen für ihre weiterführende berufliche Qualifizierung zu gefährden (vgl. Hörnschemeyer 2021).

Methodischer Zugang

Die leitende Forschungs- und Entwicklungsmethode folgt dem Design Based-Research-Ansatz (DBR) (vgl. Cobb et al. 2003). Charakteristisch ist hier die zyklische Arbeitsweise, die für die Abfolge von Entwicklung, Erprobung, Evaluation und Re-Design der Modul- und Aufgabenkonzeption der App leitend ist.

(Erwartete) Ergebnisse

Die ersten Verprobungen des Lehr-/Lernmaterials sowie Gespräche mit dem Ausbildungspersonal der ÜBS im Rahmen durchgeführter Workshops zeigen Herausforderungen im Hinblick auf eine passgenaue inhaltliche Gestaltung des Lehr-/Lernmaterials, die Verbindung von domänenspezifischen Inhalten mit sprachlicher Förderung sowie der organischen Einbindung der App am Lernort ÜBS. Gleichzeitig deutet sich ein hohes Einsatz- und Nutzungspotenzial von Auszubildenden sowie Ausbildenden an.

Relevante/mögliche Implikationen

Der digitale Baukasten soll einen Beitrag zur Förderung literaler Grundkompetenzen bei Auszubildenden in der Bauwirtschaft am Lernort ÜBS leisten. Perspektivisch denkbar ist eine Adaption für andere Lernorte und Branchen.

Für geflüchtete Menschen ist die Ergreifung eines Berufs eine schwer zu erreichende Form der Freiheit. Auch wenn Geflüchtete diesbezüglich prinzipiell Handlungsfreiheit genießen, ist der Zugang zum Arbeitsmarkt durch rechtliche und faktische Zugangsbarrieren erschwert (Granato et al., 2022). Im Übergangssystem zeigt sich zudem, dass junge Geflüchtete häufig Unterstützung und Begleitung für eine erfolgreiche Ausbildung benötigen.

Die Assistierte Ausbildung flexibel (AsA flex) bietet als Regelinstrument der Ausbildungsförderung der BA (§§74, 75 SGB III) u.a. Geflüchteten individuelle Unterstützungsmöglichkeiten (Bonin et al., 2021). Die Jugendlichen werden jenseits des fachlichen Förderbedarfs durch eine Kombination von Stütz- und Förderunterricht, sozialpädagogischer und Ausbildungsbegleitung unterstützt (BA, 2022).

Seit 2017 wird die AsA von der Hochschule der BA evaluiert (u.a. Freiling, Conrads, 2022). Forschungsmethodisch wird seit 2022 ein primär qualitativer Forschungsansatz (v.a. regelmäßige berufsbiografische Interviews mit 50 Jugendlichen) verfolgt. Dies wird flankiert durch Gespräche mit weiteren Akteuren und quantitative Befragungen zur Entwicklung überfachlicher Kompetenzen.

Die Assistierte Ausbildung erweist sich bisher als wirkungsvoll, um soziale wie strukturelle Hindernisse zu überwinden und Geflüchteten einen besseren Zugang zur Berufsausbildung und zur Bewältigung dieser zu ermöglichen.

Der Beitrag soll aufzeigen, inwiefern die AsA durch individuell-ganzheitlichen Fördercharakter für Geflüchtete zur erfolgreichen Ausbildung führen kann. Limitationen und Anpassungsbedarf der AsA werden zur Diskussion gestellt.

Literatur

Bundesagentur für Arbeit [BA] (Hrsg.) (2022). Fachliche Weisungen. Assistierte Ausbildung flexibel (AsA flex). Drittes Sozialgesetzbuch - SGB III - §§ 74-75a SGB III. Nürnberg.

Bonin, H. et al. (2021). Begleitevaluation der arbeitsmarktpolitischen Integrationsmaßnahmen für Geflüchtete: Schlussbericht. (Forschungsbericht FB587). Berlin.

Freiling, T. & Conrads, R. (2022). Die Assistierte Ausbildung als Dienstleistungsangebot für Ausbildungsbetriebe zur Verbesserung der Fachkräftesituation. In: Sozialer Fortschritt – Unabhängige Zeitschrift für Sozialpolitik, Heft 11/2022, S. 815-839.

Granato, M. & Christ, A. (2022). Integration junger Geflüchteter in berufliche Ausbildung: Zugang zu und Gestaltung von beruflicher Ausbildung. In: Ertl, H. al. (2022). Integration Geflüchteter in Ausbildung und Arbeit. BIBB Discussion Paper, S. 26 ff.

Die deutsche UNESCO-Kommission verweist in ihren Leitlinien für die Bildungspolitik darauf, dass allen Menschen die gleichen Möglichkeiten offenstehen sollten, an qualitativ hochwertiger Bildung teilzuhaben und ihre Potentiale entwickeln zu können, unabhängig von besonderen Lernbedürfnissen, Geschlecht, sozialen und ökonomischen Voraussetzungen (DUK, 2014). Um den genannten Forderungen nachzukommen, sollen Lehrkräfte über professionelle Kompetenzen zum Umgang mit Heterogenität und Inklusion verfügen (KMK, 2011; Bylinski, 2015). Diese betreffen insbesondere die Handlungsfelder Diagnose und individuelle Förderung flankiert von multiprofessioneller Zusammenarbeit (Burda-Zoyke & Joost, 2018).

Vor diesem Hintergrund wurde in Anlehnung an den Forschungsansatz Design-Based Research (McKenney & Reeves, 2019) im Projekt „Lehramt mit Perspektive“ (LeaP@CAU) an der Universität zu Kiel ein Master-Seminar zur Förderung der professionellen Kompetenzen zum Umgang mit Heterogenität und Inklusion in der beruflichen Bildung für Studierende der Wirtschaftspädagogik entwickelt und evaluiert. Zentrale Gestaltungsmerkmale dieses Seminars sind die Methode der Fallarbeit sowie die Integration in das Praxissemester. In dem Vortrag wird die Lehrveranstaltung fundiert und konturiert sowie ein Einblick in die Ergebnisse insbesondere aus Interviews mit teilnehmenden Studierenden (N=13) gegeben. Davon ausgehend werden zentrale Gestaltungsprinzipien für die Entwicklung und Implementation ähnlicher Lehrveranstaltungen in ähnlichen Kontexten vorgestellt.

Literatur

Deutsche UNESCO-Kommission (DUK) (2014). Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik. Bonn.

Burda-Zoyke, A. & Joost, J. (2018). Umgang mit Heterogenität und Inklusion als Querschnittsthema im Studium des Lehramts für berufliche Schulen. In B. Brouër, A. Burda-Zoyke, J. Kilian & I. Petersen (Hrsg.), Vernetzung in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Ansätze, Methoden und erste Befunde aus dem LeaP-Projekt an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel (S. 259-275). Münster: Waxmann.

Bylinski, U. (2015). Eine inklusive Berufsbildung fordert die Professionalität der pädagogischen Fachkräfte. In T. Häcker & M. Walm (Hrsg.), Inklusion als Entwicklung. Konsequenzen für Schule und Lehrerbildung (S. 213-228). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

KMK (2011). Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in der Schule.

McKenney, S. & Reeves, T. C. (2019). Conducting educational design research. 2. Aufl. New York: Routledge.

Subjektbezogene Integration im dualen Studium? Eine theorie- und fallstudienbasierte Analyse

Ausbildungsintegrierende Studienprogramme zielen auf die Integration beruflicher und akademischer Lernerfahrungen (Wissenschaftsrat, 2013; Mordhorst & Jenert, 2022). Jedoch ist bisher weder das subjektive Integrationserleben der Lernenden noch die curriculare Begleitung theoretisch und empirisch umfassend erforscht (Mordhorst & Jenert, 2022; Mordhorst, unveröffentlicht). Wirtschaftspädagogische empirische Beiträge zu diesen Hybriden sind rar (z. B. Brodsky, Seifried & Sailmann, 2021).

Der Beitrag setzt an dieser Forschungslücke an und geht theoriebasiert der Frage nach, wie sich das subjektive Integrationserleben der Lernenden vor dem Hintergrund der offiziellen Ziele, Strukturen und Praxen der Studienprogramme nachvollziehen lässt. Ausgehend von einer Vorstudie (Mordhorst & Jenert, 2022) wurden vier vergleichenden Fallstudien durchgeführt, die hier vorgestellt werden. Dabei wird sowohl die subjektive Integrationserfahrung Studierender als auch die curriculare Begleitung betrachtet. Die Analyse basiert auf einer Datentriangulation, die methodisch auf Dokumentenanalysen, Expert*inneninterviews mit Studienprogrammverantwortlichen sowie Gruppendiskussionen und Interviews mit Studierenden abstellt (Mordhorst, unveröffentlicht).

Die Ergebnisse zeigen, dass das Integrationserleben der Lernenden in den betrachteten Fällen mit der curricularen Verzahnung zusammenhängt. Neben den zeitlichen Sequenzierungsmodellen (Hofmann, König & Brenke, 2023) lassen sich verschiedene Stellhebel ausmachen, die im Zusammenspiel beeinflussen wie die Integrationsbegleitung der Lernenden funktioniert: (1) methodisch-didaktische Verbindungsansätze, (2) fachlich-homogene oder -komplementäre Verzahnung, (3) betriebliche Perspektivbreite etwa über Lernphasen in unterschiedlichen Betrieben, (4) guidance, z. B. in puncto Wahlmodule, sowie (5) zeitliche Entlastungselemente wie reziproke Leistungsanrechnung. In einigen Fällen machen die Lernenden integrationsförderliche oder -hinderliche Abweichungen der Lernbegleiter*innen von den Programmanlagen aus. Das Integrationserleben ist insgesamt moderat ausgeprägt. Dies liegt auch konzeptionell in verkürzten Integrationszielen begründet (Mordhorst, unveröffentlicht). Hier wird die Notwendigkeit der vorgelegten theoretischen Differenzierung des Integrationsbegriffs und der Bedarf an gestaltungsbasierter Forschung zu diesen Hybriden deutlich.

Die Covid-19-Pandemie erforderte im Frühjahr 2020 eine Umstellung des hochschulischen Lehrbetriebs auf rein digitale Lehre. Für die Studierenden ging dies teils mit erheblichen emotional-motivationalen und selbstregulatorischen Herausforderungen einher (Schmidberger, Unger & Wacker 2022), die in gestiegene Förder- und Unterstützungsbedarfe mündeten. Da die Digitalisierung der Hochschulbildung bereits vor der Pandemie intensiv diskutiert wurde (Adedoyin & Soykan 2020), birgt der durch die Pandemie angestoßene Transformationsprozess die Chance der systematischen Überprüfung und Entwicklung der digitalen Lehre (Lehner & Volk 2018). Dabei spielen besonders Erkenntnisse bezüglich spezifischer Herausforderungen (Leimeister und David 2019) für Studierende mit heterogenen Studienvoraussetzungen eine Rolle. Denn es ist davon auszugehen, dass sich in Abhängigkeit der Interessen und Einstellungen divergierende Problemlagen mit Blick auf die Studierfähigkeit ergeben, die differenzierte Förderkonzepte erfordern.

Dieser Beitrag stellt die Frage, inwiefern sich Studierende ausgehend von ihren emotional-motivationalen Studienvoraussetzungen und Einstellungen systematisch unterscheiden und gruppieren lassen. Es wurde mit Daten von N = 2627 Studierenden aus einer studienbegleitenden Online-Befragung während des ersten Lockdowns eine latente Klassenanalyse durchgeführt. Ausgangspunkt für die Analyse sind die eingesetzten Standardskalen Studieninteresse, Selbststeuerungsfähigkeit sowie Einstellungen zur Arbeit mit IT und digitalen Medien. Nach dem Vergleich verschiedener Klassenlösungen erwies sich eine 3-Klassenlösung als am passendsten. Die Klassen unterscheiden sich insbesondere hinsichtlich ihres Studieninteresses und ihrer Selbstregulationsfähigkeit, weniger hinsichtlich ihrer Einstellung zur Arbeit mit digitalen Medien.

In weiterführenden regressionsanalytischen Auswertungen werden sozio-demographische Eigenschaften der Studierenden miteinbezogen, um zu eruieren, ob etwa das Geschlecht oder das Studiensemester Auswirkungen auf die Wahrscheinlichkeit der Zuteilung zur jeweiligen Klasse haben. Zudem wird untersucht, inwiefern die Zugehörigkeit zu einer Gruppe mit dem Studienerfolg während des Lockdowns in Zusammenhang steht. Es wird erwartet, dass Studierende mit den günstigsten Studienvoraussetzungen den höchsten Studienerfolg erzielen. Die Ergebnisse geben Hinweise für die Entwicklung differenzierter Förder- und Unterstützungskonzepte.

Die Zahlen der Studienabbrecher*innen sind insbesondere in den ingenieurswissenschaftli- chen Fächern hoch. Im Wintersemester 2020/21 haben in Deutschland 45% der Studierenden im Bauingenieurswesen ihr Studium abgebrochen (vgl. destatis 2021). Der Verbleib dieser Per- sonen wird nur selten systematisch erhoben. Können diese Studienabbrecher*innen dafür mo- tiviert werden in technischen Berufen zu bleiben aber den Wechsel von der akademischen in die Berufliche Bildung zu vollziehen?

In einem Modellprojekt zur Durchlässigkeit zwischen der akademischen und beruflichen Bil- dung wird zur Zeit in Sachsen-Anhalt erprobt, wie Studienabbrecher*innen aus ingenieurswis- senschaftlichen Studiengängen für eine Ausbildung an den Fachschulen für Technik motiviert werden können und wie der Übergang für die Studierenden erfolgreich gestaltet werden kann. Ziele hierbei sind:

• Studienabbrecher*innen mit Berufsausbildung und entsprechenden Studienleistungen aus den ingenieurswissenschaftlichen Studiengängen einen verkürzten Weg durch den Bil- dungsgang zu ermöglichen.

• Konzeptentwicklung für eine kombinierte fachschulische und berufliche Ausbildung für Stu- dienabbrecher*innen ohne Berufsausbildung und entsprechenden Studienleistungen aus den ingenieurswissenschaftlichen Studiengängen einen verkürzten Weg durch beide Bil- dungsgänge zu ermöglichen.

  Zur Analyse der in der Praxis entwickelten Maßnahmen zur Aufnahme der Studienwechsler*in- nen in die Fachschule für Technik werden die vier Dimensionen der Durchlässigkeit nach Ban- scherus et al. (vgl. 2016) genutzt. Auf dieser Grundlage werden Leitfäden für narrative Inter- views entwickelt, die seit November 2022 mit bislang vier Studienwechsler*innen geführt wer- den. Sie schildern individuelle Beweggründe für einen Wechsel aus dem akademischen in das berufliche Bildungssystem.

  Auf der Sektionstagung werden die Ergebnisse aus der Analyse der Maßnahmen und aus der inhaltsanalytischen Bearbeitung der Interviews vorgestellt und erste Desiderate für weitere Forschungen mit Blick auf die Durchlässigkeit zwischen der beruflichen und akademischen Bildung formuliert.

  Banscherus, U.; Bernhard, N.; Graf, L. (2016): Durchlässigkeit als mehrdimensionale Aufgabe. Bedingungen für flexible Bildungsübergänge. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung.

  Destatis, Statistisches Bundesamt (2021): Studierende an Hochschulen - Fachserie 11 Reihe 4.1 - Wintersemester 2020/2021 nebst Anhang

Augmented Reality (AR) wird aus vielfältigen Gründen zur Unterstützung in Lehr-Lern- und Arbeitsprozessen eingesetzt. Auf betrieblicher Seite wird ein erhebliches Potenzial gesehen z.B. die Möglichkeit, ungelernte und fachfremde Mitarbeitende mit verschiedene Kompetenzniveaus handlungsorientiert im Arbeitsprozess einzulernen. Der Erfolg von AR-Technologie in Lehr-Lernszenarien hängt dabei wesentlich von durchdachten, didaktischen Designs ab, deren Entwicklung noch wenig erforscht ist. An dieser Stelle setzt das Forschungsprojekt LAARA an, welches die Gestaltungskriterien des Lernens, Informierens und Agierens mit Augmented Reality im Arbeitsprozess untersucht. In dem Projekt werden einerseits die technologischen und ergonomischen Perspektiven und andererseits die mediendidaktischen und lernpsychologischen Perspektiven beleuchtet. Im Fokus des Projektes steht ein betriebsrelevanter Arbeitsprozess der Metallindustrie, das Rüsten einer Biegemaschine. Der Arbeitsplatz wird durch eine AR-Umgebung erweitert und kann so als Lernszenarios genutzt werden. Für das Projekt wurde von der komplexen Biegemaschine ein transportables Modell (Demonstrator) erstellt. Dieser Demonstrator ermöglicht die Durchführung aller relevanten Rüstschritte und kann flexibel in verschiedenen Bildungseinrichtungen eingesetzt werden. In der Studie erhalten, im Sinne des arbeitsprozessorientieren Lernens, die Proband*innen Lern- und Arbeitsaufgabe, die sie mit Hilfe der AR-Umgebung am Demonstrator ausführen. Mit qualitativen und quantitativen Forschungsmethoden werden dem DBR-Ansatz folgend, förderliche und hemmende Kriterien – mit Blick auf den Tagungstitel – beim Einsatz von AR erhoben. Die Forschungsziele sind, die zentralen Parameter zu identifiziere, die einen Einfluss auf das Lernen, Informieren und Agieren am Arbeitsplatz im Kontext eines semi-virtuellen Raums haben und Kriterien für den lernförderlichen Einsatz in Betriebe, Berufskollegs und bei überbetriebliche Träger zu eruieren.

Wie kann die Curriculumentwicklung beruflicher Bildungsgänge mit Hilfe von Arbeitsmarkt- und Berufsinformationen der Bundesagentur für Arbeit unterstützt werden?

Mit der Untersuchung wird das Ziel verfolgt, das mögliche Potential der Daten im Rahmen der Curriculumentwicklung beruflicher Bildungsgänge aufzuzeigen. Ein Schwerpunkt liegt darin, geeignete Methoden zu erproben und in einem Verfahren zu arrangieren, um ausgewählte, grundlegende curriculare Fragestellungen im Rahmen der Entwicklung beruflicher Bildungsgänge zu erschließen.

Das in der Arbeit entwickelte Verfahren gliedert sich in verschiedene Einzelanalysen, die ausgewählte Fragestellungen im Rahmen einer Curriculumentwicklung bearbeiten. Kennzeichnend für das Verfahren ist der Datenzugang in Form einer Sekundäranalyse von Daten der Bundesagentur für Arbeit.

Das Methodenspektrum zur Analyse der Daten beinhaltet sowohl quantitative als auch qualitative Elemente, deren Anwendung einerseits von der Fragestellung sowie andererseits von der Art und Weise sowie der festgestellten Güte der zur Verfügung stehenden Daten abhängt. So werden beispielsweise Fragen nach dem möglichen Qualifikationsbedarf durch deskriptive Analysen diverser Arbeitsmarktstatistiken beantwortet.

Das Verfahren gliedert sich in drei Kernelemente. Es beginnt mit einer beruflichen Strukturanalyse für den zu untersuchenden Berufsbereich. Dieses Kernelement verdeutlicht den Zusammenhang der erwerbsberuflichen Struktur im Beschäftigungssystem und den sich darauf beziehenden beruflichen Qualifikationen des Bildungssystems.

Das zweite Kernelement widmet sich der Aufgabe, den zukünftigen Qualifikationsbedarf eines beruflichen Bereichs abzuschätzen. Die Zusammenführung verschiedener Untersuchungsindikatoren kann einen zukünftigen Arbeitskräftebedarf aufzeigen und die Notwendigkeit für entsprechende Bildungsgänge begründen.

Das dritte Kernelement zielt darauf ab, relevante berufliche Aufgabenfelder und die darin enthaltenen Anforderungen auf dem Arbeitsmarkt zu identifizieren. Für die exemplarisch untersuchte Gruppe von IKT-Berufen wird zudem eine übergeordnete Handlungslogik ersichtlich, in der sich die Aufgabenfelder verorten lassen.

Die Kernelemente des Verfahrens bieten auf verschiedenen Ebenen Anknüpfungspunkte zur Verbesserung der Curriculumentwicklung beruflicher Bildungsgänge. Die Erkenntnisse können Akteure in der Berufsbildungspraxis bei ihrer Arbeit unterstützen.

Der Übergang Schule - Beruf ist für Jugendliche ein einschneidendes Erlebnis in doppelter Hinsicht: Sie selbst haben die Aufgabe, diesen Prozess zu planen und zu gestalten. Gleichzeitig bringen aktuelle Transformationsprozesse z. B. durch qualifizierten Fachkräftebedarf und Krisen persönliche und biografisch relevante Unsicherheiten mit sich. In dem Spannungsfeld wird dem Berufsorientierungsprozess eine besondere Verantwortung zuteil; bietet er Jugendlichen die Möglichkeit einer selbstgesteuerten Entwicklung für individuell fundierte Berufswahlentscheidungen. Gesellschaftlich wird die Verantwortung mit Blick auf dauerhafte Passungsprobleme auf dem Ausbildungsmarkt deutlich.

These des Vortrags ist, dass die Entwicklung der Berufswahlkompetenzen (Driesel-Lange et al. 2010) im Spannungsfeld individueller Gestaltung von Berufsbiografien und der Verantwortung im Umgang mit den benannten Herausforderungen für Jugendliche die Voraussetzung für einen erfolgreichen Übergang darstellt. Die Forschungsfragen zum Beitrag lauten: Durch welche BO-Maßnahmen werden zentrale Berufswahlkompetenzen inwieweit nachhaltig adressiert und welche Relevanz nehmen langfristig angelegte Berufsorientierungsangebote am Bsp. der „Frühausbildung“ ein?

Empirische Basis ist das durch das BMBF (InnoVET) geförderte Projekt „Allianz für berufliche Bildung in Ostbayern“ (ABBO), in dem u.a. das BO-Angebot der „Frühausbildung“ mit Fokus auf „Handlung“ und „Motivation“ als zentrale Berufswahlkompetenzen (Driesel-Lange et al. 2010) entwickelt und erprobt wird. Datenbasis sind Längsschnittdaten von Jugendlichen (n=30) diverser Schulformen, Erhebungsinstrument ist der „FBK-k“ (Dehne et al. 2020). Die empirischen Ergebnisse werden erstmalig vorgestellt. Der Beitrag verdeutlicht, dass die Vielzahl an BO-Angeboten der erkennbaren Profilierung mit Priorisierung der Berufswahldimensionen „Handlung“ und „Motivation“ bedarf. Insofern ergeben sich Implikationen auf die BO-Landschaft insgesamt.

Dehne, M., Kaak, S., Lipowski, K. & Kracke, B. (2020). Berufswahlkompetenz ökonomisch erfassen. In K. Driesel-Lange, U. Weyland & B. Ziegler (Hrsg.), Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik Beiheft: Bd. 30. Berufsorientierung in Bewegung: Themen, Erkenntnisse und Perspektiven (S. 81–106). Franz Steiner Verlag.

Driesel-Lange, K., Kracke, B., Holstein, J. & Hany, E. (2010). Berufs- und Studienorientierung: Erfolgreich zur Berufswahl ; ein Orientierungs- und Handlungsmodell für Thüringer Schulen. Nr. 165. Thillm.

Berufsvorbereitende Maßnahmen des Übergangssystems stellen einen dauerhaft institutionalisierten Teilbereich des Berufsbildungssystems dar, der sich indirekt am Begriff der Beruflichkeit orientiert. Ziel der Maßnahmen ist in der Regel der Übergang in eine anerkannte Berufsausbildung. In den letzten ca. 15 Jahren ist die Entwicklung des Übergangssystems geprägt durch eine geringere Nachfrage nach Berufsvorbereitung und in vielen Bundesländern durch eine geplante sowie häufig auch realisierte Reduzierung des Angebots unterschiedlicher Maßnahmen und Schulformen (vgl. Christe 2013; Hessisches Kultusministerium 2013). Gleichzeitig sind durch Migrationsschübe neue Maßnahmeformen im Übergangssystem entstanden, welche programmatisch andere Akzente setzten als frühere Formen der Berufsvorbereitung (vgl. Hessisches Kultusministerium 2016).

Der Beitrag analysiert diese Entwicklung anhand verfügbarer Statistiken für das Bundesland Hessen und arbeitet die politischen Überlegungen hinter der Reduktion des „Maßnahmedschungels“ und der Einführung neuer Schulformen im Übergangssystem anhand einer Dokumentenanalyse heraus. Er geht in diesem Kontext auch auf Gruppen von Jugendlichen ein, die im Nachgang der Entwicklung des Berufsbildungssystems in der Corona-Krise nicht (mehr) im Übergangssystem verbleiben.

Der Beitrag interpretiert die Entwicklung als eine Ausweitung von Angebotsformen im Übergang ohne engen Bezug zur Beruflichkeit. Daher werden die Implikationen von Übergangswegen jenseits der Beruflichkeit für die Berufliche Bildung insgesamt diskutiert und eine veränderte Bedeutung des Übergangssystems im Nachgang der Corona-Pandemie und der damit einhergehenden Krise des dualen Systems herausgearbeitet (vgl. Maier 2021, S. 20ff.).

Literatur

Christe, G. (2013): Länderstrategien zur Reform des Übergangssystems. In: Die Deutsche Schule, 105, Heft 1, S. 66-85.

Hessisches Kultusministerium (2013): HKM-Programm zur Reform des Übergangssystems. Wiesbaden.

Hessisches Kultusministerium (2016): Hinweise für die Einrichtung von Intensivklassen an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen (InteA) in Hessen. Online: https://sts-ghrf-fritzlar.bildung.hessen.de/aktuell/hinweise_hkm_einrichtung_von_intensivklassen.pdf (14.04.2023)

Maier, T. (2021): Markiert die COVID-19-Krise einen Wendepunkt auf dem Ausbildungsstellenmarkt? In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 2, S: 20-24.

In Folge der selektiven Bildungsexpansion sind die Ansprüche an Schulabschlüsse bei der Ausbildungsintegration gestiegen, sodass zunehmend mindestens mittlere Abschlüsse eine Voraussetzung für stabile und direkte Übergangsprozesse sind. Ein niedriger oder fehlender Abschluss führt deutlich häufiger zu fehlenden oder instabilen Bildungsanschlüssen, einem Verbleib als NEET oder dem Übertritt in den Übergangssektor. In Letzterem, einem aus diversen und häufig dysfunktionalen Maßnahmen bestehenden Konglomerat, werden Teilnehmende oft in einen verunsichernden Schwebezustand versetzt, bedingt durch einen ‚cooling out‘-Prozess, Selbst- und Fremdstigmatisierungen (Solga 2005). Teils können zwar Schulabschlüsse erworben werden, die als Faktor der Chancenverbesserung gelten, doch ist dies nicht die Regel: so bieten Einstiegsqualifizierungen erst gar keine Möglichkeit dazu und nur 11% der Teilnehmenden von berufsvorbereitenden Maßnahmen erwerben den ersten Abschluss; mittlere/höhere Abschlüsse sind nicht möglich (Beicht&Eberhard 2013). 40% der Jugendlichen gelingt kein Übergang in Ausbildung und sie verbleiben ohne diese (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, 144), was häufig prekären Verläufe nach sich zieht. Doch auch niedrigqualifizierte Berufsabschlüsse garantieren immer weniger eine dauerhafte Existenzsicherung; gleichsam lässt ihre Attraktivität nach.

In diesem Beitrag sollen Strukturen von institutionalisierten Exklusionsmechanismen im Berufsbildungssystem aufgezeigt werden, indem Schlaglichter auf systemstrukturelle Barrieren und die Betroffenenperspektive geworfen werden. Basierend auf Schlussfolgerungen aus dem theoretischen und empirischen Stand sowie der eigenen rekonstruktiven Forschung werden angesichts des dringlichen Handlungsbedarfes, um Inklusivität und das (Fachkräfte)Potenzial (im Übergangssektor) zu heben sowie die NEET-Quote zu senken, Perspektiven aufgezeigt. Forschungsziel ist u. a. die Rekonstruktion von Deutungsmustern Teilnehmender berufsvorbereitender Maßnahmen zu Arbeit/Beruf und Ausbildung. Dazu wurden 10 problemzentrierte Interviews (Witzel&Reiter 2012) geführt, die angelehnt an die Grounded Theory (Clarke 2012; Strauss&Corbin 1996) ausgewertet wurden, wodurch subjektive Muster, Übergangsbarrieren, Stigmatisierungserfahrungen und Bewältigungsstrategien offengelegt wurden.

Neben Defiziten sollen Chancen und Ressourcen sowie die gefolgerten Handlungsperspektiven diskutiert werden, die ein institutionalisierter Übergang bieten kann.

Nachhaltigkeit im Rechnungswesen und Controlling wurde bisher vor allem im Sinne der langfristigen Sicherung der Unternehmensexistenz verstanden. Unter anderem durch die Einführung der integrierten nicht-finanziellen Berichterstattung wird Nachhaltigkeit im Sinne des Drei-Säulen-Modells aber zunehmend auch als Bestandteil des Rechnungswesens und Controllings diskutiert (Meeh-Bunse & Luer, 2016; Osburg, 2013). Dies geschieht jedoch primär in separaten Nachhaltigkeitsmanagement- und Controllingabteilungen, statt integrativ verankert zu werden (Ghosh et al., 2019; Schaltegger, 2016). Die Umsetzung von Nachhaltigkeitsbemühungen erfordert zudem entsprechend qualifizierte Mitarbeitende, sogenannte Change Agents, die den Wandel vorantreiben (bspw. Berding et al., 2020; Bliesner-Steckmann, 2018; Gallagher et al., 2020).

Der Diskurs über Nachhaltigkeit in Betrieben im Allgemeinen und im Rechnungswesen und Controlling im Speziellen ist unübersichtlich. Unklar ist auch, inwiefern Mitarbeitende als Change Agents für mehr Nachhaltigkeit im Rechnungswesen und Controlling gelten können und welche Kompetenzen sie dafür aus Sicht der Betriebe benötigen. Daher beschäftigt sich dieses Review mit der Frage: Wie ist der Stand der Nachhaltigkeit in Betrieben und welche Anforderungen stellen diese an die Kompetenzen der Mitarbeitenden im Rechnungswesen und Controlling? Zur Beantwortung wird ein systematisches Review mit ca. n=120 Publikationen durchgeführt und inhaltsanalytisch ausgewertet.

Im Ergebnis wird es Hinweise darauf geben, a) wie Unternehmen Nachhaltigkeit einordnen, b) ob und wie sie sie in ihre Wertschöpfungsprozesse integrieren und c) wie relevant das Rechnungswesen und Controlling für diese Entwicklungen sind. Um die Rolle der Mitarbeitenden einordnen zu können, werden die betrieblichen Kompetenzanforderungen analysiert, die benötigt werden, um Mitarbeitende im Rechnungswesen und Controlling handlungsfähig in nachhaltigkeitsorientierten Tätigkeiten und damit zu Change Agents zu machen.

Konkret können Implikationen für Veränderungen in Curricula mit Rechnungswesen- und Controllingbezug abgeleitet werden, sowie Information darüber, inwiefern Mitarbeitende im Rechnungswesen und Controlling die Rolle der Change Agents einnehmen (müssen) und welchen Kompetenzansprüchen Mitarbeitende zukünftig gerecht werden müssen.

Angehende Wirtschaftspädagog*innen erhalten während ihres Studiums keine berufsspezifische Ausbildung in der Mathematik. Demnach ist es fraglich, ob Wirtschaftspädagog*innen im Unterricht auf die bekannten Defizite ihrer Berufsschüler*innen (Seeber 2013, Stork 2021) eingehen können. In Anlehnung an COACTIV wird erwartet, dass es zum professionellen mathematischen Fachwissen angehender Wirtschaftspädagog*innen gehört, die Aufgaben der Berufsschule selbst lösen zu können (Baumert & Kunter 2011). Bislang mangelt es an empirischer Evidenz zum mathematischen Fachwissen von Studierenden der Wirtschaftspädagogik. Als Forschungsfrage ergibt sich: Welches professionelle mathematische Fachwissen zeigen Wirtschaftspädagog*innen bei der Bearbeitung von Textaufgaben im Bereich der Prozentrechnung. In einem quantitativen Studiendesign wurde ein online Leistungstest entwickelt und in Unipark eingestellt. Vom Wintersemester 2022/2023 bis Sommersemester 2023 fanden an verschiedenen deutschen Universitäten Erhebungen statt. An der Studie nahmen 81 angehende Wirtschaftspädagog*innen bis zum Stand April 2023 teil. Sie bearbeiteten in Vorlesungen und teilweise von zuhause aus 11 Textaufgaben zur Prozentrechnung. Erste Ergebnisse zeigen, dass im Schnitt 65% der angehenden Wirtschaftspädagog*innen eine Prozentrechenaufgabe zum Zinseszinseffekt lösen konnten. Diese Ergebnisse deuten auf Defizite in grundlegenden mathematischen Kenntnissen hin. Sie bestärken die Forderung, das kaufmännische Rechnen in der Lehrer*innenbildung von Wirtschaftspädagog*innen mehr zu fördern.

Literaturverzeichnis

Baumert, J. & Kunter, M. (2011). Das mathematikspezifische Wissen von Lehrkräften, kognitive Aktivierung im Unterricht und Lernfortschritte von Schülerinnen und Schülern. In M. Kunter, J. Baumert & W. Blum (Hrsg.), Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (S. 163–192). Waxmann.

Seeber, S. (2013). Berufsspezifische Fachleistungen in ausgewählten Berufen des Be-reichs Wirtschaft und Verwaltung am Ende der Berufsausbildung. In R. Lehmann & S. Seeber (Hrsg.), ULME III (S.151–227). Waxmann.

Stork, J. H. (2021). Die Förderung von mathematischen und kaufmännischen Kompetenzen im beruflichen Unterricht am Beispiel des Ausbildungsberufs Kaufmann/- frau im Einzelhandel und Verkäufer/in. Universität Paderborn

Wissen über wesentliche Inhaltsbereiche der persönlichen Finanzthematik (z.B. Einkommen, Versicherungen, Sparen, Investitionen, Kreditnutzung) ist die notwendige Voraussetzung zum Erwerb von Finanzkompetenz. Viele existierende Instrumente zur Messung von Finanzwissen richten sich dabei an die Zielgruppe von Erwachsenen oder an Lernende höherer Niveaustufen. Instrumente für jüngere Schüler/innen oder Lernende mit mittlerem Bildungsniveau sind rar und bedürfen gezielter Entwicklung. Unser Beitrag geht daher der Frage nach, wie ein zielgruppenspezifisches Messinstrument für finanzielles Grundwissen zu konzipieren ist. Als Orientierung dient dabei der amerikanische Test of Financial Knowledge (Walstad & Rebeck, 2018), der nach Prinzipien der Testübersetzung (TRAPD) (Harkness, 2003) und den Test Adaptation Guidelines (TAGs) (Hambleton, 2001) ins Deutsche adaptiert und inhaltlich an kulturelle Rahmenbedingungen angepasst wurde. In einem mehrschrittigen Entwicklungsprozess mussten einzelne Fragen eliminiert und andere angepasst oder neuentwickelt werden, so dass die finale deutsche Version des TFK 34 Items umfasst. Zur Überprüfung der Eignung des geänderten Fragebogens wurde dieser TFK-G in Schulstudien mit insgesamt N=160 Schüler/innen in verschiedenen Schulformen an berufsbildenden Schulen in Bayern validiert und ausgewertet. Analysen mittels klassischer Testtheorie (Schwierigkeitsindizes, Trennschärfe-Analysen, Dimensionalität) und Item-Response-Theorie (Rasch-Modellierung) zeigen gute psychometrische Eigenschaften des Instruments auf. Untersuchungsergebnisse, welche die erreichte Punktzahl ins Verhältnis zu soziodemografischen Variablen setzen, sind erwartungskonform. Dies lässt vermuten, dass es sich beim TFK-G um ein valides Instrument zur Erfassung von finanziellem Grundwissen bei Jugendlichen mit mittlerem Bildungsniveau handelt. Der Test scheint gut geeignet zu sein, um Wissenslücken und Fehlkonzepte bzgl. spezifischen Finanzinhalten bei den Schüler/innen zu identifizieren, die in Zukunft mit gezielten Bildungsinterventionen adressiert werden sollten. In der Präsentation werden der Adaptionsprozess und die Ergebnisse der empirischen Validierung berichtet. Limitationen und daraus resultierende notwendige Forschungs- und Entwicklungsarbeiten zur Erfassung und Förderung der persönlichen Finanzkompetenz von Jugendlichen werden aufgezeigt.

Fragestellung
Für die Anbahnung berufsrelevanter Kompetenzen wird in der berufswissenschaftlichen Qualifikationsforschung, die Untersuchungen der beruflichen Realität als notwendige Grundlage der Entwicklung von Curricula gesehen (Becker & Spöttl, 2006). Vor diesem Hintergrund erfasst diese Erhebung erstmals Herausforderungen der physiotherapeutischen Tätigkeit aus der Perspektive von Auszubildenden.

Theoretische Verortung
Die empirische Erhebung kritischer Ereignisse (Critical Incidents) nach Flanagan (1954) wird für die Curriculumentwicklung in der Pflege bereits genutzt, um Handlungssituationen zu ermitteln, die berufstypische Problemsituationen abbilden (Spürk, 2021; Muths & Darmann-Finck, 2019). Da auch in der internationalen, physiotherapeutischen Berufsbildungsforschung, die Erhebung von Critical Incidents schon lange eingesetzt (Beenhakker, 1980; Robson & Kitchen, 2007) wird, soll dieser Ansatz nun für die Ausbildung in der Physiotherapie in Deutschland erstmalig adaptiert werden.

Methodischer Zugang
An sechs Physiotherapieschulen wurden 49 Auszubildende (Durchschnittsalter: 23 Jahre, 65% weiblich) im letzten Jahr, mit Hilfe eines digitalen, offenen Fragebogens sowie mit teilstrukturierten Interviews zu ihrem letzten Praktikumseinsatz befragt.
Erfasst wurden nachhaltig positiv oder negativ in Erinnerung gebliebene, kritische bzw. herausfordernde Ereignisse in der physiotherapeutischen Tätigkeit (Norman et al., 1992), die mit der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) ausgewertet wurden.

Ergebnisse
Von den 58 ausgewerteten Ereignissen, fanden die meisten im stationären Setting (85%) im Patientenkontakt (81%) statt. Es ließen sich induktiv drei Handlungsfelder mit spezifischen Herausforderungen ableiten: Interaktion (n=35), therapeutisches Handeln (n=22) sowie emotionale Belastungen (n=15).
Das bedeutet, dass Lernsituationen in der Lehre, neben dem therapeutischen Handeln auch die Interaktion als zentrales Element der therapeutischen Tätigkeit sowie den Umgang mit emotionalen Belastungen aufgreifen sollten, um Auszubildende auf die komplexen Anforderungen in der Praxis vorzubereiten.

Relevante/mögliche Implikationen
Diese Erhebung erfasst erstmals berufstypische Handlungsprobleme aus der Perspektive von Auszubildenden der Physiotherapie. Die generierten Erkenntnisse bieten Anregungen für die Entwicklung situations- und handlungsorientierter Curricula als auch eine Grundlage für weiterführende Forschungsarbeiten.

In der beruflichen Domäne der Pflege und Sozialbetreuung werden ethische Kompetenzen im Umgang mit berufsspezifischen Belastungssituationen als notwendige Facette beruflicher Handlungskompetenz gefordert (Heffels & Storm 2021, S. 12; Wittmann, Weyland & Warwas 2020). Es stellt sich die Frage, ob und inwiefern die schulische Ausbildung einen Beitrag dazu leisten kann, diese ethischen Kompetenzen zu fördern. Die Unterrichtskonzeption VaKE (Values and Knowledge Education) hat sich als konstruktivistisches Lehr-Lern-Setting im Kontext beruflicher Bildung bewährt, um Fachwissen und die moralische Urteilsfähigkeit zu fördern (Weinberger, 2006; Weinberger & Freiwein, 2019). Unklar ist allerdings ist der Beitrag der in VaKE integrierten Gruppendiskussion zur Kompetenzförderung.

In diesem Beitrag wird eine Interventionsstudie vorgestellt, in der VaKE an einer beruflichen Schule für Pflege und Sozialbetreuung in Österreich durchgeführt wurde. 41 Ausbildungsteilnehmer:innen wurden im Rahmen einer Projekttages über Fernlehre in zwei Gruppen von ca. 20 Personen via Zoom mit selbst entwickelten berufsspezifischen Dilemmata konfrontiert, deren potentiellen Lösungen sie in Kleingruppen von je 4-5 Lernenden diskutierten. Diese Gruppendiskussionen (N=9) wurden videographiert, die Gespräche transkribiert und mittels qualitativer Inhaltsanalyse bzgl. der Qualität der individuellen Beiträge und der Gesamtdiskussionen (Siegfried & Heinrichs, 2020) untersucht. Zudem wurde mithilfe induktiv entwickelter Kategorien analysiert, inwiefern es den Gruppen gelang, verschiedene Handlungsoptionen zu entwickeln und mit Rekurs auf fachliche und moralische Argumente zu begründen.

Die Ergebnisse zeigen, dass es den meisten Lernenden gelingt, ihr Fachwissen über den Interventionszeitraum anzureichern (T(30)=2,218, p=.034). In den Gruppendiskussionen war ein Großteil der Gespräche der Suche nach der adäquaten Handlung gewidmet (ca. 70%). Den Lernenden aber fiel es schwer, ihre Überlegungen begründet darzulegen (57% der Äußerungen sind nicht elaboriert). Die elaborierten Beiträge werden aber genutzt, um unter Berücksichtigung des im Rahmen von VaKE erworbenen Wissens gemeinsam Handlungspläne zum adäquaten Umgang mit dem Dilemma zu entwickeln und individuelle Handlungspräferenzen auch moralisch zu reflektieren. Gruppenmitglieder, die Handlungsoptionen ethisch begründen und elaborieren, profitieren in ihrem Fachwissenserwerb und der Attribution positiver Emotionen mit der moralischen Entscheidung.

Hintergrund: Zur Umsetzung des generalistisch ausgerichteten Pflegeberufegesetz (PflBG, 2017) und der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung (PflAPrV, 2018) entwickelte eine Fachkommission erstmals empfehlende Rahmenpläne (§ 53 PflBG). Diese dienen Pflegeschulen und Praxiseinrichtungen zur Erstellung aufeinander abgestimmter Curricula und Ausbildungspläne (§ 6 Abs. 2 und 3 PflBG).

Fragestellung: Zur Erforschung des Transfers der Rahmenpläne in die ausbildungsrelevanten Unterlagen wurde auf Initiative der Fachkommission vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) eine Studie (01/2022 - 02/2023) in Auftrag gegeben. Die Ergebnisse sollen der Aktualisierung der Rahmenpläne dienen, die alle fünf Jahre vorgesehen ist (§ 53 Abs. 2 PflBG).

Theoretische Verortung: Die Studie berücksichtigt Modelle der Implementierungsforschung: erfolgreiche Transferprozesse im Bildungsbereich sind von multidimensionalen Faktoren abhängig wie z.B. der Kooperationen im Kollegium oder der Unterstützung durch die Schulleitung (u.a. Gräsel, 2006).

Methodischer Zugang: Die Studie wurde an Pflegeschulen (n = 16) und kooperierenden Praxiseinrichtungen in fünf Bundesländern durchgeführt. In leitfadengestützten Interviews (n = 36) wurden die Perspektiven des schulischen und betrieblichen Bildungspersonals erhoben und qualitativ-inhaltsanalytisch ausgewertet. Weiterhin erfolgten Dokumentenanalysen der schulinternen Curricula (n = 15) und Unterlagen der praktischen Ausbildung (n = 16).

Ergebnisse: Das schulische Bildungspersonal orientierte sich bei der Curriculumentwicklung überwiegend an dem Rahmenlehrplan. Als herausfordernd werden der als hoch empfundene Abstraktionsgrad der Kompetenzen und der Umfang der Rahmenpläne beschrieben. Die Einführung von betrieblichen Ausbildungsplänen verläuft noch stockend. In Teilen haben die Praxiseinrichtungen noch keine betrieblichen Ausbildungspläne erstellt; häufig wird berichtet, dass die Erstellung von Pflegeschulen übernommen wird. Als hilfreich für den Transfer der Rahmenpläne bei der Entwicklung der neuen Ausbildungsunterlagen erwiesen sich zeitliche Ressourcen und Möglichkeiten der Fortbildung.

Implikationen: Weitere Unterstützungsleistungen, wie Fortbildungen, sind notwendig, um den Transfer der Rahmenpläne in die pflegeberuflichen Ausbildungsunterlagen zu ermöglichen.

Gräsel, C. (2010). Stichwort: Transfer und Transferforschung im Bildungsbereich. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13 (1), 7-20.

Theoretische Verortung

Entrepreneurship Education (EE) erfährt im deutschsprachigen Raum seit einigen Jahren große Aufmerksamkeit (z.B.Fueglistaller et al. 2019; Halbfas/Liszt-Rohlf 2019; Feuchter 2021). Dabei wird EE häufig als Lösung zur Bewältigung unternehmerischer Herausforderungen angesehen (Riebenbauer et al. 2018). Es bleibt jedoch offen, wie EE gestaltet sein sollte, um angehende Unternehmer*innen auf dynamische Veränderungen durch z.B. Globalisierung und Digitalisierung vorzubereiten (Winkler 2013). Bisher konzentriert sich EE vermehrt auf die Gründungslehre (Bijedic 2019) und weniger auf psychologische Aspekte wie z.B. effektives Lernen oder die Regulierung der eigenen Motivation (Gielnik et al., 2015). Angelehnt an das Konzept der Selbstregulation (SR) wurde in einem internationalen Forschungsprojekt ein Workshop entwickelt, der angehende Unternehmer*innen unterstützt aktuelle Herausforderungen gezielt anzugehen und erfolgreich zu bewältigen. Die Entwicklung von unternehmerischem Denken und Handeln sollte nicht allein auf die Gründung eines Unternehmens begrenzt werden, sondern neben Fachwissen auch Selbstkompetenzen adressieren (Schlömer 2017).

Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es didaktische Gestaltungselemente zu identifizieren, die zur Steigerung der SR führen. Als theoretisches Rahmenmodell wird dazu das etablierte Konzept der SR von Zimmerman (2002) genutzt, welches SR in den Dimensionen Kognition, Motivation und Metakognition unterscheidet.

Methode

Um potenzielle Effekte in Bezug auf die Steigerung der SR-Fähigkeiten zu untersuchen, wurden Workshops mit quasi-experimentellem Pre-/Post-Design durchgeführt. Die Fragebögen enthielten dabei neben Skalen zur SR (Bellwald et al. 2023) auch Fragen zur Sicherstellung der Sample-Vergleichbarkeit. Zusätzlich wurden die Effekte mithilfe von zwei Vergleichsgruppen kontrolliert (VG1: N=11; VG2 N=16).

Erste Ergebnisse

Mit T-Tests wird gezeigt, dass nur in der Treatmentgruppe (N=32) signifikante mittlere bis große Effektstärken in allen SR-Dimensionen vorhanden sind. Beide Vergleichsgruppen bleiben trotz einer methodisch ähnlich gestalteten Dummy-Intervention auf demselben SR-Niveau. Es zeigt sich, dass die Wirksamkeit der Intervention insbesondere von der Art der Problemstellung abhängt, welche die Unternehmer*innen im Workshop bearbeiten. Je nach Zielgruppe erwiesen sich Start-up bezogene oder auf die Person der/des Unternehmers*in bezogene Probleme als effektförderlich.

Fragestellung:

• Worin besteht das OER- Problem?
• Wieso muss es überwunden werden um nachhaltige Bildung zu gewährleisten?
• Wie können durch OER Geschäftsmodelle auf nachhaltige Weise innoviert werden?

Herausforderungen und Lösungsansätze:

Open Educational Resources (OER), werden in der Berufsbildung heute noch kaum genutzt, obwohl die frei lizenzierten Bildungsressourcen (vgl. Deutsche UNESCO-Kommission 2022) die Chancengleichheit erhöhen, individuelle Anpassungen der Materialien ermöglichen, die Aktualität und Qualität der Materialien, z. B. durch kollaborative Arbeitsprozesse, verbessern und Synergieeffekte zwischen Schulen und Unternehmen fördern (vgl. Creative Commons 2023; vgl. Schneider 2023, 104ff.; vgl. Vereinte Nationen 2023). Zugleich kann lebenslanges Lernen ohne, oder mit nur geringen Einschränkungen, je nach gewählter freier Lizenz, ermöglicht werden (vgl. Ebd.). Trotz der positiv zu bewertenden Ausgangslage von OER besteht eine Diskrepanz zwischen den Chancen und der tatsächlichen Nutzung.

Hier liegt das Problem!

Die Herausforderung besteht nun darin, Anreize für die Erstellung und Teilung von OER in der Berufsbildungslandschaft zu schaffen!

Erst im Juli 2022 machte das veröffentlichte OER-Strategiepapier auf genau diese Problematik aufmerksam und forderte die Entwicklung eines „Anreizsystems zur Erstellung und Nutzung von OER“ (BMBF 2022, S. 6). Die Notwendigkeit eines solchen OER- Anreizsystems wurde bereits vor Veröffentlichung erkannt und entwickelt (vgl. Schneider 2023, S. 314ff.).

Darüber hinaus müssen OER-Konzepte in Geschäftsmodelle integriert werden. Kleine wie große Unternehmen müssen die Potenziale des Wissensaustauschs durch OER erkennen und sich ihrer Verantwortung für die Förderung freier, chancengleicher Bildung bewusst werden.

Theoretische Verortung:

• Rubikon- Modell der Handlungsphasen (vgl. Heckhausen, H. / Gollwitzer, P. M. 1987)
• Anreizmodell zur Förderung der Erstellung und Teilung von OER (vgl. Schneider 2023)
• St. Galler Business Modell Navigator (vgl. Gassmann et al. 2013)

Mixed-Methods- Design:

• QUAL Leitfadeninterviews
• QUAN Delphi- Studie

Ergebnis:

• OER- Anreizmodell (vgl. Schneider 2023, S. 104ff.)
• Relevanz von OER für lebenslanges Lernen, Gleichberechtigung & Nachhaltigkeit
• Anknüpfpunkte von OER in bestehende & neue Geschäftsmodelle

Relevante Implikation:

• Förderung von OER- Anreizsystemen
• OER in Lehrkräfteausbildung
• Stärkung: OER- Community
• Ausbau: Synergien Schule – Betrieb
• Sensibilisierung: OER- Geschäftsmodelle

Das berufliche Lehramt ist seit jeher vom Mangel an ausgebildeten Nachwuchskräften geprägt, das gilt vor allem für die gewerblich-technischen beruflichen Fachrichtungen. In der Gesellschaft wird das Thema Lehrkräftemangel aktuell prominent diskutiert, die Lage an den berufsbildenden Schulen ist zunehmend prekär. Die ausbildenden Hochschulen stehen vor den Herausforderungen, einerseits eine qualitativ hochwertige Ausbildung zu gewährleisten, andererseits die Zahl der Studienabsolvent*innen im beruflichen Lehramt zu erhöhen. Ein Weg, um (mehr) Studierende für das berufliche Lehramtsstudium zu gewinnen, sind die sogenannten Studien-Quereinstiegsmodelle, die es ermöglichen, nach einem bereits abgeschlossenen Monostudiengang in das berufliche Lehramtsstudium einzusteigen. Hierfür haben sich – neben unterschiedlichen Bezeichnungen – bundesweit verschiedene Modelle etabliert. Im Forum sollen diese Quereinstiegsmodelle in den Blick genommen werden.

Das Forum zielt darauf ab, den Austausch über den Quereinstieg in das berufliche Lehramtsstudium anzuregen und insbesondere die Chancen und Herausforderungen dieser Studienmodelle zu diskutieren. Dabei sollen sowohl die Studienmodelle selbst als auch die Studierendenschaft, die sich für diese Studienmodelle entscheidet, in den Blick genommen werden.

Programm des Forums:

Einführung
(Silke Lange, Uni Osnabrück)

Typologie der beruflichen Lehramtsstudiengänge
(Christoph Porcher & Kristina Trampe, Uni Osnabrück)

Quereinstiegsmodelle in das berufliche Lehramtsstudium
(Carolin Lohse, TU Berlin; Martin Hartmann, TU Dresden; Silke Lange, Uni Osnabrück)

Austausch & Diskussion
(Tobias Geisler, Uni Jena)

Ausblick
(Carolin Lohse, TU Berlin)

Das Forum „Robotik und KI im service-orientierten Gastgewerbe“ beleuchtet einerseits verschieden Anwendungsbereiche der Service-/Hygiene-/Zubereitungs-Robotik und zeigt detaillierte Praxiseinblicke in Betriebe, die Robotik und KI einsetzen, um so Einsatzszenarien darzustellen und Konsequenzen für die Bildungsprozesse darzulegen. Darüber hinaus werden die Potentiale von Robotik und KI im Gastgewerbe für die Fachkräfteentlastung und Effizienzsteigerung betrieblicher Abläufe beleuchtet. Andererseits werden auch Grenzen der Robotik in der Interaktion mit Menschen aufgezeigt, die einen reflektierten Umgang von Fachkräften und Betriebsleitungen mit Robotik erfordern.

In der moderierten Diskussionsrunde (unter Beteiligung von Akteur:innen aus der Forschung, des Gastgewerbes, des Robotikvertriebs sowie der Lehrerausbildung und der Fachkräfteweiterbildung) werden die Befürchtungen von Fachkräften sowie die Technologiebegeisterung von Betriebsleitungen als mögliche Reaktionen auf die Einführung von Robotern im Gastgewerbe diskutiert und unter Nachhaltigkeitsaspekten analysiert.